UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI UNIVALI

PR-REITORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO, EXTENSO E CULTURA PROPPEC

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E JURDICAS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO DE POLTICAS PBLICAS PMGPP

AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS, PROFESSORES

E GESTORES ESCOLARES SOBRE A REPETNCIA
E SUA RELAO COM O FRACASSO ESCOLAR

ELI ANDRADE DA SILVA

ITAJA (SC), 2008

 1

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI UNIVALI

PR-REITORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO, EXTENSO E CULTURA PROPPEC
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E JURDICAS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO DE POLTICAS PBLICAS PMGPP

AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS, PROFESSORES

E GESTORES ESCOLARES SOBRE A REPETNCIA
E SUA RELAO COM O FRACASSO ESCOLAR

ELI ANDRADE DA SILVA

Dissertao apresentada Banca Examinadora no
Mestrado Profissional em Gesto de Polticas Publicas
da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, sob a
orientao da Professora Dra. Neusa Maria Sens
Bloemer e co-orientao do professor Dr. Marcio Vieira
de Souza, como exigncia parcial para obteno do titulo
de Mestre em Gesto de Polticas Pblicas.

ITAJAI (SC), 2008

 2

AGRADECIMENTOS

Toda lista de agradecimentos peca, mesmo que involuntariamente, pela ausncia de

uma ou outra pessoa que teve papel, ainda que pequeno, mas de muita valia nestes
dois anos e meio de esforos.

Mesmo assim, arrisco-me a relacionar os nomes de alguns que participaram dessa

jornada comigo, ou antes, dela forneceram-me os meios para a travessia.

Em especial a minha orientadora Dra. Neusa Senna agradeo a oportunidade, a

tolerncia, a amizade, o incentivo e o compromisso que manteve durante todo o
perodo de mestrado.

Ao Programa de Mestrado em Gesto de Polticas Pblicas e aos Professores que

contriburam com os saberes transmitidos.

A todos os colegas do curso pelo incentivo e amizade.

As Minhas scias, Maria Heidemann e Mrcia Bavaresco, agradeo pelas tantas

vezes que esqueceram de si mesmas para sentirem quilo que eu sentia, fossem
tristezas, fossem alegrias.

A minha amiga e comadre Delci pela contribuio e ajuda na correo de parte do

trabalho e a Talyta pela contribuio na construo do abstract .

Aos Diretores, Professores e Alunos das escolas estaduais e municipais que

participaram da pesquisa.

Aos meus pais, Domingos e Odonlia e aos meus irmos Sueli, Roseli, Sandra,
Marcos, Wilson, Nilton e Joo Isidoro.

E, por fim, e de modo particular, ao meu esposo, e aos meus queridos filhos Ana
Paula e Juliano agradeo por compreenderem a minha ausncia, por
compartilharem comigo da trajetria ainda que por vezes no entendessem, e
mesmo assim sempre me incentivaram e encorajaram. E em especial ao meu neto
Joo Pedro, pela sua existncia, sua alegria e a sua inocncia, me fez crer que a
vida sempre pode melhorar. Neste sentido deu-me coragem e entusiasmo para
ainda acreditar numa educao capaz de contribuir na tarefa emergente da
emancipao humana.
 3

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar a natureza da repetncia e a sua

relao com o fracasso escolar, a partir das representaes sociais dos alunos,
professores, diretores das escolas: Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas
Passos e Escola Bsica Estadual Carlos Fantini, Escola Bsica Municipal Antonio
Ramos e Centro Educacional Cacildo Romagnone (CAIC), todas localizadas no
municpio de Itaja. A pesquisa, de ordem qualitativa, utilizou como amostra 51
estudantes reprovados, matriculados nas 2 e 5 sries no ano de 2007, 19
professores e cinco diretores. Os instrumentos metodolgicos compuseram-se de
entrevistas semi-estruturadas, submetidas anlise de contedo (Bardan, 2000),
estabelecendo-se uma comparao entre as redes de ensino estadual e municipal.
Os resultados indicam que as causas da reprovao envolvem vrios fatores. Entre
os alunos, estes fatores dizem respeito sua trajetria escolar, facilidades e
dificuldades de aprendizagem e ao relacionamento entre seus pares e com os
prprios professores. Quanto ao professor, h que se considerar a gesto da sala de
aula, seu conhecimento, seu envolvimento com a prtica profissional e sua
experincia. Por sua vez, a escola abrange aspectos relativos aos recursos fsicos,
humanos e pedaggico, Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), Proposta
Pedaggica Escolar (PPE), comunidade escolar, direo, polticas escolares e a
gesto, e seu relacionamento com a famlia. Conclui-se que a reprovao
transcende sala de aula e como fenmeno escolar necessita de polticas pblicas
no mbito da escola, mas que ultrapassem os muros da escola para que possam
contribuir no desempenho dos seus profissionais e no envolvimento dos pais nas
atividades escolares de seus filhos.

Palavras-chave: Representaes sociais; Reprovao; Fracasso escolar.

 4

ABSTRACT

The current research has as objective to analyse the nature of failure and its
relation with the school failing from the social representations of the students,
teachers and principals of the schools: State Elementary School Escola Bsica
Estadual Ary Mascarenhas Passos and State Elementary School Escola Bsica
Estadual Carlos Fantini, City Elementary School Escola Bsica Municipal Antonio
Ramos and Educational Center Centro Educacional Cacildo Romagnone (CAIC),
all of them localizated in the city of Itaja. The research, of qualitative order, used as
sample 51 failed students, matriculated in the 2nd and 5th grades in the year of
2007, 19 teachers and 5 directors. The methodological instruments were composed
of semi-structured interviews, submitted to contents analysis (Bardan, 2000),
establishing a comparision between the State and City Educational Systems. The
results indicate that the causes of failure involve several factors. About the students,
these factors are related to their school trajectory, facilities and difficulties of learning
and to the relationship with their equals and teachers. In relation to the teachers, it
must be considered the classroom management, their knowledge, their involvement
with the professional practice and their experience. And about the school, it involves
relative aspects of physical, human and pedagogic resources, Educational
Pedagogic Project (PDE), Educational Pedagogic Proposition (PPE), school
community, principals, school politics and the management, and its relationship wuth
the family. It is concluded that the failure transcends the classroom and as a school
phenomenon needs public politics in the school range, but that exceeds the school
walls to contribute in the performance of the professionals and in the involvement of
the parents in the school activities of their children.

Key-words: Social representations; Failure; School failing.

 5

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Brasil - Taxa de Abandono (%) por etapa de ensino (1997

2007) ............................................................................................................... 21

Grfico 2: Brasil - Taxa de aprovao (%) por etapa de ensino (1997

2007) ............................................................................................................... 21

Grfico 3: Matrcula do Ensino Fundamental nas trs redes de ensino de

Itaja, (SC) 2007 ........................................................................................... 40

Grfico 4: Nmero de alunos por escola municipal .......................................................... 53

Grfico 5: Variao entre tempo total de docncia na escola em sala de

aula ou na disciplina ........................................................................................ 61

Grfico 6: Desempenho dos alunos nas diversas disciplinas ........................................... 65

Grfico 7: Relacionamento dos alunos das escolas estaduais, com seus

colegas, professores e diretor. ........................................................................ 71

Grfico 8: Desempenho dos alunos entrevistados das Escolas Municipais

Antonio Ramos e CAIC nos anos 2006 e 2007 ............................................... 89

Grfico 9: Relacionamento dos alunos repetentes das 2 e 5 sries das

escolas municipais Antonio Ramos e CAIC ..................................................... 90

Grfico 10: Nmero de professores por escola e regime de trabalho ............................... 99

Grfico 11: A necessidade ou no da reprovao segundo os professores

das redes estadual e municipal de Itaja........................................................ 113

Grfico 12: Participao dos pais no contexto escolar: Participao dos pais
das escolas municipais nas atividades escolares de seus filhos ................... 137
 6

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Histrico da Matrcula, Aprovao/Reprovao, Abandono e Defasagem

idade/srie da rede municipal de ensino nos anos de 2005, 2006 e 2007 .......................41

Quadro 2: Nmero de aluno por escola e percentual de alunos reprovados na 2 e na 5

srie ...................................................................................................................................47

Quadro 3: Perfil das Escolas Pesquisadas.........................................................................................47

Quadro 4: Indicadores educacionais da escola ..................................................................................49

Quadro 5: IDEB 2005 e Projees para a Escola Bsica Estadual Carlos Fantini ............................50

Quadro 6: Indicadores Educacionais da Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas Passos ............52

Quadro 7: IDEB 2005 e Projees para A E.B.E. Prof. Ary Mascarenhas Passos ..........................52

Quadro 8: Perfil das escolas municipais pesquisadas .......................................................................53

Quadro 9: Nmero de alunos e percentual de reprovados na 2 e na 5 srie no CAIC

2007 ...................................................................................................................................54

Quadro 10: Indicadores educacionais do CAIC .....................................................................................56

Quadro 11: IDEB 2005 e Projeo do Ideb para a escola municipal CAIC .........................................56

Quadro 12: Indicadores educacionais da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos ...........................57

Quadro 13: Resultados observados pelo Ideb em 2007, no Brasil, na Regio Sul, em Santa
Catarina, em Itaja e nas Escolas Bsica Municipais Antonio Ramos ..............................58

Quadro 14: Perfil Profissional dos Gestores Escolares ........................................................................59

Quadro 15: Perfil dos professores ........................................................................................................60

Quadro 16: Perfil do (a) aluno (a) e srie de reprovaes 2 e 5 srie ............................................64

Quadro 17: Fatores que dificultaram a obteno do conhecimento e motivos que levaram a
reprovao, segundo os alunos entrevistados das escolas estaduais.. ...........................65

Quadro 18: Identificao, srie que estuda, idade, sexo, cor, nmero de reprovaes e as
disciplinas que reprovaram os alunos das escolas municipais E.B.M.Antonio
Ramos e CAIC ...................................................................................................................87

Quadro 19: Fatores que dificultaram a obteno do conhecimento e motivos que levaram a
reprovao, segundo os alunos entrevistados das escolas estaduais.. ...........................91

Quadro 20: Perfil dos professores das escolas do E. F. das redes Estadual e Municipal do
municpio de Itaja ............................................................................................................100

Quadro 21: Dados gerais sobre os Diretores das escolas bsicas estaduais Ary
Mascarenhas Passos e Carlos Fantini e das escolas bsicas municipais
Antonio Ramos e Centro Educacional Cacildo Romagnone ...........................................122

Quadro 22: Comparao entre as redes de ensino das escolas pesquisadas ..................................127
 7

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................... 07
Objetivo Geral ...................................................................................................................... 10
Objetivos Especficos........................................................................................................... 11

CAPTULO I: Os Pressupostos Terico-Metodolgicos ................................................. 12

1.1 As abordagens tericas ................................................................................................ 12
1.2 Metodologia da pesquisa ............................................................................................... 30

CAPTULO II: A Legislao Nacional, o Contexto da Pesquisa e a Educao em

Itaja .................................................................................................................................... 34
2.1 A Legislao Nacional sobre educao ......................................................................... 34
2.2 O municpio de Itaja enquanto contexto da pesquisa ................................................... 36
2.3 A Educao em Itaja ..................................................................................................... 38
2.4 Polticas de correo do fluxo escolar de Itaja .............................................................. 42
2.5 Caracterizao das escolas estaduais ........................................................................... 47
2.5.1 Escola Bsica Carlos Fantini....................................................................................... 47
2.5.2 Escola Bsica Ary Mascarenhas Passos .................................................................... 50
2.6 Caracterizao das escolas municipais ......................................................................... 53
2.6.1 Centro Educacional Cacildo Romagnoni CAIC ........................................................ 54
2.6.2 Escola Bsica Municipal Antonio Ramos .................................................................... 56
2.7 O Perfil dos professores e diretores entrevistados ......................................................... 59
2.7.1. Perfil dos Gestores Escolares .................................................................................... 59
2.7.2 Perfil dos Professores que atuam nas escolas ........................................................... 59

CAPTULO III: As representaes dos alunos sobre a repetncia e o fracasso

escolar ................................................................................................................................ 62
3.1 Perfil dos alunos entrevistados das escolas estaduais e suas dificuldades na
obteno dos conhecimentos........................................................................................ 64
3.2 O que pensam os alunos da Escola Estadual sobre a repetncia ................................. 80
3.3 Perfil dos alunos entrevistados das escolas municipais e suas dificuldades na
obteno dos conhecimentos........................................................................................ 86
3.4 O que pensam os alunos das Escolas Municipais sobre a repetncia .......................... 91

CAPITULO IV: As concepes e prticas dos professores e dos gestores

pblicos apesar da repetncia e do fracasso escolar..................................................... 99
4.1 Perfil dos profissionais entrevistados ............................................................................ 99
4.2 O que pensam os professores sobre as dificuldades encontradas e o que
contribui para o fracasso escolar ................................................................................ 101
4.3 A atividade profissional: aspectos positivos e negativos ............................................. 111
4.3.1 O Significado da reprovao para os professores ..................................................... 113
4.4 Na perspectiva dos professores: o que pensam os alunos sobre a escola.................. 119
4.5 O significado da reprovao para os Diretores ........................................................... 121
4.6 Comparao entre as redes de ensino das escolas pesquisadas ............................... 126

CAPITULO V: A escola idealizada pelos alunos e a participao dos pais no

processo educativo ........................................................................................................ 133

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 144

REFERNCIAS ................................................................................................................. 149
APNDICES ..................................................................................................................... 157
ANEXOS ........................................................................................................................... 158
 8

INTRODUO

Diante de tantas mudanas ocorridas no mundo, em funo da globalizao1,

dos avanos tecnolgicos, das transformaes no trabalho, bem como na
organizao produtiva, no padro de sociabilidade, nas relaes sociais e na busca
pela qualidade total, compete sociedade questionar o que as escolas esto
fazendo, ante tais transformaes, para promover o exerccio da cidadania.
no contexto do mundo globalizado que os administradores pblicos tm o
desafio de adequar as escolas sejam elas pblicas ou privadas para responder e
atender a estas demandas, respeitando-se as diferenas e as necessidades de seus
alunos. Torna-se imprescindvel que a educao encontre nova forma de gesto
educacional, planejando e avaliando suas polticas educacionais, objetivando
atender a sociedade, pois entendemos que os sujeitos da escola so, ao mesmo
tempo, cidados da famlia, da sociedade e do trabalho.
Neste sentido, um dos desafios da educao apresentar-se com capacidade
e confiabilidade na soluo para as demandas da educao pblica, no
comportando solues paliativas para os problemas estruturais no processo
educacional, mas aes planejadas pelos administradores pblicos que resultem em
solues efetivas.
A idia que norteou a construo deste trabalho originou-se de
questionamentos que foram apresentados no decorrer da minha caminhada
profissional atuando na rea educacional. Sempre que me deparava com a presena
do fracasso escolar do aluno, eu me interrogava por que alguns alunos, que
conseguem bom aproveitamento em outras aprendizagens do cotidiano,
apresentavam tantas dificuldades para obter sucesso nos estudos. Percebi que
alguns professores, no incio do ano letivo, j afirmavam, antecipadamente, que
determinados alunos teriam muitas dificuldades e, conseqentemente, seriam os
reprovados ao final do ano.
Cabe, ento, questionar: Quais so os critrios que a escola utiliza para a

1
Globalizao um processo segundo o qual as atividades decisivas num mbito de ao determinado (a
economia, os meios de comunicao, a tecnologia, a gesto do ambiente e o crime organizado) funcionam
como unidade em tempo real no conjunto do planeta. Trata-se de um processo historicamente novo (distinto
da internacionalizao e da existncia de uma economia mundial) porque somente na ltima dcada se
constituiu um sistema tecnolgico (telecomunicaes, sistemas de informao interativos e transporte de alta
velocidade em mbito mundial, para pessoas e mercadorias) que torna possvel essa globalizao (Castells,
1999, p. 149).
 9

reprovao de seus alunos? De que forma o aluno avaliado em seu rendimento

escolar? Tratando-se, por vezes, de critrios que sofrem influncias da ordem da
subjetividade, poderia o comportamento do aluno influir na avaliao? Se, por um
lado, os critrios avaliativos nem sempre so precisos, por outro, h que se
questionar como se posiciona o gestor escolar diante dos resultados da reprovao.
Neste sentido, no se pode deixar de considerar aspectos relativos formao
profissional do gestor.
Muitas polticas foram adotadas para minimizar os problemas relativos ao
insucesso escolar e, em algumas delas, podem ser constatados resultados
insatisfatrios. Recentemente, a revista Exame2, de circulao nacional, divulgou
matria versando sobre o que ela chamou de Preo da Ignorncia. Em relao aos
ndices de analfabetismo, os dados so preocupantes, apresentando 13% de
repetncia e 21%, em mdia, de escolaridade de cinco anos.
Outra pesquisa, elaborada em 2003 pelo Programa Internacional de Avaliao
de Alunos (PISA)3, apurou que, no universo de 47 pases pesquisados, os
estudantes brasileiros obtiveram a 37 colocao em nvel de leitura e ficaram em
penltimo lugar, frente apenas do Peru, no desempenho em matemtica e
cincias.
A UNESCO divulgou uma pesquisa que teve como ano base 2002, na qual
indica que a taxa de repetncia no Brasil no ensino fundamental de 21% e se
assemelha s de Moambique e Eritria sendo, inclusive, piores que as taxas de
pases como Camboja (11%), Haiti (16%) e Ruanda (19%). Argentina e Chile
apresentaram taxas 6% e 2%, respectivamente, mostrando um desempenho
superior ao do Brasil.
Os dados revelam que quase metade dos 30 milhes de trabalhadores
brasileiros com carteira assinada no completaram o ensino fundamental. Pesquisa

2
Esta revista apresentou os seguintes dados: Taxa de analfabetismo (populao acima de 15 anos) no Brasil:
13%; na Rssia: 0,5%. O Brasil tem apenas uma universidade entre as melhores do mundo e ocupa a 196
posio entre as instituies mais bem colocadas; os estudantes brasileiros do Ensino Mdio tiraram as
piores notas em Matemtica, Cincias e Leitura, em um teste feito em 40 pases; a repetncia no Ensino
Fundamental no Brasil alcana 21% dos alunos; na Rssia 0,8%, na China 0,3% e no Mxico 5%; a mdia de
escolaridade no Brasil de 5 anos; na Rssia, 10 anos e no Mxico, 7 anos. A participao da mo-de-obra
especializada na fora de trabalho de 9% no Brasil contra 31% na Rssia. (Revista Exame, edio 877)
3
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) um programa de avaliao comparada, cuja
principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o
desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica
obrigatria na maioria dos pases. Esse programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), havendo em cada pas participante
uma coordenao nacional. No Brasil, o PISA coordenado pelo Inep Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.(http://www.mec.gov.br )
 10

feita pelo Servio Social da Indstria, em 20064, aponta o nvel de escolaridade dos
trabalhadores brasileiros: 16,4% com ensino fundamental completo; 27% com
ensino fundamental incompleto; 14,7% superior completo; 3,8% superior incompleto;
29,5% mdio completo e 8,7% mdio incompleto. A baixa qualidade do ensino,
segundo especialistas da rea econmica, tornou-se uma ameaa competitividade
das empresas e uma trava ao crescimento do pas.
Estes dados sobre a educao levaram os economistas, empresrios e
gestores pblicos, a discutirem sobre a questo e consideram que o investimento
em capital humano um dos responsveis por grande parte das diferenas de
produtividade entre os pases, bem como pelo desenvolvimento de uma nao.
Para a educao conferido um lugar privilegiado nos processos de
reestruturao produtiva, no desenvolvimento econmico e para insero de grande
parte da fora de trabalho em uma sociedade permeada pelos cdigos da
modernidade. O mercado, mais especificamente o capitalismo, cobra maior
competitividade, fazendo-se necessrio questionar se a educao que queremos
esta. Ou seja,
[...] educar para a competitividade, educar para o mercado, educar para
incorporar o Brasil no contexto da globalizao. Tal viso restrita acabou por
deixar de lado muitos dos valores que anteriormente vinham informando o
fazer educacional: educar para a cidadania, educar para a participao
poltica, educar para construir cultura, educar para a vida em geral.
(HADDAD, 1998, p.28).

Educar para a cidadania implica em pensar questes como pobreza,

violncia, desemprego, problemas ambientais que esto ligados, em grande parte,
falta de conhecimento, constituindo-se, sem dvida, em grandes desafios para os
gestores pblicos comprometidos com a equidade social e com a sustentabilidade
do planeta Terra. Enfrentar estes desafios , sem dvida, uma questo de vontade
poltica e a falta de polticas pblicas educacionais adequadas redunda em
problemas educacionais, nos quais se incluem a evaso, a reprovao e
multirrepetncia (tambm denominada defasagem idade/srie). Estes itens merecem
no s atendimento especial, mas a compreenso de sua especificidade e suas
implicaes no contexto local e nacional.
No Brasil, alguns programas foram implantados com o intuito de reduzir a
reprovao, a evaso e corrigir o fluxo escolar. Muitas escolas, como forma de

4
Revista EXAME de 25.09.2006
 11

assegurar o nvel de desempenho, encaminham seus alunos para outras turmas, de

acordo com o nvel de conhecimento em relao aos contedos, aos currculos ou
mesmo aos diferentes nveis de desempenho entre os alunos de uma mesma turma.
Desta forma, tenta-se incluir o aluno no nvel considerado adequado para a sua
situao. Existem escolas que estabelecem mecanismos e tempos adicionais ou
compensatrios, efetuados atravs de aulas extras, do contraturno, recuperao,
reforo escolar, entre outros (SECRETARIA DE ESTADO DE SC, 2000. p. 26).
Os programas especficos, implantados nos ltimos anos como o Programa
de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI), o Bolsa Escola, o Livro Didtico para
Todos, a Merenda Escolar, o Transporte Escolar, o Programa de Leitura, o FUNDEF,
atualmente FUNDEB, tm como objetivo principal a melhoria da qualidade do
ensino. No entanto, a evaso e a repetncia continuam existindo, mesmo nas
escolas em que se implementaram tais programas.
Preocupada com a realidade escolar na qual atuo, apresento como problema
de pesquisa o seguinte questionamento: Qual a relao entre o conceito de
repetncia e de fracasso escolar nas representaes sociais dos alunos, dos
professores e diretores escolares dos do Ensino Fundamental? O que pensam
sobre o sucesso e o insucesso escolar?
A escolha deste tema deve-se, em parte, constatao do alto ndice de
alunos que reprovam e no concluem o ensino fundamental, que constitui a face
visvel do fracasso escolar, o que reflete no fracasso social. Alm disso,
profissionalmente, atuo na rea educacional, onde venho constatando, de forma
emprica, a recorrncia do abandono e a repetncia escolar. Conferir essa
problemtica, de forma sistemtica, tornou-se um desafio para a minha atuao
profissional. meu objetivo questionar a realidade que nos cerca e, acima de tudo,
sugerir mudanas que possam transformar essa realidade.

1.1 Objetivo geral

Analisar a natureza da repetncia e sua relao com o fracasso escolar, a

partir das representaes sociais dos alunos, professores e gestores do Ensino
Fundamental.
 12

1.2 Objetivos especficos

Identificar as representaes sociais dos alunos reprovados no Ensino

Fundamental sobre o conceito de fracasso escolar e repetncia;
Conferir o perfil do gestor escolar quanto forma de gerenciamento da sua
escola;
Analisar as representaes sociais dos professores e gestores quanto ao conceito
de repetncia e sua relao com o fracasso escolar.
 13

CAPTULO I
OS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

1.1 As abordagens tericas

Entendendo que nada pode ser estudado se no tivermos como referncia

algumas teorias e conceitos j consagrados pela literatura, como bases
fundamentais para compreendermos a realidade, recorri a autores para legitimar as
questes foco da presente anlise. Autores como Arajo (2002), Freire (1991,1996),
Luckesi (1995,1999, 2003), Perrenoud (1999), Arroyo (1997, 2001, 2004), Paro
(2007), Patto (1996,1997),Soares, (1998), so alguns dos que discutem na
atualidade as questes referentes ao aluno e ao seu desempenho avaliao,
reprovao e sua relao com o fracasso escolar - a escola, a educao e a sua
qualidade, bem como as polticas pblicas, a gesto educacional e os gestores
escolares, temas importantes quando nos reportamos ao sistema educativo
brasileiro.
Deve-se considerar ainda nestas reflexes o conjunto de documentos
legislativos, os quais nos do referncias quanto s normas estabelecidas para um
bom trabalho educacional, seja em relao qualidade do ensino, seja em relao
s normas para a avaliao dessa qualidade, ou ainda, em relao aos
procedimentos escolares que destacam o resultado do trabalho desenvolvido e que
podero gerar novas polticas educacionais ou legitimar o bom andamento das que
esto vigentes.
Diante desse entendimento, organizou-se o caminho terico, buscando
discutir alguns conceitos fundamentais para se compreender a reprovao e sua
relao com o fracasso do aluno e da escola.
A educao definida como:

[...] processo contnuo de integrao sociedade e reconstruo de

experincias, a que esto condicionados todos os indivduos, por todo o
decurso de suas vidas [...]. Compreende as aes e influncias destinadas
a desenvolver e cultivar habilidades mentais, conhecimentos, percias,
atitudes e comportamentos [...], propondo formao integral da pessoa,
para o atendimento a aspiraes de natureza pessoal e social. (DUARTE,
S. G., 1986 apud INSTITUTO..., 2001, p 202-204).
 14

A escola, por sua vez, compreendida como:

[...] instituio que se prope a contribuir para a formao do educando

como pessoa e como membro da sociedade, mediante a criao de
condies e de oportunidades de ampliao e de sistematizao de
conhecimentos. O termo Escola considerado genrico e abrange
conceitualmente a escola como instituio social, sua funo e sua estrutura
dentro da sociedade politicamente organizada e administrada. (DUARTE, S.
G. DBE, 1986 apud INSTITUTO..., [2001] p.202- 203)

essencial que a escola propicie aos seus alunos o desenvolvimento, a apropriao

da cultura e dos saberes historicamente acumulados. A escola o local de
operaes especficas sobre o conhecimento, entendido como [...]
simultaneamente processo e construo do real e produto, ou seja, um corpo de
informaes sobre o real, sistematizado, elaborado, organizado (LEITE, 1994,
p.12). A escola pblica apresenta, de forma sistemtica, um conjunto de
diversidades, por ter no seu escopo uma variedade de prticas sociais advindas da
multiplicidade de sujeitos, sejam eles professores, funcionrios ou alunos. Assim,
entende-se que necessria a organizao de certos conhecimentos na forma de
currculo5 e mais, especificamente, em programas das sries/ciclos e/ou disciplinas.
O desenvolvimento e a organizao de alguns conhecimentos, atualmente
divididas em reas de conhecimento: histria, geografia, matemtica, etc.,
produzidas como parte da vida social e cultural da sociedade, serviro como
instrumentalizao para a apropriao do conhecimento sistematizada dos alunos,
dando-lhes condies para fazer a leitura adequada do ambiente e das relaes
sociais (SECRETARIA DE ESTADO DE SC, 1998).
Considerando que a escola possa ser um agente transformador, ela deveria
ser a base da promoo da igualdade, das mudanas no aluno durante todo seu
perodo escolar, objetivando seu sucesso na escola. Alm disso, o relacionamento
entre professor e aluno deveria expressar uma relao de afeto, com trocas de
informaes, conhecimentos e comportamentos. Acredito que no espao escolar
que se constri conhecimento, alm de aprendizagem, e que muitas experincias
significativas marcam a vida do aluno, provocam mudanas capazes de lev-lo a
interferir no mundo.
5
Currculo constitui-se numa seleo arbitrria de elementos de uma determinada cultura e implica em uma
organizao tambm especfica. Esta seleo e organizao escolares faz com que elementos sejam
valorizados e outros sejam silenciados, negados e desvalorizados, propondo e impondo no apenas formas
de pensar, mas comportamentos dentro das escolas e das salas de aula. Esses modelos de conduta podem
ser observados implicitamente na estruturao e no uso do tempo e dos espaos escolares, nas
possibilidades de manipulao de materiais e mobilirio e nas formas de conduta entre pares e entre alunos e
professores. ( SC, 1998, p.91)
 15

A escola um ambiente em que so fornecidos aos alunos, sujeitos da

aprendizagem, caminhos e instrumentos para pensar, experimentar e atuar de forma
nova em relao a si prprios e realidade em que vivem. Assim o aluno do ensino
fundamental, com idade varivel entre 6 e 14 anos, traz consigo interesses e
habilidades, mas quando chega escola, j apresenta algum conhecimento,
adquirido em suas experincias, vivncias e na sua cultura. O educador deve levar
em conta os conhecimentos prvios para que ele se sinta motivado e includo na
escola.
Para que tal se efetive necessrio pensar a educao atravs de projetos e/
ou programas, como parte de um processo fundamental, no qual se recusa a
considerar a escola como um modelo ideal, pronto e acabado (Oliveira 2005). Uma
escola ideal deve ser flexvel, na medida em que vai se construindo nas
contradies do seu cotidiano, que envolve situaes diversas, correlaes de fora
em torno de problemas, impasses, solues, vivenciadas a cada momento.
Atualmente a sociedade exige cada vez mais o sucesso profissional, buscando
incansavelmente a competncia a qualquer preo. A escola por sua vez segue esta
concepo. Os alunos que no conseguem atender as exigncias da escola podem
sofrer a penalidade no s da reprovao, mas tambm da prpria sociedade, que a
exclui de determinados direitos.
A escola como instituio da sociedade brasileira est ancorada em prticas
do mundo ocidental, nas quais se encontram tanto o individualismo, a
competitividade, a democracia, a liberdade, a igualdade, prprios do capitalismo,
quanto os direitos humanos.
na competitividade que a idia de produtividade tambm aplicada escola,
cujo resultado pode gerar a produo do fracasso escolar, j que o sucesso escolar
no uma regra geral.
O fracasso escolar, termo convencionado na rea educacional para
caracterizar a reprovao e a evaso escolar j serviram de temas para muitas
pesquisas.
Existe no Brasil vasta literatura sobre o fracasso escolar. O fenmeno da
repetncia tem sido parte de estudos e anlises realizados por diversos cientistas da
rea e representantes das mais variadas tendncias tericas. So estudos que
dizem a respeito s anlises do fluxo escolar, do rendimento, do financiamento e dos
 16

custos da educao. Tais estudos concluem que o sistema ineficaz, h taxas altas
de reprovao e que o aluno reprovado, por vezes, tende a abandonar a escola.
Segundo Patto (1996), no seu livro A Produo do Fracasso Escolar: histrias
de submisso e rebeldia constata alguns procedimentos que geram tais resultados.
Destaca: a) pela necessidade da reviso das explicaes sobre fracasso escolar que
se apiam nas teorias do dficit e da diferena cultural; b) que o fracasso escolar da
escola pblica o resultado de um sistema educacional gerador de obstculos
realizao de seus objetivos; c) que o fracasso escolar gerido por um discurso
pretensamente cientfico, que naturaliza o fracasso aos olhos daqueles envolvidos
no processo, e por fim, d) de que a convivncia de mecanismos de neutralizao
dos conflitos atravs das manifestaes de insatisfao e rebeldia dos alunos,
observadas no estudo, faz da escola um lugar propcio passagem ao compromisso
humano-genrico (Patto,1996, p. 340-348).
O fracasso escolar tambm foi elaborado por Collares e Moyss (1992; 1996)
e estes denunciam a patologizao ou medicalizao do processo ensino-
aprendizagem, no qual responsabiliza-se a criana e o adolescente pelo seu baixo
desempenho na escola.
Os diversos trabalhos elaborados sobre o fracasso escolar, indicam diferentes
perspectivas, ora atribuindo s polticas educacionais; s prticas pedaggicas; ou
aos projetos poltico-pedaggicos das secretarias de educao e das escolas e suas
prticas avaliativas, a responsabilizao do sucesso ou insucesso dos alunos.
Diferentes polticas tm sido adotadas no intuito de melhoria do fluxo escolar e
da qualidade educacional, tais como os ciclos, a promoo automtica, as classes
de acelerao de aprendizagem, a escola em tempo integral, todos com o objetivo
de combater repetncia e o atraso escolar.
Em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4.024, no artigo 104
permitiu que as escolas em carter experimental reorganizassem currculos,
mtodos e perodos escolares, com a inteno de reduzir o fracasso escolar. Com
respaldo legal e os altos ndices de repetncia e abandono surgiram algumas
propostas nos diferentes estados da federao.
No final da dcada de oitenta e incio da dcada de noventa ocorreram muitas
mudanas administrativas e pedaggicas no pas, entre as quais a elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBN).
 17

conveniente lembrar que a LDBN, d maior autonomia aos sistemas, assim

como maior flexibilidade. Consta nos artigos 23 e 24 os quais tratam,
respectivamente, da organizao do ensino em "sries anuais, perodos semestrais,
ciclos, grupos no seriados", etc. (Art. 23) e da verificao do rendimento escolar,
dando as seguintes possibilidades:

Acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;

Avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (LDB

art.24, inciso V, alneas b e c).
Estas possibilidades oferecidas pela LDB, os sistemas de ensino tm buscado
alternativas poltico-pedaggicas com polticas para a correo do fluxo escolar.
Dentre elas cabe destacar:

Promoo automtica: talvez a mais contestvel e mais radical das polticas de

regularizao do fluxo escolar. Ela tem sido objeto de muita polmica nas escolas.
Para os profissionais da educao a promoo, tornando-se automtica,
escamoteando a falta de aprendizagem.

