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A crtica imanente de Adorno semiformao 1

Antnio . S. Zuin
Introduo:

As reformas pedaggicas no so to autosuficientes quanto possam parecer

primeira vista. com esse argumento que Adorno inicia o texto: Teoria da Semiformao
(2010). Enquanto no se modificarem as condies objetivas, haver um hiato entre as
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pretenses das propostas educacionais reformistas e suas respectivas aplicaes. E esse

hiato no poder ser sanado por meio da aplicao dos pressupostos de qualquer proposta
pedaggica, por mais sedutoramente ideolgica que possa ser.
De fato, h certa dicotomia entre teoria e prtica no debate educacional que se aferra
tendncia de subordinar a teoria a certo imediatismo, cuja compreensiva impacincia
pode se metamorfosear numa irrefletida catstrofe. Mas, justamente porque o pensamento
se encontra falsamente reconciliado com a realidade, torna-se possvel realizar a sua
autocrtica, procurando compreender quais foram os fatores que conduziram ao seu
processo de embrutecimento.
Tendo por base essa premissa, podemos observar uma importante contribuio de
Adorno ao pensamento filosfico-educacional: sua crtica ao processo de converso da
formao (Bildung) em semiformao (Halbbildung), ou seja, a elucidao do modo como
o esprito conquistado pela lgica do fetiche da mercadoria. nesse sentido que a
semiformao pode tambm ser definida como a formao danificada pelo consumo dos
produtos da indstria cultural, que reforam tanto o pensamento padronizado, quanto o
aparecimento de atitudes preconceituosas e, no limite, fascistas.
A sobrevivncia da formao, a qual Adorno se refere no final do texto da Teoria da
semiformao, poderia ser legitimada tambm por uma concepo educacional que, ao
negar o processo de negao de suas potencialidades, insurgir-se-ia contra a sua prpria
fetichizao. A recuperao da dimenso emancipatria da formao est condicionada
necessidade de que o conceito fornea condies para a sua prpria transcendncia quando
remete ao no-conceitual que o impulsionou; quando rompida a barreira do pensamento
que se julga senhor de si ao permitir expressar o recalcado que nunca deixou de se fazer
presente, sobretudo se a investigao de tal recalque depara-se com o sofrimento humano
que foi sufocado diante do fascnio das maravilhas tecnolgicas que nos so apresentadas
como as nicas redentoras da nossa desumanizao. Seguindo essa linha de raciocnio,
torna-se pertinente destacar algumas consideraes de Adorno sobre as caractersticas de
uma concepo educacional comprometida com a desbarbarizao dos indivduos.

Adorno e a formao como desejo de resistncia barbrie:

1 Parte desse captulo foi publicado na revista Pro-Posies, da Faculdade de Educao da
UNICAMP, vol.8, n.2 (23), em maro de 1999, com o seguinte ttulo: Educao e Emancipao:
Adorno, crtico da semicultura.
2 A palavra Halbbildung pode ser traduzida tanto por semicultura quanto por semiformao,

dependendo do sentido subjacente ao contexto. Os termos cultura e formao so praticamente

equivalentes. Contudo, h uma sutil diferena quando o conceito se refere danificao do processo
de produo simblica (semicultura) ou aos prejuzos na dimenso subjetiva provenientes da
converso da formao (Bildung) em semiformao.
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A opo pelo aprofundamento da concepo de educao de Adorno se justifica pela

relevncia de suas contribuies para a problemtica educacional nas mais variadas formas
artigos e palestras nas escolas, universidades e estaes radiofnicas , bem como pela
sua influncia marcante no debate educacional atual. Para o frankfurtiano, a educao tem
por objetivo a emancipao. Percebe-se uma defesa radical do resgate da dimenso
emancipatria da formao (Bildung) em tempos nos quais predominam situaes que
imobilizam quase que por completo suas duas faces centrais: a continuidade e
temporalidade. A continuidade refere-se importncia de que os contedos culturais
permaneam presentes no decorrer do processo ensino-aprendizagem. O no-presente no
pode e no deve se transformar num ausente.
Contudo, o que ocorre quando nos defrontamos com a maneira pela qual a
semiformao se difunde. Ela exige a memorizao de frmulas, datas e nomes que sero
rapidamente esquecidos, mediante a apresentao de um "novo" contedo que precisa ser
absorvido imediatamente, evitando a religao dessas mesmas frmulas e conceitos com a
histria e os interesses da humanidade. A memorizao dos contedos no deixa de ser uma
etapa essencial para o desenvolvimento da prpria formao. Entretanto, no se deve
esquecer que a assimilao dos conhecimentos fica talvez irremediavelmente prejudicada,
na medida em que os processos reflexivos subjugam-se ao imperativo da substituio e
reposio urgente de conceitos que so quase que imediatamente esquecidos.
A outra caracterstica determinante da formao, ou seja, a temporalidade,
relaciona-se necessidade de que sejam considerados os vnculos temporais entre os
objetos de estudo. Procura-se evitar um tipo de procedimento que invalida a historicidade
imanente desses objetos. Entretanto, na reposio imediata dos produtos da indstria
cultural, tm-se a impresso de que o passado no possui mais nenhuma ligao com o
presente e com o futuro. Ora, essa circunstncia representativa da maneira como a
indstria cultural determina a relao entre a ideologia contida no produto simblico e a
esperana de que enfim encontramos um produto cuja embalagem reflete o brilho de nossas
personalidades "marcantes". A promessa de felicidade est vinculada a um eterno presente
que adquire suas foras justamente da mentira de que somos seres emancipados.
Ao invs de sermos apenas tutelados pelas ordens advindas das instituies
religiosas, atualmente, submetemo-nos ativamente ao consumo dos produtos da indstria
cultural. A tutelagem, contra a qual Kant se opunha radicalmente quando sustentou a
importncia de que o homem abandonasse sua condio de menoridade, fazendo uso
pblico da razo, adquire outras cores na sociedade capitalista contempornea. Mas
justamente dentro dessa tradio kantiana de defesa do esclarecimento que Adorno
depreende a relao entre educao e emancipao:

De um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao,

racionalidade(...) A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de
adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm, ela
seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm do well
adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqncia do que a situao
existente se impe precisamente no que tem de pior (Adorno, 1995, p.143).

De fato, para o frankfurtiano a educao comprometida com a emancipao possui

tanto uma dimenso de adaptao quanto uma dimenso de distanciamento da realidade.
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Tambm na definio do conceito de educao faz-se presente seu raciocnio dialtico