Regime de ciclos: a organizao do sistema educacional em ciclos pode ser vista

como medida intermediria, isto , no apresenta os riscos da promoo automtica
e a reprovao. Porque nesse regime, a aprovao ou reprovao no anual,
como ocorre quando o ensino est organizado em sries, acontece ao final de cada
ciclo, oferecendo, portanto, maiores chances de recuperao para o aluno com
dificuldades de aprendizagem.
No entanto, sua concepo de ensino exige a reformulao na relao
pedaggica entre professor e aluno, devendo valorizar a formao e o
desenvolvimento global do indivduo promovendo rupturas com os modelos
tradicionais de ensino.
Nessa nova organizao escolar em ciclo de aprendizagem, tem-se como base
uma concepo de desenvolvimento e de aprendizagem que se pauta no respeito s
diferenas de ritmo dos alunos, de constituio dos grupos, levando em conta a
idade do aluno, e, sobretudo, as caractersticas de natureza cognitiva e scio-
cultural-afetiva.
A prtica pedaggica em ciclos de aprendizagem pressupe o
desenvolvimento de aes, nas quais a avaliao se constitui como elemento
 18

fundamental, na medida em que a insero e a promoo do aluno em cada um dos

ciclos ocorrem durante o processo de aprendizagem, a partir das competncias
definidas e alcanadas. Nessa perspectiva, a ao de avaliar se define enquanto
processo de constatao, de compreenso, de interveno e de constituio do
exerccio de aprender a construir o conhecimento. parte integrante e indissocivel
da concepo, a avaliao adotada no ciclo, respeitando-se tempos, espaos e
formas apropriadas s diferenas e s necessidades de cada aluno.
Os estudos indicam que no Brasil os ciclos ainda constituem uma opo
minoritria em relao forma de organizao da escola, mas apontam um
incremento expressivo das escolas com ciclos nos anos 90.
Vrias redes escolares tm incorporado os alunos do ltimo ano da educao
pr-escolar ao primeiro ciclo, de modo a adaptar um ensino fundamental de 9 anos.
Essa ampliao, sancionada pelo Plano Nacional de Educao (Brasil, 2001), vem
sendo adotada tambm por sistemas seriados.

Classes de acelerao da aprendizagem: trata-se da estratgia de correo de fluxo

escolar estimulada pela atual poltica governamental, denominados Programas de
Acelerao da Aprendizagem, programa estes que tem como objetivo o combate
repetncia com nfase na qualidade do ensino.
H mais de 30 anos, o pesquisador Lauro de Oliveira Lima (1969) escreveu:

Em toda parte onde o atraso da escolarizao deixou para trs

algumas faixas etrias, criaram-se classes especiais de acelerao,
tcnica pedaggica que ainda no entrou sequer para o vocabulrio
dos planejadores educacionais brasileiros. Alis, a prxima
"revoluo pedaggica" ser o fenmeno da acelerao em todos
os nveis escolares. As faculdades de filosofia e as escolas normais
j podem criar a cadeira de "acelerao da aprendizagem", de vez
que logo mais o sistema solicitar tcnicos nesta especialidade
(grifos do autor) (1969, p. 50).

O problema da repetncia e da evaso nas escolas pblicas tem servido de

anlises constantes, como j dissemos, com o intuito de sanar esta problemtica,
porm, apesar dos progressos recentemente alcanados, este fenmeno continua
presente nas escolas.
Entre as propostas para suprimir a repetncia e a evaso escolar recomenda-
se a instalao de um processo democrtico participativo, na qual a instituio, bem
como os ndices de aprendizagem, a permanncia do aluno na escola e a relao
aluno idade/srie, podero servir de indicadores, como instrumento de gesto, e de
 19

avaliao do processo educacional. Em sntese, a avaliao deve servir para

apontar caminhos a serem seguidos ou mudados. um forte instrumento de apoio
ao gestor, porque indica a qualidade dos processos implementados, apontando para
o que deve ser melhorado.
necessrio avaliar as condies da escola em relao ao seu desempenho e
ao de seus alunos. Com tal propsito, a avaliao um instrumento importante
empregado na gesto e no planejamento da escola, no alcance de seus resultados
que permitem aprimorar o desempenho de seus alunos, a gesto da sala de aula e a
organizao interna da escola. um excelente aliado para organizar a gesto
pedaggica de uma escola democrtica. Quando se avalia a performance dos
alunos, ela precisa ser entendida como um instrumento a servio da aprendizagem,
com o intuito de melhorar o ensino e a escola.
Segundo Luckesi, a avaliao, que tem como objetivo primordial a
aprendizagem no processo de ensino, fundamental por que:

A avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o seu

verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo
da aprendizagem bem-sucedida. A condio necessria para que
isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre o destino do educando, e
assume o papel de auxiliar o crescimento (LUCKESI, 1999, p.166)

Entretanto, como lembra o mesmo autor, a realidade da avaliao em nosso

sistema educacional est centrada muito mais nos resultados das provas e exames
do que no processo na sua totalidade. Lembra Luckesi:

A avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida

em que se articula com um projeto pedaggico e com seu
conseqente projeto de ensino. A avaliao, tanto no geral quanto no
caso especfico da aprendizagem, no possui uma finalidade em si;
ela subsidia um curso de ao que visa construir um resultado
previamente definido (LUCKESI, 1999, p.85).

Nesta viso, a avaliao serve para subsidiar decises a respeito da

aprendizagem dos educandos, ela no deve servir para julgar e classificar. Refletir
sobre avaliao apenas como instrumento para aprovar ou reprovar o lado cruel
da escola, porque penaliza justamente os alunos que se encontram na classe social
mais carente, os menos favorecidos, distanciando tais alunos da cultura escolar.
Julga-se o desempenho dos alunos nos aspectos cognitivos de forma parcial e
inadequada, servindo para controlar a disciplina dos alunos e enquadr-los nas
 20

regras e normas que se considera desejvel, mostrando-se a ausncia de

ponderao sobre o sentido da avaliao.
Nesse procedimento, o aluno no participa do processo, no conhece
adequadamente as regras que no so explcitas, no tem clareza do porqu dos
resultados obtidos quando chega a nota, e o boletim, lhe cai como uma bomba. A
nota chega como uma sentena, decidindo sobre o seu futuro escolar e, na maioria
das vezes, o seu destino.
O processo do ensinar e do aprender

[...] no pode ser reduzida a uma questo de responsabilidade ou

competncia individual. Fazer isto implicaria na imediata culpalizao dos
mais fracos, seja professor despreparado, incompetente [...] seja o
aluno incapaz, desinteressado... Mais uma vez, o reducionismo ratificaria o
esteretipo, permanecendo intocada a dimenso poltica, em suas razes
histricas e sociais, e escamoteando uma lgica que exclui, ao distinguir
diferenas que nela no tem espao para existir. (Madeira, 2000, p. 245).

Nessa perspectiva, importante que se entenda como os diversos atores

envolvidos no processo educacional vem a escola, percebem o papel social da
mesma e, sobretudo, como vem a si mesmos e uns aos outros. necessrio
compreender as representaes sociais dos alunos, dos seus professores e
gestores escolares sobre a repetncia e sua relao com o fracasso escolar.
O primeiro passo a ser considerado a caminhada do aluno, que definida
como ponto de partida pelo ato de sua matrcula na escola. O Modelo de Fluxo
Escolar proposto pela UNESCO, e adotado pelo Ministrio de Educao /MEC,
define aluno repetente, evadido e o que abandonou a escola da seguinte forma:
Repetente: o aluno que se matricula, no incio de um ano letivo, na mesma
srie em que estava matriculado no ano anterior. Da sua chegada at o
final da caminhada pode ocorrer a aprovao ou a reprovao;
Abandono: aluno que deixou de freqentar o estabelecimento de ensino,
tendo sua matrcula cancelada;
Evadido: aluno que estava matriculado no incio do ano letivo, em uma
determinada srie, e no consta da matrcula inicial do ano letivo seguinte;
nem como aluno promovido (srie seguinte), nem como aluno repetente.
Pimentel (2005) foi instigada a verificar se h, do ponto de vista semntico,
convergncias entre as duas principais idias abrigadas sob o conceito geral de
fracasso escolar: repetncia e evaso. Parente e Luck (1994), por outro lado,
 21

indicam que foi na dcada de 90 que se verificou um equvoco quanto

conceituao de repetncia, segundo a qual era considerado repetente o aluno que
freqentava a mesma srie por ter sido reprovado. A partir de ento, adotou-se o
seguinte conceito: repetente o aluno que freqenta a mesma srie no ano
seguinte, porque foi reprovado ou porque abandonou essa srie no ano anterior
(PARENTE; LUCK, 1994, p.15). Esse conceito inclui os alunos que abandonam a
escola quando percebem que podero ser reprovados.
A repetncia6 um fenmeno escolar no qual se pode avaliar os resultados
obtidos junto aos alunos, mas, tambm do processo educacional e, como alerta
OLIVEIRA (2000), A repetncia e a defasagem idade/srie so conseqncias de
um ensino descuidado, feito na base da improvisao e que vive espera de
milagres. Em outros termos, a prpria repetncia do aluno reflete o fracasso da
escola e no, necessariamente, apenas do aluno. A repetncia vista como a
principal causa do atraso escolar. Uma vez defasados, os alunos permanecem nesta
condio pelo resto de sua vida escolar.
Uma das conseqncias da repetncia o abandono escolar aps uma ou
mais reprovaes. Alm da evaso, outra constatao que pode ser decorrente da
repetncia a multirrepetncia, tambm denominada de defasagem idade/srie.
Essa entendida como a diferena de idade que o aluno apresenta em relao
srie que cursa, ou seja, alunos que j tiveram mais de uma reprovao ficam com
idade diferenciada daqueles que nunca reprovaram e seguem a trajetria
educacional proposta para a srie que cursam.
A propsito da idade/srie, a legislao estabelece que o aluno com idade
entre seis e sete anos deve estar matriculado no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Portanto, o aluno que no ingressar na escola na idade preconizada
pela legislao, automaticamente estar em defasagem em relao idade/srie.
A ttulo de ilustrao, podemos conferir pesquisas realizadas pelo MEC,
referente aos anos de 1995/2000 e 2003 sobre aprovao/reprovao e evaso, que
revelam o fluxo escolar desse perodo. O grfico 1 mostra que estamos longe de
atingir a mdia das oito sries de escolarizao obrigatria.
Na anlise dos grficos 1 e 2, a evaso e a reprovao do ensino
fundamental no Brasil, so aspectos significativos considerados indicadores de

6
Sobre a repetncia e sua histria na educao brasileira, ver trabalho de Ribeiro (1991)
 22

rendimento que levam ao fracasso escolar.

20
16 16,4 15 14,7 15,3
15
13,4 12,9 13,3
11,4 10,5
12,2 9,6
10
10,2
8,2 6,7
5 6,6
5,7 3,2
0
1997 1999 2001 2003 2005 2007

SI a 4 5 a 8 Ensino Mdio

Grfico 1: Brasil - Taxa de Abandono (%) por etapa de ensino (1997 2007)
Fonte: Censo Escolar Inep/MEC

90

85 85,6
80,8 81,6
79,7
80 7878,6 78,9 78 79,6
77,4 75,2 77
75

70
1997 1999 2001 2003 2005 2007

1 Fase - Ensino Fundamental 2 Fase - Ensino Fundamental

Grfico 2: Brasil - Taxa de aprovao (%) por etapa de ensino (1997 2007)
Fonte: Censo Escolar Inep/MEC

Cabe destacar que no Ensino Fundamental, quando comparados os

indicadores de rendimento entre 1997 e 2007,constata-se melhoria: na evaso em
torno de 9,1 pontos percentuais para menos na 1 fase (1 a 4 srie) e de 6,7
pontos percentuais para menos na 2 fase (5 a 8 srie). No que se refere taxa de
reprovao tambm houve um decrscimo, no entanto ainda alto este ndice, na 1
fase (1 a 4) de 14,4%, e na 2 fase (5 a 8) chega a 20,4%. Com esses resultados
percebe-se que um grande nmero de alunos no concluem o ensino fundamental,
desistem no meio do caminho. Enquanto que o nmero de alunos reprovados ainda
se mantm alto, com este ndice no da vazo ao fluxo normal, originando assim um
grande nmero de alunos represados, os defasados em idade e srie.
Entendemos que a reprovao um problema aparentemente crnico,
enraizado na cultura escolar, tornando-se grave quando se constata que um imenso
nmero de alunos fica represado nas primeiras e nas quintas sries do ensino
 23

fundamental, srie estas que delimitam temporalmente o incio do aprendizado de

contedos especficos.
Perrenoud (2000) define o fracasso escolar como a conseqncia de
dificuldades de aprendizagem e como a expresso da objetiva falta de
conhecimentos e de competncias.
A naturalizao do fracasso escolar impede a compreenso de que ele resulta
das formas e de normas de excelncia que foram institudas pela escola, cuja
execuo revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definio do nvel de
exigncia que institui a fronteira entre os que tm xito daqueles que no tm. As
formas de excelncia valorizada pela escola tornam-se critrios e categorias que
incidem sobre a aprovao ou reprovao do aluno.
Pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidos procuraram
compreender como a gesto, os processos internos e o funcionamento das escolas
influenciam na realidade acadmica dos alunos. Tais pesquisas no negam a
influncia de fatores como a famlia e o contexto socioeconmico no desempenho
final, mas repensa o papel das escolas (Coleman, 1966).
Pesquisa sobre a escola eficaz realizada em Minas Gerais, em 2000, chegou
concluso de que a cultura escolar, entendida como os valores e as normas que
regulamentam as relaes entre alunos, diretor, professor e demais funcionrios,
so fatores escolares importantes no desempenho dos alunos. As escolas eficazes
so caracterizadas por boas relaes entre professores, alunos, diretores e
funcionrios voltados para o processo ensino-aprendizagem.
Enfocando o que necessrio para uma trajetria do sucesso do aluno,
convm citar a afirmao de Grosbaum et al. (2001): uma boa escola aquela que
promove a aprendizagem de todos os seus alunos e lhes assegura uma trajetria de
sucesso. A escola s boa quando todos os alunos podem aprender. Para tanto,
deve-se priorizar, na gesto da escola, a dimenso pedaggica do trabalho escolar,
de modo a promover a funo social dessa instituio, o que nos leva ao
entendimento de que:

Implementar educao com qualidade social inclui participao de todos no

processo decisrio, ouvi-los, acatar suas necessidades e abrir espao para
novas oportunidades so alguns dos deveres de quem dirige uma educao
pblica democrtica. Logo a participao na gesto educacional a
maneira de assegurar a gesto democrtica no sistema de ensino e na
escola, pois isso permite o envolvimento de todos os sujeitos afetados pelas
decises, uma vez que tanto os profissionais da educao, quanto os
 24

educandos e a comunidade, quando respeitados como cidados, sintam-se

includos e se comprometam com as decises tomadas (BRASIL/MEC/SEB,
2006, p.66).

Para atender tais propsitos, instituiu-se os conselhos escolares com a

funo de controlar e fiscalizar o trabalho das escolas, bem como participar da
construo do seu Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). No entanto, Freire
nos alerta:

[...] mudar as condies concretas da realidade significa uma prtica poltica

extraordinria, que exige mobilizao, organizao do povo, programas,
essas coisas todas que no esto organizadas s dentro das escolas, que
no podem ser organizadas s dentro de uma sala de aula ou de uma
escola (2003, p. 162).

As reformas educacionais pressupem o incio de uma mudana radical na

maneira de pensar e implementar as polticas educacionais. No momento, uma das
principais polticas educacionais em execuo no Brasil a descentralizao
educativa e a descentralizao escolar. Esta ltima tem como principal objetivo
promover a autogesto institucional. Este modelo contribui para uma nova
governabilidade, uma nova institucionalizao democrtica da escola, uma vez que
se entende que no interior do sistema educativo que a escola contribui para a
governabilidade de toda a sociedade (KRAWCZYK, 1999, p.1).
Por outro lado, no se pode esquecer que esta poltica transfere para os
Estados federativos e municpios as aes que, at a dcada de 90, eram de
responsabilidade do Estado brasileiro. Para Oliveira e Duarte:

As orientaes para as reformas educacionais dos anos 90 resguardam a

possibilidade de continuar a formar fora de trabalho apta s demandas do
setor produtivo, e no lugar da igualdade de direitos oferecem a equidade
social, entendida como a capacidade de estender para todos o que se
gastava s com alguns (2001, p. 75).

As reformas educacionais dos anos 90 seguem o modelo do capitalismo

mundial, as quais so organizadas sob bases financeiras, orientadas pela liberdade
de mercado. Esse novo modelo de acumulao de capital com base na
centralizao do capital financeiro levou os pases da periferia a adequar a sua
economia de mercado aos interesses dos pases mais ricos, que detm o poder
econmico internacional. Tais mudanas, de carter neoliberal, delimitaram o papel
 25

do Estado, reduzindo, os gastos pblicos no trato com as polticas sociais.

O que interessa ao sistema capitalista a escolarizao dos trabalhadores,
com o intuito de garantir a qualidade e a produtividade e, assim, a educao cumpre
a tarefa de manter a competitividade, fundamental para a insero do indivduo no
mercado de trabalho neoliberal globalizado no Brasil.
Entre as mudanas registradas, constata-se esforos no sentido de superar
as dificuldades crnicas do sistema educacional brasileiro, identificadas como a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), que traz uma nova
direo e indica a gesto participativa e democratizao do ensino como
fundamentais.
A tendncia desse movimento de descentralizao tratar diretamente da
gesto escolar. Na construo de uma escola eficaz, a descentralizao e a
democratizao da gesto escolar so indispensveis para a construo da sua
autonomia. Conforme Kosik (1976, p. 18) evidenciou, a realidade pode ser mudada
s porque e s na medida em que ns mesmos a produzimos, e na medida em que
saibamos que produzida por ns. A condio necessria para que haja
transformao e crescimento social trabalhar a participao. Como aponta Lck et
al. (1998), o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de
participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes,
decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto (p.15). Desse
trabalho compartilhado, orientado por uma vontade coletiva, cria-se um processo de
construo de uma escola adequada, compromissada com a sociedade, segundo
Kosik (1976).
Considerando que a gesto democrtica no ocorre por decreto, entende-se
que a mesma deve ser compreendida como um processo construdo com a
participao de todos aqueles que esto de alguma forma envolvidos nas aes
direcionadas; nesse caso, com a educao.

A gesto democrtica em educao est intimamente articulada ao

compromisso scio-poltico com os interesses coletivos de classes de
trabalhadores extrapolando as barreiras da educao institucionalizada.
(HORA, 2001, p. 18).

necessrio mencionar que a gesto escolar est inserida na organizao

educacional, cujas caractersticas de poder e autoritarismo se fazem presentes, quer
porque segue o modelo da pedagogia de resultados, estabelecido pelo governo,
 26

quer porque se utiliza de instrumentos de avaliao de produtos, forando que as

escolas se ajustem lgica da competitividade, prpria do mercado. Saviani (2007)
lembra que esta prtica no permite cumprir os princpios democrticos, porque
exige o aumento de produtividade, a massificao do sujeito, o afastamento nas
dimenses do coletivo, do dilogo e das decises. Trata-se, portanto, de uma
gesto mascarada quanto aos princpios bsicos democrticos.
Hoje, a gesto imposta pelas determinaes do Estado, atravs do PDE,
segue o modelo empresarial, no qual a escola se coloca a servio da corporao,
cumpre metas e o aluno apenas um nmero. Segue a lgica do mercado,
trabalhando com competncias e na tica da qualidade total. Saviani (2007)
comenta que, na concepo da qualidade total das escolas, estas so empresas,
enquanto os alunos so produtos que as escolas fornecem a seus clientes. O
mesmo autor entende que, na viso da pedagogia histrico-crtica, o governo est
fazendo justamente o oposto. Ao invs de aplicar provas nacionais para crianas de
seis a oito anos, deveriam equipar todas as escolas adequadamente, dotando-as de
professores com formao em cursos de longa durao e salrios compatveis com
seu alto valor social.
Acredita-se, na perspectiva de Saviani (2007), que uma escola bem equipada,
com profissionais bem preparados, trabalhando seriamente, acreditando na
relevncia do papel que desempenham na sociedade, bem como o salrio dos
profissionais da educao condizente com a relevncia social, possibilitaria
transformar as escolas em um ambiente estimulador para a produo de
conhecimentos, bem como de atitudes necessrias incluso neste novo mundo,
cujos cidados seriam efetivamente participativos.
A autonomia da escola muito importante, um exerccio de democratizao
de um espao pblico e a capacidade de construo e realizao do projeto
educativo adequado em benefcio dos alunos, com a participao de toda a
comunidade escolar. Aproximar escola e famlias permitir uma participao
realmente efetiva da comunidade na realizao do seu projeto. A autonomia escolar
a chave para garantir agilidade s escolas no atendimento de suas necessidades
bsicas.
A escola autnoma delega ao diretor e aos demais profissionais pedaggicos
a possibilidade de resolver problemas locais, de dar respostas rpidas aos pais, sem
pedir a interferncia da Secretaria de Educao, ou do rgo central, para resolver
 27

assuntos que so de responsabilidade da escola, j que tais rgos no conhecem a

realidade local.
Um elemento indispensvel para a gesto escolar democrtica a eleio de
diretores das escolas, defendida por vrios autores, como Padilha (1998) e Dourado
(1998). A autonomia da escola passa pela escolha do seu diretor, com competncia
tcnica para o cargo. Espera-se deste que saiba liderar o grupo na busca do objetivo
maior, que a qualidade, com equidade enquanto meta e o fortalecimento da escola
enquanto meio.
No entanto, os mecanismos de escolha de diretores um tema que muito tem
motivado as investigaes empricas sobre a gesto democrtica da educao,
principalmente no que se refere anlise do processo de eleio e das experincias
vivenciadas em alguns sistemas de ensino. A prtica centralizadora de administrar a
escola, por parte dos dirigentes escolares, bem como os procedimentos de
indicao poltica de pessoas no identificadas com a comunidade escolar
continuam interferindo na organizao participativa, nas eleies para o cargo de
diretor. Nesse sentido, uma pesquisa7 da Revista Brasileira de Administrao cita
quatro formas de provimento do cargo de diretor8: por indicao, nomeado por
comando do Estado, cuja indicao, muitas vezes, decorrncia de presses
poltico-partidria; por concurso, implicando em procedimentos de concurso pblico
de provas e ttulos; por eleio, quando o provimento resultado de processo em
que a manifestao da vontade da comunidade escolar demonstrada pelo voto;
por seleo e eleio, quando os candidatos so selecionados previamente em
provas escritas e posterior eleio dos candidatos.
A eleio de diretores foi adotada por vrias redes de ensino com o objetivo
de democratizar o provimento ao cargo de diretor. No entanto, muitos dos eleitos
estavam despreparados, adotando o populismo e atitudes clientelistas
caractersticas de antigas polticas, gerando conflitos na comunidade. Observa-se,

7
Atravs da investigao nacional, conduzida pela Anpae foi possvel construir um quadro sobre o provimento
do cargo de diretores escolares no Brasil entre os anos de 1996 a 1998. O mais adotado no pas o de
eleio (53%), com considervel participao dos municpios. A indicao o segundo mecanismo mais
utilizado no conjunto dos sistemas de ensino, com predominncia nos sistemas estaduais (44%). O processo
de seleo seguida de eleio realizado em apenas 10% dos sistemas de ensino, s ocorrendo nos
Estados. O concurso pblico, com apenas duas ocorrncias em todo o pas, est restrito ao Estado de So
Paulo e sua capital. O percentual de 34% relativo ocorrncia do processo de indicao por escolha da
autoridade revela tambm que, aps mais de dez anos da promulgao da Constituio Federal, 18 sistemas
de ensino ainda no lograram estabelecer qualquer tipo de procedimento mais democrtico para a escolha de
seus diretores. (Dourado & Costa, 1998)
8
Paro (1996) faz uma anlise das experincias de eleio no pas. Dourado & Costa (1998) identificam as
modalidades de escolha de dirigentes escolares nas esferas dos Estados e dos municpios das capitais.
 28

ainda, que o processo de seleo no tem impedido situaes de interferncia

poltica na indicao dos diretores escolares. Por outro lado, preciso admitir que a
sociedade brasileira no tem por prtica participar da vida da escola, cabendo ao
Estado instigar essa participao. Por isso, difcil admitir que a eleio para diretor
de escola seja suficiente para que se instale uma gesto democrtica. Para os
profissionais da educao, escolher o diretor da escola importante, mas
fundamental que haja outros elementos que estruturem a democracia. Ou seja, a
participao constante da sociedade no dia-a-dia da escola ainda pouco freqente.
Nesse conjunto de aes, necessrio que se implante o colegiado escolar, como
uma forma de controle e para limitar o poder monocrtico.
Neste panorama, o gestor pea fundamental, garantindo a participao das
comunidades interna e externa, para se implantar a co-responsabilidade na
construo de um projeto pedaggico que aponte para um ensino de qualidade para
os alunos da escola pblica. Para que exista democracia e liberdade, necessrio
um consenso em torno desta proposta, com a presena de um diretor desprovido de
autoritarismo, que fosse tambm coordenador, co-participante e educador.
A descentralizao financeira, outro aspecto da autonomia, no qual os
governos, federal, estadual ou municipal, repassam para as escolas os recursos
pblicos, implica uma nova forma de gerenciar as unidades escolares, buscando
atender s determinaes da comunidade escolar. Por outro lado, a autonomia no
significa ausncia de leis, normas, regras ou a idia de que a escola pode fazer o
que bem entende. necessrio criar a legislao local, os regimentos escolares e
regimentos internos dos rgos da prpria escola, e a constituio dos conselhos
escolares, como formas democrticas de gesto.
A defesa da autonomia para a escola coloca em destaque as velhas questes
que envolvem recursos humanos dedicados educao, sendo da maior urgncia
que se efetue a reformulao dos cursos para os profissionais da educao,
melhoria das condies de trabalho, plano de carreira atrativo, bolsa de estudo para
formao de professores, salrios dignos, educao permanente, discusso tica
profissional do educador.
Em sntese as altas taxas de abandono, evaso, defasagem idade/srie e de
reprovao como constatamos nos dados quantitativos indicam que algo no est
bem na escola. Tais pontos so fundamentais para um acompanhamento constante,
tanto por parte dos responsveis pelas escolas, como pelos responsveis pelas
 29

polticas pblicas educacionais, ou seja, gestores da escola e gestores das

secretarias de educao, sejam elas municipais e/ou estaduais, o que nos remete
elaborao e compreenso de polticas pblicas voltadas para a gesto escolar.
Segundo Carvalho (2002), a resposta do Estado s demandas da
sociedade a criao de polticas pblicas, que expressa o compromisso pblico.
Entende-se por polticas pblicas:

Linha de ao coletiva que concretiza direitos sociais declarados e

garantidos em lei. mediante as polticas pblicas que so distribudas ou
redistribudos bens de servios sociais, em resposta s demandas da
sociedade. Por isso, o direito que as fundamenta um direito coletivo e no
individual. (PEREIRA, apud DEGENNSZAJH, 2000, p.59)

Refletindo sobre os aspectos apontados pelo autor, as polticas pblicas

devem ser disseminadas, estabelecendo princpios, preferncia e diretrizes com o
intuito de organizar os programas e servios de bens e servios sociais para as
necessidades de uma determinada populao, pois um direito coletivo e no um
direito individual.
Segundo Tenrio (1996, p.17), o gerenciamento dessas polticas deve ser
desenvolvido [...] por meio de interao negociada entre o setor pblico e a
sociedade civil, o que gera um grande desafio para os gestores educacionais. Neste
sentido, o gestor pblico deve ser entendido como um profissional que se
especializa em atividades de formulao, implementao e avaliao de polticas
pblicas e na direo e assessoramento nos escales superiores da administrao
direta, autrquica e fundacional.
Quando se fala em resultados de polticas pblicas, procura-se apresentar a
avaliao do desenvolvimento e execuo delas em sua totalidade, recorrendo-se
aos conceitos de eficincia, eficcia e efetividade.
A eficincia avaliada pelo grau de otimizao dos recursos disponveis,
tanto econmicos como polticos. Para Garcia (2001), eficincia a relao
existente entre os produtos resultantes da realizao de uma ao planejada e os
custos utilizados diretamente na sua execuo, enquanto a eficcia examina a
medida da mudana que se produz na direo desejada (BALLART, 1992, p.71).
Para Cohen e Franco (1993, p. 102), operacionalmente, eficcia o grau em que se
alcanam os objetivos e as metas de um projeto na populao beneficiria, em um
determinado perodo de tempo, independente dos custos implicados.
O conceito de efetividade aponta em que medida a correlao entre os
 30

objetivos traados por um programa atingiram seus resultados (BELLONI,

MAGALHES E SOUSA, 2001). Esta relao busca os resultados tanto econmicos
como sociais e polticos. Assim, na gesto escolar faz-se necessrio conferir, por
exemplo, a diminuio ou no da repetncia escolar aps a execuo de projetos e
estratgias que visam a sua erradicao.
Com o intuito de analisar a relao existente entre a natureza da repetncia e
o fracasso escolar, a partir das representaes sociais dos alunos do Ensino
Fundamental e dos seus professores e gestores escolares, optei por uma
abordagem qualitativa, porque:

A pesquisa qualitativa responde as questes muito particulares. Ela se

preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao
mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no
podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. (MINAYO, 2002,
p.21-22)

As representaes sociais, como foco de anlise de uma pesquisa, adotam a

perspectiva de Franco (2004) com potencial a ser considerada em seus
ingredientes, que permitem a compreenso desta sociedade, pois elas so formadas
por elementos simblicos em que os homens se expressam por meio do uso de
palavras e de gestos. Cabe observar que a escolha dos procedimentos adotados
para levantamento de dados nessa pesquisa destaca-se o questionrio semi-
estruturado respaldada pela colocao de Spink, que afirma que as tcnicas
verbais esto entre as formas mais comumente aplicadas para acessar as
representaes e obter os dados necessrios. Para a mesma autora, dar voz ao
entrevistado, evitando impor os preconceitos e categorias do pesquisador, permite
elucidar um rico material especialmente quando este referido s praticas sociais
relevantes, objeto da investigao, e as condies das representaes em pauta
(1995, p.100).
Tais mensagens, mediadas pela linguagem, so construdas socialmente e
esto, necessariamente, ancoradas no mbito da situao real e concreta dos
indivduos que as emitem. Para Spink (1995), imprescindvel entender que o
pensamento individual se enraza no social e tanto um como o outro se modificam
concomitantemente.
As representaes sociais so elaboraes mentais, socialmente construdas,
 31

a partir da dinmica que estabelecida entre as atividades psquicas do sujeito e o

objeto do conhecimento. Relao que se d na prtica social e histrica da
humanidade e que se generaliza pela linguagem. (FRANCO, 2004, p.170).
De acordo com Moscovici (apud Mazzotti 2002, p.17), ao formar a
representao de um objeto, o sujeito, de certa forma, deve constitui-lo e reconstrui-
lo em seu sistema cognitivo, de modo a adequ-lo ao sistema de valores, o qual, por
sua vez, depende de sua histria e do contexto social e ideolgico em que est
inserido. Nessa perspectiva:

Sujeito e objeto no so funcionalmente distintos, eles formam um conjunto

indissocivel. Isso quer dizer que um objeto no existe por si mesmo, mas
apenas em relao a um sujeito (indivduo ou grupo); a relao sujeito-objeto
que determina o prprio objeto (id. ibid., 2002, p.17).

A estratgia metodolgica para a abordagem dos conceitos de representao

social so concretizadas por meio de entrevistas abertas, semi-estruturadas,
questionrios abertos e fechados.

1.2 Metodologia da pesquisa

Para a realizao do presente estudo, foi elaborado um roteiro de entrevistas,

composto por 20 questes, precedidas de informaes sobre o perfil do aluno, do
professor e do diretor escolar, bem como questes atravs das quais obteve-se as
dificuldades apontadas como responsveis pela reprovao dos alunos (apndice
1). Alm disso, questionou-se sobre o significado da escola para os alunos; como
idealizam uma escola. Do ponto de vista administrativo pedaggico questionou-se
sobre a elaborao do planejamento escolar; e ainda questes relativas
participao da famlia nas atividades escolares.
Para identificar as representaes sociais dos alunos do Ensino Fundamental,
professores e gestores das escolas sobre a repetncia e sua possvel relao com o
fracasso escolar, a pesquisa foi realizada em duas escolas municipais e duas
estaduais, tendo, como critrio de escolha destas escolas as que obtiveram o melhor
e o pior desempenho dentro do sistema de ensino na avaliao do ndice de
 32

Desenvolvimento Escolar Brasileiro (IDEB) 2007. Contudo esta escolha no teve

como objetivo estabelecer comparao entre a melhor ou a pior escola, servindo
este critrio apenas como recorte metodolgico.
A escolha dos alunos entrevistados teve com critrio a seleo dos
reprovados e que se encontravam nas 2 e 5 sries das escolas alvo da pesquisa.
A escolha destas sries baseou-se nos dados do censo escolar que indicam que so
nestas sries que se encontram o maior nmero de alunos reprovados. Alm disso,
optou-se pela 2 srie, porque na rede municipal de ensino de Itaja at o ano de
2006 as 1 e 2 sries estiveram organizadas em ciclo, o ciclo bsico, o que impedia
a reprovao na 1 fase do ciclo, havendo somente reprovao no final da 2 fase,
caso o aluno no estivesse alfabetizado.
Quanto aos gestores foi entrevistado um total de cinco gestores, dos quais
trs municipais e dois estaduais. Entre os professores, 10 professores de 2 srie,
cinco de portugus e quatro de matemtica. Entrevistou-se ainda, 51 alunos, sendo
24 de 2 srie e 27 de 5 srie. Os professores das disciplinas de portugus e
matemtica foram selecionados para a realizao das entrevistas por serem estas
as disciplinas que mais reprovam na 2 fase do ensino fundamental.
Contatou-se ambas s secretarias de educao da rede estadual e municipal
a fim de obter autorizao para a realizao da pesquisa. Autorizados para realizar a
pesquisa foi possvel fazer as entrevistas nas prprias escolas, o que permitiu
conferir aspectos relativos infra-estrutura de cada uma das escolas.
As entrevistas com os alunos, professores e diretores foram efetuadas
individualmente, na respectiva escola e tiveram a durao mdia de 60 minutos. Por
tratar-se de um roteiro de entrevistas semi-estruturadas atravs das quais se obtm
respostas subjetivas de uma realidade da qual partilho profissionalmente estive
atenta para o que alertam Velho e Castro (1978, p. 17) a familiaridade pode ser, em
muitos casos, uma fonte de distores, pois os nossos mapas sociais so, em
grande parte, construdos em cima de esteretipos e rtulos.
As entrevistas foram gravadas com a permisso dos entrevistados e
posteriormente foram transcritas para estudo e anlise
A partir da transcrio literal das gravaes das falas dos entrevistados
realizou-se a anlise de contedo, segundo Bardin (2000). Esse processo apresenta
e descreve os principais significados atribudos pelos grupos entrevistados a
respeito da temtica de anlise. Esta anlise tem como objetivo levantar atravs das
 33

falas as suas significaes, no conjunto do que foi comunicado. Para tal, os

significados foram agrupados, a partir da anlise de contedo, entendendo que
como pontua o mesmo autor, que quando os sujeitos expressam seus pontos de
vista a respeito de algo, temos que objetivamente organizar as idias por eles
destacadas, mas percebendo o que se encontra oculto em suas idias e, para isso,
primordial que se entenda que a anlise de contedo :
Um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais sutis, em
constante aperfeioamento, que se aplicam os discursos (contedos) [...]
uma hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia. Enquanto
esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois plos
do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade. Absolve e
cauciona o investigador por esta atrao pelo escondido, o latente, o no-
aparente, o potencial de indito (do no-dito), retido por qualquer
mensagem (Krawczyk, 1999).

Para a anlise dos dados e a discusso dos resultados foi primordial o

estabelecimento de alguns indicativos para se compreender temtica estudada,
subsidiada por aporte terico que fundamentou as escolhas at aqui realizadas.
Vale destacar ainda que ao retornar escola em maio de 2008 obteve-se os
resultados finais do desempenho escolar das respectivas escolas correspondendo
ao ano de 2007.
Na anlise de contedo foi identificada uma pluralidade de temas presentes
num conjunto de textos, cuja freqncia dos mesmos no conjunto, o que permitiu
estabelecer comparao entre as escolas e as redes de ensino.
Finalmente, procedeu-se a uma anlise comparada entre as redes de ensino
das escolas pesquisadas, visando compreender os fenmenos comuns, uma vez
que a pesquisa refere-se ao estudo de dois sistemas de ensino: a rede estadual e a
rede municipal. As comparaes que verdadeiramente nos interessaram entre
entidades referem-se aos atributos em parte semelhantes e em parte declarados
como no semelhantes. A comparao para (SARTORI, 1998) um mtodo de
controle das generalizaes. A partir dele, se pretende compreender, explicar e
interpretar os resultados obtidos atravs de diferentes casos sobre o mesmo tema.
Trata-se de confrontar uma coisa com a outra, sendo um mtodo de estudo, e uma
parte do mtodo das Cincias Sociais.
Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, a vigilncia sobre a qualidade das
informaes em cada depoimento, buscando a profundidade das mesmas foi uma
das diretrizes adotadas, lembrando o que alerta Zaia Brando, a entrevista reclama
uma ateno permanente do pesquisador aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-
 34

se intensamente escuta do que dito, a refletir sobre a forma e contedo da fala

do entrevistado. (2000, p. 8). Esta abordagem metodolgica tem seu
correspondente na teoria das representaes sociais. Considerando que as
representaes sociais nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os
diferentes aspectos da realidade diria, no modo de interpretar esses aspectos,
tomar decises e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma definitiva
(Jodelet, 2001, p.17), elas nos so de grande valia para a interpretao da realidade
que nos propomos estudar, o processo ensino-aprendizagem no sistema escolar.
No se pode esquecer, ainda, que o sistema escolar:

[...] sofre em maior ou menor grau, as marcas originrias de grupos sociais

que ocupam posies diferentes em relao a ela: discurso dos polticos e
dos administradores, discursos dos agentes institucionais dos diferentes
nveis da hierarquia, discursos dos usurios (GILLY, M, 2001, p. 322).

Atentos a possveis contradies que poderiam ser revelados nas falas dos
nossos informantes, buscamos as significaes que do sentido s prticas dos
sujeitos, foco da presente investigao.
 35

CAPTULO II
O CONTEXTO DA PESQUISA, A LEGISLAO NACIONAL E A
EDUCAO EM ITAJA

2.1 O municpio de Itaja enquanto contexto da pesquisa

Entender o espao social onde se desenvolve a pesquisa fator primordial

para que a mesma tenha suas anlises melhor compreendidas, e estabelece
percepes e representaes do contexto pesquisado. Conforme diz Bardin (2000),
a possibilidade de reconhecer o espao pesquisado absolve e, ao mesmo tempo,
questiona o investigador sobre aquilo que no est dito, que no aparente e que
pode ser considerado escondido, mas que fica implcito na fala, nos olhares e nos
registros do contexto e dos sujeitos pesquisados. Assim, torna-se importante
compreender a realidade atual do municpio e como historicamente veio se
constituindo enquanto espao de educao e polticas pblicas.
Embora s tenha sido fundada em 1860, a colonizao de Itaja comeou em
1658, quando o paulista Joo Dias DArzo chegou regio. Em 1750, colonos
portugueses vindos da Madeira e dos Aores se instalaram na regio. Em 1823,
tornou-se um povoado e, no final do sculo XIX, recebeu um grande nmero de
imigrantes alemes ( D VILA ,1982).
Itaja nasceu no perodo colonial, em terras de disputa entre as metrpoles
portuguesa e espanhola, no perodo entre os sculos XVII e XVIII. De 1500 a 1700,
mais de 100 mil portugueses se deslocaram para o Brasil-Colnia. Portugal temia
invases espanholas na regio Sul do Brasil, principalmente em Santa Catarina e
Rio Grande do Sul, reas estratgicas, caminhando para chegar ao Rio da Prata. O
litoral permitia o abastecimento de gua e alimentos s embarcaes. Na disputa
por novas terras, havia necessidade de alargar as fronteiras da colnia Brasil, mas
somente no sculo XIX foram dados os primeiros passos para uma ocupao mais
efetiva do territrio, com polticas de povoamento para o Sul.
(http;//fgml.itajai.sc.gov.br) (30 de maio de 2007).
O que motivou o processo de colonizao no vale foi o porto de Itaja, mesmo
antes da formao da cidade. Os primeiros passos para a ocupao de Itaja so
atribudos a dois nomes: Antonio Menezes de Vasconcelos Drummond (1820) e
Agostinho Alves Ramos (1824), que representam o incio da fundao do primeiro
 36

ncleo.
Segundo D VILA (1982), o nome do rio e da cidade herana dos ndios
guarani, primeiros ocupantes da terra. Sua grafia experimentou diversas variaes
ao longo do tempo: Ta-hy,Tajay, Tajahug e Itaja'. Pesquisadores interpretam
a palavra como rio das pedras ou rio das tais.
O mesmo autor comenta que a cidade de Itaja foi moldada pelas mos de
imigrantes aorianos, no sculo XVIII, e por alemes e italianos, no sculo XIX.
Marcas dessa influncia esto vivas nos costumes e sotaques, na carpintaria naval,
na culinria, no casario histrico, no cotidiano e na educao.
Com aproximadamente 160 mil habitantes, situada no litoral norte de Santa
Catarina e sede da AMFRI9, a base da economia o porto mercante, principal porto
de Santa Catarina e o segundo maior do pas. Atua como porto de exportao,
escoando quase toda a produo do Estado e a pesca. O comrcio atacadista de
combustveis tambm gnero de grande expresso (http;//fgml.itajai.sc.gov.br.
acesso em 30 de maio de 2007).
No setor agropecurio, os principais produtos cultivados no municpio so:
arroz irrigado, feijo, melancia, milho e a criao de bovinos de corte e misto, alm
da avicultura e suinocultura. No setor industrial, o destaque fica para os produtos
alimentares, principalmente pescados industrializados, papel e papelo, e produtos
de matrias plsticas. O turismo apresenta praias que se destacam por seus
encantos particulares, por sua natureza de rara beleza.
Parte da histria de Itaja est preservada no seu patrimnio arquitetnico.
Prdios antigos, no centro da cidade, revelam detalhes das culturas que foram
trazidas pelos portugueses, italianos e alemes que colonizaram o lugar.
Itaja possui o maior centro pesqueiro e o principal exportador de produtos
congelados do Brasil, sendo atrativo para migrantes que procuram emprego e
qualidade de vida. Muitos dos que aqui chegam sem qualificao para o trabalho,
retornam para as cidades de origem, o que interfere no ndice de transferncias das
unidades escolares. Concilia o ar sossegado ao ritmo cosmopolita das atividades
porturias, petrolfera, comercial e universitria.
Segundo o perfil do municpio de Itaja (2006), a cidade possui uma rea de

9
AMFRI: Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja-A e sede tambm da Capitania dos Portos de
Santa Catarina. Itaja a cidade plo. Integram a microrregio de Itaja os 11 municpios: Itaja, Cambori,
Balnerio Cambori, Itapema, Porto Belo, Ilhota, Luis Alves, Navegantes, Penha, Piarras e Bombinhas.
 37

289,255 Km, sendo 78Km na rea urbana e 226Km rea rural. Sua populao
est distribuda em 154.195 habitantes na rea urbana e 5.544 habitantes na rea
rural. Quanto ao clima, possui as seguintes caractersticas: mesotrmico mido,
vero quente; no inverno, raramente, a temperatura atinge a marca de 10 C, no
havendo ocorrncia de geada. Nos dias mais quentes, o termmetro, poucas vezes,
registra acima de 37C, tendo como temperatura mdia 21 C. Quanto quantidade
de chuvas, no vero varia entre 1400 a 2000 mm anuais; a umidade do ar equivale a
84% e a presso atmosfrica mdia de 1010,0 milibares.
A temperatura no apresenta oscilaes bruscas; as chuvas so regulares,
com enchentes espordicas, no chegando a prejudicar o calendrio escolar. Outro
fator positivo do municpio corresponde distncia insignificante entre as reas
urbanas e rurais, permitindo que as unidades escolares sejam acompanhadas
sistematicamente e dotadas das mesmas oportunidades para ambas as reas.
O Rio Itaja-au o mais importante do Vale do Itaja seguido do Rio Itaja-
mirim, os quais tm sua foz na cidade de Itaja. Os municpios limtrofes so: ao
norte, Navegantes; ao sul, Cambori e Balnerio Cambori; a oeste, Ilhota, Brusque
e Gaspar e a leste, Oceano Atlntico.

2.2 A Legislao Nacional sobre educao

Para compreendermos melhor o processo educacional no Brasil, farei uma

breve apresentao da tendncia atual da educao brasileira e sua fundamentao
legal, com o propsito de averiguarmos a influncia dessas tendncias no contexto
local, ou seja, na educao do municpio de Itaja.
Segundo Krawczyk (1999), a tendncia atual das reformas educacionais no
mundo, inclusive no Brasil, tem na gesto da educao e da escola um de seus
pilares de transformao. Essa reforma defende uma mudana radical na maneira
de pensar e implementar a gesto dos sistemas educativos, concentrada
principalmente, na instituio escolar e sua autonomia, iniciando com a
descentralizao escolar.
Desde as dcadas de 80 e 90, o mundo vem sofrendo mudanas, em termos
econmicos, sociais e culturais, com a globalizao da economia e o intercmbio
quase que imediato do conhecimento atravs das novas tecnologias de
comunicao. Em decorrncia da rapidez e a profundidade dessas mudanas, o
 38

Estado passa pela necessidade de reformular e organizar as polticas pblicas,

optando pela descentralizao, passando a responsabilidade aos Estados,
municpios e para as comunidades locais. Nesse sentido, a descentralizao da
gesto escolar percebida como uma das mais importantes tendncias das
reformas educacionais no mundo.
Depois da Constituio Federal de 1988, que criou a gesto democrtica do
ensino pblico (Art. 206, inciso VI), muitos Estados e municpios vm promovendo
debates a respeito da gesto democrtica e desenvolvendo polticas pblicas
voltadas para aes democratizantes. Baseada nas diretrizes constitucionais
permitiu-se a sistematizao organizacional da sala de aula, das unidades escolares
e das Secretarias de Educao, por meio de tecnologias que asseguram o bom
gerenciamento, com o intuito de assegurar a melhoria contnua do processo ensino
e aprendizagem e na melhor qualidade dos gastos dos recursos pblicos.
Nesse sentido, h consenso de que a educao encontre nova forma de
gesto educacional, planejando e avaliando sempre suas polticas, objetivando
atingir a transformao da sociedade, pois entendemos que os homens e as
mulheres da escola devem como cidados, exercer os seus direitos.
Baseada nas diretrizes constitucionais criou-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) n. 9394, de 30 de dezembro de 1996, na qual se
estabeleceu os princpios de gesto democrtica do ensino pblico, na forma da Lei
e das legislaes dos sistemas de ensino (Art.3, VIII), definindo, nos artigos 14 e
15, os princpios da gesto democrtica.
Os sistemas de ensino definiro as normas do ensino pblico na educao
bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios
transcritos abaixo:

Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica

do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios: participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. [...]
Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas
as normas de direito financeiro pblico.

A partir da LDB, o ensino fundamental priorizou algumas medidas legais que

 39

foram implementadas, tais como: i) exigncia de formao em nvel superior

(Licenciatura Plena) para todos os docentes que atuam no Ensino Fundamental,
conforme Art. 62 da LDB; e ii) criao de um Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
FUNDEF10, implementado a partir de janeiro de 1998.
No Brasil, a LDB ampara o ensino fundamental com qualidade para o
cidado, quando destaca:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
aquisio de conhecimentos e habilidade e a formao de atitudes e
valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (LDB,
1996, p.41)

Outra lei que tem como propsito auxiliar na melhoria da qualidade do ensino
e no processo de democratizao escolar o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei n.8.069/90) que incentiva a participao da criana na tomada de decises no
que diz respeito sua vida, prevendo expressamente o direito da criana e do
adolescente liberdade de se expressar (Art. 15 e 16).
Uma das aes da gesto democrtica a participao de todos os
envolvidos no processo educacional, os gestores pblicos, profissionais da
educao, pais e alunos.
O Plano Nacional de Educao, na sua meta 22, no Captulo que trata da
Gesto do Plano Nacional de Educao, exige que se cumpra o princpio da gesto
democrtica respeitando o princpio federativo e o da participao.
Se disponibilizamos de diretrizes e normas que orientam as aes
educacionais, cabem algumas reflexes sobre o que a escola, em cujo espao se
implementam tais aes e, sobretudo, compreender as representaes que a
sociedade estabelece como uma prtica social aceitvel.

2.3 A Educao em Itaja

10
A Lei n. 9.424/96, que instituiu o FUNDEF, estabeleceu a obrigatoriedade dos governos estaduais e
municipais destinarem 60% dos recursos previstos no art. 212 da Constituio Federal ao referido Fundo,
sendo que 60% dos recursos do Fundo devero ser aplicados na remunerao dos professores, permitindo,
ainda, que a habilitao dos professores (nvel superior) exigida pela LDB seja financiada atravs desses
recursos.
 40

Segundo dvila (2002), com o crescimento da povoao do Santssimo

Sacramento de Itaja, Agostinho Alves Ramos, j deputado provincial, no mediu
esforos para implantao de uma escola pblica. O projeto de criao da escola
deu origem Lei n. 09 de 15/04/1835. O professor recebia um ordenado anual de
cento e oitenta mil ris, ensinando as crianas a ler, escrever, as quatro operaes
de aritmtica, gramtica portuguesa, ortografia e a doutrina crist. O ordenado
oferecido no atraa os professores; tanto que a escola fundada em 1835 s teve
seu primeiro professor em 1837, que se chamava Francisco Jos das Neves.
Com o crescimento das atividades porturias, necessitava Itaja de uma
educao melhor. Ento, fundou-se a Escola Alem de Itaja, por itajaienses de
origem germnica, em 1904. Prdio prprio, equipamentos e materiais didticos
bons, com professores estrangeiros. Quem quisesse um ensino de melhor
qualidade, matriculava-se em escola alem onde festejavam as datas nacionais da
Alemanha e prestavam homenagem aos seus homens ilustres. Em 1908, com a
chegada dos padres alemes do Sagrado Corao de Jesus para assumir a
parquia de Itaja, o proco, padre Jos Foxeus, fundou o Colgio Paroquial So
Luiz, que hoje se chama Colgio So Jos, adquirido em 1942 pelas Irmzinhas da
Imaculada Conceio. Seus professores eram os prprios padres e logo recebeu um
grande nmero de alunos. Era uma escola com salas amplas, tudo novo e pintado.
Edison dvila comenta que, com a proclamao da Repblica, Itaja criava e
mantinha as escolas do ensino primrio. Nesta poca, foram criadas mais escolas
nos locais mais distantes do municpio de Itaja: em Navegantes, Penha, Piarras,
Ilhota e Luiz Alves. Marcos Konder, prefeito municipal, em visita s escolas,
constatou as dificuldades pela falta de professores aptos e capazes de dar uma
educao de qualidade. Ento, para melhorar o nvel de ensino, foi criado
regulamento escolar e foi realizada a seleo de professores atravs de exames.
Nos oito anos seguintes, Itaja j se destacava entre os demais municpios de Santa
Catarina, no que se referia educao escolar.
At 1911, a situao era lastimvel no ensino pblico catarinense. Nesse ano,
Vidal Ramos decidiu organizar e reformular a educao pblica no Estado. Criou o
Grupo Escolar, com ensino por sries e professores qualificados. Em Itaja, no ano
de 1913, inaugurou-se o Grupo Escolar Vitor Meirelles. Com uma educao primria
de qualidade, logo os anseios voltaram-se para o curso ginasial.
 41

Itaja, segundo o mesmo autor, cresceu e a educao e o desenvolvimento

entraram em descompasso, principalmente nas escolas pblicas. Elas
apresentavam deficincia em relao quantidade de vagas e qualidade o ensino,
uma vez que as aulas eram ministradas em escolas multisseriadas estaduais e
municipais sem conforto e sem professores preparados para o exerccio da funo
do magistrio. O governo catarinense passou a criar grupos escolares e ginsio em
todo o Estado.
A partir de 1964, com a criao do Departamento de Educao, Cultura e
Assistncia Social, o ensino municipal implantou novas escolas construindo prdios
para sedi-las. A educao municipal se consolidou em 1977, com a criao da
Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esporte. Com a nova estrutura legal e
tcnica, foram criadas as primeiras Escolas Bsicas municipais, passando o
municpio a oferecer o ensino de primeira a oitava srie e Educao Infantil.
Desde 1970, a educao municipal vem crescendo em quantidade
abrangendo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, a Educao de Jovens e
Adultos e Educao Especial, sendo hoje a maior rede de ensino do municpio,
abrangendo 62% dos alunos do municpio.
Em Itaja, com base no Censo Escolar 2007, o ensino fundamental est
distribudo nas trs redes. A rede estadual tem 14 escolas, com 4.879 alunos; a rede
municipal 39 escolas, com 17.454 alunos, enquanto que na rede particular so 12
escolas, com 4.449 alunos (http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil).

18.000
14.385
15.000
12.397

12.000 9.579

7.875
9.000

6.000
2.469 2.337 2.410 2.112
3.000

0
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

ESTADUAL MUNICIPAL PARTICULAR TOTAL

Grfico 3: Matrcula do Ensino Fundamental nas trs redes de ensino de Itaja, (SC) - 2007
 42

O censo escolar da educao em Itaja, em 2007, informa que a situao

educacional se concentra no Ensino Fundamental, 26.782 alunos, sendo que,
14.385 freqentavam ou estavam entre a 1 e 4 srie/fase e 12.397 entre a 5 e 8
srie. Destes, 17.454 de alunos do ensino fundamental estavam matriculados na
Rede Municipal (65,17%); 4.879 (18,2%) na Rede Estadual e 4.449 (16,62%) dos
alunos matriculados na Rede Particular de Ensino.
Estes nmeros revelaram, em primeira leitura, que h uma significativa
concentrao de alunos na rede municipal, comparando-a com as demais redes de
11
ensino. Esse fato deve-se municipalizao das escolas da rede estadual a partir
de 1998.
No censo escolar de 2005, constatou-se que havia um total de 1.190
professores lecionando no ensino fundamental em Itaja, assim distribudos: 198
professores na rede estadual, 735 professores na rede municipal e 257 professores
na rede particular. Quanto habilitao desses professores, conferiu-se o seguinte:
um professor com formao de ensino fundamental, 229 com ensino mdio e 979
com nvel superior. Destes professores habilitados com formao superior, 172
esto lotados na rede estadual; 561, na rede municipal e 246, na rede particular.

Quadro 1: Histrico da Matrcula, Aprovao/Reprovao, Abandono e Defasagem

idade/srie da rede municipal de ensino nos anos de 2005, 2006 e 2007.

DADOS GERAIS DA REDE ANO DE REFERNCIA

MUNICIPAL 2003 2004 2005 2006 2007 2008*
Matrcula Ensino fundamental 15660 15911 16844 18230 17453 18062
Aprovao 97,60% 96,03% 93,44% 94,20% 92,70%
Evaso 0,09% 0,06% 0,12% 0,04% 0,07%
Defasados idade-srie 8,70% 5,91% 4,70% 3,56% 5,40%
N de escolas 39 39 39 39 39 39
* = Matrcula final de abril/2008
Fonte: Unidades Escolares da RME/ INEP-Censo Escolar / SIASI-Rede Vencer

A rede municipal de ensino de Itaja, no ano de 2006, apresentou o maior

ndice de reprovao, concentrando-se, principalmente, na 2 fase do Ciclo Bsico12,
com 10,37%. Nas sries finais, o maior ndice encontrou-se na 5 srie, com 7,30%,

11
Foram municipalizadas as seguintes escolas: E.B. Gaspar da Costa Moraes, E.B. Maria Ilze Peixoto, E.B.
Maria Dutra Gomes, E.B. Padre Mansueto Trs e todas as escolas isoladas multisseriadas da zona rural.
12
Itaja aplicava o ciclo at 2006 nas duas primeiras sries do ensino fundamental, denominado de ciclo bsico.
A reprovao, se necessria, s ocorrer no final do ciclo bsico.
 43

e na 6 srie, com 5,6%.

A situao educacional na rede municipal apresentou os seguintes dados em
2007: 5,40% de defasados idade/srie, 0,07% de abandono e um ndice de
reprovao de 7,3%. Diante desses dados, constatei a necessidade de investigar as
causas da repetncia e da defasagem idade/srie na rede municipal, por se tratar de
dois indicadores fundamentais de qualidade na educao. A repetncia um fator
que gera prejuzos para o sujeito e para a sociedade, em termos da formao dos
cidados, e financeiro para os cofres pblicos.

2.4 Polticas de correo do fluxo escolar de Itaja

Conferimos no desenvolver da pesquisa, que algumas iniciativas tomadas

pela Secretaria Municipal de Educao de Itaja objetivavam obter resultados
positivos no desempenho de seus alunos, Assim este rgo ao conferir em 1997 que
a rede municipal apontava histricas distores de sucesso do aluno, distoro
idade srie, abandono, reprovao, repetncia, evaso e transferncia e que apenas
40% dos alunos concluam o ensino fundamental. A SME buscou parcerias com o
Instituto Ayrton Senna, Petrobras, BNDES, escolas da rede e as famlias dos alunos,
para a implantao do Programa.
O Instituto Ayrton Senna (IAS) vem desenvolvendo em muitos municpios
brasileiros dois programas de correo de fluxo para crianas matriculadas que
apresentam pelo menos dois anos de distoro idade/srie: o Acelera Brasil e o Se
Liga. O Acelera Brasil destinado s crianas alfabetizadas, e o Se Liga, s no
alfabetizadas. Estes programas cujos objetivos foi normalizar o fluxo escolar,
tambm pretendeu manter os alunos com sucesso no Ensino Fundamental, na faixa
etria de 07 a 14 anos, ou seja, esteve destinado a atender aos alunos de 1 a 8
srie.
Outro fator importante destinado a reduzir os ndices de reprovao,
repetncia e evaso na rede municipal foi a implementao, em 2001, do Programa
13
de Gesto Municipal e a Gesto Escolar Escola Campe . Este programa
envolveu diversos atores sociais em uma rede de atuao que incluiu diferentes

13
Para avaliar o Programa Escola Campe PEC - foram adotados critrios mensurveis na certificao do
desempenho dos municpios, comparvel aos aspectos mensurveis da qualidade, adotados por empresas
competitivas, expressas em normas nacionais e internacionais de qualidade, e na funo simblica da
premiao qualidade dessas empresas (GENTILI, 2002).
 44

parceiros, desde Prefeitura, Secretaria Municipal de Educao (SME), as escolas da

rede e os parceiros estratgicos como o Instituto Ayrton Senna e a Fundao Banco
do Brasil. Implantado inicialmente em 24 estados brasileiros e nestes em 42
municpios, tendo o programa como pressuposto a otimizao da gesto e o objetivo
de melhorar o desempenho dos alunos e do sistema pblico educacional. Sua
proposta contemplou o aprimoramento da qualidade de ensino, a melhoria da
eficincia na aplicao dos recursos pblicos e o conseqente aumento da eqidade
social.
Um procedimento adotado pela Secretaria Municipal de Educao de Itaja
que tambm pode ter auxiliado no desempenho da escola foi a implantao dos
indicadores de gesto14 e de eficincia15, os quais eram constantemente avaliados
se estavam atingindo progressivamente as propostas exigidas pelo programa de
gesto municipal e escolar.
No municpio de Itaja, a Secretaria Municipal de Educao e suas polticas
voltadas para a educao e as escolas municipais foram constantemente avaliadas
pelos consultores-coordenadores regionais indicados pelo Instituto Ayrton Senna e a
Fundao Banco do Brasil. Para alcanar as metas estabelecidas o prefeito, o
secretrio de educao, os tcnicos da SME, os diretores das escolas e os demais
profissionais empenharam-se em desenvolver atividades que pudessem atender aos
propsitos deste programa.

14
Indicadores de gesto so a normas elaboradas pela Secretaria Municipal de Educao de Itaja que
objetivam respaldar a gesto educacional do municpio exigidas pelo programa de gesto, implantada no
municpio de Itaja. So elas: Definio de Escola (tipologia e insumos necessrios para a qualidade);
Definio da Autonomia Administrativa, financeira e pedaggica para as escolas; Otimizao rede urbana;
Nucleao rede rural; Colegiado; Matrcula; Calendrio Escolar; Diagnstico de novos alunos/enturmao;
Escolha de Diretores; Provimento do cargo de professor efetivo; Alfabetizao; Contratao de professores
em carter temporrios; Informaes que a escola deve enviar para a Secretaria; Regimento Escolar;
Elaborao do PDE; Programa de Ensino; Acompanhamento financeiro pela Secreta; Plano de Carreiras;
Plano Municipal de Educao.
15
Estabeleceu-se entre os 42 municpios que participavam do programa uma competitividade para alcanar o
melhor nvel, que variava de 0 a 3, exigindo, inclusive de seus tcnicos elanorao de programas voltados
para a reduo da reprovao e a permanncia do aluno na escola com sucesso. Os Indicadores de
Eficincia: 1. Cumprimento de 200 dias letivos; 2. Freqncia dos professores; 3. Dias letivos ministrados pelo
professor principal. (Professor responsvel pela turma); 4. Freqncia dos alunos; 5. Taxa de abandono; 6.
Taxa de transferncias Expedidas; 7.Taxa Mdia de reprovao de 1 a 4; 8.Taxa Mdia de reprovao de 5
a 8; 9.Idade dos alunos da 1 srie; 10.Idade dos alunos da 4 srie; 11.Idade dos alunos da 8 srie; 12. %
de atendimentos aos alunos analfabetos defasados / total de alunos analfabetos defasados; 13. % de
atendimentos aos alunos defasados de 1 4 /total de alunos defasados de 1 a 4; 14. % de atendimentos
aos alunos defasados de 5-8 / total de alunos defasados de 5 8; 15. Nmero de professores-turno /nmero
de turmas; 16. Salrio (vencimento) inicial dos professores de 1-4 srie, como % do valor per capita do
FUNDEF; 17. Salrio (vencimento) inicial dos professores de 5-8 srie, como % do valor per capita do
FUNDEF; 18. % dos recursos para professores/ folha do ensino fundamental (No incluir pessoal da SME);
19. % dos recursos para tcnicos / folha do ensino fundamental; 20. % dos recursos para funcionrios
administrativos / folha do ensino fundamental; 21. % de recursos para custeio/ gastos totais com ensino
fundamental.
 45

O sucesso do aluno foi o foco do Programa Escola Campe. Para isto foi
implementado o programa de correo do fluxo escolar, atravs da Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Foram criadas outras polticas para diminuir a reprovao e
a evaso. Os resultados destas iniciativas so apresentados no quadro sntese,
cujos ndices de defasagem dos alunos das escolas municipais so bem menores do
que os ndices das escolas da rede estadual. Portanto, foi um conjunto de aes tais
como o programa de correo do fluxo escolar e criao de classes de apoio
pedaggico com a atuao de professores especializados para atender aos alunos
com dificuldades de aprendizagem, no contra turno, que foram implantados para
minimizar as reprovaes nas escolas municipais, foco da presente investigao.
Alm disso, foram implantadas bibliotecas escolares, cujo acompanhamento e
cobrana se davam em relao ao nmero de livros que cada aluno deveria ler
durante o ano.
Com vistas qualidade do ensino fundamental das escolas municipais, outra
poltica implantada foi a Avaliao Externa, objetivando a melhoria dos ndices de
reprovao e do desempenho dos alunos. Esta ao teve como objetivo avaliar o
nvel real de desempenho dos alunos ao final do ano comparando-os com os
resultados da escola. Estes dados permitiram traar metas gerenciais para os anos
subseqentes, identificando as necessidades dos professores em relao sua
capacitao e corrigindo polticas educacionais.
A Jornada Ampliada foi outra ao importante para o desempenho dos alunos
das escolas municipais, cujas atividades foram desenvolvidas no contra turno,
envolvendo os alunos do ensino fundamental, principalmente aqueles que
apresentavam situao de risco, e/ou com dificuldades de aprendizagem,
valorizando-os e elevando a sua auto-estima, oferecendo programas/projetos tais
com: Educao Ambiental (Clube da gua, Escola Verde, Olho Vivo); esporte e
arte: (Capoeira, remo, dana, histrias em quadrinhos, voleibol, futebol, dana de
rua, ginstica olmpica, Boibom, teatro, banda, violino, coral), e aula de apoio
pedaggico.
As iniciativas acima relatadas por parte da gesto municipal de educao de
Itaja para minimizar as reprovaes e otimizar os resultados no desempenho de
seus alunos e no envolvimento de seus professores demonstram que algumas
aes so passveis de execuo, havendo, necessidade apenas de vontade poltica
e competncia para identificar os problemas educacionais e solucion-los.
 46

J na rede estadual de Santa Catarina, a correo do fluxo escolar teve incio

com a implantao da progresso continuada, conforme relatamos no captulo
anterior. Segundo Barreto e Mitrulis (1999, p. 36), esta ao foi mais expressiva,
abrangente e duradoura. Em consonncia aos dispositivos da Constituio de 1967,
o Plano Estadual de Educao, de 1969, instituiu oito anos de escolarizao
obrigatria, extinguiu os exames de admisso e aboliu a reprovao ao longo das
primeiras e ltimas quatro sries.
Tambm foi implantado ao final da 4 e 8 srie, classes de recuperao para
alunos com defasagens escolares. No entanto, as medidas adotadas em Santa
Catarina tambm sofreram crticas contundentes argumentava-se que a
experincia teria provocado o aligeiramento do ensino para as classes
empobrecidas e provocado certa insegurana nos docentes. A extino desse
sistema ocorreu na primeira metade da dcada de 1980.
Segundo Coimbra (2008) o sistema estadual de ensino de Santa Catarina
tambm adotou as classes de acelerao em 1998, no entanto encerrou o programa
em 2003, quando da posse do governador Luiz Henrique da Silveira. O projeto,
entretanto, s deveria ser encerrado medida que fossem corrigidas as distores
idade-srie na rede.
Diferente da rede estadual, a rede municipal adotou para evitar o fracasso
escolar as polticas do ciclo bsico, 1 e 2 srie, como o ciclo da alfabetizao, e as
classes de acelerao de aprendizagem: o Acelera Brasil e o Se Liga, ambas
permaneceram implantadas at o ano de 2006.
Considerando a necessidade de desenvolver, implementar e consolidar as
polticas educacionais para a construo de uma escola para todos, respeito s
diferenas, o sistema municipal de ensino de Itaja criou a lei que regulamenta a
Gesto Democrtica da rede municipal de ensino de Itaja na qual contempla: a)
eleio dos representantes dos segmentos da comunidade escolar e local para
composio do Conselho Escolar, b) a garantia de participao dos representantes
da comunidade escolar e local nas deliberaes do Conselho Escolar; c) a garantia
de participao do Conselho Escolar na formulao da proposta pedaggica da
unidade de Ensino e, anualmente, a sua avaliao e replanejamento. Algumas
escolas, entre os anos 2002 e 2004, cumpriram essas proposies, enquanto que
outras agiam de forma obsoleta. Contudo, no basta instituir uma lei de gesto
escolar democrtica, necessrio criar a cultura democrtica.
 47

Atravs da legislao confere-se aos municpios um grau de autonomia que

diz respeito s reas curricular, financeira, administrativa e pedaggica.
Experincias j vivenciadas em relao gesto democrtica educacional apontam
alguns parmetros que tendem a garantir maior sucesso na conquista da
democratizao da educao e, conseqentemente, uma educao de qualidade.
At bem pouco tempo, o modelo de gestor escolar era o de diretor nomeado
politicamente16, ficando submisso s secretarias de educao. Seu papel era,
apenas, administrar as determinaes estabelecidas pelas instncias maiores. A
autonomia das escolas e as eleies para diretores ocorreram a partir da dcada de
80, quando tomaram posse os primeiros governadores eleitos pelo voto direto.
Na Rede Municipal de Itaja, a lei da gesto democrtica, no que se refere
autonomia administrativa das Unidades de Ensino Municipais foi garantida, em 2002,
para o provimento das funes de Diretor Escolar, atravs de sistema de escolha
mista, que consta dos seguintes itens: a) A inscrio, atravs de avaliao de ttulos,
certificao em gesto escolar; tempo de servio em magistrio de, no mnimo, cinco
anos; ser efetivo na rede pblica municipal; b) Para a classificao, apresentao do
Projeto Educativo Escolar (PEE) para a Unidade Escolar pretendida e aprovada pelo
Conselho Escolar e Secretaria Municipal de Educao; c) Para a nomeao, a
apresentao e anlise dos resultados obtidos pelo Secretrio Municipal de
Educao e Homologao do Senhor Prefeito; d) Na posse, com ato pblico com
termo de compromisso elaborado pela Secretaria Municipal de Educao assinado
pelo Diretor; e) O mandato tem durao de trs anos, e a investidura no cargo de
Diretor.
No entanto, ainda permanece tanto na rede estadual quanto municipal, o
critrio poltico para a escolha de Diretor Escolar.
de competncia do municpio, administrar o ensino fundamental, em
colaborao com as famlias que tm seus filhos matriculados na escola.
O quadro 2 traz o perfil escolas escolhidas para a pesquisa.