concernente anlise da cultura. Quando Adorno diz que a educao seria impotente e
ideolgica, caso ignorasse o objetivo de adaptao, alude ao necessrio processo de
estranhamento do esprito que permite elaborar teoricamente o conceito de formao. No
mesmo movimento, o pensador frankfurtiano questiona o processo educacional que visa
exclusivamente a formao das pessoas integradas, leia-se adaptadas e conformadas s
atuais condies sociais. A concepo de educao de Adorno objetiva exatamente criticar
essa sociedade que potencialmente carrega dentro de si o retorno da barbrie. Ela possui,
antes de mais nada, uma funo de resistncia.
Seguindo essa linha de raciocnio, talvez outra das principais contribuies
pertinentes s questes educacionais da teoria de Adorno refira-se defesa intransigente de
um modo de pensar que no se entrega diante das facilidades de um raciocnio
condicionado a permanecer na superfcie do dado imediato. O frankfurtiano defende, pelo
contrrio, a manuteno de um pensamento que ensina a ler as entranhas de cada objeto
analisado. O particular contm imanentemente, nas suas idiossincrasias, as relaes sociais,
materiais e histricas que foram responsveis pela sua construo. Na elaborao desse
raciocnio h certa influncia dos escritos de Hegel, sobretudo no que concerne ao conceito
de negao determinada.
verdade que os frankfurtianos, particularmente Adorno, criticaram a forma como
Hegel finaliza o processo do raciocnio dialtico, convergindo as antinomias sociais entre
sujeito e objeto no esprito absoluto. No obstante, interessante observar que Adorno
recupera os elementos conceituais hegelianos para poder no s criticar a resoluo
indevida das aporias entre o esprito e o mundo fenomnico realizada por Hegel, como
tambm para delimitar uma das caractersticas centrais da chamada dialtica negativa: a
necessidade de reapropriao do no-idntico que se encontra imanentemente no idntico.
Nega-se a imediatez do objeto para posteriormente poder compreend-lo como parte de um
processo social e no como algo isolado do todo. E esse movimento de negao do
imediato compreende tambm a negao das condies sociais que obstaculizaram o
desenvolvimento do diferente, do mimtico, ou seja, daquilo que teve que ser recalcado em
nome da promessa de uma sociedade igualitria. Por meio desse procedimento, instala-se a
presena da experincia formativa. Para Wolfgang Leo Maar: A experincia um processo
auto-reflexivo, em que a relao com o objeto forma a mediao pela qual se forma o
sujeito em sua objetividade (MAAR, 1995, p.24).
O juzo de valor que acompanha o discernimento proveniente desse modo de pensar
expressa a falsidade da reconciliao harmnica entre o indivduo e a sociedade, quer seja
na pretenso da cincia, quer seja na aspirao da filosofia. Na Dialtica negativa h uma
dura, porm justa cobrana em relao ao desenvolvimento do prprio conceito. O conceito
que se deixa absolutizar de tal maneira que adquire a presuno de julgar bastar a si mesmo
participa da mentirosa conformidade entre subjetividade e objetividade, contribuindo
decisivamente para a verdadeira ausncia da liberdade e da felicidade. A contestao da
pretensa onipotncia do conceito exposta por Adorno no texto de insinuante ttulo:
Desencantamento do conceito: Em verdade todos os conceitos, mesmo os filosficos,
apontam para um elemento no-conceitual, porque eles so, por sua parte, momentos da
realidade que impele sua formao primariamente com o propsito de dominao da
natureza (ADORNO, 2009, p.18).
Esse tipo de postura filosfica poderia representar uma irremedivel contradio
com a relevncia do prprio conceito na estruturao da formao, ou seja, da experincia
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educacional emancipatria. Contudo, a defesa da no hipstase do conceito permite

reconhecer a sua importncia tanto para a formao, quanto para essa experincia
educacional. A auto-reflexo do conceito possibilita a transcendncia da aparncia da
realidade objetiva, a superao da aptica limitao do prprio conceito proveniente da sua
reduo ao princpio da identidade. Os conceitos interligados nessa constelao expressam
aquilo que o pensamento identificante recusou-se a si mesmo: a necessidade do ajuste de
contas com o sofrimento humano. A partir do momento em que a filosofia procede dessa
forma, uma vez mais concede-se voz quilo que foi recalcado mas que nunca deixou de se
fazer presente. Para Adorno justamente nesse ponto que a filosofia se aproxima
visceralmente da grande arte, da msica dodecafnica de Shnberg ou do texto de Kafka,
por exemplo.
Portanto, torna-se relevante resgatar a dialeticidade do pensamento de Adorno ao
identificar a verdade de contedos ideolgicos que so falsamente cumpridos na prtica.
Quando se denuncia a mentira da troca de equivalentes no transcorrer das relaes de
trabalho atuais, ao se admitir que h muito desagregou-se do processo de trabalho aquele
conceito de experincia (Erfahrung) que uma vez a formao designou, fala-se tambm em
nome da esperana de que a abstrao da troca de verdadeiros iguais se concretize, de que
se efetive aquilo que at o presente momento no passou de uma promessa:

A crtica do princpio da convertibilidade como instncia identificadora do

pensamento busca a realizao do ideal da troca livre e justa, que at agora no foi
mais do que um pretexto. S assim superar-se-ia a troca. Ainda que a Teoria Crtica
tenha desmascarado a troca do igual que , no entanto, desigual, a crtica da
desigualdade na igualdade busca tambm a igualdade (ADORNO, 1972, p.575).