16
No Brasil, 60% dos diretores ainda so escolhidos pelos seus prefeitos para saldar dvidas de campanha
polticas, como comenta Cludio de Moura Castro (2007) servindo de moeda de troca poltica e entrando
pela porta dos fundos da prefeitura.
 48

Quadro 2: Nmero de aluno por escola e percentual de alunos reprovados na 2 e na 5

srie
N de
Total de N. de % de N. de N de % de Total
Reprova-
Escola alunos da Alunos 2 Reprova- alunos Reprova- Reprova- Entrevista-
dos da 2
escola srie dos 5 srie dos - 5 dos dos
srie

EM-CAIC 1.752 264 34 13% 228 21 9,2% 19

EBM AR 92 140 14 10% 113 10 8,8% 18

TOTAL 2694 404 48 11,8% 341 31 9,0% 37

EBE AMP 934 108 3 2,7% 88 10 11,33% 11

EBECF 511 57 2 3,5% 71 4 5,6% 04

TOTAL 1.042 165 5 3.0% 159 14 8,8% 15

TOTAL
4.139 569 53 9,3% 500 46 9,2% 52
GERAL

Fonte: Elaborao da autora

2.5 Caracterizao das Escolas Estaduais

Quadro 3: Perfil das Escolas Pesquisadas

N. DE
N. DE N. DE Evoluo do IDEB
DIRE-
ESCOLAS ALU- TUR- N. de Professores AVALIAO IDEB AVALIAO IDEB
TO-
NOS MAS 2005 2007
RES
Efet. ACTs 1 a 4 5 a 8 1 a 4 5 a 8
20 13
E.E.B.A.M.P. 890 21 02 3,2 2,9 3,5 2,3
(61%) (39%)
19 6
E.E.B.C.F. 511 18 02 4,3 4,0 4,2 3,5
(76%) (24%)
Fonte: IDEB, Prova Brasil 2007

2.5.1 Escola Bsica Carlos Fantini

A Escola Estadual Bsica Carlos Fantini atende alunos do ensino fundamental

e do ensino mdio. Em 2007, tinha 511 alunos matriculados no ensino fundamental,
distribudos em 18 turmas. Esta escola est localizada no municpio de Itaja, na Rua
Edmundo Leopoldo Merizio n. 1515, no Bairro de Limoeiro, localizado na rea
urbana. A populao desse bairro vive economicamente de confeco, malharia,
pequenos comrcios e agricultura. A Escola funciona em trs turnos: matutino,
vespertino e noturno.
 49

Trabalham na escola um tcnico pedaggico e 25 professores; destes, 76%

so lotados na escola, enquanto que 24% so contratados temporariamente na
condio de professores ACTs17. Constatou-se que h defasagem de pessoal
tcnico no apoio. Os professores ao serem questionados sobre o motivo para ter
apenas um tcnico pedaggico trabalhando na escola, responderam que alguns
ocupam cargo de confiana em outras escolas e a lei no permite que contrate outro
em seu lugar em carter temporrio. Outro motivo alegado por eles a localizao
da escola fora do centro, prximo da divisa com o municpio de Brusque, o que faz
com que os especialistas e muitos professores solicitem o seu remanejamento para
as escolas mais prximas do centro urbano de Itaja, provocando um desfalque
destes profissionais nessa escola. Essa unidade educacional gerenciada por uma
diretora geral e uma assessora, ambas indicadas pelo governador do Estado. A
escola tambm possui a Associao de Pais e Professores (APP) e Conselho
Escolar.
Quanto infra-estrutura, a escola possui telefone, energia eltrica e esgoto. O
nico microcomputador est na secretaria. Falta na escola: laboratrio de
informtica, biblioteca, laboratrio de Cincias, sala de TV-Escola, quadra coberta,
TV/ Vdeo/ Antena Parablica, acesso internet e coleta seletiva do lixo. Essa
unidade de ensino est em pssimo estado de conservao; o ptio pequeno,
coberto por brita, no possui plantas, rvores, parque para as crianas dos anos
iniciais brincarem e nem bancos para os alunos sentarem.
O MEC avalia as escolas atravs dos indicadores educacionais (taxa de
aprovao18; taxa de reprovao19; taxa de abandono20; taxa de distoro idade-
srie21; mdia de horas-aula diria22; mdia de alunos por turma23; docentes com
curso superior24). Estes ndices vo apontar os problemas da escola, dando um

17
ACTs so professores contratados temporariamente nas escolas pblicas.
18
Aprovao: a proporo de alunos que se matricularam em uma srie, em dado ano, e que so aprovados
naquele ano.
19
Reprovao: a proporo de alunos que se matricularam em uma srie, em dado ano, e que so
reprovados naquele ano.
20
Abandono: a proporo de alunos que se matricularam em uma srie, em dado ano, e que abandonaram a
escola naquele ano.
21
Taxa de distoro idade-srie: o percentual de alunos, em cada srie, com idade superior idade
recomendada para aquela srie
22
Mdia de horas-aula diria: o tempo mdio de permanncia dos alunos na escola.
23
Mdia de alunos por turma: o indicador que permite avaliar o tamanho mdio das turmas. Trata-se do
quociente entre a matrcula inicial e o total de turmas informadas na data de referncia do censo escolar, por
srie, grupo de sries e nvel/modalidade de ensino.
24
Docentes com curso superior: o percentual de docentes atuando na educao bsica com grau de formao
de nvel superior. (http: /www.deolhonaeducao.org. br). Acesso em 02/12/2007.
 50

diagnstico que possibilitar a criao de estratgias para sanar os problemas. Os

ndices que constituem os indicadores educacionais dessa escola esto no quadro
4:
Quadro 4: Indicadores educacionais da escola
Escolas EEB Carlos Fantini
Indicadores 4 srie 8 srie
Aprovao (censo 2004) 100% 93%
Reprovao (censo 2004) 0% 0%
Abandono (censo 2004) 0% 7%
Mdia de aulas dadas dirias (censo 2005) 4,3 4,3
Docentes com curso superior (censo 2005) 80% 80%
Distoro Idade/Srie (censo 2005) 13,5% 14,3%
Fonte:Censo Escolar 2004 e 2005

Analisando o quadro acima, podemos conferir que a EEB Carlos Fantini

apresenta aprovao de 100% dos seus alunos dos anos iniciais25 e 93% de
aprovao dos alunos de 5 a 8 srie. No entanto, ainda ocorre o abandono em 7%,
que um ndice considerado preocupante. Constatou-se que 14% de alunos esto
defasados em idade/srie, considerando um nmero elevado de alunos que esto
atrasados em seus estudos. Isto significa dizer que, em anos anteriores, houve um
grande nmero de alunos que reprovaram ou que entraram tardiamente na escola.
Outro motivo da defasagem a evaso, alunos que abandonam a escola e depois
retornam. Com estes ndices, h prejuzos tanto para os alunos quanto para a
comunidade.
Alm dos dados coletados na prpria escola, recorreu-se aos resultados
obtidos na Prova Brasil e dos Indicadores Educacionais que trazem os ndices de
desenvolvimento educacional - IDEB26 - das escolas brasileiras. A E.E.B. Carlos
Fantini obteve os resultados apresentados no quadro 5:

25
Anos iniciais corresponde aos alunos de 1 a 4 srie.
26
O Ideb integra informaes de fluxo escolar (aprovao, reprovao e evaso), dados do Censo Escolar da
Educao Bsica e os resultados da Prova Brasil, que aplicada pelo Inep aos estudantes ao final de cada
etapa da Educao Bsica. A frmula do Ideb pode ser resumida assim: quanto menos tempo os alunos de
uma escola levam para completar determinada etapa do ensino, e quanto mais altas so as notas deles na
Prova Brasil, melhor ser o Ideb dessa escola. A escala vai de zero a dez.
 51

Quadro 5: IDEB 2007 e Projees para a Escola Bsica Estadual Carlos Fantini
Ensino Observado Projeo do IDEB
Fundamental 2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 4.3 3,5 4.4 4.7 5.1 5.4 5.7 5.9 6.2 6.4
Anos Finais 4.0 4,2 4.0 4.2 4.5 4.9 5.2 5.5 5.7 5.9
Fonte: IDEB e Prova Brasil 2007

Analisando os dados do quadro acima, constatou-se que a escola obteve

mdia do Ideb 4.0 e 4,3 respectivamente, e a sua projeo para o ano 2021 de 4,0
e 5,9 respectivamente. Fazendo-se uma comparao entre o ndice de aprovao
da escola, com o quadro 5, percebe-se que o ndice de aprovao foi de 100% .
Neste caso, resta-nos questionar como esto aprovando estes alunos se na Prova
Brasil os resultados ficaram aqum?
A preocupao de grande parte de pesquisadores a taxa de reprovao e a
conseqente baixa qualidade da educao dos alunos do ensino fundamental.
Pouco resolve reprovar um nmero excessivo de alunos para provar que a escola
de boa qualidade, que exige dos seus alunos, nem to pouco aprovar para cumprir
as metas estabelecidas pela escola, associando-as com as prticas de produtividade
da poltica neoliberal. Isto no garante a qualidade, havendo necessidade de
analisar a reprovao, rever o currculo e a forma de avaliar os seus alunos.
No resultado que o MEC publicou em 2008, aps a aplicao da prova Brasil
nas escolas pblicas, os ndices dessa escola foram inferiores projeo esperada
pelo Ideb 2007. A mdia em 2005 foi de 4,15 enquanto que a mdia de 2007 ficou
em 3,85.

2.5.2 Escola Bsica Ary Mascarenhas Passos

A Escola Estadual Bsica Professor Ary Mascarenhas Passos est situada

em rea urbana na localidade de Rio Bonito, conhecida mais popularmente como a
Toca da Raposa, na Rua Joaaba, n. 123, bairro So Vicente, municpio de Itaja
(SC). Criada e autorizado o seu funcionamento, por meio do parecer de autorizao
n. 126, de 11.12. 87, de 1 a 4 srie e 5 a 8 srie. O funcionamento do Ensino
Mdio foi atravs do parecer 510/98, de 15/12/98, e reconhecido pelo Parecer
230/2003.
No ano de 2007, a Escola Bsica Estadual Professor Ary Mascarenhas
 52

Passos atendeu 890 alunos matriculados, estando assim distribudos: 588 no

Ensino Fundamental, nos perodos matutino e vespertino, e 302 no Ensino Mdio,
distribudos nos turnos matutino e noturno, formando 21 turmas. A instituio, devido
ao grande nmero de alunos e ao nmero insuficiente de salas de aula, atende seus
alunos em quatro turnos, diariamente, sendo que o primeiro inicia s 7h30min, o
segundo s 10h30min, o terceiro s 1h30 min e o quarto s 16h30 min. Com tais
horrios, podemos conferir que a escola est inviabilizada de cumprir as oitocentas
horas de aula como prev a LDB.
Em 2007, a Escola Bsica Estadual Professor Ary Mascarenhas Passos
contou com uma diretora geral e uma assessora, ambas indicadas pelo governador
do Estado. Possui a escola 33 professores, dos quais 20 (60%) so docentes
efetivos e 13 docentes (39,39%) de ACTs, seis especialistas - orientadores
educacionais e tcnicos pedaggicos.
Essa unidade educativa possui a Associao de Pais e Professores (APP) e
Conselho Escolar, considerados pela administrao da escola como pouco atuantes.
No aspecto fsico, a Unidade Escolar conta com nove salas de aula, dois
ptios cobertos, sala de direo, secretaria, sala de orientao educacional,
sanitrios masculinos e femininos para os alunos e para professores, depsito de
merenda, cantina, cozinha e quadra de esportes.
A situao econmica das famlias, segundo o Projeto Poltico-pedaggico,
considerada baixa, havendo um nmero expressivo de pais desempregados ou com
apenas subemprego (biscate), enquanto as mes, em sua maioria, trabalham como
diaristas em empresas de pescado ou como empregadas domsticas ou diaristas.
Quanto infra-estrutura, a escola dispe de telefone, energia eltrica e
esgoto. Possui dois microcomputadores, um na secretaria e outro, na sala dos
professores. A escola est em pssimo estado de conservao: vidraas e portas
quebradas, paredes muito sujas e pichadas, tanto as das salas de aula como as do
ptio e na parte externa. No possui laboratrio de informtica, biblioteca, laboratrio
de Cincias, sala de TV-Escola, quadra coberta, acesso internet, TV/ Vdeo/
parablica e coleta seletiva do lixo.
Em 2004 e 2005, o censo escolar coletou dados que serviram para sinalizar
como se encontram as escolas brasileiras, criando assim, em 2007, os indicadores
educacionais das escolas. Segue abaixo no quadro 6 os indicadores da E.E.B.
Professor Ary Mascarenhas Passos.
 53

Quadro 6: Indicadores Educacionais da Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas

Passos
Indicadores 4 Srie 8 srie
Aprovao (censo 2004) 78,3% 81,8%
Reprovao (censo 2004) 20% 7,6%
Abandono (censo 2004) 1,7% 10,6%
Mdia de aulas dadas dirias (censo 2005) 4,3 4,3
Docentes com curso superior (censo 2005) 75% 76,9%
Distoro Idade/Srie (censo 2005) 30,6% 34,4%
Fonte: Censo Escolar 2004 e 2005

Se analisarmos os dados obtidos pelos indicadores educacionais da escola e

pelo Ideb, veremos que o ndice de reprovao em 2004 foi bastante alto na 4 srie,
com 20% dos alunos, e na 8 srie a reprovao foi de 7,6%. O abandono foi de
10,6%, considerado elevado e engrossando as estatsticas do ensino fundamental
de alunos fora da escola. Um dado preocupante observado foi a defasagem
idade/srie, 39,6% e 34,4%, respectivamente, indicando que a qualidade do ensino
dessa escola est abaixo do esperado, havendo urgncia de se implementar
polticas adequadas para diminuir os ndices de reprovao.
O Ideb, atravs dos indicadores educacionais e da Prova Brasil, atribuiu,
como j ressaltamos, uma nota de 0 a 10 para cada escola e, a partir desta nota, fez
a projeo de metas para serem alcanadas at o ano 2021.
O quadro 7 apresenta as notas alcanadas pela E.E.B.Professor Ary
Mascarenhas Passos e a projeo at 2021.
Quadro 7: IDEB 2005 e Projees para A E.B.E. Prof. Ary Mascarenhas Passos

Ensino 2007 Projeo do IDEB

2005
Funda- Observado
Observado 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
mental

Anos
3.2 3,5 3.2 3.6 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.4
Iniciais
Anos
2.9 2,3 2.9 3.0 3.3 3.7 4.1 4.3 4.6 4.9
Finais
Fonte: IDEB e Prova Brasil 2007
Os ndices de reprovao, abandono e defasagem idade/srie, acrescidas
das notas que os alunos obtiveram na prova Brasil, revelam um quadro preocupante
em relao qualidade do ensino. Nos anos iniciais (de 1 a 4 srie), a nota obtida
 54

foi de 3,5 e, nos anos finais27, sua avaliao foi ainda pior, 2,3. Resultados muito
baixo se compararmos aos melhores pases, cujo resultado teve como mdia 6,0.
Esta escola teve seu resultado, aps a Prova Brasil, inferior mdia do Ideb
em 2004, quando era de 3,05. Em 2007, foi pior: mdia de 2,3.

2.6 Caracterizao das escolas Municipais

As Escolas Bsicas CAIC em 2006 matriculou 1.753 alunos no Ensino

Fundamental de nove anos, formando 57 turmas, enquanto na Escola Bsica
Antonio Ramos foram matriculados 942 alunos, distribudos em 28 turmas.

1.752
2.000

1.500
942

1.000

500

0
CAIC E.B.M.A.R.

Grfico 4: Nmero de alunos por escola municipal

Quadro 8: Perfil das escolas municipais pesquisadas

Evoluo do IDEB
N. DE N. de
ESCO- N. DE N. DE AVALIAO IDEB AVALIAO IDEB
TUR- Professor
LAS ALUNOS DIRETORES 2005 2007
MAS
Efet. ACTs 1 a 4 5 a 8 1 a 4 5 a 8
21 57
CAIC 1.752 57 3 4,1 3,5 4,4 3,9
(27%) (73%)

E.B.M.A 18 34
942 28 2 5,0 4,6 5,0 4,4
.R. (35%) (65%)
Fonte: censo escolar/IDEB e Prova Brasil 2007/Secretaria da escola

27
Alunos dos anos finais do ensino fundamental so os que freqentam de 5 a 8 srie.
 55

2.6.1 Centro Educacional Cacildo Romagnoni CAIC

O Centro Educacional Professor Cacildo Romagnoni (CAIC) est situado na

rea urbana do municpio de Itaja (SC), na Rua Emanuel Jos Rebelo n. 60, Bairro
So Vicente. Essa Escola funciona nos trs turnos: matutino, vespertino e noturno,
com alunos que freqentam o ensino fundamental, a Educao Infantil e a Educao
de Jovens e Adultos (EJA).
A populao desse bairro vive economicamente de pequenos comrcios,
biscate (auxiliar de pedreiro e pintor), manipulao de pescado, catadores de lixo,
domsticas, diaristas.
Segundo os dados da secretaria da Escola, esta unidade educativa, em 2007,
possua 1.752 alunos no ensino fundamental, distribudos em 57 turmas. Destes
alunos, 264 estavam na 2 srie, representando 15% dos alunos matriculados na
escola, e 34 foram reprovados. Na 5 srie, dos 228 alunos matriculados,
correspondendo a 13% do total dos alunos freqentando o ensino fundamental, 21
eram alunos que estavam repetindo a mesma srie.

Quadro 9: Nmero de alunos e percentual de reprovados na 2 e na 5 srie no

CAIC - 2007
Total
% total
Total N. N. de % de N. de % de de
Alunos de
Escola Aluno Alunos Repr. Repr. Repr Repr. Alunos
5 srie reprova
escola 2 srie 2 srie 2 srie 5srie 5 srie reprov.
dos
2 e 5

CAIC 1.752 264 34 13% 228 21 9,2% 55 11,2%

Fonte: Secretaria da escola.

O ndice de reprovao nas duas sries pesquisadas foi alto: 13% na 2,

muito maior do que na 5, que foi de 9,2%, dando uma mdia de 11,2%, o que
significa perda para a escola e para o aluno.
O CAIC, no ano de 2007, possua em seu quadro de profissionais 78
professores, sendo que 21 so lotados na escola e 57 so ACTs correspondendo a
73% do total dos professores. Esse nmero de contratados temporariamente
preocupante porque so profissionais que no criam vnculo com a escola, nem
comprometimento com o trabalho que fica inacabado muitas vezes. Fazem parte do
quadro seis especialistas orientadores educacionais, administradores e
 56

supervisores escolares. Essa unidade educativa possui a Associao de Pais e

Professores APP e Conselho Escolar. gerenciada por um diretor geral e dois
diretores adjuntos indicados pela Secretaria Municipal de Educao e aprovados
pelo Prefeito Municipal, desrespeitando a Lei n. 3.852/ 2002 que criou a Gesto
Democrtica no Ensino Pblico Municipal de Itaja; Portaria n. 001/2003, que dispe
sobre o processo de conduo28 ao cargo de diretor das Unidades Escolares.
Quanto infra-estrutura, a escola possui: laboratrio de informtica, biblioteca
escolar, quadra coberta, telefone, acesso internet, gua encanada, luz eltrica e
esgoto. No possui parque ou brinquedos para as crianas dos anos iniciais.
Constatou-se na pesquisa in loco que h muito barulho, gritos e correria no ptio e
nos corredores, produzidos pelos alunos. Estes no tm opes de brincar, fazendo
da brincadeira de pega-pega um lazer intenso, ocasionando alguns acidentes, o
motivo pelo qual so proibidos de correr.
A escola tem jornada ampliada para seus alunos no contraturno, com aulas
de dana, capoeira, escolinha de esporte, oficina de artes, o que contribui para um
nmero maior de alunos circulando dentro e no ptio da escola, aumentando o
barulho, e prejudicando as atividades dos professores em sala de aula. Para alguns
especialistas este barulho atrapalha a aprendizagem dos alunos que ficam muito
agitados e os professores estressados.
Em 2007, foram publicados pelo MEC os indicadores educacionais do CAIC,
resultado do censo escolar de 2004 e 2005. Estes so os ndices oficiais da escola
para a elaborao do seu diagnstico e conseqente anlise, com o intuito de rever
e implementar polticas de correo na busca por uma educao de qualidade.

28
Escolha do Diretor deve der realizada mediante processo de certificao de conhecimentos; Portaria N13, de
16 de maio de 2003, que dispe sobre o Processo de Conduo ao Cargo de Diretores mediante Certificao
de Conhecimento Processo de escolha de candidato ao provimento de cargo em comisso de Diretor de
Escola Municipal de Itaja: podero se inscrever profissionais da educao lotados na rede municipal de
ensino e que tenham formao de 3 grau na rea do magistrio e, pelo menos, cinco anos de efetivo
exerccio na Rede Municipal; no ter envolvimento ou praticado ato que desabone sua conduta profissional,
comprovado pela chefia imediata. Os candidatos devero submeter-se a uma prova de conhecimentos da
lngua portuguesa, domnios dos instrumentos bsicos de gesto escolar (questes de gesto pedaggica,
administrativa e financeira); interpretao de textos legais pertinentes educao. Os trs primeiros
classificados na prova de conhecimentos apresentaro ao colegiado escolar: um plano de ao, baseado em
diagnstico da escola e propostas para superao e eliminao de problemas. O colegiado classificar os
candidatos com base nos critrios previamente definidos pelo prprio colegiado. O mandato ser de quatro
anos. (Decreto/ Lei da Gesto Democrtica)
 57

Quadro 10: Indicadores educacionais do CAIC

INDICADORES 4 SRIE 8 SRIE
Aprovao (censo 2004) 100% 98,2%
Reprovao (censo 2004) 0% 1,8%
Abandono (censo 2004) 0% 0%
Mdia de aulas dadas dirias (censo 2005) 4,3 4,3
Docentes com curso superior (censo 2005) 100% 94,6%
Distoro Idade/Srie (censo 2005) 3,1% 0%
Fonte: Censo Escolar 2004 e 2005

Analisando os dados do quadro 10, percebe-se que os ndices obtidos pelo

CAIC esto bons em relao maioria das escolas brasileiras, mas os alunos de 4
e 8 srie desta escola no foram bem na Prova Brasil. Observe a mdia do Ideb no
quadro 11:

Quadro 11: IDEB 2007 e Projeo do Ideb para a escola municipal CAIC
Ensino 2005 2007 Projeo do IDEB
Fundamental Observado Observado 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 4,1 4,4 4,1 4,5 4,9 5,1 5,4 5,7 6,0 6,2
Anos Finais 3,5 3,9 3,5 3,7 4,0 4,4 4,7 5,0 5,3 5,5
Fonte: IDEB e Prova Brasil 2007

Com os resultados obtidos, pergunta-se: por que a escola est to bem nos
indicadores de aprovao, reprovao, abandono, mdia de aulas dadas
diariamente, docentes com nvel superior, mas, na Prova Brasil, em 2007 revelaram
que os resultados (anos iniciais 4,4 e nos anos finais 3,9) foram notas inferiores a
mdia cinco, necessria para que o aluno possa ser aprovado ao final de ano
escolar? Diante do exposto, h de se questionar: ser que esto mascarando os
dados da reprovao e aprovao para no expor os seus resultados e as suas
fragilidades?

2.6.2 Escola Bsica Municipal Antnio Ramos

A Escola Bsica Municipal Antnio Ramos est localizada no municpio de

Itaja, (SC), na Avenida Independncia n. 55 no Bairro de Cordeiros. Estavam, em
2007, matriculados na escola, 942 alunos na modalidade de ensino fundamental,
distribudos em 28 turmas. Segundo a secretria da escola, 507 alunos
freqentaram a 1 a 4 srie e 437 de 5 a 8 srie.
 58

Na Escola Bsica Municipal Antnio Ramos trabalham 52 professores, sendo

que 18 docentes so efetivos e lotados na escola, o que corresponde a 34,6%, e 34
docentes, correspondendo a 65,4%, so ACTs. O quadro tem sete especialistas,
sendo orientadores educacionais, administradores e supervisores escolares. Essa
unidade gerenciada por um diretor geral e um diretor adjunto e o provimento do
cargo por indicao do prefeito29. Essa unidade educativa possui a Associao de
Pais e Professores APP e Conselho Escolar.
Quanto infra-estrutura, a escola possui laboratrio de informtica, biblioteca
e quadra coberta. Porm, desde o incio do ano, a escola est em reforma e a
quadra coberta, a biblioteca e a sala de informtica esto funcionando
precariamente. Essa uma razo para funcionar em quatro turnos, no perodo
diurno, iniciando o primeiro perodo s 7h30min; o segundo, s 10h30min; o terceiro,
s 1h30 min; o quarto, s 16h30 min e o noturno, a partir das 19h30min, para
educao de jovens e adultos - EJA. Essa unidade educativa est inviabilizada para
cumprir as oitocentas horas de aula prevista na LDB. Quanto ao ambiente externo
da escola constata-se, que as reas livres, locais para os alunos permaneceram no
recreio ou antes do incio das aulas, so muito pequenas e no possuem parque ou
brinquedos para as crianas dos anos iniciais brincarem.
A comunidade desse bairro vive economicamente de pequenos comrcios, de
manipulao de pescado e alguns so caminhoneiros.
Os nmeros oficiais da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos, segundo o
censo escolar nos anos de 2004 /2005 e nos seus indicadores educacionais, foram:

Quadro 12: Indicadores educacionais da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos

Indicadores 4 srie 8 srie

Aprovao (censo 2004) 98,3% 96,2%
Reprovao (censo 2004) 1,7% 3,8%
Abandono (censo 2004) 0% 0%
Mdia de aulas dadas dirias (censo 2005) 4,3 4,3
Docentes com curso superior (censo 2005) 66,7% 81,8%
Distoro Idade Srie (censo 2005) 7,1% 0%
Fonte: Censo Escolar 2004/2005

Os resultados obtidos pela Escola Bsica Municipal Antonio Ramos nos seus
indicadores educacionais constatam que o mais preocupante o nmero de

29
O nome do indicado resultado de presses poltico-partidrias com cotas para cada partido que participou
da coligao para a eleio do prefeito.
 59

professores que ainda no esto habilitados e o grande nmero de professores

ACTs que fazem parte do quadro dos docentes. Outro aspecto importante a
inexistncia de alunos defasados em idade e srie dos anos finais. Segundo a
diretora da escola, esses alunos so matriculados na Educao de Jovens e
Adultos; dessa maneira, nas salas de aula de 5 a 8 srie no h distoro em
idade e srie.

Quadro 13: Resultados observados pelo Ideb em 2007, no Brasil, na Regio Sul, em
Santa Catarina, em Itaja e na Escola Bsica Municipal Antonio Ramos.

Regio ESCOLA BSICA MUNICIPAL

SRIE Brasil SC Itaja
Sul ANTONIO RAMOS
Inicial 4,2 4,8 4,9 4,8 5,0
Final 3,8 4,1 4,3 4,1 4,4
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.

O nvel de qualidade do ensino da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos

superior mdia nacional, do estado de Santa Catarina e do municpio de Itaja. A
constatao vem do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)
divulgado pelo Ministrio da Educao cujos resultados esto no quadro 13. Seus
resultados revelam que nessa escola a mdia dos alunos de 1 a 4 srie de 5,0 e
nas turmas de 5 a 8 srie de 4, 4, enquanto que a mdia dos alunos no Brasil
de 4, 2 para as turmas de 1 a 4, e 3,8 para os alunos de 5 a 8 srie.
Quanto ao ndice de desenvolvimento educacional, a Escola Bsica Municipal
Antnio Ramos apresentou o melhor ndice de desempenho no municpio dentre as
duas redes, estadual e municipal.
importante ressaltar que, se a Escola Bsica Municipal Antnio Ramos
continuar melhorando o resultado no desempenho dos seus alunos e atingir a mdia
da projeo do Ideb para 2021, os seus resultados estaro no mesmo patamar das
escolas dos 20 pases que esto com os melhores resultados educacionais.
 60

2.7 O perfil dos entrevistados

2.7.1 Perfil dos Gestores das escolas30

Quadro 14: Perfil Profissional dos Gestores Escolares

Tempo Tempo
Identificao Se
Ida- de de Capacitao Tipo de
do (a) Gestor FORMAO Ano Cor -
de docn- gestor em gesto escolha
(a) xo
cia escolar
GESTOR DA 1 ano e
Indicao
ESCOLA A Pedagogia 1989 52 B F 17 anos seis Sim
poltica
meses
GESTOR DA
1 ano e Indicao
ESCOLA B Pedagogia 1990 38 B F 10 anos Sim
meio poltica
GESTORA
DA ESCOLA Pedagogia e Indicao
2004 35 B F 16 anos 3 anos Est fazendo
C Histria poltica

GESTORA J fez um e
1 ano e Indicao
DA ESCOLA Pedagogia 2003 29 B M 6 anos est fazendo
meio poltica
C outro
GESTORAD 2 anos e
Indicao
A ESCOLA Pedagogia 1989 39 B F 21 anos 10 No
poltica
D meses
Fonte: Elaborao da autora

Para estabelecer o perfil profissional dos gestores escolares, foram includos

no presente estudo cinco gestores: dois das escolas estaduais e trs das escolas
municipais das quatro escolas de Itaja que compuseram a presente investigao. O
grupo de gestores predominantemente feminino (80%), com idades entre 29 e 52
anos, tendo a grande maioria idade entre 35 a 39 anos (60%). Todos so
profissionais com nvel superior, formados em Pedagogia. Trata-se de um grupo que
tem entre seis a 21 anos de docncia, sendo que 20% tm seis anos de docncia,
20% tm dez anos e 60% tem entre 16 a 21 anos de docncia. O tempo no cargo de
gestor escolar varia de um a trs anos. Todos so efetivos nas respectivas redes de
ensino, na funo de professores ou especialistas, e esto no cargo por indicao
poltica. No grupo de diretores, 40% freqentam curso Pr-gesto, 20% fizeram
curso de Gesto Escolar e 20% no realizaram curso de gesto para exercer a
atividade de diretor de escola.

30
No quadro a seguir utilizaremos identificao:
A: Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas Passos / B: Escola Bsica Estadual Carlos Fantini
C: Escola Municipal: Centro Educacional Cacildo Romagnoni CAIC
D: Escola Bsica Municipal Antonio Ramos
 61

2.7.2 Perfil dos Professores que atuam nas escolas

Quadro 15: Perfil dos professores

Ano/ Tem- Tempo/
Formao Tempo/
Com- Ida Se po/ doc. na Regime/
Es- Prof Cor doc. na
clu- de xo Docen- srie/ trabalho
cola escola
so cia disciplina
Pedagogia Ed. Infantil
A.1 2005 24 B F 4 anos 7 meses 2 anos ACT
e Sries iniciais
Pedagogia/Especializao 15 anos
A.2 1974 53 B F 27 anos 20 anos Efetivo
Alfabetizao
A
A.3 Cincia da Matemtica 2000 41 B F 13 anos 10 anos 10 anos Efetivo
A.4 Letras 1992 45 B F 10 anos 2 anos 10 anos Efetivo
B.1 Letras 1986 44 B M 13 anos 3 anos 13 anos Efetivo
Cincias Fsicas e
B.2 1988 57 B M 23 anos 7 anos 23 anos Efetivo
Biolgicas e Matemtica
Pedagogia- Sries iniciais
B.3 1987 53 B F 26 anos 2 anos 9 meses ACT
B e Ed. Infantil
Pedagogia - Sries iniciais
B.4 2000 43 B F 19 anos 8 meses 5 anos Efetivo
e Edu. Infantil
Cursando 1 ano e
C.1 - 42 B M 2 anos 7 meses ACT
Matemtica meio
Ne-
C.2 Letras 1993 42 F 15 anos 6 anos 15 anos Efetivo
gra
C.3 Pedagogia 1992 38 B F 17 anos 3 anos 2 anos ACT
C Cursando
C.4 - 34 B F 13 anos 3 anos 8 anos Efetivo
Pedagogia
Cursando o 5 perodo de
C.5 42 B F 5 anos 2 meses 2 meses ACT
Pedagogia -
D.1 Pedagogia 2006 31 B F 7 anos 4 meses 2 anos ACT
D.2 Matemtica 2000 30 B F 13 anos 6 meses 13 anos ACT
D.3 Pedagogia 2002 49 B F 13 anos 5 anos 8 anos ACT
D D.4 Letras 2003 31 B M 12 anos 4 anos 12 anos ACT
D.4 Matemtica 1996 31 B F 12 anos 8 anos 10 anos Efetivo
Fonte: Elaborao da autora

Participaram da pesquisa 18 professores, que lecionavam para as 2 e 5

sries do ensino fundamental das quatro escolas, das redes estadual e municipal. O
grupo, em sua maioria, do sexo feminino (77%) e a idade varia entre 24 e 57 anos,
sendo que a grande maioria tem entre 31 a 45 anos (72%). A escolaridade de
83,3% habilitados com o curso superior, enquanto trs professores ainda esto
cursando a graduao. No grupo de professores, 61% tm experincia de docncia
entre 10 e 19 anos, enquanto que 16% tm mais de 20 anos e 22% tm de 2 a 7
anos seu tempo de docncia. Desses docentes, 50% so efetivos e 50% so ACTs,
havendo maior freqncia de ACTs nas escolas da rede municipal.
Observando o grfico 5, percebe-se que existe grande mobilidade entre os
professores, o que pode ser considerado um ponto negativo para a escola, para o
ensino e para a aprendizagem do aluno. O nmero de professores ACT tambm
grande, havendo trocas constantes de professores na escola, o que pode refletir
 62

negativamente no resultado final, pois o professor no cria vnculo com a escola,

com os alunos e com a comunidade.

30

25

20

15

10

Tempo de docncia
Tempo de docncia na escola
Tempo de docncia nesta srie/disciplina

Grfico 5: Variao entre tempo total de docncia na escola em sala de aula ou na disciplina

notrio que o professor constituem-se no fator decisivo do sucesso das

trajetrias escolares, e nesse sentido, os dados chamam a ateno para a
necessidade de se investigar mais profundamente os efeitos especficos da atuao
desses profissionais docentes sobre o desempenho dos alunos, e, portanto, a
urgncia de se criar polticas para a permanncia na escola do profissional que
atinge bons resultados.
 63

CAPTULO III
AS REPRESENTAES DOS ALUNOS SOBRE A REPETNCIA
E O FRACASSO ESCOLAR

Muitas discusses a respeito da educao de qualidade vm sendo

realizadas nos ltimos tempos. O MEC, atravs do IDEB, como j vimos, vem
avaliando o desempenho da educao nas escolas pblicas. Como ferramenta, usa-
se os indicadores Educacionais, indispensveis para o controle da qualidade, os
quais tambm permitem o monitoramento do sistema de ensino. Seus resultados
so de suma importncia, em termos de diagnstico e norteamento de aes
polticas focalizadas na melhoria do sistema educacional.
Na avaliao da qualidade educacional, percebe-se que o sistema reprova
sistematicamente seus alunos, fazendo com que grande parte deles abandone a
escola antes mesmo de completar o ensino fundamental. Por outro lado, percebe-se
que muitos alunos so aprovados, mas no possuem o conhecimento necessrio
para acompanhar a srie subseqente.
Um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas as crianas e
adolescentes tivessem acesso escola, no perdessem tempo com repetncias,
no abandonassem os estudos e que, principalmente, aprendessem.
O Art. 32 da lei n. 11.274, de 2006, afirma que o ensino fundamental
obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos
seis anos de idade, tem por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. Ou seja,
assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de escolaridade, intensificando
o tempo para aprender e uma aprendizagem sedimentada.
No entanto, ainda muito grande o nmero de alunos das escolas pblicas
que reprovam ao final de cada ano letivo, como vimos os dados no captulo anterior,
 64

com as sucessivas reprovaes, estes alunos acabam se evadindo da escola,

engordando a estatstica brasileira relacionada ao nmero de alunos fora da escola.
Tanto a reprovao quanto a evaso so prticas que colaboram para o fracasso
escolar.
Esta pesquisa busca analisar os significados vivenciados pelos alunos da
rede pblica municipal e estadual: a maneira como interpretam as suas experincias
escolares e como compreendem a reprovao; o que deveria mudar na sala de
aula/escola para que no haja reprovao; o que a escola tem de antipedaggico. A
partir da, como percebem a escola, a sua importncia, o que ela representa em
suas vidas futuras, bem como seus projetos e suas expectativas no sonho de uma
escola ideal.
Compreender o que pensam os alunos reprovados das 2 e 5 sries, a
respeito da situao, auxiliar-nos- a identificar as razes pelas quais eles reprovam.
Alm do desafio da universalizao31 do ensino fundamental, outro grande
problema constatado na educao brasileira consiste na falta de qualidade no
ensino. Segundo a equipe das Naes Unidas no Brasil, um quinto das crianas que
concluem a quarta srie no alcanaram um nvel adequado de habilidades de
leitura ou de clculos matemticos, confirmando que a repetncia e a evaso so
comuns em nossas escolas.
No Brasil em 2006, o nmero de analfabetos, apontado pela Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), divulgada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), era de 14,9 milhes de pessoas de 10 anos ou mais
de idade. Percebe-se que o sistema educacional no consegue garantir que todos
os que se sentam em bancos escolares aprendam a ler e escrever. A maioria sai da
escola semi-analfabeta, uma realidade preocupante.
Uma boa educao escolar acontece quando a escola estimula a descoberta
de novos conhecimentos e apresenta uma gama maior de oportunidades para o
futuro, onde seus profissionais so felizes, qualificados e intensamente envolvidos
com o conhecimento. Nessa perspectiva, contagiam os alunos que se apaixonam
pelo aprender. com esta viso que a educao deve trilhar. Por outro lado, deve-

31
Universalizao do ensino fundamental em Itaja: Conforme informaes obtidas no DATASUS, em 2007
eram de 29.097 o nmero de crianas e adolescentes na faixa etria de seis a 14 anos existente no municpio
de Itaja. Enquanto que o numero de alunos matriculados no Ensino fundamental, nas trs redes de ensino
eram de 26.782 alunos, portanto segundo esses dados existe um grande nmero de crianas e adolescentes
que esto fora da escola. H divergncia nos dados e que no puderam ser confirmados pelas secretarias
municipal e estadual.
 65

se ter claro que so muitos os fatores que levam reprovao e ao fracasso escolar.
Mas como vista a repetncia pelos olhos dos alunos?

3.1 Perfil dos alunos entrevistados das escolas estaduais e suas dificuldades
na obteno dos conhecimentos

Dos 15 alunos entrevistados da segunda e da quinta srie do ensino

fundamental das escolas estaduais, oito so do sexo feminino e sete so do sexo
masculino. Destes alunos, 13 so de cor branca e dois so afro-descendentes.
Constatou-se que 60% destes alunos j reprovaram mais de uma vez. As disciplinas
que mais reprovaram foram portugus e matemtica, conforme o Quadro 16.

Quadro 16: Perfil do (a) aluno (a) e srie de reprovaes 2 e 5 srie

SRIE N. de
IDENTIFI- IDA- DISCIPLINA DE RESULTADO EM
Escola QUE SEXO COR reprova
CAO DE REPROVAO 2008
ESTUDA -es
(A1) 2 10 F B 2X Port. Aprovado
(A2) 2 10 F B 1X Mat. Aprovado
(A3) 2 9 M P 1X Port. /faltas Transferido
E.B.E. (A4) 5 13 F B 2X Todas Reprovado
Ary (A5) 5 13 M B 3X Port. Reprovado
Masca- (A6) 5 13 M B 1X Port. /Mat. Reprovado
renhas
Passos
(A7) 5 13 F B 1X Mat. Reprovado
(A8) 5 15 F B 2X Mat. /Ingls Reprovado
(A9) 5 14 F B 4X Cincias Reprovado
(A10) 5 13 M. B 2X Todas Reprovado
(B1) 2 8 F B 1X Port. Reprovado
E.B.E. (B2) 2 10 M B 2X Port. /Mat. Aprovado
Carlos Reprovado/
Fantini (B3) 5 14 M B 4X Todas
desistiu
(B4) 5 12 M B 1X Ci /Mat. Reprovado
Fonte: elaborao da autora

necessrio ressaltar que os alunos da Escola Bsica Estadual Ary

Mascarenhas Passos, sero identificados por A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9
A10, os alunos da Escola Bsica Estadual Carlos Fantini, sero identificados como
B1, B2, B3, B4.
A pesquisa indicou que os alunos das escolas foco da presente investigao
apresentaram maior dificuldade de aprendizagem nas disciplinas portugus e
matemtica, como se pode conferir no grfico 6.
 66

0
Portugues Matemtica Cincias Histria Geografia Ingls E. Religioso E. Fsica Artes

Disciplina que o aluno reprovou em 2006 Disciplina que o aluno tem dificuldade em 2007
Disciplina que o aluno est bem e gosta em 2007

Grfico 6: Desempenho dos alunos nas diversas disciplinas

Quanto s dificuldades na obteno do conhecimento os alunos apontam os

seguintes fatores que consta no quadro 17.

Quadro 17: Fatores que dificultaram a obteno dos conhecimentos e

conseqentemente a reprovao segundo os alunos (as) das escolas estaduais

Fatores que dificultaram a obteno do Motivos que os levaram a %

conhecimento % reprovao
No saber ler e nem escrever 40% No saber ler nem escrever 20%
No compreender matemtica 40% No entender matemtica 6,6%
Brigas e indisciplina na sala de aula 33% Muita baguna na sala de aula 3,8%
Pssimo relacionamento com os
professores e com os colegas 13%
Transferncia de escola 13%
No gostar de fazer provas 13%
Faltas 26%
As aulas chatas 13%
Problemas familiares 20%
No saber as matrias 20%
Obs. alguns alunos citaram mais de um fator.
Fonte: elaborao da autora

O ato de aprender a ler e escrever, por exemplo, para alguns alunos algo
que exige muito esforo. Assim, um grande nmero deles atribui como a maior
dificuldade a falta do domnio da leitura e da escrita, por no serem alfabetizados
nem letrados.
Convm aqui diferenciar as prticas escolares de ensino da lngua escrita e a
 67

dimenso social das vrias manifestaes escritas em cada comunidade. Kleiman,

apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como:
[...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas
especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram
classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado,
passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de
fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas no
outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a
escrita. (1995, p. 19)

Entre os conceitos de alfabetizao e letramento, SOARES, (1998) d

valor ao impacto qualitativo que este conjunto de aprendizado social concebe ao
sujeito, superando a dimenso processual e instrumental do puro domnio do
sistema de escrita:
Alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e
das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da
tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da
escrita. Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita
denomina-se Letramento que implica habilidades vrias, tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (Ribeiro,
2003, p. 91).

A escola ao possibilitar que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize,

confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique e avalize a sua
memria, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma categoria individualizada na sua
relao com o mundo, um estado no necessariamente conquistado por aquele que
apenas domina o cdigo (SOARES, 1998). Dessa forma, a escrita da criana no
uma simples cpia, mas um processo de construo pessoal. Emilia Ferreiro
(1999) entende que ler no decifrar, escrever no copiar. Aprender a ler e a
escrever sugere no apenas o conhecimento das letras e do modo de decodific-las,
mas a possibilidade de usar esse conhecimento para poder se expressar e
comunicar necessidades legtimas em um determinado contexto cultural. De acordo
com Kato (1994 p.108), a escrita surgiu para atender s necessidades do homem e
da sociedade, enquanto a escrita da criana aparece como meio de explorao e de
um interesse por aquilo que ainda no conhece e compreende. E quando ela no
consegue dominar este conhecimento, a escola se torna um lugar que ela no
reconhece, como veremos em seus depoimentos.
A escola deve considerar a importncia de se alfabetizar letrando. Esse
processo de aquisio da lngua escrita deve estar associado interpretao do
 68

mundo32. Por esse motivo, ela deve preparar seus professores alfabetizadores
com o objetivo de alfabetizar a todos os seus alunos, independente das suas
facilidades ou das suas dificuldades, das suas condies scio-econmicas ou
afetivas.
Os sistemas universalizaram o ensino fundamental, abriram matrculas para
todos, principalmente para as classes dos menos favorecidos; no entanto, no
reformulou o seu currculo, as habilidades e competncias dos seus professores
em relao maneira de atender essa clientela diversificada.
Entre muitos fatores que concorrem para melhores ou piores desempenhos
de alunos, esto suas caractersticas inatas, as determinadas pela sua histria de
vida, a estrutura da escola, da famlia e da sociedade.
Para o aluno, de fundamental importncia saber ler e escrever. a partir
desse processo que ele poder criar seu prprio conhecimento e ter noo do
mundo em que vive, podendo contribuir, durante o seu crescimento, para uma
mudana significativa na sua vida. Nessa perspectiva, convm salientar que a
leitura uma habilidade adquirida na interao com o outro e com o meio. O
mesmo acontece com a escrita. Crianas rabiscam desde a mais tenra idade
quando incentivadas. Professores alfabetizadores bem formados, capacitados, so
os o responsveis pelo momento de descoberta, do ato de soletrar at o momento
mgico de transformar letras em som, em palavras, em idias.
No entanto, escrever e compreender o que se l, muitas vezes no
assegurado nas escolas pblicas de ensino fundamental, a exemplo das escolas
que serviram de estudo. Essas escolas mostraram-se, em muitas situaes,
incompetentes na tarefa de ensinar a uma grande parte das suas crianas a
sintonia no ato de reger a escrita e a leitura. Trago para exemplificar a fala dos
alunos apontando as suas dificuldades:
Por que no escreve rpido, no entende as palavras (aluno B4).

Eu no sei nem ler nem escrevo. Eu no entendo. [...] No leio histria em

quadrinho em casa porque no tenho. Na escola, a gente l s s vezes. A
professora no d. Acho que porque eles fazem muito baguna. Acho...
[...] difcil escrever porque eu no conheo bem as palavrinhas (Aluno
A1).

Em 2007, o contingente de alunos reprovados em algumas escolas brasileiras

32
Parece ilustrativo o poema Primeira Lio, no qual o poeta enxerga o grande e o pequeno, a beleza e a
misria dos homens, mostra sutilmente as mudanas por que passa Ivo, da infncia maturidade e ento
para a conscincia social poltica. Na escola primria Ivo viu a uva. E aprendeu a ler. Ao ficar rapaz Ivo viu a
Eva e aprendeu a amar. E sendo homem feito Ivo viu o mundo. Seus comes e bebes. Um dia num muro Ivo
soletrou a lio da plebe. E aprendeu a ver. Ivo viu a ave? Ivo viu o ovo? Na nova cartilha Ivo viu a greve Ivo
viu o povo. (Ldo Ivo. Estao Central. http://www.releituras.com/ledoivo_resposta.asp)
 69

chegou ao alarmante patamar de 74%. Muitos alunos da 5 srie ainda no esto

alfabetizados, o que faz com que o professor desista deles. So crianas
abandonados pelo sistema e agora, pela nica pessoa que poderia fazer a
diferena: o/a professor/a. Algumas escolas permanecem indiferentes esta
situao, no percebendo que o fracasso tambm dela. Por no se criarem
estratgias de equilbrio entre a dimenso das dificuldades do aluno e as atitudes
em sala de aula da professora, o problema passa de um ano para outro, sem
soluo, sem perspectiva de melhora, como desabafa o aluno B3, da 5 srie:

A mesma coisa de sempre. No consigo fazer nada. Se eu soubesse ler e

escrever certo eu parava de fazer baguna.

Os dados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) so muito ruins.

Se adotarmos como definio de alfabetizada uma pessoa que capaz de ler um
texto e entender o que est lendo, o nmero de analfabetos muito grande33.
Os resultados do PISA34, indicam que mais de 55% dos alunos brasileiros
com 13 anos de idade, matriculados na 7. e 8. sries do ensino fundamental,
situam-se no nvel mais bsico de leitura, que o nvel da identificao das
palavras. Ou seja, no mximo, eles identificam as palavras escritas, sem,
necessariamente, entender o sentido. Eles no compreendem porque no sabem
ler, no porque no sabem compreender. Diante de um texto, ou de um teste, seu
esforo cognitivo concentra-se no nvel mais elementar, porque no foram
devidamente alfabetizados e no aprenderam a identificar automaticamente palavras
nem a ler com fluncia (OECD, 2001). Tudo isso foi representado na fala de grande
parte dos alunos: no possvel entender as palavras.
Outra disciplina que apresentou alto ndice de dificuldade de aprendizagem
por parte dos alunos foi matemtica. Os alunos em seus depoimentos foram
enfticos ao reconhecer que h um grau de complexidade no raciocnio matemtico
que no conseguem superar.

33
Outros pases do mundo resolveram esse problema h cem anos. Os pases europeus tinham a populao
100% alfabetizada em 1900. O Brasil, em 2008, ainda apresenta um quadro de analfabetismo funcional nas
escolas.
34
O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) uma avaliao internacional que mede o nvel
educacional de jovens de 15 anos por meio de provas de Leitura, Matemtica e Cincias. O exame
realizado a cada trs anos pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico),
entidade formada por governos de 30 pases que tm como princpios a democracia e a economia de
mercado. O objetivo principal do Pisa produzir indicadores que contribuam, dentro e fora dos pases
participantes, para a discusso da qualidade da educao bsica e que possam subsidiar polticas nacionais
de melhoria da educao.
 70

Porque em matemtica no consigo aprender algumas coisas, tabuada,

nem conta de dividir (Aluno A6).
Matemtica tem umas contas do tipo com chave que eu no sei. De vez em
quanto eu sei fazer as contas de vezes e de dividir. (Aluno A7).

Este ano estou mal em matemtica. No sei multiplicar nem dividir. O

professor explica mais eu no entendo (Aluno A9).

Dificuldade em matemtica porque no sei muito as contas de vezes e

dividir (Aluno A10).

Porque eu errava muita coisa de matemtica. Eu no entendia. (Aluno A7).

No gosto de matemtica porque tem algumas contas que so muito difcil.

Eu no pego algumas contas mais difcil, a diviso e as contas misturadas
com outro tipo (Aluna A8).

Assim constatamos que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem

em matemtica, e essa dificuldade pode gerar medo e ansiedade e baixa auto-
eficcia nos alunos. As dificuldades de aprendizagem na disciplina de Matemtica,
muitas vezes comeam na etapa inicial da educao bsica, ou seja, nas sries
iniciais, e se repetem nas diversas etapas de escolarizao.
Segundo Corra e Borba (2006) muitas crianas no conseguem resolver
problemas envolvendo as operaes elementares, porque os problemas trazem
idias implcitas relacionadas aos diferentes significados das operaes. Sobre a
resoluo de problemas, para a alfabetizao matemtica, necessrio que os
professores estejam atentos s formas de resoluo adotada pelas crianas. Nem
sempre os algoritmos utilizados por elas o mesmo que o professor tem em mente.
Nesse sentido vale considerar tambm as palavras de Charlot quando afirma
que:

a questo do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o

aprendizado, obviamente, mas tambm sobre a eficcia dos docentes,
sobre o servio pblico, sobre a igualdade das chances, sobre os recursos
que o pas deve investir em seu sistema educativo, sobre a crise, sobre os
modos de vida e o trabalho na sociedade de amanh, sobre as formas de
cidadania (2000, p. 14).

A partir da prpria realidade escolar consideramos importante falar sobre as

dificuldades de aprendizagem, pois necessrio que os educadores tenham um
conhecimento mais amplo sobre o assunto e estejam preparados para encontrar em
suas salas de aula alunos com diferentes dificuldades.
Percebe-se entre os alunos que a Matemtica, culturalmente se destaca das
demais disciplinas, no por sua importncia enquanto rea de conhecimento, mas
 71

pela dificuldade que representa e que os mesmos compreendem-na como algo

complicado afirmando que esquecem com freqncia alguns contedos,
demonstrando uma trajetria de aprendizagem baseada em memorizao sem
nenhuma apropriao dos conceitos matemticos, considerando que apenas a
repetio sucessiva de exerccios no leva elaborao conceitual.
O ensino da matemtica na maioria das vezes d nfase ao aspecto formal,
apresentando como um produto final e acabado. Essa prtica educacional est
pautada no modelo da repetio, de decorar regras, treino, conduzindo a uma
aprendizagem mecnica. Desta forma provoca no aluno a sensao de
incapacidade quando este no consegue resolver exerccios matemticos no
treinados na sala de aula. No entanto a matemtica no precisa decorar nada.
uma cincia lgica, deduz tudo. E ela representa uma linguagem. A linguagem das
cincias.
A funo da Matemtica no Ensino Fundamental deve representar um meio
que sirva com o facilitador na estruturao e no desenvolvimento do pensamento do
educando e para a formao bsica de sua cidadania. importante que a
Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao
de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do
raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida
cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de
conhecimentos em outras reas curriculares como recomenda o MEC. E mais
adiante: Falar em formao bsica para a cidadania significa falar em insero das
pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, no mbito da
sociedade brasileira (MEC/SEF, 1997, p.29).
Os resultados obtidos nas avaliaes da Prova Brasil apontam para a
necessidade de mudanas urgentes no s quanto ao que ensinar, mas,
principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as situaes de
ensino e de aprendizagem. Enquanto algumas mudanas no so executadas
alguns alunos continuam se expressando dificuldades de aprendizagem, como se
pode conferir na presente investigao.
As dificuldades dos alunos apresentam mltiplas causas e por certo tambm
passam pela relao professor-aluno.
Quando questionados sobre o relacionamento com professores, colegas e
diretores verificou-se que, na maioria das vezes ele timo ou bom, conforme
 72

grfico7

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Com seus colegas Com seus professores Com seu diretor

timo Bom Regular Pssimo Indiferente

Grfico 7: Relacionamento dos alunos das escolas estaduais, com seus colegas, professores e
diretor.

Os alunos, cujos relacionamentos com professores ou diretor regular ou

pssimo, atriburam este sentimento aos castigos que recebem ao chamamento dos
pais na escola para advertncias e s injustias que se praticam com eles. Alguns
35
alunos comentaram que tiveram que assinar o livro negro . Quanto ao pssimo
relacionamento com os professores, atribuem maneira como estes os tratam.
Entendem que so repreendidos por qualquer motivo. Citaram como exemplo,
quando se levantam da carteira; quando pedem para ir ao banheiro; quando
conversam com seus colegas ou quando pedem explicao da matria ensinada
porque no entenderam o assunto. Alm disso, os professores no lhes explicam o
contedo novamente.
Muitas vezes, o professor usa de sutileza para castigar o aluno. Adotando
uma estratgia intimidante, cria clima de medo e tenso junto aos alunos, chamando
a ateno para questes que o aluno no domina. Dessa forma, faz com que a
classe inteira fique, tambm, sob tenso. O professor expe o aluno que considera
problemtico, fazendo perguntas s quais o aluno no tem entendimento, levando
ridicularizao perante os colegas. Agindo assim, tal professor demonstra que no
est preocupado em explicar o que foi ensinado, mas, sim em apontar quem no
aprendeu expondo publicamente a falta de conhecimento do colega. A este

35
Livro negro um livro de capa preta que os alunos devem assinar quando cometem alguma falta, ou delito.
Usa-se como forma de intimidar o educando. Era uma prtica utilizada no sculo passado e que hoje algumas
escolas ainda persistem no uso da mesma.
 73

professor no falta apenas habilidade para lidar com alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem, mas tambm afetividade.
De acordo com Pimentel (1974), a afetividade o que orienta os nossos atos.
ela o componente que mais influencia no desenvolvimento do nosso carter,
portanto, cabe ao professor expressar o carinho e a ateno aos seus alunos.
Sabe-se que, tambm na escola que a criana e o adolescente procuram buscar o
atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. Por isso, importante que,
na relao entre professor aluno, sejam levados em considerao tanto os aspectos
cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relao.
O dilogo, assim como o fator da afetividade, tem grande valor na interao
professor-aluno, segundo Aquino (1996, p. 50):

Os laos afetivos que constituem a interao Professor-Aluno so

necessrios aprendizagem e independem da definio social do papel
escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias pedaggicas, tendo como
base o corao da interao Professor-Aluno, isto , os vnculos cotidianos.

Podemos dizer que a interao Professor-Aluno decorre das aquisies

cognitivas. No entanto, o aluno como ator principal da escola vive uma relao difcil,
quando esta se encontra centrada apenas na autoridade. A autoridade do professor,
como menciona Rego deve ser democrtica e no autoritria:

Uma relao professor-aluno baseada no controle excessivo, na ameaa e

na punio provocar reaes diferentes das inspiradas por princpios
democrticos (1996, p. 98).

A educao que deve estar a cargo da famlia e tambm da escola, tem entre
seus objetivos, levar crianas, adolescentes e jovens a transpor seus limites
pessoais como ser humano, a partir de princpios ticos, morais, existenciais que
so normativos, isto , gerados e impostos pela sociedade. A estruturao de
normas disciplinares um aspecto importante, que est presente em qualquer
instituio social, nas escolas, nas igrejas, entre outras (Foucault 1984), mas sem o
uso de prticas autoritrias.
Para que as crianas e adolescentes tomem conhecimento das normas
disciplinares a autoridade dos pais e dos professores fundamental para demarcar
os limites da conscincia humana que devem ser apropriados por todos para que se
tenha uma convivncia social pacfica, respeitosa e harmnica. Alm disso, deve-se
ter em mente que essas mesmas crianas, adolescentes e jovens desempenharo
 74

no futuro o papel de educadores e que, portanto, tambm decidiro os destinos da

sociedade.
Nessa discusso deve-se observar que a autoridade e o autoritarismo so
conceitos diferentes. O autoritarismo est relacionado s prticas antidemocrticas e
anti-sociais, enquanto a autoridade refere-se a prticas voltadas para a
emancipao e a participao democrtica. Portanto, colocar limites faz parte do
processo educativo e a ausncia dessa prtica pode originar uma crise de valores,
voltada para prticas irracionais, cujos princpios so orientados para a lei do mais
forte.
Todos sabem que as regras so necessrias para o convvio social, que
ningum livre para fazer o que quer. Desde cedo criana deve aprender as
normas de convivncia social: ser educado, saber como comportar-se nos diferentes
locais e situaes, usar expresses de cortesia, saber aguardar sua vez, no bater
ou agredir, tratar os outros como gostaria de ser tratado, etc. Entretanto, estas
regras de convivncia social para alm do aprendizado verbal so necessrias para
que a criana e o adolescente tenham a oportunidade de participar e conferir,
atravs do exemplo cotidiano as prticas sociais que lhes orientem e lhes d
segurana na forma de agir. Por outro lado, poder-se-ia envolver estas crianas e
adolescentes, por exemplo, na elaborao de regras, como as do estatuto do
estudante, para que possam compreender as razes das regras nas relaes
sociais. Nessa direo Paro (2001 p. 29-30), analisa a influncia positiva da escola
na vida das pessoas indica elementos para pensarmos e rediscutirmos a escola
autoritria que temos com a finalidade de direcion-la para uma escola voltada para
a emancipao e a participao democrtica.
O autoritarismo presente na relao professor-aluno dificulta o
desenvolvimento afetivo do aluno consigo mesmo, com os colegas, gera a baixa-
estima, o medo, a desobedincia, a abstrao e o pensamento mecnico, traos
marcantes do processo de despersonificao presentes muitas vezes no cotidiano
escolar.
possvel, de uma forma harmnica, melhorar o relacionamento entre
professor e aluno e atrair sua ateno para as temticas trabalhadas cotidianamente
em sala de aula, num contexto mais prximo da realidade vivenciada no dia-a-dia.
Por exemplo, as falas de alguns alunos entrevistados, revelam que tanto a
afetividade, quanto a criatividade do professor podem cativar seus alunos para
 75

aprender os contedos:
Gosto de Portugus porque a professora faz vrias coisas legais, faz
atividades fora da sala, faz atividade em grupo, faz bastante coisas legais.
[...] De Cincias porque ela explica bem a matria, faz coisas boas na aula
que a gente pode fazer. Ela legal Aluno A8).
Gosto de Ingls porque a professora conversa comigo e eu com ela (Aluno
A7).
Cincias legal, bom porque a gente faz desenho. Ensino Religioso,
tambm legal: a gente usa a cabea, a gente pensa e escreve, inventa
uma histria (Aluno A5).

Vasconcellos (2001, p.57) faz a seguinte observao: o autntico professor

aquele que, necessariamente, faz memria, recorda os mitos, os sonhos, as utopias
e as tradies, as aprendizagens do passado, a cultura, ao mesmo tempo em que
analisa o presente e projeta o futuro. fundamental que a escola se interesse pelo
desempenho dos seus professores e dos seus alunos, com o objetivo de manter o
aluno, permanentemente, motivado para aprender. necessrio estar
constantemente avaliando-o, com o intuito de saber onde esto os pontos fortes e
fracos, com o propsito de identificar equvocos para a melhoria do ensino.
Nesse sentido, D'Oliveira fala sobre a relao professor/aluno, caracterizando
em trs nveis:

O nvel dos valores presentes na relao, transmitidos atravs das idias

verbalizadas em sala de aula e refletidas nas aes e nos objetivos de
trabalho; o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que dado como
exemplo, que pode ou no ser imitado, e o da interao propriamente dita:
das reaes das pessoas ao que o outro faz (DOliveira, 1987, p.3).

Quando a relao entre professor/aluno marcada pela punio, como um

modo do professor evocar a sua autoridade, muitas vezes, esperada pela sociedade
em geral, a mesma autora lembra que os efeitos da punio geram sintomas de
submisso do estudante, medo, ansiedade e raiva contra o professor. A humilhao
maior que os professores, sem muita conscincia do mecanismo, fazem uso de
seus prprios expedientes didticos, da avaliao, para punir os alunos (idem, p.17-
18).
H falta de limites para os alunos nas salas de aula. Mas, estes limites no
podem ser marcados por castigos fsicos ou morais, constatado ainda, em uma das
escolas como relatou a entrevistada:

Antes, a professora pegava pelos cabelos, atrs do pescoo a professora

da 1 srie, a doa. A mesmo que eu bagunava. [...] (Aluna A5).
 76

Os limites servem para nortear os alunos em sua forma de pensar e agir,

servem tambm para orientar suas dvidas. Portanto, necessrio termos em
mente alguns princpios ticos balizadores apontados por Aquino (1998) como
elementos bsicos: o conhecimento, que o objeto exclusivo da ao do professor,
o essencialmente pedaggico; a relao professor-aluno, que fundamental para
que o aluno seja o parceiro do professor, onde possa haver uma co-
responsabilidade pelo sucesso escolar, nunca esquecendo do papel de cada um: o
professor com o dever de ensinar e o aluno com o direito de aprender; a sala de
aula, que o palco onde a educao escolar acontece de fato; portanto, os conflitos
devem ser gerenciados l dentro e o contrato pedaggico, propostas de normas de
convivncia, muitas vezes, implcitas, que devem orientar o funcionamento da sala
de aula para o bom funcionamento das atividades escolares.
Ainda a respeito da relao aluno-professor, aluno-colega e aluno-diretor,
trago luz o entendimento de Oliveira (2001), abordando que os adolescentes e
jovens, com idade entre 10 a 15 anos, passam por transformaes significantes e
que, nesta fase, as influncias dos pais tendem a diminuir. a idade em que
comeam a ser mais independentes, a testar os seus limites e a explorar novas
reas, como fumar, comer, jogar, relaes afetivas, trabalhar, etc. Nessa fase, a
importncia dos professores e dos colegas aumenta em relao s fases anteriores,
o que justifica o depoimento da aluna A9 a respeito de suas atitudes.

[...] eu ia muito atrs das minhas amigas. Antes, eu tinha uma amiga que
fazia muita baguna e as outras minhas amigas diziam que eu no fosse
atrs dela, que eu ia reprovar. E no final, eu reprovei. Fazia baguna e no
estudava. Graas a Deus este ano eu estou bem.

Os amigos como indica a entrevistada influenciam tanto a melhorar quanto

piorar a aprendizagem e inclusive o relacionamento com professores e colegas.
Atualmente, a prtica pedaggica revela que, o desempenho abaixo do
esperado em sala de aula produz notas baixas. Este resultado pode gerar no aluno
um sentimento de vergonha inibio, podendo trazer conseqncias para o
comportamento destes alunos, que pode se tornar indisciplinado em sala de aula,
tentando chamar a ateno sobre ele. No se pode esquecer que a educao
atravs da escola pode ser responsvel por mudanas de comportamento e de
emoes nas crianas e adolescentes.
Os amigos tanto podem influenciar positivamente, quanto negativamente.
 77

Assim, os alunos indicam, por exemplo, que gostam de Educao Fsica porque
permite brincar com seus amigos. [...] Educao Fsica porque da pra gente jogar
futebol, um horrio que d pra gente brincar.
Na fase da adolescncia em que h a transformao, h autodescoberta,
descoberta do outro, reproduo e identidade, os adolescentes e jovens
experimentam novas formas de relao com os seus colegas. Uma das premissas
a aceitao de normas estabelecidas pelo grupo e a colaborao, cuja contrapartida
a aceitao para ingressar no grupo. Nesse perodo, os adolescentes passam
mais tempo fora de casa, tm menos tempo de convivncia com os pais, mais tempo
com seus amigos, com companheiros, colegas, professores, na rua, na escola, ou
ainda, em outras atividades. Por isso, a socializao direta se d por meio dos seus
colegas, amigos, professores e meios de comunicao. Neste sentido,
compreensvel que, por vezes, os alunos sigam exemplos nem sempre dignificantes,
exigindo, do professor que atua com estes jovens vigilncia e atitudes firmes no
sentido de orient-los por princpios ticos e valores que expressam a honestidade a
moral e a solidariedade, devem mostrar que necessrio respeitar para ser
respeitado.
Para tal o professor deve estar atento para fazer a interveno necessria:
um trabalho de conscientizao junto a todos os alunos, ensinando o respeito, s
diferenas entre as pessoas, os cuidados com o seu corpo e com o meio-ambiente,
conservao dos mveis da escola, do nibus, dos ambientes que fazem parte do
dia-a-dia e falando de solidariedade, para adapt-lo escola, possibilitando uma
identificao com este espao.
Por outro lado o desrespeito dos profissionais da educao ao educando,
mostra a falta de preparo e a falta da inteligncia emocional. A autoridade de
professor no lhe d o direito de faltar com o respeito ao aluno, o que pode gerar
falta de respeito mtuo e com isto corri ou deteriora na criana ou no adolescente a
sensibilidade e o afeto to necessrios ao ato pedaggico.

Meu relacionamento com a diretora no nada bom, pssimo. Ela chama

os outros de bandido, marginal. Quando ns fomos sala dela ela disse:
tens cara de bandido, tens sangue de bandido. Tem gente que prova isso
(Aluno A 3).

A vigilncia ao exerccio do bom senso imprescindvel na prtica do diretor

escolar, pois antes de qualquer coisa ele um educador. Saber respeitar a
 78

dignidade e a identidade do educando, procurar ser coerente, so virtudes e

qualidades necessrias para ser educador.
no convvio dirio com a escola que os alunos elaboram suas
compreenses sobre a prpria escola. Assim, a escola pode ser respeitada pelos
alunos ou pode ser menos prezada. interessante ressaltar que h vrias razoes
para o aluno desrespeitar sua escola. Entre elas detectamos algumas que so
produzidas no interior da escola. Por exemplo, quando a escola no corresponde s
expectativas os alunos podem apresentar atitudes abominveis, que denunciam falta
de socializao e dificuldade de entendimento do que seja um bem pblico. Veja o
depoimento:
[...] A escola est toda quebrada, suja, toda riscada. (Quem risca?) os
prprios alunos. (Por que ser que eles riscam?) Acho que de raiva,
porque no normal. No sei, mas acho que de raiva da diretora. Eu acho
que ela t certa. Mas tem gente que odeia a diretora. (aluno A5).

Na sala o que tem de ruim... quase tudo, vidro quebrado, as carteiras, o

teto, o ventilador, tudo quebrado. Os alunos quebram tudo. Eles tiveram que
colocar porta de ferro, mas tambm quebraram (Aluna A10).

D fato, durante as nossas visitas a essas escolas, constatamos que h

muita desordem: paredes riscadas, vidraas quebradas, prdios depredados, muito
lixo nas salas de aula e no ptio interno, muitos gritos e freqentes brigas. No
um ambiente acolhedor, mas degradado enquanto espao fsico e desordenado
enquanto espao social.
Por outro lado, no se pode deixar de lembrar que h alunos que perturbam
as aulas, que no aceitam o que a escola prope, no aceitam qualquer tipo de
regra e acordos, porque so oriundos de ambientes familiares pouco estvel, onde
seus pais castigam e ameaam por qualquer motivo, ou do pouca ateno aos
filhos. Esta pode ser uma explicao para o pssimo comportamento na escola, na
qual extravasam o que reprimido em casa. Seus comportamentos podem revelar
uma atitude de autodefesa, de socorro, com o intuito de chamar ateno. A
impresso que se tem que os alunos esto desgostosos e at mesmo
decepcionados com a escola. Alm disso, h os alunos que gostam de chamar a
ateno: folhos de pais sem autoridade, que no conseguem impor limites.
As atitudes de revolta expressas nas brigas com a professora mais os
castigos recebidos geram indisciplina e baguna por parte de alguns alunos na
sala de aula.
Segundo Aquino, (1998), a indisciplina36 mais um dos efeitos no ato

36
O termo indisciplina relacionado intimamente ao conceito de disciplina e tende a ser definido pela
negao ou privao desta, ou pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas. Indisciplina
 79

pedaggico, razo pela qual o problema deve ser resolvido pelo professor e o
aluno no centro visvel do exerccio educativo e do contrato didtico.
A indisciplina expressa pelos alunos como comportamento que altera a
normalidade de uma sala de aula percebida por eles como algo que dificulta a
aprendizagem.