Ora, h uma grande diferena entre, por um lado, buscar a identidade entre o
pensamento e o mundo fenomnico, impulso e cultura, sujeito e objeto numa sociedade que
oferea realmente as condies necessrias para que se cumpra a promessa da ideologia
liberal e, por outro lado, a converso da identidade em acomodao ou, melhor dizendo,
integrao. A legtima representante desse processo a conscincia feliz que se acomodou
em lutar com todas as suas energias para que possa ser reconhecida como sujeito, nem
que para isso pague o preo da confirmao da sua pseudo-individualidade. O martrio
nunca pode ser encarado como realmente , pois ele precisa desprender um esforo
descomunal para a renovao perene da sua prpria debilidade. Definitivamente desmorona
a idia, que j indica a vulgarizao do prprio conceito, de que a indstria cultural precisa
de consumidores passivos. Na verdade, os pseudo-indivduos necessitam combater,
principalmente em si prprios, de forma enrgica, qualquer tipo de prtica contrria
integrao pelo consumo. Para poder ser passivo, o pseudo-indivduo deve antes vivenciar
ativamente a negao de si mesmo.

Dialtica Negativa, Educao e Emancipao

Com o objetivo de se elaborar uma crtica a essa situao, h uma srie de

pesquisadores educacionais que almejam identificar subsdios relevantes dos pensadores da
chamada Teoria Crtica, com destaque para as ideias de Adorno, que poderiam auxiliar o
discernimento e a oposio das conseqncias da produo da semiformao. Seria
interessante avultar nesse momento as contribuies de Andreas Gruschka e Norbert Hilbig.
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O ttulo da obra de Gruschka fala por si s: A pedagogia negativa: uma introduo

pedagogia com Teoria Crtica (Negative Pdagogik: Einfhrung in die Pdagogik mit
Kritischer Theorie). Evidentemente, o autor presta os devidos crditos Dialtica negativa
de Adorno nessa sua empreitada de pensar as contribuies do pensador frankfurtiano para
as questes pedaggicas. De acordo com o pesquisador, dificilmente pode-se localizar nos
poucos textos e notas de rodap explicitamente pedaggicos de Adorno e Horkheimer, bem
como nos textos implicitamente pedaggicos desses autores, uma proposta pedaggica de
forma inconteste. Ao invs disso, ele prefere destacar dos textos de Adorno e Horkheimer
um meio de conhecimento (Erkenntnismittel) e conhecimentos (Erkenntnisse) que
poderiam ser teis prpria prtica pedaggica (GRUSCHKA, 1998, p.38).
H uma explcita inteno de consubstanciar s questes pedaggicas um
determinado juzo de valor que se comprometa com a oposio reproduo da misria e
da barbrie. Gruschka elabora uma questo que j demanda uma resposta afirmativa, a
saber: ser que tal concepo pedaggica, balizada nos conhecimentos da Teoria Crtica,
teria um procedimento metodolgico e conceitual que seria ancorado crtica da ideologia
do poder, tal como por exemplo na crtica da naturalizao dos fenmenos sociais? A
confirmao positiva dessa questo j indica a propenso de uma prtica pedaggica que se
ope ao discurso de neutralidade do objeto da cincia e expressa o juzo de valor de que a
produo cientfica no pode se afastar do compromisso de combater sua prpria
fetichizao, auxiliando a obteno de uma vida mais digna e menos injusta. Outra
contribuio de Adorno em relao s questes pertinentes a uma possvel pedagogia
negativa seria a sustentao da prioridade do objeto (ADORNO, 2009, p.157). Na verdade,
esse um dos principais apontamentos de Adorno contido no texto da Dialtica negativa.
Novamente, o frankfurtiano se posiciona criticamente contra o solipsismo filosfico que
procura resolver as antinomias com a realidade por meio da aplicao do correto
procedimento metodolgico, como se as contradies sociais se reduzissem apenas a
alguma falha cognitiva que poderia ser sanada atravs da aplicao dos indefectveis
subsdios lgico-dedutivos.
Se, por um lado, o filsofo frankfurtiano alicera seu ponto de vista na prioridade do
objeto isso no quer dizer que se esvaece a dialtica entre sujeito e objeto, tal como foi
exposto anteriormente na investigao do carter ambivalente da cultura e da prpria
educao enquanto emancipao. Uma prtica pedaggica negativa precisa aceitar o
desafio de realizar a sua prpria autocrtica almejando impedir que ocorra a absolutizao
tanto da teoria quanto da prtica. Desse modo, Andreas Gruschka elabora uma tentativa de
definio do que seria o objetivo essencial dessa prtica pedaggica:

Da contradio entre a pretenso e a realidade, entre uma conscincia

esclarecida sobre as condies de uma prtica pedaggica e suas possibilidades de
mudanas, desdobra-se no uma progressiva converso das promessas em um fazer
emancipado (Mndig-Machen) atravs da educao, mas sim no contrrio, na
aceitao de seus dficits com a conseqncia que aquela pretenso faz cumprir
freqentemente apenas por meio das funes de legitimao ideolgica
(GRUSCHKA, 1998, p.33).

Percebe-se como o momento da autocrtica dessa proposta de prtica pedaggica

enfatizado. O to desejado fazer-se emancipado pela educao que se julga auto-
suficiente acaba por referendar sua participao na manuteno da proposta pedaggica
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tradicional alem de incentivo ideologia do talento do aluno, por exemplo. A ideologia do

processo educacional, que caminha numa rua de mo nica, isolando-se das contradies
sociais que medeiam o seu desenvolvimento pretensamente linear, deve ser objeto do
exerccio de uma crtica imanente que relaciona esses seus prejuzos no apenas com falhas
decorrentes de algum distrbio afetivo ou mesmo cognitivo, mas sim com as relaes
sociais que as determinaram.
por isso que Gruschka distingue explicitamente uma teoria pedaggica sistemtica
da teoria pedaggica ancorada nas contribuies tericas da Dialtica negativa. Uma
proposta pedaggica sistemtica descreveria, construtiva e positivamente, aquilo que a
educao poderia realizar. Os entraves possveis durante o trajeto do processo educacional
seriam certamente solucionados, pois ela alcanaria aquilo que fora desejado teoricamente
atravs da aplicao da correta metodologia pedaggica. J uma pedagogia negativa
investiga em cada momento especfico a diferena entre a pretenso e realidade dos
objetivos educacionais. Ela identifica a tensa disparidade entre a teoria e a prtica
pedaggica, bem como que tipo de clima cultural imputa a construo de diferentes
experincias pedaggicas, bem como quais seriam as possibilidades de ser encetada uma
prtica comprometida com a sua autocrtica e com a cincia de no se deixar absolutizar em
relao realidade. Assim, para o autor, a pedagogia negativa consolida-se ao mesmo
tempo como uma crtica da pedagogia e como uma introduo na terminologia pedaggica.
Se no livro de Gruschka podemos identificar certa nfase no resgate dos elementos
tericos da Dialtica negativa para a construo de uma pedagogia negativa, o livro de
Norbert Hilbig objetiva esclarecer quais seriam as principais caractersticas de uma escola
cuja concepo educacional fosse pautada nos escritos de Theodor W. Adorno. O ttulo da
obra : Fazer escola com Adorno - contribuies para uma pedagogia da Teoria Crtica:
teoria e prtica da preveno da violncia (Mit Adorno Schule machen - Beitrge zu einer
Pdagogik der Kritischen Theorie: Theorie und Praxis der Gewaltprvention).
Como se pode notar, h uma clara inteno de no apenas investigar as
contribuies dos conceitos desenvolvidos por Adorno nos textos explcita ou
implicitamente pedaggicos, mas, especialmente, construir uma proposta pedaggico-
metodolgica respaldada no pensamento filosfico-educacional do terico frankfurtiano. O
aspecto essencial dessa proposta pedaggica refere-se atualizao de um dos objetivos
mais relevantes do texto: Educao aps Auschwitz, ou seja, a defesa intransigente do
combate aos elementos objetivos e, sobretudo, subjetivos debilitadores do eu. Nesse texto,
se impera a desesperana do frankfurtiano concernente inevitvel perpetuao dos
chamados assassinos de escrivaninha, por outro lado, no menor a sua esperana de que o
processo educacional possa ser til na luta para que o pseudo-indivduo, reflita cada vez
mais sobre sua participao na reproduo da barbrie. Talvez haja a recuperao da
dignidade que se fra com a servido, na medida em que se conteste as ordens desses
tiranos e no mais as execute, deixando de eliminar tanto o diferente quanto a si prprio
(ADORNO, 1986, p.45). Fazer escola tendo por base as idias de Adorno, segundo Hilbig,
significa, antes de mais nada, recuperar suas intenes de procurar realizar a denominada
desbarbarizao (Entbarbarisierung) atravs de um projeto escolar humanizador; significa
construir uma casa, ou uma escola, nas quais se torna possvel ter uma vida que no se
petrifique e nem se endurea (HILBIG, 1995, p.43). Os educadores defendem a
possibilidade de se elaborar uma prtica pedaggica baseada nos fundamentos tericos de
Adorno, sem que essa prpria prtica caia na armadilha ideolgica de se autointitular a
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proposta que acabar de uma vez por todas com as prticas preconceituosas e com as
atitudes sadomasoquistas dentro ou fora das salas-de-aula.
Para que se possa oferecer certa resistncia propagao desses comportamentos
tanto nas escolas quanto fora delas, Hilbig discute sobre a necessidade de uma prtica
pedaggica emancipatria que atenda tanto o setor secundarista, por meio de uma anlise
da violncia (Gewaltanalyse), quanto as etapas da educao da primeira infncia atravs de
uma preveno da violncia (Gewaltprvention). Certamente o educador est se referindo
ao texto de Adorno Educao aps Auschwitz, principalmente se essa prtica pedaggica
for fundamentada na utilizao de uma idia adorniana essencial, a saber, o incentivo
liberdade de se ter medo:

Em outras palavras, a educao deve dedicar-se seriamente idia que no

em absoluto desconhecida da filosofia: que no devemos reprimir o medo. Quando o
medo no for reprimido, quando nos permitirmos ter tanto medo real quanto essa
realidade merecer, ento possivelmente muito do efeito destrutivo do medo
inconsciente e reprimido desaparecer (ADORNO, 1986, p.39).

Ora, esse mpeto que est presente no imperativo de Kant: Sapere aude!, ou seja,
na defesa da necessidade de que os homens tenham coragem de fazer uso do prprio
entendimento, na medida em que enfrentam o prprio medo das conseqncias de no
serem mais tutelados. Com efeito, essa aproximao entre a educao e a filosofia no
fortuita. De forma anloga, essa mesma atitude deve tambm ser desenvolvida na esfera da
educao. H que se opor de todas as formas chamada educao pela dureza.
Esse tipo de postura pedaggica comumentemente rotulada como o tipo correto de
procedimento educacional, pois forma os futuros homens de deciso e de personalidades
fortes. Na verdade, observa-se uma verdadeira deformao no carter desses indivduos,
pois h o reforo indubitvel de uma prtica sadomasoquista que garante ao que sofre hoje
o direito de fazer sofrer amanh. No doloroso processo de formao de personalidades que
se confrontam com a figura do professor deve acontecer um processo psicossocial no qual
tanto a autoridade quanto o aluno precisam ceder em seus argumentos aparentemente
indestrutveis, uma vez que a autocrtica de ambos fornece as condies para a experincia
recproca da comparao de conceitos contraditrios, os quais se transformam em novos
conceitos gerando novos valores, comportamentos e identidades. Os alunos e os mestres
podem assumir para si prprios o receio de errar, j que no so seres perfeitos, por mais
que sejam idealizados como tais.
J na situao em que prepondera o autoritarismo h uma s fala, pois os outros que
escutam j se encontram conformados com a veleidade de que no futuro sero eles os
senhores. No h espao para autocrtica e muito menos para a confrontao de opinies
divergentes. O medo das suas prprias debilidades precisa ser afastado e sempre projetado,
de forma paranica, naquele indivduo que no faz parte do grupo. Ora, exatamente essa
falta de predisposio para a angstia que est por detrs da defesa da denominada
educao pela dureza. O entorpecimento da capacidade emptica deixa de ser questionado e
passa a ser cada vez mais merecedor dos mais glamorosos elogios.
O que prevalece esse arrefecimento da preocupao com o outro, a ponto de, como
bem disse Adorno, os que calcularam sobre quais seriam os meios de transporte mais
adequados para conduzir os judeus aos campos de concentrao nazistas no se importarem
com as conseqncias de suas contas matemticas. Se uma sociedade tecnolgica exige
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esse tipo de carter, ento consagra-se ao mesmo tempo a fetichizao das relaes sociais
e a reificao das conscincias que, ao julgarem sadicamente os outros como coisas,
disfaram masoquistamente a sua prpria coisificao.
Apesar de os educadores da escola Theodor W. Adorno estarem conscientes da
desproporcionalidade de foras entre, por um lado, o poder da mdia e das famlias que
incentivam prticas sadomasoquistas simpticas reincidncia da barbrie e, por outro
lado, a capacidade de interveno dos educadores que buscam promover uma prtica de
preveno da violncia, h uma certa confiana de que tais atitudes possam surtir algum
efeito positivo. Para isso, uma prtica pedaggica emancipadora no pode se furtar da
responsabilidade de promover um clima cultural que favorea o desenvolvimento de uma
identidade autocrtica, de uma proposta pedaggica que permita com que os agentes
educacionais experienciem e discutam coletivamente tanto os vnculos entre si, quanto
tambm os fracassos amealhados no processo ensino-aprendizagem; que conceda a
oportunidade de que o aluno e o mestre enfrentem seus medos e percebam que o trabalho
coletivo, que respeita as diferenas, aquele que produz uma individualidade no-patolgica.
Nesse sentido, h uma aproximao com as idias de Andreas Gruschka apontadas
anteriormente.