Baguna. Os professores reclamam da baguna. Comeam a falar coisa,

jogar bolinha de papel um no outro, caneta, durante a aula. [...] Mas quando
a professora mete aquela bronca, a fica todo mundo quietinho. Na escola, a
diretora brava. Os alunos quebram a vidraa da escola (Aluno A4).

Baguna. (Quem faz baguna?) Todo mundo, at eu fao baguna (Aluno

A5).

A baguna, o barulho, falam muito alto, briga. Um xinga o outro, jogam

carteira. Muito barulho, muitos batem a porta. Fazem isto porque no tm
educao (Aluno A6).

Assim, a baguna e a indisciplina tambm so responsveis pela reprovao.

[...] Quem briga os guri. Eles provocam, a eles briga. No gosto porque
eles se machucam e machucam a gente. No todo dia. A professora
briga. Ela briga com os guris que fazem a baguna. Na escola, o ginsio na
hora do recreio eles correm e batem na gente. O aluno que quebra a
carteira no tem educao. O meu pai no queria que eu estudasse aqui
porque tem muita baguna. Na outra escola no tem vaga (Aluno A1).

que os alunos brigam. Eu no gosto porque feio e eu tenho medo.

quando eu vou para a diretoria. Eu j fui porque os guris ficam incomodando
eu e minha amiga quando a gente esta brincando, a eles vo l e
empurram a gente e derrubam no cho (Aluno A2).

Esta constante desordem diria no educa para o respeito e para o convvio

social. Por outro lado, a falta de regras explcitas e a disciplina por parte dos
professores e a no execuo das mesmas gera um ambiente inseguro, pouco
acolhedor, em que o aluno no se sente estimulado a respeitar a prpria escola na
medida em que ele prprio no respeitado enquanto cidado que se dirige a este
espao para aprender. Portanto, a disciplina que um elemento fundamental para a
formao destes jovens, deve ser mantida pela escola que deve buscar mecanismos
e estratgias para execut-la com firmeza, mas sem autoritarismo.
Cabe observar que as crianas e adolescentes que freqentam as escolas
pblicas, foco da presente investigao, no encontram espao fsico adequado e
nem prticas organizacionais que satisfaam s suas necessidades no sentido de
atender s caractersticas prprias de um ser em desenvolvimento. Assim, a

refere-se, portanto, ao procedimento, ato ou dito, contrrio disciplina. Sendo assim, indisciplinado aquele
que se insurge contra a disciplina; rebelde; que no tem disciplina (FERREIRA, 1999, p. 102).
 80

organizao do ano escolar, os programas, a ocupao do espao fsico, as aulas, a

arquitetura dos prdios e a sua conservao esto muito distantes para atender tais
necessidades e no privilegiam os gostos dos alunos dessa faixa etria. Esta
realidade, pode, em parte explicar a falta de interesse de alguns alunos, a apatia de
outros ou a presena da indisciplina ou da violncia citada pelos prprios alunos que
participaram da presente pesquisa. Para muitos alunos a escola no motivadora
para que se empenhem na busca pelo conhecimento.
Diante de tais dificuldades, a escola passa a no ter sentido. Infelizmente, para
muitos, a escola representa a chateao e a monotonia, na proporo que os alunos
se vem obrigados a cumprirem tarefas sem significado, ficarem sentados durante
quatro horas, diariamente, durante duzentos dias letivos, vendo contedos sem
sentido, pouco atraentes. Muitas vezes, esses contedos no contribuem em nada
para sua realidade, no h uso prtico no dia-a-dia, no ensina nada que possa
vislumbrar um futuro melhor. Em resumo, parece que a escola atual se transformou
num lugar ineficaz, tedioso, dispensvel, que no consegue, enfim, fazer valer aquilo
que a prpria instituio se prope. Um dos atrativos da escola, na percepo destes
alunos, que ela se presta para fazer amigos, brincar, conversar, namorar, comer,
mas no diz respeito aos seus fins primeiros a que se pressupe, buscar
conhecimentos.
Nesse sentido, pode-se entender que a escola tornou-se um espao onde os
alunos extravasam suas carncias, seus desafetos; ela no consegue ser
interessante, estimulante, nem mesmo capaz de atender s curiosidades, desejos e
expectativas desses alunos. Por no conseguir decifrar o cdigo da escrita, o quadro
se torna mais desolador, fica impossibilitado de usar esse conhecimento em
benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis, reconhecidas,
indispensvel e legtima em um determinado contexto cultural.
Se o quadro to catico porque os alunos continuam freqentando a escola?
Este tambm foi o questionamento que ns fizemos no decorrer da pesquisa.
Felizmente, h professores que conseguem cativar alunos, e h, tambm, disciplinas
que atraem crianas e adolescentes por seu carter ldico, pela liberdade de criar e
principalmente, para algumas, como a Educao Fsica por viabilizar a
movimentao do corpo, a brincadeira com os amigos, os jogos em que a
competio os estimula a vencer. De forma semelhante as aulas de tambm so
atraentes e estimulantes para alguns alunos.
 81

Em relao Arte como lembra Arajo, (2006), esta tem o poder de abrir os
canais da sensibilidade e, agindo na subjetividade, leva mudana de atitude.
Praticando a msica e a dana, rompe a armadura e baixa a guarda, deixando que a
emoo dissolva os preconceitos. O autor traz tona a questo da importncia das
artes dentro do ambiente escolar, na perspectiva de mudanas para que se minimize
a desigualdade social e o preconceito, motivo suficiente para valorizar essa
disciplina, usando todas as suas manifestaes, seja a dana, o desenho, a msica,
a mmica, o teatro, a fotografia, etc. para que desperte a sensibilidade, o interesse
pelo conhecimento e senso da espiritualidade. muito provvel que o nmero de
crianas e adolescentes com prazer em estudar seria muito maior, e com maior
aproveitamento no desempenho das atividades escolares, evitando, assim, a
reprovao e outros problemas de comportamento, se fossem estimulados, a
praticar esportes, a soltar a criatividade em trabalhos manuais.

3.2. O que pensam os alunos das escolas estaduais sobre a repetncia

Os motivos da reprovao segundo Paro (2007) so mltiplos, abrangendo

dimenses socioculturais, psicolgicas, institucionais e didtico-pedaggicas. A
reprovao revela incapacidades da escola e do aluno, trazendo muitas
conseqncias. Para a escola aparece a reteno de alunos com distoro
idade/srie; a evaso e os gastos dispensveis; para o aluno, surge o impedimento
de avanar na sua trajetria escolar e cria-se o estigma de aluno fracassado,
causando tristeza e angstia, conforme expressam em suas falas:

ruim reprovar. Que fica assim: todo mundo passou e eu fiquei. Tambm
queria passar. Fiquei triste. A minha me tambm ficou triste (Aluno A2).

ruim. Porque a gente vai ficando velha na 5 srie. A os outros vo dizer:

aquela est na mesma srie, est reprovando, eles ficam falando. Meus
irmos sempre falam que era pra mim estar na 8 srie no ano que vem.
Eles ficam reclamando que eu no vou ser ningum na vida, se eu no
estudar (Aluno A4).

quando a gente no faz o que a gente tem que fazer. Ou quando a gente
no vai no dia que tem prova. No ir a recuperao, no estudar. A vai para
a mesma srie e no bom (Aluno A8).

Reprovar quando a pessoa faz baguna, no entende as coisas direito, o

professor, n, fala, chama ateno e no fim do ano ele reprova. Reprovar
quando no tem a matria toda em dia que o professor mandou (Aluno A9).
 82

Estes depoimentos dos alunos revelam que h um sentimento de frustrao,

de vergonha perante os colegas, professores, pais por terem sido reprovados. A
reprovao no apenas expressa para os alunos a falta de conhecimento sobre
determinados contedos, ou a no execuo de algumas atividades, ou ainda a
presena da indisciplina, mas sentida tambm pelos alunos como uma punio
que pode se traduzir em baixa alto-estima. Suas falas no detectam as causas
externas da reprovao, cabendo tanto aos gestores educacionais, quanto aos
professores que atuam junto a estes alunos identificarem as razes e as estratgias
que visam superar tais dificuldades. No cabe ao aluno que se encontra em
formao solucionar tais problemas, mas ao sistema educacional atravs de seus
educadores gerar reflexo sobre esta realidade social, objetivando minimizar as
dificuldades apontadas pelos prprios alunos.
No processo educativo que culmina com a reprovao ou aprovao os
alunos, estes so avaliados pelos contedos adquiridos ou no, por sua ao
comportamental e por atitudes expressas em diferentes circunstancias. Neste
processo utiliza-se a avaliao como um recurso metodolgico que na perspectiva
educacional permite definir qual o aluno deve ou no ser aprovado para cursar a
srie subseqente. Assim, atravs da avaliao que se pode confirmar o fracasso,
sem identificar as verdadeiras causas, enquanto deveria ter por objetivo primeiro
sanar a defasagem do aluno. Continua, ainda, a pedagogia do exame Segundo
Luckesi (1999), enquanto no passado, em nossa prtica escolar, castigava-se
fisicamente, tempo em que era comum o professor utilizar-se da rgua escolar para
bater num aluno, da palmatria, no presente a reprovao usada como castigo
continua apresentando um significado de punio, de castigo merecido.
A prpria avaliao acaba tendo um sentido de punio, representa uma
ameaa ao aluno que no se enquadra nas expectativas do professor. Poder-se-ia
dizer que h uma violncia simblica no ato de avaliar. Esta violncia pode ser
identificada na seguinte frase: Vocs vo ver o que que eu vou fazer com vocs
no dia da prova. Se vocs forem bem, dou um ponto na mdia de todos os alunos.
A ameaa tambm pode se expressar atravs da gozao, do deboche em relao
ao aluno que no foi bem nas atividades escolares, e atinge seu cume com ameaa
de reprovao. Todas estas prticas denotam despreparo por parte dos professores
para lidar com as dificuldades dos alunos.
 83

A avaliao da aprendizagem como revelam os estudos tornou-se, ao longo

do tempo, um instrumento de ameaa e disciplinamento da personalidade do
educando, mas tambm passou a servir de suporte para a imputao de
culpabilidade e para a deciso de castigo (LUCKESI, 1999, p. 58).
A avaliao deveria ser apenas um instrumento importante para promover o
aluno, usado para identificar algum problema na aprendizagem com o propsito de
super-lo, quer atravs do dilogo, quer atravs da explicitao dos contedos.

Se por um lado, a avaliao compreendida tambm como uma possibilidade

de identificar quais contedos no foram absolvidos pelos alunos com o propsito de
corrigir, por outro, como indica Machado e Souza, h quem defenda a repetncia
porque:

Dentro da lgica da pedagogia da repetncia acredita-se que um aluno, ao

repetir, ter a oportunidade de refazer, de reparar aquilo que no sabe
ou que no estudou convenientemente. As anlises estatsticas mostram,
porm, uma outra face desse processo: uma criana repetente tem a
metade das chances de ser aprovado no ano seguinte, quanto comparada a
uma criana ingressante nessa mesma srie (Machado e Souza, 1997, p.
18).

Mas, infelizmente como identifica Patto (1987), a avaliao termina por servir
de ferramenta para a excluso social, quando, as escolas, conservam apenas a
cultura da reprovao. Entende-se que a avaliao um processo que acompanha o
desenvolver de uma atividade, corrigindo-lhe os rumos e adaptando os meios aos
fins. A prtica historicamente arbitrria da educao moderna, reprovar porque o
aluno bagunceiro, parece que se naturalizou como motivo da reprovao.
Essa prtica ameaadora, autoritria e seletiva permanece, na cobrana de
provas e exames, as quais separam os bons dos maus alunos, prtica esta que
exclui uma boa parte de seus alunos. A prtica das provas e exames foi herdada
pela escola moderna, sistematizou-se no sculo XVI e XVII, com a cristalizao da
sociedade burguesa, a qual se constituiu pela excluso e marginalizao de um
grande nmero de elementos da sociedade. Essas prticas educativas no servem
para o atual modelo de sociedade, se constiturem de atos antagnicos, autoritrios,
seletivos e, por vezes, rancorosos (LUCKESI, 1999).
A escola ao exercer a funo de uma instituio disciplinar no pode,
entretanto, reforar prticas discriminatrias, como salienta Tragtenberg:
 84

A escola se constitui num centro de discriminao, reforando tendncias

que existam no mundo de fora. O modelo pedaggico institudo permite
efetuar vigilncia constante. As punies escolares no objetivam acabar
ou recuperar infratores. Mas, marc-los com um estigma diferenciando-
os dos normais confiando-os a grupos restritos que personificam a
desordem, a loucura ou o crime. (1985, p. 41). (grifos do autor).

Nesse sentido, Perrenoud (2000) tambm questiona a arbitrariedade da

escola, quando afirma que a escola no leva em considerao nos seus
instrumentos de avaliao e a diversidade dos alunos no seu contexto sociocultural.
Avaliar, para Luckesi (1999), um ato amoroso que no pode ter a
caracterstica do julgar. Deve ter por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos
mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatria, que integre toda sua
experincia de vida. Para tanto se deve construir uma nova concepo de avaliao
fundamentada na aprendizagem e no no controle como observa Tragtenberg:

O poder professoral manifesta-se atravs do sistema de provas ou exames

onde ele pretende avaliar o aluno. Na realidade est selecionando, pois
uma avaliao de uma classe pressupe um contato dirio demorado com
a mesma, prtica impossvel no atual sistema de ensino. (1985, p. 43).
(Grifos do autor).

Outra observao a ser feita que, h dcadas, muitas escolas brasileiras

continuam com as mesmas metodologias, privilegiando as habilidades de
memorizao, valorizando pouco a compreenso e a aplicao dos conhecimentos.
Sternberg, citado por Oliveira (2002) no seu livro Aprender e Ensinar, comenta que
a inteligncia37 das pessoas bem sucedidas inclui trs tipos de componentes:
criativo, analtico e prtico. O mesmo autor ressalta que as escolas enfatizam,
basicamente, a inteligncia analtica e, mesmo assim, de forma muito limitada no
uso de fator e operaes. No se pode deixar de mencionar que, h muito tempo,
muitas escolas j colocam em evidncia as habilidades de identificar os problemas
(criatividade), resolver problemas (anlise) e programar solues (prtica)
(OLIVEIRA, 2002, p.31).
Outro fator destacado pelos alunos como responsvel pela falta de
aprendizagem foi o significativo nmero de faltas s aulas. Estas faltas foram
justificadas pelos prprios alunos.

37
A inteligncia a capacidade para aprender, reter, recuperar informaes e aplicar o conhecimento. Oliveira
(2001, p.197).
 85

porque cada vez que eu ia pra minha av, eu ficava at as frias. No

dava pra voltar, porque a minha me no ia buscar, ela me deixava l. Eu
faltava na recuperao. O meu pai mora em So Francisco, ele alcolatra
e est numa casa de deteno. Rodei porque faltei muito e no consegui
passar e na recuperao no deu para passar (Aluna A8).

Eu rodei porque eu faltava. A minha me mandava para a escola, mas eu

no vinha. Porque quando vou escrever no consigo. s vezes ns fazemos
desenho s vezes no faz. A minha me trabalha e eu fico com a minha av
e meu av. s vezes, eles mandavam para a escola, s vezes no
mandava (Aluna B1).

As dificuldades dos pais so muitas; geralmente s h um membro da famlia

para prover e cuidar dos filhos. A me tem que ir trabalhar e a criana deixada
com algum parente, ou vizinho, para cuidar, por vezes, tratando-se de pessoa que
no possui conhecimentos suficientes para ajudar no tema de casa ou, incentivar
freqncia s aulas.
Segundo Silva, (2007), hoje se vive a crise do modelo tradicional da famlia
burguesa, composta por pai, me e filhos, cujas formas de organizao, muito
discutidas, so por vezes rotuladas de famlias desestruturadas. Na literatura sobre
a famlia, h um razovel consenso que, nos grupos domsticos, os papis antigos
nem sempre esto juntos aos laos biolgicos, verificando-se com freqncia
parentes ou companheiros que adotam as funes de parentes, assumindo as
funes bsicas, como o de prover e cuidar, e por vezes, distribudas, ou mesmo
invertidas entre o pai e a me. Nas classes populares, tambm freqente a
presena da figura do agregado que, com ou sem laos consangneos, integra o
grupo familiar. Avs, tios, sobrinhos e compadres residem no mesmo domiclio, ou
no mesmo terreno, que passa a abrigar mais de uma moradia com o
compartilhamento do quintal. Os vnculos de afeto e confiana transcendem os laos
biolgicos na escolha daqueles que recebem a designao de membros da famlia.
Para Silva, a famlia atual se organiza de forma a renunciar o individualismo
patriarcal para contextualizar outros padres e comportamentos que so sentidos
como legtimos e verdadeiros (2007, p.14).
E esta nova organizao familiar que deve ser compreendida em seu contexto
especfico, exigindo da escola e de seus profissionais habilidade e criatividade para
inserir o aluno oriundo deste contexto nos propsitos e objetivos da escola, ou seja,
a aquisio de conhecimentos que propiciem vida digna a estes cidados.
A falta de motivao dos alunos interfere diretamente nas faltas e disciplina
dos alunos na escola. Paro (2007) acredita que necessrio avalizar costume
 86

educativo na escola, tomando medidas que tirem as condicionantes da reprovao

que atuam na concretizao da vida escolar.
Para Thomaz (2002, p. 86), h sempre um bode expiatrio para o problema
do fracasso escolar: a famlia, o professor da srie anterior, o governo, a misria, o
desemprego, a fome, a desnutrio, os problemas de sade, a promoo
automtica. Sabe-se que hoje so muitos os fatores que interferem na
aprendizagem, levando o aluno do ensino fundamental reprovao e ao abandono,
reproduzindo o fracasso escolar. Nesse contexto, Patto comenta:

As dificuldades de aprendizagem da criana pobre decorrem de suas

condies de vida. (...) Os professores no entendem ou discriminam seus
alunos de classe baixa por terem pouca sensibilidade e grande falta de
conhecimento a respeito dos padres culturais dos alunos pobres, em
funo de sua condio de classe mdia. (PATTO, 1987, p. 583).

O que se pode conferir que a escola est preparada para receber o aluno
ideal: aquele que est sempre atento; que faz as tarefas em casa; que tem apoio da
famlia; responsvel e interessado por aprender. Nas escolas pblicas, esse aluno
s existe na cabea do professor que desconhece por vezes a realidade de seus
alunos. Mas preciso lembrar com Freire (1987, p. 69) [...] ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. Para o mesmo autor o homem educa-se e
aprende por si, embora o pensamento seja individual, mas a construo coletiva.
Na caminhada de sua vida, o homem reconhecido pela qualidade das trocas que
ele estabelece com o grupo, com a sociedade e a natureza. Portanto h
necessidade de a escola prepar-lo para ser responsvel consigo mesmo, com a
coletividade e com o meio ambiente.
Com tal perspectiva constata-se que a escola no est preparada para
estabelecer uma ponte entre a teoria e a prtica que a criana j dispe. A
metodologia est defasada ao verificar a inadequao que existe em relao s
expectativas que a escola tem em relao aos seus alunos.
Essas crianas esto nas escolas pblicas vindas da periferia, so filhos de
operrios, de pais desempregados ou com subempregos, muitas vezes, analfabetos
ou com o ensino fundamental incompleto. Muitas dessas crianas no se alimentam
ou se alimentam mal; outras, vivem em sub-habitao ou so abandonada pelos
pais, vivendo sua prpria sorte, chegando escola por acaso, ou para comer a
 87

merenda. Com estas condies de vida subumana, o conhecimento no tem

nenhuma importncia para essa criana ou esse adolescente.
A avaliao, assim como a repetncia necessitam criar uma nova cultura
sobre os significados a elas atribudos, eliminando de vez o seu carter punitivo
restabelecendo o verdadeiro propsito destes atos. Trata-se de reconhecer ritmos e
habilidades diferentes nos alunos que so provenientes de diversos segmentos
sociais e, portanto portam culturas diversificadas que merecem ser respeitados em
sua prpria diversidade.

3.3 Perfil dos alunos entrevistados das escolas municipais e quais suas
dificuldades na obteno dos conhecimentos

Dos 37 alunos entrevistados das escolas municipais, 18 estudam na Escola

Bsica Antonio Ramos e 19 estudam no Centro Educacional Cacildo Romagnone
(CAIC); 19 freqentam a 2 srie e 18 freqentam a 5 srie; 20 so meninos e 17
so meninas. A idade dos alunos da 2 srie est entre 8 a 11 anos e os da 5 srie,
entre 12 e 14 anos. Destes alunos, 70% so de cor branca e 30% so afro-
descendentes. Quanto ao nmero de reprovaes, 3% reprovaram trs vezes, 30%
reprovaram duas vezes e 67% reprovaram uma vez. E as disciplinas que mais
reprovaram foram Portugus (alfabetizao para os de 2 srie) e Matemtica para
uns e Histria, Cincias e Geografia para outros. Um nmero menor reprovou em
todas as disciplinas, conforme Quadro 17.
 88

Quadro 18: Identificao, srie que estuda, idade, sexo, cor, nmero de reprovaes
e as disciplinas que reprovaram os alunos das escolas municipais E.B.M.Antonio
Ramos e CAIC

Srie Disciplina Resultado

Identificao N. de
Escola que Idade Sexo Cor de escolar no final
dos alunos reprovaes
estuda reprovao de 2007
C1 2 9 M B 1X PORT. APROVADO
C2 2 9 M B 2X PORT. APROVADO
AFRO-
C3 2 9 F 1X PORT. APROVADO
DESCE.
AFRO-
C4 2 10 F 1X MAT. REPROVADO
DESCE.
C5 2 9 F B 1X MAT./PORT. APROVADO
C6 2 10 F B 3X MAT./PORT. APROVADO
AFRO-
C7 2 9 M 1X PORT. APROVADO
DESCE.
C8 2 11 M B 1X PORT. REPROVADO
ANTONIO RAMOS

AFRO-
C9 2 11 M 2X PORT./MAT. APROVADO
DESCE.
C10 5 12 M B 1X PORT/MAT. APROVADO
PORT./
C11 5 13 F B 2X MAT./ CIE. APROVADO
/GEO.
C12 5 12 F B 1X MAT. APROVADO
AFRO-
C13 5 13 F 2X MAT. APROVADO
DESCE.
AFRO- MAT/PORT/
C14 5 14 F 2X APROVADO
DESCE. GEO.
MAT/HIST/
C15 5 13 F B 2X APROVADO
GEO.
C16 5 12 M B 2X PORT/MAT. REPROVADO
C17 5 12 M B 1X TODAS REPROVADO
C18 5 13 M B 2X MAT/HIST. REPROVADO
D1 2 8 F B 1X PORT. APROVADO
D2 2 8 F B 1X PORT APROVADO
D3 2 9 F B 1X PORT APROVADO
D4 2 9 M B 1X PORT/MAT. APROVADO
D5 2 9 F B 1X PORT/MAT REPROVADO
D6 2 9 F B 2X PORT/MAT. APROVADO
D7 2 9 F B 1X PORT TRANSFERIDO
D8 2 8 M B 1X PORT. TRANSFERIDO
D9 2 09 M B 1X TODAS APROVADO
D10 2 10 M B 2X PORT/MAT. APROVADO
POR/CIE/
D11 5 12 M B 1X REPROVADO
CAIC

HIST/GEO.
AFRO-
D12 5 12 F 1X MART. APROVADO
DESCE.
D13 5 13 M B 1X MAT/HIST. APROVADO
AFRO-
D14 5 12 F 1X MAT/CIE. APROVADO
DESCE.
D15 5 12 M B 1X HIST. APROVADO
AFRO-
D16 5 12 M 1X MAT/HIST. APROVADO
DESCE.
AFRO-
D17 5 12 M 1X MAT. APROVADO
DESCE.
D18 5 12 M B 1X PORT. TRANSFERIDO
AFRO-
D19 5 13 M 2X TODAS REPROVADO
DESCE.
 89

Os alunos da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos sero representados,

preservando suas identidades, por C1 a C18 e os alunos do Centro Educacional
Cacildo Romagnone CAIC por D1 a D19.
Analisando a idade dos alunos, percebe-se que estes esto defasados em
idade e srie, pois com essa idade deveriam, idealmente, freqentar o 5 ano e no
o 2 ano, enquanto que os alunos com 12, 13 e 14 anos deveriam cursar,
respectivamente, o 6, 7 e 8 ano.
Outro fator observado foi o resultado conquistado pela Escola Bsica Antonio
Ramos, cujo ndice de aprovao foi de 72%, 31% dos quais foram
reclassificados38, estando freqentando a 7 srie em 2008. Os professores
ministraram aulas particulares durante hora-atividade39, como forma de
recuperao paralela e aula de apoio pedaggico. Os alunos com mais de 14 anos,
que estavam acima da idade ideal, foram encaminhados para Educao de Jovens
e Adultos (EJA) na mesma escola e esto sendo acompanhados pelos especialistas
da rea. A escola municipal Centro Educacional Cacildo Romagnoni aparece com
16% reprovados e 16% fora da escola, correspondendo a 32% de perda para a
escola e para a sociedade.
Nas disciplinas em que houve maior nmero de alunos reprovados em 2006,
os mesmos alunos ainda permanecem defasadas em 2007; no conseguem ler,
escrever ou entender o que se l, sendo este um aspecto que ainda no foi resolvido
pela escola. Os alunos gostam das aulas de Arte e Educao Fsica, e nessas vm
obtendo boas notas. Uns gostam de Cincias e Histria, outros gostam das
continhas, como expressam. Cabe escola conseguir expandir o gosto pelas
matrias preferidas, s que o aluno no gosta tanto, atravs do prazer de aprender.

38
Reclassificao a avaliao do grau de conhecimento e de experincia do aluno, feita pela escola a partir do
seu rendimento escolar na srie, ciclo ou curso, tendo como base as normas curriculares estabelecidas. Est
amparada na LDB, artigo 23, no seu pargrafo 1. e o artigo 24, no seu inciso II e determina a possibilidade
de Classificao e Reclassificao de alunos.
39
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelece que deva ser includa na carga horria do
professor, a hora-atividade, que se constitui de um tempo destinado para a elaborao de estudos,
planejamento das aulas, avaliao de trabalhos e provas, e avaliao do contedo programtico de ensino da
instituio. Esta carga horria deve ser remunerada dentro dos valores estabelecidos pelas respectivas
secretarias educacionais, de acordo com o nmero de aulas semanais.
 90

30

25

20

15

10

0
Portugus Matemtica Cincias Histria Geografia Ingls E. Religioso E. Fsica Artes

Disciplina que est bem e que gosta em 2007 Disciplina que no est bem em 2007

Disciplina que reprovou em 2006

Grfico 8: Desempenho dos alunos entrevistados das Escolas Municipais Antonio Ramos e CAIC
nos anos 2006 e 2007.

Os alunos apontaram porque gostam de Educao Fsica. Durante estas

aulas os alunos brincam, jogam, divertido e fcil; o professor alegre, faz
brincadeiras; a aula legal e ningum pega no p. Mas, h aqueles que preferem a
Matemtica, porque sabem fazer continhas e gostam de clculos, entendem tudo;
gostam de desafios: quanto mais difceis, melhor.
Quanto Arte, uns gostam porque tem dana exerccio ou desenho; no
escrevem, s desenham e h trabalhos diversificados. Histria, por sua vez, bom
porque gostam de aprender coisas do passado, estudam os antepassados. Cincias
apreciada porque a professora legal; faz experincias e ajuda a gente a
compreender.
Semelhante ao que indicaram os alunos das escolas estaduais, os alunos das
escolas municipais mostram o mesmo interesse pelas disciplinas que apresentam
um carter mais ldico, como Educao Fsica e Arte. No se pode deixar de
mencionar que em seu contexto social, por vezes, tais crianas so atribuladas por
trabalhos domsticos, auxlio aos pais na realizao de biscates, restando-lhes
pouco ou nenhum tempo para brincar, contrariando assim, o atendimento dessa
necessidade fundamental para o desenvolvimento da criana e adolescente.
Pesquisando sobre o relacionamento desses alunos com os seus colegas,
 91

com os seus professores e diretor, verifica-se que estas relaes, na sua maioria
so boas e regulares quando se trata de seus pares. Para alguns alunos, o
relacionamento timo, mas, h entre eles, aqueles que tm um relacionamento
pssimo ou indiferente com seus colegas, estendendo-se para os seus professores
e diretor, conforme pode ser conferido no grfico 9, abaixo:

30

25

20

15

10

0
TIMO BOM REGULAR PSSIMO INDIFERENTE

PROFESSORES COLEGAS DIRETOR

Grfico 9: Relacionamento dos alunos repetentes das 2 e 5 sries das escolas municipais Antonio
Ramos e CAIC

Constatamos em nosso estudo que h no aluno muita resistncia submisso.

Esta resistncia no negativa. O problema, entretanto est no desrespeito
autoridade, seja ela do professor, do diretor, autoridades estas fundamentais dentro
da sala de aula para que ocorra o aprendizado com sucesso. Conferimos no caso
em estudo, que o desrespeito decorrente do tratamento recebido pelos alunos no
contexto escolar, como por exemplo, as broncas para exigir silncio, expulsam os
alunos da sala de aula por serem indisciplinados, chamam os pais para ouvir
queixas sobre o comportamento dos seus filhos, em alguns casos, encaminham
para a orientao educacional ou ainda ao Conselho Tutelar. Todos estes
procedimentos geram atitudes de antipatia e muitas vezes confronto entre
professor/aluno ou diretor/aluno, tornando as relaes pssimas como foi o caso dos
alunos entrevistados.
Buscar constantemente o entrosamento entre professor/aluno e/ou
 92

diretor/aluno passa pelo entendimento da autoridade e da participao construtiva

da sociedade, para que possa modificar o contexto social do cotidiano de seus
alunos e conseqentemente nas escolas pblicas.

3. 4 O que pensam os alunos das escolas municipais sobre a repetncia e seus

motivos

As dificuldades das escolas municipais e estaduais so as mesmas. Alunos

no aprendem a escrever, ler ou interpretar textos. No conseguem somar, diminuir,
no sabem tabuada, e muito menos ingls.
Quanto s dificuldades na obteno do conhecimento os alunos apontam os
seguintes fatores que consta no quadro 19.

Quadro 19: Fatores que dificultou a obteno dos conhecimentos e

conseqentemente a reprovao segundo os alunos (as) das escolas municipais
Fatores que dificultaram a obteno do Motivos que os levaram a %
conhecimento % reprovao
No saber ler e escrever 82% No saber ler e escrever 27%
No compreender matemtica 30% Por no entender matemtica 8%
Brigas e indisciplina na sala de aula 11% Muitas brincadeiras e baguna 27%
na sala de aula
Pssimo relacionamento com os Pssimo relacionamento com os 8%
professores e com colegas 16% professores
No entender o que o professor explica 8% Faltas 14%
Falta de espao para brincar, e praticar 8%
esporte,
Obs. alguns alunos citaram mais de um fator.
Fonte: elaborao da autora

O distanciamento com o que a professora fala na sala de aula leva a um

comportamento dispersivo, indisciplinado, bagunceiro. Alguns tm problemas em se
relacionar com colegas e professores. Apontam tambm para a falta de espao para
a prtica da educao fsica, para brincar dada a situao de reforma que a escola
se encontra. Uma minoria respondeu que no apresenta dificuldades para aprender
os conceitos, e outros que gostariam que as aulas fossem mais divertidas, conforme
a fala do aluno: [...] as aulas no so boas. Queria que nas aulas tivesse mais
brincadeira (Aluno D19).
Outros alunos atribuem o seu insucesso escolar s suas atitudes e
 93

comportamentos, como conversar muito nas aulas; muita baguna; no estudar; no

prestar ateno; s querer brincar durante as aulas; por brigar e folgar com os
outros; desistir da escola, antes de terminar o ano; no prestar ateno; no copiar
as matrias e pelas aulas chatas. Alm destas causas, identificaram ainda:

No prestava ateno nas aulas porque as aulas eram muito chatas, queria
brincar (Aluno D12).

Rodei porque no sabia fazer continha, ler, escrever e tambm cincia

(Aluno D4).

Porque na hora da prova me d um branco. Esqueo-me de tudo. Os meus

colegas da frente e de trs ficam pedindo cola, a eu fico nervosa e me
esqueo de tudo. Eu me atrapalho (Aluno C12).

[...] O professor durante uma prova em equipe falou que ia reprovar eu e

meus amigos da equipe porque ns olhamos o livro da matria dele, porque
entendemos que era para pesquisar. E nos rodou mesmo (Aluna D14).

No estudei, fiz muita baguna na escola e na sala de aula. Sentava perto

dos bagunceiros e os professores sempre pensavam que era eu tambm
(Aluno C10).
Na fala dos alunos de ambas as redes, estava muito presente a concepo de
que a sua reprovao estava ligada sua indisciplina, ao seu comportamento
durante as aulas. necessrio enfatizar que provas, testes, trabalhos e exerccios
so instrumentos de avaliao do conhecimento e no deve ser usado como meio
de correo de comportamentos disciplinares. H necessidade de mudanas dos
paradigmas relacionados avaliao e seus reais objetivos no processo de ensino-
aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei N. (9.394/96) j completou seu
decnio e muito pouco se fez em relao ao processo avaliativo, principalmente em
relao aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, (artigo 24. V). A avaliao
ainda classificatria, excludente e punitiva. Tais prticas errneas vivenciada
durante anos nas escolas induzem muitos alunos ao fracasso escolar.
Muitas so as causas do fracasso escolar, sustentado por dois pilares, que
so a reprovao e a evaso escolar. Atribui-se a este fracasso as causas extra-
escolares como as precrias condies socioeconmicas da populao, formao
histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de
uma elite predatria, etc. No entanto, com essas causas impactantes, e que no so
as nicas, muitas vezes o aluno atribui a culpa para si, conforme expressaram os
alunos nas falas anteriores.
Outro motivo da reprovao apontada pelos alunos foi a baixa freqncia. Por
 94

no gostarem de estudar ou no gostarem dos professores:

Reprovei por falta. Porque no gostava dos professores e eu custava

aprender a matria (Aluno C6).