Concluso:

Nos debates atuais, observa-se um nmero crescente de pesquisadores interessados

em investigar as possveis contribuies dos tericos da chamada escola de Frankfurt em
relao problemtica educacional. Pode-se afirmar que, na Alemanha, atualmente h uma
forte tendncia de se pesquisar quais seriam os subsdios tericos de autores tais como
Horkheimer, Marcuse, Benjamin, Habermas e, principalmente, Adorno, pertinentes
construo de uma prtica pedaggica ancorada nesses constructos. No que concerne a
grupos que pesquisam essa relao entre Teoria Crtica e Educao vale ressaltar os grupos
formados por docentes e discentes das universidades UFSCar, UNIMEP e UNESP-
Araraquara que, desde 1991, pesquisam o potencial pedaggico da Teoria Crtica.
Durante todos esses anos, aps a publicao de livros e artigos, exposies de
palestras em universidades, apresentaes de trabalhos em congressos, pode-se afirmar que,
mesclado ao interesse despertado, encontrou-se tambm uma atitude, de certa forma
generalizada, que imprime nos chamados frankfurtianos os rtulos de pensadores elitistas e,
principalmente, pessimistas. Se benfico o interesse cada vez maior na leitura das obras
desses autores, no se pode desconsiderar que a prpria Teoria Crtica corre o srio risco de
ser totalmente banalizada. Uma prova dessa banalizao talvez seja o rtulo, imposto aos
chamados frankfurtianos clssicos Adorno, especialmente de pensadores niilistas, ou
seja, donos de um modo de pensar que conduz ao desespero e impotncia frente
reincidncia cada vez maior da barbrie. Ora, se em Adorno existe o pessimismo terico,
por outro lado, tambm se faz presente uma atitude otimista que procura em todos os
momentos compreender o hiato existente entre o conceito e o mundo fenomnico, entre a
ideologia da igualdade de oportunidades e a sua concreta realizao. O prprio Horkheimer,
ainda abalado pela morte recente do amigo Adorno, finaliza a sua palestra intitulada Teoria
Crtica: ontem e hoje, conclamando para a renovao do lema principal desses dois
pensadores, ou seja, a necessidade de ser um pessimista terico, mas um otimista prtico
(HORKHEIMER, 1976, p.70).
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dentro desse esprito que uma concepo educacional que se julga crtica poderia
contribuir para o processo de autoreflexo da formao que se converteu em semiformao.
Talvez esse procedimento corresponda ao alento de Adorno de que a educao tenha como
seu propsito bsico a emancipao. verdade que essa significao nos remete a pensar
de que forma a proposta de Kant poderia ser atualizada. O prprio Adorno, que mencionou
essa possibilidade no incio do texto Educao e emancipao, reafirma a relevncia do
incentivo formao de cada indivduo para as balizas da democracia.
A meu ver, a atualizao dessa proposta de Kant fundamenta-se tambm na
elaborao de uma concepo educacional crtica que denuncie tanto as discrepncias entre
a veracidade dos contedos ideolgicos e as suas efetivas realizaes, quanto elabore a sua
prpria autocrtica com o intuito de evitar a seduo de se transformar numa prtica
pedaggica redentora de todos os problemas educacionais. por isso que nas bases dessa
concepo ressoa, sobretudo, a epistemologia da Dialtica negativa que se inspira na
considerao de que, no estado atual das coisas, uma atitude de no-identidade entre o
conceito e a realidade que pode oferecer resistncias ao fato de que a realidade determina a