Outros, por necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da famlia.

Faltei muito. No tenho pai. Minha me tem uma barraquinha de vender

milho e churros na praia e ns (ele e o irmo) tenho que ir ajudar [...](Aluno
C1).

Identificar os supostos motivos que os levaram reprovao, segundo os

alunos entrevistados, um bom comeo para se travar debates na escola,
sobretudo quando se trata do trabalho infantil, apontados por alguns depoimentos,
como motivo de faltas s aulas.
Pesquisas40 realizadas recentemente apontam que em todo o pas h 1,4
milhes de crianas e adolescentes de 5 a 13 anos em situao de trabalho. Tanto a
Constituio Federal como a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) e o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA) afirmam que proibido qualquer trabalho a
menores de 16 anos de idade, salvo na condio de aprendiz, a partir dos 14 anos41.
A Constituio Federal garante, ainda, a proibio de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre aos menores de 18. A criana deve ser protegida contra toda forma de
explorao e ter o direito pleno ao desenvolvimento de suas potencialidades
garantido.
A escola o espao de fortalecimento da educao e local de se construir a
cultura de direitos e deveres da criana. Portanto, esta deve articular aes que
desenvolvam atividades em contraturno com o objetivo de proteger a criana da
vulnerabilidade da rua e contra o trabalho infantil.
Mesmo que se argumente que o trabalho em regime familiar, no garante
que a criana no esteja sendo usada e explorada. So inmeros os casos de
explorao econmica de toda a famlia, segundo o Ministrio Pblico do Trabalho,
que, por falta de opo de sobrevivncia, tem que contar com a mo-de-obra de
crianas e adolescentes no processo produtivo, para melhorar os escassos ganhos
familiar.
Resgatando as experincias vividas pelos alunos reprovados, alguns
entendem a reprovao como: no ir para frente, ficar para trs em relao aos seus

40
Os dados so da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), publicada em 2006.
41
Sobre a erradicao do Trabalho Infantil em Itaja veja-se a dissertao de Josely Cristiane Rosa ( 2007)
 95

colegas de sala; permanecer na mesma srie, no acompanhar os seus amigos; no

saber as matrias, no saber ler, no saber escrever e interpretar; uma nova chance
que a escola d para aprender o que no aprendeu no ano passado. Para outros,
um ano perdido, por ter que repetir tudo novamente. Ou, no saber as matrias,
bagunar na sala, no obedecer professora. Para alguns alunos gera um
sentimento de tristeza, de vergonha, tanto para eles, quanto para os pais. Alguns
so indiferentes. Para outros, gera revolta por ter reprovado, ocorrendo o sentimento
de raiva da escola, dos professores e de alguns colegas que, como ilustro com as
falas dos prprios alunos:

ficar na mesma srie. ruim porque eles ficam tirando sarro de mim. Eles
ficam debochando de ns, rindo, dizendo que a gente uma burra. Quem
debochava mais foi os guris que estudavam conosco (Aluna C4).

No bom rodar, porque a gente fica no mesmo ano; ruim porque os

amigos vo para cima. Eu fico aqui em baixo e no estou mais com eles.
Porque o recreio em outro horrio (Aluno D9).

Reprovao chato porque quando eu estiver com 14 anos, assim eu estou

na 2 srie ainda. A gente no sabe nem l nem escreve (Aluno C7).

Constata-se nas falas dos alunos que eles, apesar de serem vtimas do
processo ensino-aprendizagem, ainda se colocam como os nicos culpados pelo
mau desempenho; ficam frustrados, sentindo-se inferiores perante os demais
colegas. Percebe-se, ainda, a fragilidade da escola em resolver esse assunto com
mais eficcia e responsabilidade. responsabilidade de a Escola preparar essas
crianas e adolescentes para uma vida melhor, proporcionando-lhes condies de
desenvolverem o potencial latente que existe em cada ser humano. Uma criana,
um jovem precisa ser estimulado a desejar o conhecimento e incentivados a
alimentar este desejo. A Escola a nica possibilidade que resta de se conseguir
essa realizao para muitas crianas, quando suas famlias esto em dificuldades e
no conseguem despertam a vontade de estudar, aprender, conhecer mais. So
famlias que mal conseguem sobreviver. Impossvel pedir que ensinem esperana,
quando j perderam as suas.
Para Arroyo:

O sistema escolar produziu e continua reproduzindo suas disciplinas, sua

seriao, suas grades, e se limita a ensinar suas prprias produes e a
aprovar ou reprovar com base em critrios de precedncia que ele mesmo
definiu como mnimos para transitar no percurso escolar. A escola no
respeita a cultura do aluno, impondo a cultura dominante. Como o aluno no
 96

se reconhece no contexto da escola, acaba por fracassar. Ao tratar com

indiferena as diferenas culturais que a escola produz o fracasso escolar.
Esse fenmeno refora e alimenta o perverso ciclo que envolve a pobreza,
o desemprego e a excluso social. (1997, p. 21).

O processo da globalizao valoriza o conhecimento, a comunicao em

tempo real; as tecnologias se multiplicam com muita velocidade, sendo necessrio
que a escola se adapte essa nova realidade, ao currculo das novas exigncias.
Em palestra proferida na Univali, em fevereiro de 2008, Dilvo Ristoff, Diretor da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da
Educao (CAPES), comentou sobre a necessidade de a educao assumir a
funo da formao do aluno que deve estar voltada para a adaptabilidade. Este
deveria ser um projeto de Estado, de um pas que deseja diminuir o fracasso da
cidadania e aumentar a taxa de sucesso dos nossos alunos.
Constata-se que muitos alunos se sentem fracassados quando no so
aprovados para a prxima srie. Tm um sentimento de tristeza no que diminui a
sua auto-estima, sua vontade de estudar e at de ir escola, aumentando, assim, as
diferenas quanto ao nvel de conhecimentos e aprofundamento as desigualdades
sociais. Entretanto, deve-se lembrar que no se reprova de um dia para outro, mas
sim ao longo do ano ou dos anos; h um processo em curso que pode culminar com
a aprovao ou reprovao. Quando o aluno deixa de aprender partes do contedo
que lhes foi ensinado e que servem de pr-requisito para as prximas sries, ele fica
defasado em relao a este contedo da matria, o que pode refletir negativamente
nas sries finais do ensino fundamental e no incio do ensino mdio, onde h a
maior concentrao de as reprovaes e de evaso escolar.
Isto nos faz refletir sobre o processo pedaggico em todos os aspectos, ou
seja, as formas de gesto, a estrutura escolar, os materiais, os objetivos, os
contedos, o planejamento, os ambientes, os tempos, os espaos, as metodologias
e a avaliao que so utilizados no processo ensino-aprendizagem e que
certamente necessitam passar por uma reciclagem visando atender a especificidade
de seus alunos, que antes de tudo so cidados.
Conferimos no desenvolver da pesquisa, que algumas iniciativas tomadas
pela Secretaria Municipal de Educao de Itaja resultaram positivamente no
desempenho de seus alunos, Assim este rgo ao conferir em 1997 que a rede
municipal apontava histricas distores de sucesso do aluno, distoro idade srie,
abandono, reprovao, repetncia, evaso e transferncia e que apenas 40% dos
 97

alunos concluam o ensino fundamental, a SME buscou parcerias com o Instituto

Ayrton Senna, Petrobras, BNDES, escolas da rede e as famlias dos alunos, para a
implantao do Programa Acelera Brasil com o objetivo de regularizar o fluxo
escolar, mantendo os alunos com sucesso no Ensino Fundamental, na faixa etria
de 07 a 14 anos, ou seja, de 1 a 8 srie.
Outro fator importante que reduziu os ndices de reprovao, repetncia e
evaso na rede municipal foi a implementao, em 2001, do Programa de Gesto
42
Municipal e a Gesto Escolar Escola Campe . Este programa envolveu diversos
atores sociais em uma rede de atuao que incluiu diferentes parceiros, desde
Prefeitura, Secretaria Municipais de Educao (SME), as escolas da rede e os
parceiros estratgicos como o Instituto Ayrton Senna e a Fundao Banco do Brasil.
Implantado inicialmente em 42 municpios, em 24 estados brasileiros, tendo o
programa como pressuposto a otimizao da gesto e o objetivo de melhorar o
desempenho dos alunos e do sistema pblico educacional. Sua proposta
contemplou o aprimoramento da qualidade de ensino, a melhoria da eficincia na
aplicao dos recursos pblicos e o conseqente aumento da eqidade social.
Um procedimento adotado pela Secretaria Municipal de Educao que
tambm pode ter auxiliado no desempenho da escola foi a implantao dos
indicadores de gesto43 e de eficincia44, os quais eram constantemente avaliados

42
Para avaliar o Programa Escola Campe PEC - foram adotados critrios mensurveis na certificao do
desempenho dos municpios, comparvel aos aspectos mensurveis da qualidade, adotados por empresas
competitivas, expressas em normas nacionais e internacionais de qualidade, e na funo simblica da
premiao qualidade dessas empresas (GENTILI, 2002).
43
Indicadores de gesto so a normas elaboradas pela Secretaria Municipal de Educao de Itaja que
objetivam respaldar a gesto educacional do municpio exigidas pelo programa de gesto, implantada no
municpio de Itaja. So elas: Definio de Escola (tipologia e insumos necessrios para a qualidade);
Definio da Autonomia Administrativa, financeira e pedaggica para as escolas; Otimizao rede urbana;
Nucleao rede rural; Colegiado; Matrcula; Calendrio Escolar; Diagnstico de novos alunos/enturmao;
Escolha de Diretores; Provimento do cargo de professor efetivo; Alfabetizao; Contratao de professores
em carter temporrios; Informaes que a escola deve enviar para a Secretaria; Regimento Escolar;
Elaborao do PDE; Programa de Ensino; Acompanhamento financeiro pela Secreta; Plano de Carreiras;
Plano Municipal de Educao.
44
Estabeleceu-se entre os 42 municpios que participavam do programa uma competitividade para alcanar o
melhor nvel, que variava de 0 a 3, exigindo, inclusive de seus tcnicos elanorao de programas voltados
para a reduo da reprovao e a permanncia do aluno na escola com sucesso. Os Indicadores de
Eficincia: 1. Cumprimento de 200 dias letivos; 2. Freqncia dos professores; 3. Dias letivos ministrados pelo
professor principal. (Professor responsvel pela turma); 4. Freqncia dos alunos; 5. Taxa de abandono; 6.
Taxa de transferncias Expedidas; 7.Taxa Mdia de reprovao de 1 a 4; 8.Taxa Mdia de reprovao de 5
a 8; 9.Idade dos alunos da 1 srie; 10.Idade dos alunos da 4 srie; 11.Idade dos alunos da 8 srie; 12. %
de atendimentos aos alunos analfabetos defasados / total de alunos analfabetos defasados; 13. % de
atendimentos aos alunos defasados de 1 4 /total de alunos defasados de 1 a 4; 14. % de atendimentos
aos alunos defasados de 5-8 / total de alunos defasados de 5 8; 15. Nmero de professores-turno /nmero
de turmas; 16. Salrio (vencimento) inicial dos professores de 1-4 srie, como % do valor per capita do
FUNDEF; 17. Salrio (vencimento) inicial dos professores de 5-8 srie, como % do valor per capita do
FUNDEF; 18. % dos recursos para professores/ folha do ensino fundamental (No incluir pessoal da SME);
19. % dos recursos para tcnicos / folha do ensino fundamental; 20. % dos recursos para funcionrios
 98

se estavam atingindo progressivamente as propostas exigidas pelo programa de

gesto municipal e escolar.
O municpio de Itaja, a Secretaria Municipal de Educao e suas polticas
voltadas para a educao e as escolas municipais foram constantemente avaliadas
pelos consultores-coordenadores regionais indicados pelo Instituto Ayrton Senna e a
Fundao Banco do Brasil. Para alcanar as metas estabelecidas o prefeito, o
secretrio de educao, os tcnicos da SME, os diretores das escolas e os demais
profissionais empenharam-se em desenvolver atividades que pudessem atender aos
propsitos deste programa.
O sucesso do aluno foi o foco do Programa Escola Campe. Para isto foi
implementado o programa de correo do fluxo escolar, atravs da Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Foram criadas outras polticas para diminuir a reprovao e
a evaso. Os resultados destas iniciativas so visveis no quadro sntese, cujos
ndices de defasagem dos alunos das escolas municipais so bem menores do que
os ndices das escolas da rede estadual. Portanto, foi um conjunto de aes tais
como o programa de correo do fluxo escolar e criao de classes de apoio
pedaggico com a atuao de professores especializados para atender aos alunos
com dificuldades de aprendizagem, no contra turno, que minimizaram as
reprovaes nas escolas municipais, foco da presente investigao. Alm disso,
foram implantadas bibliotecas escolares, cujo acompanhamento e cobrana se
davam em relao ao nmero de livros que cada aluno deveria ler durante o ano.
Com vistas qualidade do ensino fundamental das escolas municipais, outra
poltica implantada foi a Avaliao Externa, que tambm contribuiu para a diminuio
dos ndices de reprovao e melhorou o desempenho dos alunos. Esta ao teve o
objetivo avaliar o nvel real de desempenho dos alunos ao final do ano comparando-
os com os resultados da escola. Estes dados permitiram traar metas gerenciais
para os anos subseqentes, identificando as necessidades dos professores em
relao sua capacitao ou corrigir polticas educacionais.
A Jornada Ampliada foi outra ao importante que auxiliou nos resultados de
desempenho dos alunos das escolas municipais, cujas atividades foram
desenvolvidas no contra turno, envolvendo os alunos do ensino fundamental,
principalmente aqueles que apresentavam situao de risco, e/ou com dificuldades

administrativos / folha do ensino fundamental; 21. % de recursos para custeio/ gastos totais com ensino
fundamental.
 99

de aprendizagem, valorizando-os e elevando a sua auto-estima, oferecendo

programas/projetos tais com: Educao Ambiental (Clube da gua, Escola Verde,
Olho Vivo); esporte e arte: (Capoeira, remo, dana, histrias em quadrinhos,
voleibol, futebol, dana de rua, ginstica olmpica, Boibom, teatro, banda, violino,
coral), e aula de apoio pedaggico.
As iniciativas acima relatadas por parte da gesto municipal de educao de
Itaja para minimizar as reprovaes e otimizar os resultados no desempenho de
seus alunos e no envolvimento de seus professores demonstram que algumas
aes so passveis de execuo, havendo, necessidade apenas de vontade poltica
e competncia para identificar os problemas educacionais e solucion-los.
 100

CAPITULO IV
AS CONCEPES E PRTICAS DOS PROFESSORES E DOS DIRETORES
DAS ESCOLAS PBLICAS, A DESPEITO DA REPETNCIA
E DO FRACASSO ESCOLAR

4.1.Perfil dos profissionais entrevistados

Participaram da pesquisa 18 professores que lecionam para as 2 e 5 sries

do ensino fundamental, nas quatro escolas, foco da presente pesquisa das redes
estadual e municipal. O grupo est formado, em sua maioria, por mulheres (77%),
com idade entre 24 e 57 anos, havendo a predominncia entre 31 a 45 (72%). A
escolaridade de 83,3% (15 professores) habilitados com o curso superior na sua
rea de atuao e 16,7% (3) ainda esto cursando a graduao. No grupo, 61% tem
experincia de docncia entre 10 e 19 anos, 16% tem mais de 20 anos e 22%, de 2
a 7 anos. Destes docentes, 50% so efetivos e 50% so ACTs. interessante
ressaltar que na rede municipal o nmero de professores ACT bem maior,
comparando ao da rede estadual, conforme o grfico 10:

60
50
40
30
20
10
0
EBE.Ary M. Passos E.B.E. Carlos Fantini EBM Antonio Ramos EBM CAIC

Efetivo ACT

Grfico 10: Nmero de professores por escola e regime de trabalho

Os entrevistados da presente pesquisa foram agrupados, utilizando-se a

distino entre as escolas estaduais e municipais. Ilustraremos com o quadro 18 o
perfil dos professores das referidas escolas participantes.
Os professores da Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas Passos sero
 101

representados da seguinte forma: A1, A2, A3, A4, e os professores da Escola Bsica
Estadual Carlos Fantini B1, B2, B3, B4. Os professores da Escola Bsica Municipal
CAIC, e os professores da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos C1, C2, C3, C4,
C5 e D1, D2, D3, D4, D5.

Quadro 20: Perfil dos professores das escolas do E. F. das redes Estadual e
Municipal do municpio de Itaja.

R Tempo
S Regi-
e Ano C Tempo Tempo de doc. na
Profes- Ida e me
d Escolas Formao Conclu- o de doc. na srie
sor de x Traba-
e so r docncia escola /disci-
o lho
s plina

A.1 Pedagogia 2005 24 B F 4 anos 7 meses 2 anos ACT

E E.B.E. A.2 Pedagogia 1974 53 B F 27 anos 20 anos 15 anos Efetivo
S Ary M. A.3 Matemtica 2000 41 B F 13 anos 10 anos 10 anos Efetivo
T Passos A.4 Letras 45 B F 10 anos 2 anos 10 anos Efetivo
A 1992
D B.1 Letras 1986 44 B M 13 anos 3 anos 13 anos Efetivo
U E.B.E Cincias Fsica 1988 57 B M 23 anos 7 anos 23 anos Efetivo
A Carlos B.2 e Mat.
L Fantini B.3 Pedagogia 1987 53 B F 26 anos 2 anos 9 meses ACT
B.4 Pedagogia 2000 43 B F 19 anos 8 meses 5 anos Efetivo
C.1 Cursando 42 B M 2 anos 1 ano e 7 meses ACT
-
Matemtica meio
C.2 Letras 1993 42 N F 15 anos 6 anos 15 anos Efetivo
M C.3 Pedagogia 1992 38 B F 17 anos 3 anos 2 anos ACT
U CAIC
Cursando
N -
C.4 Pedagogia 34 B F 13 anos 3 anos 8 anos Efetivo
I Cursando
C -
C.5 Pedagogia 42 B F 5 anos 2 meses 2 meses ACT
I D.1 Pedagogia 2006 31 B F 7 anos 4 meses 2 anos ACT
P
D.2 Matemtica 2000 30 B F 13 anos 6 meses 13 anos ACT
A E.B.M. D.3 Pedagogia 2002 49 B F 13 anos 5 anos 8 anos ACT
L Antonio D.4 Letras 2003 31 B M 12 anos 4 anos 12 anos ACT
ramos D.4 Matemtica 1996 31 B F 12 anos 8 anos 10 anos Efetivo
D.5 Pedagogia 2007 45 B F 3 anos 4 meses 3 anos ACT

A perspectiva dos professores sobre a reprovao/fracasso escolar foi

detectada atravs dos seguintes questionamentos: Quais as dificuldades
encontradas na escola? Que fatores contribuem para a reprovao? H necessidade
ou no da reprovao? Qual o significado da repetncia dos seus alunos? Qual o
significado da escola para os seus alunos? Qual a sua participao no planejamento
da escola? E como seria uma escola ideal para que no houvesse o fracasso
escolar?
 102

4.2 O que pensam os professores sobre as dificuldades de aprendizagem e o

que contribui para o fracasso escolar

As maiores dificuldades apontadas pelos professores das escolas estaduais

podem ser classificadas nas seguintes categorias: aquelas que se referem ao aluno,
s condies socioeconmicas, indisciplina/violncia, famlia, ao professor,
infra-estrutura, falta de apoio, falta de material, falta de estrutura pessoal,
intromisso poltica e mudana de diretor, havendo a maioria dos professores
indicado mais de um desses fatores.
Os resultados mostraram que os professores das escolas estaduais apontam
as dificuldades de aprendizagem de seus alunos como uma das causas das suas
prprias dificuldades em obter melhores resultados. A famlia, a criana e a escola
tambm so responsveis pelo baixo resultado.
As queixas da culpabilidade da famlia pelo insucesso do aluno foi um dos
itens que mais apareceu no relato dos professores de ambas as redes de ensino.
Queixam-se que os pais no comparecem ao chamamento da escola, no cobram
as atividades de casa dos seus filhos, no tm formao e nem comprometimento
com a educao dos filhos, como pode ser observado na fala destas professoras:

As famlias depositam seus filhos aqui na escola. Eu tive pais que foram
meus alunos e hoje eles fazem o mesmo com seus filhos. A histria se
repete (Professora A3)

Tambm relatam que os pais esperam que a escola eduque seus filhos, forme
valores, discipline e coloque limites para eles. Esperam que a escola d uma
educao de qualidade e acompanhe a vida emocional dos seus filhos. Isso pode
ser demonstrado na fala:

Os pais no do limites, eles no tm hora para dormir, para comer, para

estudar, para se levantar. [...] O pai, s vezes, mais importante que o
professor. O pai deve ser o responsvel por ele. No porque os pais esto
separados que eu no vou dar conta de educar eles. Eu tambm fui e dei
conta. Quando a escola responsvel pela sade, educao e ensino, a
escola no vai dar conta. Por que em cada sala tem de 30 a 40 alunos para
eu dar conta (Professora B3).
 103

Essa sobrecarga de funo da escola deve-se, em grande parte,

transformao que ocorre na organizao familiar nas ltimas dcadas, em que a
famlia nuclear45, patriarcal, sofre mudanas. Em funo da sociedade
industrializada, o casal passa a dividir tarefas, a mulher trabalha fora de casa, dando
lugar grande diversidade de formas familiares. Em decorrncia h uma nova
organizao do tempo que no tem permitido aos pais o acompanhamento integral
dos seus filhos.
Com a insero da mulher no mercado de trabalho, o que era compreendido
como responsabilidade exclusiva da me - educar os seus filhos enquanto o pai
prov o sustento familiar -, na sociedade moderna praticamente desaparece,
delegando escola a funo exclusiva de educar. assim que os pais destes
alunos agem, na perspectiva dos professores entrevistados.
Em seus depoimentos, responsabilizam as famlias pelos problemas da
educao, julgando as questes familiares como uma das principais dificuldades
para a aprendizagem do alunado. Por sua vez, a escola tambm se exime da
responsabilidade sobre os aspectos da aprendizagem, por entender que as
verdadeiras causas esto fora da escola, no compreendendo que as causas deste
fracasso so oriundas de diversos fatores, podendo ser de ordem social, psicolgica,
estrutural e organizacional da escola e/ou do sistema e que, muitas vezes, esses
fatores no atuam sozinhos e sim, simultaneamente.
O fato dos pais no terem escolaridade tambm dificulta o acompanhamento
dos filhos nas tarefas escolares:

A maioria dos pais so analfabetos ou semi-alfabetizados, ento os alunos

no tm para quem pedir ajuda e nem pra quem recorrer (Professor B2).

Estudos realizados por Pontili (2004) apontam que a escolaridade dos pais e
o seu envolvimento no acompanhamento da trajetria escolar dos seus filhos
contribuem para a melhoria dos resultados escolares. Nessa perspectiva, deve se
mencionar que a aprendizagem dos alunos no pode se restringir ao horrio das

45
O conceito de famlia pode variar de acordo com o tipo de sociedade, mas historicamente o conceito mais
comum o da famlia nuclear que engloba um casal e seus filhos. A Constituio Federal (1988) imputa
direitos e deveres recprocos, nos termos do art. 229; os pais tm o dever de assistir, criar e educar os filhos
menores [...] SILVA (1998).
Entre as classes mais pobres, encontramos muitas famlias nucleares em que o casal no unido por laos
legais, assim como encontramos um grande nmero de famlias chefiadas por mulheres, no somente em
virtude da ausncia do marido (mes solteiras, separao, viuvez), mas tambm porque em certos meios
freqente que a mulher trabalhe e assuma as responsabilidades materiais do lar e da famlia. PRADO (1981).
 104

aulas, mas tambm no contra-turno com atividades de recuperao e interao entre

os pais e os agentes educacionais, aumentando o tempo de aprendizado.
Entre os fatores citados pelos professores, referentes s dificuldades dos
alunos, destacam-se: dificuldades para assimilar o contedo; dificuldades na
execuo e compreenso da leitura; dificuldade na escrita e para raciocinar.

Foram as crianas que vieram com dificuldades. Que entraram sem ler.
Fao tudo, mas no vejo resposta positiva (Professora B3).

Nessa mesma dimenso, a Professora B3 comenta que tem alunos na 6

srie que no sabe escrever o seu nome. Est angustiada com essa problemtica e
nos questiona: como a gente faz com o aluno que nem consegue escrever o que
est no quadro e quando escreve ainda escreve errado?
Uma das professoras revelou outra preocupao em relao aos alunos, a
sua baixa auto estima:

Tambm outra coisa ruim em relao aos alunos, a maioria tem a sua
auto-estima baixa. Eles no acreditam neles (Professora B4).

A situao descrita pelos professores revela a sua fragilidade ao lidar com

essa problemtica: como ensinar de forma a conduzir a um bom aprendizado? Esta
questo tem sido muito discutida na atualidade pelos pesquisadores e que originou
novos conhecimentos: a compreenso de que o aluno exerce um papel ativo na
construo do seu saber, rejeitando a crena de que o professor um mero
transmissor de conhecimentos. Na viso atual, Davis & Grosbaum (2002) afirmam:

Antes, ao professor cabia apenas transmitir o conhecimento de forma pronta

e acabada. Agora, se espera que ele seja o mediador entre os alunos e o
conhecimento, facilitando a aprendizagem. Seu principal papel , pois, o de
orientar e guiar as atividades dos alunos, levando-os a aprender,
progressivamente, os contedos escolares, compreendendo seu significado
e importncia (DAVIS & GROSBAUM, 2002, p. 81-82).

Evidencia-se que o aluno deixa de ser passivo passa a ser um aluno ativo,
enquanto o professor um mediador, algum que contribui ativamente para que os
alunos adquiram o conhecimento, explorando e dando nfase a descoberta, na
busca da compreenso e apropriao dos contedos da aprendizagem, bem como
desenvolvimento da inteligncia e do raciocnio.
 105

Insistindo na busca de uma educao de qualidade, Davis & Grosbaum,

(2002) afirmam que a visualizao do resultado de uma escola estar diagnosticada
pelo fracasso ou pelo sucesso de seus alunos. O sucesso ser dimensionado pelo
bom desempenho de seus alunos atravs: da constatao da freqncia assdua s
aulas; da aprendizagem contnua sem retrocesso, respeitando o ritmo de cada um;
da segurana destes na sua capacidade de aprender; do interesse na busca de
novos conhecimentos; da capacidade de saber ouvir, discutir, discordar, defender
seus valores; de respeitar a opinio dos outros e chegar a consensos.
O fracasso da escola deve-se s dificuldades da aprendizagem e
defasagem de contedos, como expressam alguns docentes, enquanto que outros
atribuem violncia escolar, manifestadas de diversas formas. Algumas dessas
atitudes so enfaticamente registradas.

[...] Outra coisa tambm que eles fazem, so as brincadeiras estpidas e

at chegam a se machucar. Se jogam, correm esbarrando um no
outro.Brigam. Por este motivo o recreio monitorado at para eles
aprenderem a brincar sem se machucarem (Professora B3).

A indisciplina coletiva apontada pelos professores, quando a maioria dos

alunos, tanto na sala de aula como no ptio da escola, se comporta com
irresponsabilidade, aponta para algumas causas, que devem ser analisadas com
mais profundidade. As razes desse comportamento devem estar em diversas
condies: salas pequenas com um grande nmero de alunos; pouco espao no
ptio da escola para os alunos desenvolverem suas brincadeiras; atividades
escolares montonas, sem sentido para o aluno; atuao de profissionais
demonstrando falta de integrao entre si e as normas escolares.
O baixo rendimento escolar e a indisciplina/violncia dos alunos representam
dois grandes males, podendo desencadear o fracasso escolar e entraves para o
trabalho do professor.
O desrespeito mtuo, desacatos entre os alunos e entre alunos e professores,
brincadeiras agressivas e agresses fsicas entre os alunos, desinteresse,
depredao da escola e descaso com a autoridade do professor so as formas de
violncia ocorrida nas escolas, citadas pelos docentes e diretores, sujeitos de nosso
estudo, a qual vem interferindo no sucesso do aluno. Segundo CANDAU (1997) para
entender o fenmeno da violncia estudos mostram as causas nas dimenses
estruturais, conseqncia da crise econmica, da misria e do empobrecimento da
 106

populao. E a dimenso cultural, refere-se s profundas transformaes ocorridas

nos princpios e valores nas relaes sociais no Brasil, observadas nas falta de
solidariedade, respeito e da crise das relaes sociais tradicionais.
O comportamento dessa gerao de alunos diferente. Os jovens e
adolescentes, como registra Osrio (1999), no possuem um projeto de vida, vivem
sem ideais, cultivam a sua auto-imagem na busca de satisfao em curto prazo.

A tica que o mundo moderno transmite aos jovens no a tica de

reflexo alicerada na responsabilidade e sim na ao inspirada no
oportunismo, na qual meios e fins esto confusos e a violncia encontra seu
habitat ideal. Os jovens aprendem a no sacrificar o prazer de hoje pela
segurana de amanh, pois esta carece de fundamentao num mundo em
que o futuro deixou de ser previsvel e, qui, at mesmo de se fazer
possvel; igualmente aprendem que a violncia a nica forma de nivelar
privilgios. (OSRIO, 1999, p. 532)

A escola, ao que tudo indica, deve se inserir neste estar em processo de

mudana para a sua prpria sustentabilidade. E uma dessas mudanas a
transformao das relaes escolares. ingenuidade afirmar que apenas a
Proposta Pedaggica resolveria o problema da violncia na escola. Por ela estar
relacionada a muitos fatores, entendo que deva a escola ser a promotora de um
projeto que procure envolver a coletividade, buscando a colaborao da famlia, do
conselho tutelar, da polcia e do Ministrio Pblico, ou, quem sabe, outros rgos ou
instituies ligadas criana e ao adolescente.
A escola no deve se limitar ao aqui e agora, frente aos problemas de
violncia, dando advertncia oral e escrita aos alunos, encaminhamento ao
Conselho Tutelar ou, quando em faltas graves, chamar a polcia, mas ter ela
tambm que discutir o seu novo papel, que vai muito alm do ensino dos contedos
e da formao do aluno e do cidado que se tornar um adulto.
A disciplina como instrumento educativo deve ser a preocupao da escola.
No dever esta se preocupar apenas em ensinar, mas desenvolver e promover os
valores humanos nos alunos. Considerar a disciplina como o domnio de si mesmo
para que o aluno possa ajustar sua conduta s exigncias do trabalho e da
convivncia prpria da vida escolar.
Os educadores dessas escolas tm grandes desafios. O primeiro fazer com
que o aluno permanea na escola com resultados satisfatrios e o segundo
garantir a qualidade do ensino para todos, sejam eles indisciplinados ou no, escola
 107

com recursos ou no, com ou sem condies de trabalho, e com os mais variados
problemas que se apresentam, conforme revelam as falas dos professores de
ambas as redes:

Indisciplina e dificuldades na aprendizagem... Eles so malcriados. So

crianas sem valores. Porque so crianas sem espelho (Professora A4).

As salas superlotadas. Na comunidade, muitas famlias so

desestruturadas, mal educadas que no do valor ao professor (professor
C1).

Pra mim os pais so os mais culpados. [...] comparecer na escola dos meus
filhos. Eles tm que ser educados, ter limites, ter valores. Os alunos no
respeitam mais as pessoas (Professora B3).

importante ressaltar que a maioria dos professores entrevistados atribuem a

culpa a outras instncias, mas foi possvel constatar em suas respostas a justificativa
de que, se o aluno aprende, porque o professor ensinou e se ele no aprende
culpa do sistema, do aluno, da famlia, ou falta de base. Um aspecto relevante que
se observa o discurso incoerente: o sucesso escolar decorrente da ao
pedaggica da escola, enquanto que o fracasso escolar decorrncia de outros
fatores fora da escola.
As condies socioeconmicas apontados pelos professores foi um outro
fator da dificuldade de promoo dos seus alunos. Nesse sentido, a escola no est
cumprindo a sua funo, que ensinar, mas sim servindo como um centro social
somente para as crianas se alimentarem, conforme depoimentos:

uma localidade muito pobre. Tem alunos que s vem para a escola para
comer (Professoras A3).

A escola boa at demais pelo grau de pobreza. Eles do caf, almoo,

lanche e janta [...] (Professoras A1).

O sucesso escolar deveria ser independente de cor, raa, credo, aparncia e

de sua origem social, atingindo a todos indiscriminadamente. Cabe escola
identificar as causas, sejam elas quais forem, e buscar a soluo para atingir seu
propsito primeiro: a formao de um cidado integral, com dignidade e bons
princpios de vida.
De modo geral, os professores das escolas estaduais revelam que a falta de
infra-estrutura, equipamentos e materiais so uma constante na escola, fato que
tambm compromete o processo educacional:
 108

[...] As condies precrias que o professor trabalha. Aqui a gente tem falta
de materiais, de livros, de tecnologias, de incentivos e a cultura do lugar.
Temos uma srie de dificuldades. Quando comparo com outros lugares que
trabalhei a vejo que a gente faz milagres. Aqui tenho muitas dificuldades. O
governo privilegia somente algumas escolas (Professor B4).

Falta estrutura material: Vdeo, computador, material tecnolgico em geral.

Acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem. [...] A
estrutura do prdio esta muito feia e velha. Tem pouco espao com um
grande nmero de aumento de matrcula, principalmente para a 5 srie
(Professor B1).

O calor da sala insuportvel. No tem nenhum ventinho, por causa da

localizao da sala. Tem falta de arejamento. A escola est precisando de
uma boa reforma (Professor B3).

As escolas estaduais que serviram de pesquisa no tm biblioteca, sala de

informtica, parques, bancos para os alunos sentarem quando chegam na escola ou
no intervalo, sala de cincias. Nessas escolas falta quase tudo, o que pode gerar a
desmotivao para estudar. No entanto, os professores no comentaram algumas
deficincias, que constatamos o que nos leva a entender que naturalizaram estas
situaes como: escolas com grades, em condies de presdio, pichadas, pintadas
com cores tristes que no atraem s crianas, adolescentes e aos jovens, salas
superlotadas, sem biblioteca, computadores, sem conforto para acolher alunos e
professores. Como se conformar com esse espao degradado, chamado de Casa do
Conhecimento, escola, lugar onde formam cidados?
preciso criar espaos na escola que propiciem convvio, espaos ldicos,
envolvendo elementos pedaggicos, com cores, formas, desenhos, construindo um
dilogo com a imaginao dos educando, bem como a motivao para o ensinar e o
aprender. Trago para ilustrar a fala:

O ptio no tem nada de atrativo para as crianas. No tem diverso/

ocupao/ parques. Por isso, eles ficam correndo, se esbarrando, se
machucando, agredindo um ao outro (Professora C5).