produo do conceito. esse tipo de prtica que poder abalar aquela nociva autoconfiana
do conceito que no permite a realizao da sua prpria transcendncia e, portanto, da
expresso do no-conceitual que poderia, ao ser reapropriado, cooperar para a
transformao do pensamento em ensinamento.
Assim, algumas das principais contribuies dos pensadores da chamada Teoria
Crtica e, particularmente, Adorno, problemtica educacional, referem-se oposio das
tendncias de naturalizao e personalizao dos fenmenos sociais; defesa intransigente
de que a luta pela desbarbarizao implica numa prtica que no reprima o medo fazendo
com que se questione a atitude megalmana de autosuficincia que nunca deixou de ser
simptica parania fascista; e, sobretudo, defesa da prioridade do objeto.
Se a tendncia atual do desenvolvimento das foras produtivas caminha para o
incentivo da chamada virtualizao, a ponto de nossa libido ser projetada para
representaes de avatares cuja existncia depende de uma mquina, ento faz-se urgente a
sustentao do raciocnio crtico de que na imanncia das prticas solipsistas encontram-se
presentes relaes sociais calcadas na dor e na explorao do outro. A defesa da prioridade
do objeto contesta o esquecimento de que o sofrimento , antes de mais nada, fsico, apesar
da angstia ser cotidianamente mitigada por meio do consumo dos produtos da indstria
cultural. O educador que se preocupa com a compreenso dos motivos que recrudescem a
distncia entre as teorias sobre o preconceito e a prtica preconceituosa dos mesmos alunos
que memorizam os contedos, mas no deixam de fazer anedotas racistas, por exemplo,
trabalha para que o hiato entre o conceito e a prtica emancipadora no seja to grande,
apesar da sociedade atual ser condizente chamada conscincia feliz, a conscincia
conformada. Portanto, a prtica pedaggica que objetiva contribuir para a emancipao de
nossa atual condio de menoridade precisa se opor ao mpeto autoritrio daquele que, com
o punho cerrado, bate com fora no prprio peito estufado, apregoando para todos a sua
autosuficincia. Ora, a obedincia s ordens desse mpeto condescendente tentao de
se esquivar do cotejo com o prprio medo de perceber que precisamos uns dos outros no
para a afirmao doentia da nossa pseudo-individualidade, mas sim para a negao da nossa
desumanidade.

Referncias bibliogrficas:
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Mini-Currculo atualizado:

Antnio A. S. Zuin. Doutor em Educao pela Unicamp em 1998, com estgio doutoral na
Universidade Johann Wolfgang Goethe, em Frankfurt am Main, Alemanha. Ps-Doutor em
Filosofia da Educao pela Universidade de Leipzig, Alemanha em 2005. Professor-
Associado do Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos, Assessor FAPESP, Bolsista Produtividade CNPq 1C, e
Coordenador do Grupo de Pesquisa: Teoria Crtica e Educao/UFSCar. Publicou vrios
livros, captulos de livros e artigos em peridicos nacionais e internacionais, com destaque
para os livros: Adoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedaggico
(editora Autores Associados, 2008); Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de
pesquisa (editora Autores Associados, 2010, cuja organizao do livro foi feita juntamente
com Bruno Pucci e Luiz A.Calmon Nabuco Lastria) e Violncia e Tabu entre Professores
e Alunos (editora Cortez, 2012). E-mail: dazu@ufscar.br
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