Falta de material didtico, falta de apoio, salas superlotadas, sem ventilao,

cadeiras desconfortveis, tambm so elementos apontados por alguns professores.
A escola estava pichada, as mesas riscadas, sujas, lixos espalhados pelas salas de
aula e no ptio. Essa degradao fsica do espao escolar sinaliza uma
manifestao da violncia, de desrespeito pelo outro e por si prprio. Segundo
resultados de estudo sobre violncia na escola, a sociloga e pesquisadora da
Unesco, Miriam Abramovay, afirma: No que um espao feio aumente o nvel de
 109

delinqncia, mas aumenta o descuido e o sentimento de que o aluno no pertence

escola, o que pode, em longo prazo, levar a um processo de violncia
(Abramovay, 2005).
Buscando compreender as aes dos professores, Abreu & Masetto afirmam
que:
[...] o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas
caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada
aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepo do
papel do professor, que por sua vez reflete valores e padres da sociedade
(1990, p. 115).

As relaes humanas, embora complexas so elementos fundamentais na

realizao de mudanas comportamentais, interao entre professores e alunos, e
muito importante que se estabelea uma relao de parceria cujo objetivo , ao
mesmo tempo, ensinar e aprender.
Nessa perspectiva, Freire (1996) defende que educador e educando
desenvolvem uma relao de respeito horizontal, da mesma forma que todos os
segmentos da comunidade escolar. Na sua proposta, a pedagogia que defende o
dilogo como recurso indispensvel no processo de educao, de forma que todos
devem ter direito fala em uma relao de respeito recproco. Todos tm o direito
voz e se educam mutuamente. Se este dilogo estabelecido de uma maneira
emptica, os resultados so muito mais promissores. Nessa perspectiva, trago
tona o seguinte depoimento:

A eu percebi que a criana estava perdendo o estmulo, a vontade e isto

acontece que a aprendizagem dele no acontece. Os professores tambm
desistiram do aluno com a sua maneira spera de no tratar o aluno com
carinho. No cativar. O aluno gosta de vir para a escola quando tem uma
professora que estimula ele. Olha que legal, voc est melhorando. Faa
isto e sinta, eu vejo que ele se transforma, dentro da sala. Ele quer
participar, e por a mesmo (Professora C3)

Nesse depoimento, a professora ressalta o bom relacionamento como uma

estratgia no processo de interao entre professor-aluno, contribuindo para o
processo de ensino e aprendizagem, tal como prope Freire (1996: 96): o bom
professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do
movimento do seu pensamento. Sua aula , assim, um desafio e no uma cantiga
de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas
e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas
incertezas. Diante da assertiva do autor, destaca-se que a relao entre professor e
 110

aluno determinante para que haja aprendizado. Assim, o professor por meio da
afinidade, da simpatia, da habilidade de ouvir, chega compreenso de seus
alunos, abrindo caminhos para o conhecimento deles.
O grau de interferncia poltica na escola, a escolha de diretor escolar,
gerando muitas vezes clima de discrdia, foi demonstrao de insatisfao apontada
pelo professores B1 da escola estadual.

Intromisso poltica, que acaba gerando grupinhos distintos. E acaba

interferindo no ensino e na aprendizagem. [...] Muitas fofocas, cimes dos
que no so do partido da diretora, quando se elabora um trabalho bom
junto comunidade. [...] Quando muda de governo muda de diretor. A,
ento, tudo muda. Porque no segue o planejamento, o projeto da escola.
Eu sei que uma direo diferente da outra. A penltima gesto deixou
tudo solto. Hoje, estamos sofrendo as conseqncias. [...]

A indicao poltica como mecanismo de escolha do diretor no pode, por

esses motivos, ser compreendida como democratizadora, nem como propiciadora de
atualizao administrativa. Um outro ponto importante para se refletir o
pertencimento. A escola que recebe o diretor por indicao do Governador ou de
polticos, boicotada de opinar sobre quem considera mais capacitado para dirigi-la.
Por no ser legitimado pela comunidade escolar, este diretor poder ter muitas
dificuldades para gerir a escola, colocando em risco o sucesso do trabalho do gestor
que depende do empenho e do desempenho pedaggico de toda a equipe escolar.
O desempenho pedaggico, aliado falta de domnio do contedo de
matemtica das sries iniciais, foi citado pelo professor B2, como problema para o
ensino e a aprendizagem. O uso inadequado do livro didtico foi outro fator citado
pelos professores como causa para o mau desempenho dos alunos. Registramos a
fala do professor da escola estadual:

[...] professores se prendem muito aos livros didticos e, com isto, se

prendem a muitas regras, e o que interessa mesmo o domnio das quatro
operaes que base de toda a matemtica, a frao, logaritmo,
expresses, lgebra, clculos, etc, A matemtica deve ser ensinada por
etapa. E no se pode pular nenhuma, porque vai fazer falta mais tarde
(Professor B2).

Considerando que o livro didtico fornece ao professor textos e propostas de

atividades que viabilizam a sua ao docente, com o objetivo de instrumentalizar o
professor e garantir a aquisio dos saberes escolares, este no deve impedir o
exerccio da criatividade tanto do aluno quanto de professores. Trata-se de um
 111

instrumento de grande valia para o professor, mas que, devido s condies atuais
de trabalho, alguns professores limitam-se a ser meros repetidores de contedos.
Por outro lado, o livro didtico no deve servir como um manual a ser seguido
passo-a-passo. O livro didtico necessrio e eficaz, mas no se deve deixar dirigir,
exclusivamente, por ele, pois assim o professor renuncia sua liberdade de criao.
Essa autonomia e liberdade esto garantidas quando o professor utiliza o livro
didtico apenas como mais um instrumento de trabalho.
Analisando as falas dos professores das escolas municipais, quanto s
dificuldades encontradas por eles, constatou-se que so as mesmas encontradas
pelos docentes das escolas da rede estadual. No entanto, acrescentam a burocracia
na escola, a presena de alunos com laudo (problemas psicolgicos), a falta de
amor, motivao e respeito dos pais pelos filhos. Acrescentam que a rede municipal,
por sua caracterstica assistencialista, d tudo, desde a alimentao, uniforme, e
aprova os alunos sem estarem aptos para acompanhar a outra srie, conforme se
pode observar nesta fala:

[...] as escolas municipais so muito paternalistas. Passam o aluno sem

saber. Tm-se dificuldades de reprovar um aluno. O conselho quase que
obriga a passar. Mesmo no tendo alcanado os pontos necessrios. Eu
vejo que os alunos, em geral, independente de srie, so avaliados por a;
que ele no sabe nada; ele empurrado. Principalmente, quando ele vai
para outra escola do estado. E eu acredito nisso porque alguns alunos so
empurrados para frente (Professora D4).

O educador Paulo Freire idealizou e defendeu a progresso contnua, que

hoje est sendo mascarada com a promoo automtica, isto , os alunos so
aprovados sem saber as matrias; muitos sem estarem alfabetizados, so
empurrados para a srie seguinte. Um estmulo a esta prtica pode ser identificada
pelas normas estabelecidas pelo Governo Federal, que atravs do MEC, via
FUNDEB, pode deixar de enviar dinheiro aos Estados e municpios se estes no
apresentarem um bom indicador de aprovao. Ento, a progresso continuada
passa a ser a promoo automtica, para que o municpio continue recebendo os
recursos federais previstos.
Isso nos leva a crer que a escola faz que ensina e o aluno faz que aprende.
Os professores tambm reclamam que o salrio baixo; que esto desestimulados;
que falta espao na escola para o lazer dos alunos; que h um nmero muito grande
de alunos na escola, o que impede de dar mais ateno aos alunos. Essas
 112

manifestaes dos professores das escolas municipais servem para a reflexo sobre
o que o ensino pblico e suas carncias.
Com a poltica do aumento da produtividade, os pais necessitam trabalhar
cada vez mais. Com isto, a educao das crianas e adolescentes passou a ser
incumbncia apenas da escola, como j afirmamos. Dessa maneira, a mo-de-obra
dos pais fica livre para o trabalho e o sistema econmico funciona. Mas, a que
preo? Este sistema ganancioso afasta os filhos dos pais e os entrega ao Estado.
Levados a pensar que esta a soluo perfeita, muitos pais cobram da escola a
pssima qualidade da educao e responsabilizam os professores por estes
resultados. Nesta perspectiva, a escola passa a assumir mltiplas tarefas, que antes
pertenciam famlia. Muitos professores se sentem responsveis pelo mau
desempenho da escola, sentindo-se desestimulados e, muitas vezes doentes, com a
Sndrome de Burnout46.

4.3 A atividade profissional: aspectos positivos e negativos

Uma anlise mais prxima e coerente da realidade exige a considerao de

uma outra dimenso, que diz respeito ao que de positivo h na experincia dos
professores no contexto escolar. Os vnculos afetivos citados por alguns
professores.

Os professores tambm desestimulam o aluno com a sua maneira spera

de no tratar o aluno com carinho, no cativar. O aluno gosta de vir para a
escola quando tem uma professora que o estimula. Olha que legal voc
est melhorando. Fao isto e sinto que ele se transforma, dentro da sala.
Melhora muito. Ele quer participar e por ai mesmo (Professora D3).

A afetividade para Paulo Freire (1996) no se acha excluda da

cognoscibilidade. Portanto o professor para ter sucesso no ensinar e no aprender,
dever estar aberto para expressar a sua afetividade e seu bom humor. Ensinar
exige querer bem aos educandos.

46
Sndrome de Burnout: Definida por Maslach e Jackson (1981) como uma relao tenso emocional crnica
gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando esto
preocupados ou com problemas. Cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene; grandes
responsabilidades espreitam o profissional a cada gesto no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente
com o seu cliente, se desgasta e, num extremo, desiste, no agenta mais, entra em Burnout.(CODO, 1999.
p. 238)
 113

Eu chego dentro da sala de aula e me esqueo do salrio. Eu trabalho com ele.

Posso at pensar, que to pouco e eu trabalho tanto com eles. Realmente eu
fao tudo que eu posso fazer o que est ao meu alcance. Eu no penso: o meu
salrio pouco por isso no vou trabalhar. Me d s vezes uma vontade de
desistir (Professora D3 ).

Em muitos professores foi observada uma fora misteriosa, as quais chamam

de vocao, de dom, a qual explica essa quase devoo ao exerccio do magistrio,
que apesar deste salrio imoral, e muitas vezes com falta de estrutura para
desempenhar bem o seu trabalho, permanecem no magistrio e cumprem muito
bem o seu dever.
Verificam-se tambm queixas dos professores sobre o baixo salrio e a falta
de valorizao, por parte dos pais e da sociedade, para os trabalhos escolares. Para
eles, esses motivos levam ao desestmulo e perda de bons profissionais, levando-
os para outras atividades fora do magistrio:

Eu acho o salrio muito pouco. Mas eu fao o meu trabalho independente

do salrio. O salrio, s vezes, desestimula, mas se o professor sabe o que
quer e vem ali para isso. [...] Posso at pensar, que to pouco e eu
trabalho tanto com eles. Realmente, eu fao tudo que eu posso fazer; o que
est ao meu alcance. Eu no penso: o meu salrio pouco, por isso, no
vou trabalhar. Mas, as vezes, me d vontade de desistir (Professora A4).
[...] escola pblica para filho de pobre e burro. o conceito que a
sociedade tem hoje de escola pblica. Por este motivo, muitas vezes, fico
desmotivada (Professora A3).

A falta de prestgio que o professor vem sofrendo nas ltimas dcadas, auto-
estima baixa, a falta de controle sobre o produto e o trabalho, so contribuies para
o Bournot. Outro motivo que levou ao desestmulo foi que, a partir dos anos 90, com
aplicao de polticas neoliberais, as condies econmicas dos trabalhadores
foram se deteriorando e os salrios achatados. Nos ltimos anos, os trabalhadores
do setor pblico foram criticados, como se fossem privilegiados e no oferecessem
contrapartida sociedade. O ex-presidente Collor quase extinguiu a carreira de
servidor pblico atravs do maior arrocho salarial j visto.
Aps ouvir as dificuldades apontadas pelos professores, das quatro escolas,
das duas redes de ensino, coletou-se informaes a respeito do que pensam estes
profissionais sobre a reprovao dos seus alunos.
.
 114

4.3.1 O significado da reprovao para os professores

Um aspecto a ser questionado refere-se necessidade ou no da reprovao

dos alunos. Os dados obtidos junto aos professores da rede estadual foram: trs
professores so a favor, trs so contra e dois pensam que, s vezes, necessrio.
Quanto aos professores das escolas municipais, dois professores so a favor da
reprovao, trs so contra e dois acham que em alguns casos deve haver a
reprovao. O grfico 11 demonstra esse ndice:

92%
100%

80% 62%

60% 38%

40%
9%
20%

0%
A favor da reprovao Contrrio a reprovao

ESCOLAS ESTADUAIS ESCOLAS MUNICIPAIS

Grfico 11: A necessidade ou no da reprovao segundo os professores das redes estadual e

municipal de Itaja

Diante de todas as teorias que explicam as causas do fracasso escolar,

instituiu-se, na escola, a cultura da reprovao, que tem sido justificada das mais
diversas maneiras: falta de interesse da criana, carncia cultural, pobreza,
problemas de sade fsica e psicolgica da criana, mudanas familiares, entre
outras.
Nos ltimos anos, passou-se a repensar a cultura do fracasso presente nas
escolas, questionando a prpria escola. Conforme Arroyo (2001), a cultura do
fracasso leva cultura da excluso, j que reprovar e excluir faz parte da prtica de
ensinar/ aprender/avaliar. A cultura da excluso est materializada na organizao
e na estrutura do sistema escolar. Ele est estruturado para excluir. [...] essa cultura
se materializou ao longo de dcadas na prpria organizao da escola e do
processo de ensino. (ARROYO, 2001, p.13),
Arroyo acredita que h uma cultura escolar em vigor, que com a interao da
 115

cultura da sociedade foi se construindo aos poucos e que esta determina o sucesso
ou o fracasso escolar. Para o mesmo autor:

Falar em cultura escolar mais do que reconhecer que os alunos e os

profissionais da escola carregam para esta suas crenas, seus valores,
suas expectativas e seus comportamentos, o que sem dvida poder
condicionar os resultados esperados. Aceitar que existe uma cultura escolar
significa trabalhar com o suposto de que os diversos indivduos que nela
entram e trabalham adaptam seus valores, s crenas, s expectativas e
aos comportamentos da instituio. Adaptam-se sua cultura materializada
no conjunto de prticas, processos, lgicas, rituais constitutivos da
instituio (ARROYO, 2001, p.13).

Nessa viso, o sucesso ou o fracasso escolar determinado pelo sistema de

ensino e pela cultura escolar, fato observado tanto nas escolas estaduais como nas
municipais, pois a maioria dos seus professores a favor da reprovao.
Em ambas as redes, a fala dos professores sobre a necessidade da
repetncia justificada. Acreditam que a reprovao um mal necessrio; que no
se deve aprovar alunos que no apresentam domnio das habilidades e contedos
mnimos compatveis com sua srie. Nessa condio, postergar o seu fracasso,
pois cedo ou tarde, a distncia entre o que ele efetivamente domina e as exigncias
do currculo na srie seguinte, foraro a evaso ou ficaro na sala de aula sem
interagir e acompanhar o desenvolvimento das aulas. Outros no acham correto o
aluno ter que repetir o ano, mas, mesmo assim, tm que reprovar:

Ainda um mal necessrio. Por qu? O aluno vai passando sem saber.
Sempre vai ficar um dficit. E como ele vai recuperar isto? Ele continua indo
para frente. Quando chega na 5 srie vai ter muitos problemas. No vai
conseguir acompanhar, vai ficar revoltado. Vai comear a fazer baguna na
sala de aula e perturbar os outros. Sua auto-estima vai ficar muito baixa.
Alm de ir desprovido de conhecimentos (Professora D5).

Na minha sala, sim. Acredito que sim. Se a criana no est preparada para
ir para frente, ela tem que ficar mais um ano naquela srie. Ele no est
maduro suficiente para ir para a outra srie. Na terceira srie a gente
comea com mais contedos. A famlia no apia. O aluno vai para casa, l
no faz os deveres. Eu entendo que se os meus alunos tivessem estmulos
desde o incio do ano, at eles se alfabetizariam e poderiam passar de ano.
Mas agora no final do ano, no vai dar para fazer mais nada. Chega na 3
srie tem crianas que sabem ler bem, a ele fica defasado e no consegue
acompanhar (Professora D1).

Trabalhei na rede Estadual, l sim a gente tinha autonomia para reprovar

quem no soubesse o suficiente para passar de ano, quem no sabe no
sabe mesmo. Aqui na rede municipal de ensino temos que trabalhar com
metas e em cima de percentual. O que temos que nos esforar mesmo
aprovar com qualidade (Professora C3).
 116

Por outro lado, a fala da Professora A1 traduz necessidade da reprovao:

Eu acho necessrio. importante porque, imagine se no tem reprovao...

No uma punio que a gente d, no. nossa autoridade... Mas eu
penso assim, como eu tenho ali aqueles alunos que esto mais
interessados, fazem as atividades, fazem os deveres, da tm outros que
fazem na escola, s brincam. Em casa no tm cobrana nenhuma. Mas,
eu tenho aqueles que vm para a escola no fazem nada aqui, nem em
casa, e no esto nem a. A como eu vou passar um aluno desses? Tenho
o aluno que faz tudo, que um bom aluno, e da vai para a 3 srie aquele
que no faz nada, tambm vai estar l? Os alunos que no vo passar iro,
justamente, por isto; no sabem ler, no esto alfabetizados ainda, no tm
noo nenhuma de contas. Tenho 36 alunos e desses, aproximadamente,
seis no vo passar (Professora A1).

importante refletir enquanto escola quem este sujeito-aluno e o que o leva

a querer aprender e a buscar novos conhecimentos para a sua adaptabilidade no
contexto desses novos desafios exigidos pela sociedade contempornea.
Compreender o que pensam os professores sobre a reprovao e os
supostos motivos que levam os alunos a este acidente um fator determinante para
buscar solues para o problema.
A representao traada pelos professores, das redes estadual e municipal,
sobre os motivos da reprovao dos seus alunos, descreve-os como crianas
pobres, sem base de conhecimentos (no alfabetizados), indisciplinadas,
desinteressadas, faltosos e, principalmente, sem assistncia da famlia; no
conseguem dominar os contedos mnimos exigidos para aprovao.
Nesta relao, h duas faces de uma mesma moeda: o aluno que no atinge
os objetivos propostos e o professor que, a seu critrio, julga como deve ser o
processo de aprendizagem em que ambos so sujeitos da ao. A questo a ser
colocada : porque o aluno no se interessa pelos contedos apresentados por sua
escola? Ou ainda, como atrair o aluno para a escola de forma a torn-la mais
convincente no processo ensino-aprendizagem? Estas so questes que deveriam
nortear qualquer Projeto Pedaggico de uma escola, especialmente aquelas que
esto destinadas a atender alunos de classes desprivilegiadas que tm pouco ou
nada de lazer, que vivem cotidianamente a prpria precariedade. por meio da boa
escola pblica que o Estado brasileiro pode se comprometer com este cidado,
respeitando-o em suas carncias e minimizando as suas dificuldades.
Muitos professores, das redes municipal e a estadual, declaram que eles
prprios se sentem muito mal quando seus alunos so reprovados. Impotentes,
desapontados, preocupados, tristes, culpados, fracassados, so termos usados para
 117

definir seus sentimentos.

Quando reprovo me sinto mal. o no retorno do trabalho. Um fracasso
para mim, para a sociedade e para ele (o aluno) (Professor C2).

Desapontamento. Preocupao com a educao no geral (Professor C1)

Outro dois professores acham que a culpa do sistema, do aluno, da

avaliao, da falta de apoio pedaggico ou da falha generalizada de todos os
segmentos da escola. O grande nmero de transferncias recebidas pode ser
responsvel tambm:

Falta de uma estrutura de apoio pedaggico direcionada, que faa com que
estes alunos aprendam. Falta bom senso de alguns professores. [...] Tm
professores que vem o aluno como um aluno, no como um ser. Estes
professores so conteudistas. Querem terminar o que foi proposto pelo
programa, e o aluno que se dane. Que v atrs do prejuzo. [...] A gente
sabe que o aluno s aprende o que interessa. Infelizmente a escola no tem
preocupao em fazer o aluno aprender (Professor B1)

Falta de oportunidades da criana de conseguir alcanar o desenvolvimento

necessrio. Falta de incentivo (Professora A2).

Resultados da pesquisa realizada por NUTTI (2001) indicam que professores

bem sucedidos no exerccio da docncia percebem que o fracasso escolar no
causado por fatores pautados, unicamente, no aluno. Essa concepo dos
professores parece positiva, pois sinaliza, em parte, o avano compreenso sobre
o fracasso escolar:
Perda de tempo, tanto para o aluno como para o professor. Eu penso que o
que eu poderia fazer, eu fiz (Professora B3).

Os discursos indicam que, para a maioria dos professores entrevistados das

escolas estaduais e municipais, o significado da reprovao dos seus alunos
tambm fracasso do professor, da escola, do aluno e da sociedade, bem como falha
do professor, do aluno, da famlia, do sistema. Enquanto que, nas escolas, alguns
professores de ambas as redes de ensino atribuem a culpa da reprovao falta de
aprendizagem, ao trabalho infantil ou como um castigo para o aluno.
um castigo para o aluno. Coitado... Tem que fazer tudo de novo. Um
atraso de vida. Um corte no avano (Professor B2).

Sentindo a necessidade de transformar a escola em uma escola ideal, sem

que haja reprovao, solicitei aos professores sugestes e alternativas para a
promoo de mudanas. Sugestes apresentadas: mudanas nos aspectos fsico,
pedaggico, metodolgico e administrativo.
No aspecto fsico, as sugestes foram: mudanas nas cores da escola,
 118

pintado-a com algumas mais alegres; carteiras mais confortveis; melhorar o

aspecto das salas de aula, do ptio; biblioteca escolar; rea de lazer humanizada,
com rea verde, flores, parques, bancos, um local para sentar, pensar, conversar,
at estudar.
Quanto ao aspecto pedaggico, fazem aluso necessidade de material
didtico para o aluno e para o professor, com qualidade e quantidade suficiente,
material tecnolgico como vdeo, computadores, TV, aparelho de som e internet.
Quanto ao suporte pedaggico, sugerem acompanhamento dos alunos por todos os
envolvidos, aulas de reforo, dependncia, avaliao do aluno no processo e sem
notas.
No que diz respeito ao administrativo, falam da necessidade da escola ser
mais autnoma, funcionando em tempo integral, com um menor nmero de alunos
em cada turma; parceira das famlias, buscando maior entrosamento entre escola e
pais, grupo de apoio aos professores e alunos (dificuldade encontrada nas escolas
estaduais); professor de apoio nas salas de alfabetizao, menos burocracia para os
professores, tempo para o planejamento e trocas de experincias entre os
profissionais da escola; a escola deveria fazer a formao em servio e que a
universidade preparasse melhor os professores. Tudo isso ficou evidenciado nas
falas dos professores:
Uma escola que tivesse e que se usasse toda a tecnologia (vdeo,
computador, data show, mquina fotogrfica, etc.) com uma equipe de
professores e tcnicos qualificados e sempre se capacitando. Se
aperfeioando (Professor B2).

Escola no deveria ser fechada. Mudar as cores das escolas. Ter carteiras
confortveis. Material de qualidade para o aluno e para o professor.
Espaos melhores. Ter at 25 alunos em cada sala. O professor trabalhar
porque gosta. (Professora C2).

Ter dependncia. Ter um grupo de suporte para dar apoio tcnico de cada
matria. No haver quadro e giz. O professor ter menos papeladas para
preencher. Sala ambiente para cada disciplina. Ter somente 20 alunos por
sala (5 srie). Ter aulas de reforo. (Professor C1).

Abolisse as notas. Eu gosto de avaliar o aluno no processo. O que ele fez

ontem e o que est fazendo hoje. Este negcio de voc dar uma nota e
depois dividir por dois. No d para ver o progresso. O que ele fez e o que
ele est fazendo. (Professora D3).

Na anlise dos depoimentos constata-se elementos importantes para

compreender a razo do fracasso escolar, que vo desde os professores mal
formados, a capacitao em servio feita pela Secretaria da Educao longe da
 119

vivncia do dia-a-dia da escola, alheia s verdadeiras deficincias, alunos faltosos,

at a falta de material para o trabalho. So deficincias apontadas, principalmente,
pelos professores das escolas estaduais.
Nos aspectos analisados existem diferentes opinies dos professores dos
dois grupos em estudo. Dos professores das escolas cujo rendimento do IDEB foi
inferior, oito professores se posicionaram quanto ao aspecto fsico; oito, quanto ao
aspecto pedaggico e 15, sobre os aspectos administrativos. E nas escolas cujo
rendimento foi melhor, um professor citou o aspecto fsico, sete falaram dos
aspectos pedaggicos e 15 das questes administrativas, o que nos leva a crer que
os aspectos pedaggico e administrativo so relativamente, iguais para todas as
escolas. Conclui-se que todas as escolas, em um aspecto ou em outro, esto
deficitrias na opinio dos professores.
Entende-se que, quando se tem clareza sobre e quais os valores que
orientam as decises que balizam o meu comportamento e o da minha escola, no
cumprimento da misso da escola, ser muito mais fcil atingir as metas propostas.
E quando este planejamento feito em parceria com todos os segmentos da escola,
torna-se mais fcil atingir os objetivos. Nessa perspectiva, foi questionado como
feito o planejamento na escola e como o professor se envolve. Nesse sentido,
alguns professores se posicionaram:
Todos os segmentos da escola se renem. Todos so ouvidos de forma
democrtica, entre aspas, porque no tem nem pais e nem alunos
(Professora C2).

O Planejamento vem da SME. E de 15 em 15 dias nos reunimos por srie e

planejamos os contedos e as atividades para os prximos 15 dias
(Professora C5).

Organizada atravs de reunio, o grupo e a direo. Decidem as metas em

cima das atividades datas comemorativas. Na parte pedaggica cada
professor faz o seu planejamento individual para o ano. Cada um executa o
seu e no tem acompanhamento durante o ano. A escola funciona somente
com os professores na questo pedaggica. No temos apoio de ningum
(Professor B1).

No planejamento eles comeam juntos e de repente comeam a

desaparecer os professores s ficam uns dois. Foi por isso que foi suspenso
esse dia de planejamento. Trabalho articulado. Sempre comea bem depois
vai perdendo. No h comparecimento dos pais na primeira semana do ano
onde ocorre o planejamento da escola e nem dos alunos porque eles ainda
esto de frias (Professora A3).

Com os professores a equipe tcnica da escola e a direo. resolvido

calendrio escolar, contedos e atividades. Algumas coisas so resolvidas
em reunio outras no que resolve a direo depois nos mandam nos
repassam para nos interarmos das aes (Professor D4).
 120

Analisando as falas dos professores, constatou-se que h falta de clareza por

parte dos professores sobre o planejamento participativo na escola. difcil
transformar a realidade para obter melhores resultados, tanto para a escola, quanto
para os alunos e, conseqentemente, para a sociedade. Falar em planejamento
escolar nos remete a Gandim (2000): Planejar organizar a prpria ao do grupo;
intervir na realidade de maneira racional, colocando em ao um conjunto de
aes e propostas importantes para o grupo, envolvendo os co-responsveis pelas
aes e pelos resultados.
Nesse sentido, importante a escola estabelecer aes que promovam a
democracia, a participao de todos os segmentos para que esta seja um plo
irradiador de vivncias saudveis e de aes democrticas na perspectiva da
formao dos seus cidados.
Ao longo do sculo XIX e XX, predominaram nas escolas pensamentos
lineares, reprodutor de formas e de conhecimentos pr-estabelecidos pelos
currculos escolares fechados. Atualmente, diante das contradies da sociedade,
na qual se comprovam progressos cientficos e tecnolgicos numa velocidade nunca
antes vistas, convivendo com antigas questes ainda no resolvidas, como misria,
fome, guerras, degradao do meio ambiente, as escolas tm um grande desafio na
construo de uma nova relao pedaggica.

4.4 Na perspectiva dos professores: o que pensam os alunos sobre a

instituio escola

Buscou-se saber o que pensam os professores sobre o significado que a

escola assume para os alunos, a importncia dela em suas vidas, nos projetos e
expectativas futuras.
Na descrio da maioria dos professores, de ambas as redes, quanto ao
sentido e significado percebido por eles em relao escola e o lugar por ela
ocupado no mundo simblico e planos futuros dos seus alunos, responderam que a
escola : para aprender, buscar conhecimentos, estudar para ter um futuro melhor,
ter uma profisso e fazer amigos, lugar para comer e, para muitos alunos, ela uma
obrigao:
 121

A escola prepara para o mercado de trabalho e complementa a educao

que recebem em casa. Prepara o cidado. Prepara o senso crtico, mas no
acontece porque a escola fechada. (Professor C1).

uma obrigao, assim como foi para mim at a faculdade. Se eu

perguntar para eles por que eles vm para a escola, certamente, eles
respondero que os pais obrigam. Outros esto aqui porque realmente
gostam. Querem continuar estudando. Adolescentes, bem poucos pensam
no futuro. Eles querem viver os momentos (Professora D4).

Para os pequenos aprender a ler e escrever; e para os maiores, para, ter

um bom emprego para poder ter dinheiro para comprar carro, casa, etc.
Outro para fazer amigos, outros, para comer, se divertir, brincar. A escola
forma cidados (Professora A3).

Pra uns, um saco vir para a escola. Outros a exigncia da famlia e at

do conselho tutelar. Uns, vm para aprender, para ter uma vida melhor do
que a de seus pais. Outros saem para a escola para namorar, fazer
amigos, conviver com outras pessoas, relacionamento e a socializao.
Outros vm para fazer malvadeza, vem para se impor, agredir os outros,
principalmente o menor, botar o resto da turma a perder. Estes so os
revoltados que, na maioria das vezes, vm para a escola obrigada, ou por
seus pais, ou pelo conselho tutelar (Professora C3).

Compreender os fenmenos que ocorrem no interior da escola j um bom

comeo para buscar orientaes para a produo de novas formas de cidadania,
visando construir um mundo no qual se possa viver com justia e dignidade.
Segundo Zago (2000), nos meios populares que se encontra o maior ndice
de analfabetismo, de reprovao e de evaso escolar, significando que anualmente
um nmero significativo de crianas abandona a escola. As famlias dos meios
populares, por no apresentarem uma familiaridade com a linguagem e com a
cultura da escola, mostram-se, muitas vezes, desprovidas de recursos capazes de
possibilitar aos filhos melhores resultados escolares (ZAGO, 2000). Isso no
significa que os alunos desses meios no tenham possibilidade de ter sucesso
escolar.
A falta de escolaridade e instruo dos pais dificulta a ajuda que os filhos
precisam na elaborao dos deveres e no reforo das atividades escolares
propostas pelos professores, contribuindo assim para a no superao das
deficincias de muitos alunos.
Por outro lado, tambm os professores debatem sobre qual o papel da escola
em relao educao dos seus alunos. O papel da famlia est na Constituio
Federal de 1988, no Artigo 227, e no artigo 4 do Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA/1990, como condio importante na salvaguarda dos direitos
fundamentais da criana e do adolescente, explicitado no direito vida, sade,
 122

liberdade, respeito e dignidade, convivncia familiar, educao, esporte, cultura e

lazer. Nesse sentido legalmente a famlia ainda vista como instncia fundamental
respeitada e resguardada em suas condies.
O crescimento e o desenvolvimento da criana no seio da famlia ainda o
meio mais favorvel demonstrado tanto por juristas quanto por intelectuais que
avaliam as relaes familiares. No entanto, algumas famlias esto despreparadas
para esta tarefa. Precisam ter acesso s informaes de como cuidar dos seus
filhos.
Atualmente grande parte das famlias necessita dividir estas
responsabilidades com a escola, decorrente de muitas mes terem que ingressar
no mercado de trabalho para ajudar no provento da famlia, tendo ento que se
ausentar do lar. Portanto, h necessidade da parceria da escola para ajudar cuidar
e a educar seus filhos, que at ento era funo da me.

4.5 O significado da reprovao para os Diretores

Foram includos neste estudo cinco gestores: dois das escolas estaduais e
trs, das escolas municipais das quatro escolas de ensino fundamental de Itaja.
O grupo predominantemente feminino (80%), com idades entre 29 e 52
anos, tendo a grande maioria entre 35 a 39 anos (60%), todos com nvel superior,
formados em Pedagogia. Trata-se de um grupo que tem entre seis a 21 anos de
docncia, sendo que 20% tm seis anos, 20% com dez anos e 60% tm entre 16 a
21 anos de docncia. O tempo no cargo de gestor escolar varia de um ano a trs
anos. Todos so efetivos nas respectivas redes de ensino e esto no cargo por
indicao poltica. Quanto capacitao em gesto escolar para serem diretores, os
da rede estadual, 100% j realizaram curso, enquanto os da rede municipal, apenas
um realizou e os outros ainda esto em formao. Esses diretores sero assim
referidos: A (Diretor da Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas Passos); B (Diretor
da Escola Bsica Estadual Carlos Fantini); C1 e C2 (Diretores da Escola Bsica
Municipal) CAIC; D (Diretor da Escola Bsica Municipal Antonio Ramos).
 123

Quadro 21: Dados gerais sobre os Diretores das escolas bsicas estaduais Ary
Mascarenhas Passos e Carlos Fantini e das escolas bsicas municipais Antonio
Ramos e Centro Educacional Cacildo Romagnone

Fez
R Capa-
Tempo Tempo Regi-
e cita-
Gestor Ida- Se- De de Tipo de me de
d ano Cor o
(a) Formao de xo Docn- gestor escolha traba-
e em
cia escolar lho
s ges-
to
E A 1 ano e
s Pedagogia/
Ary M. seis Indicao
t Orientao 1989 52 B F 17 anos Sim Efetivo
Passos meses poltica
a
d B 1 ano e
u Pedagogia
Carlos 38 seis Indicao
a Orientao 1990 B F 10 anos Sim Efetivo
Fantini meses poltica
l
M C 1 Pedagogia e Indicao
u 35
CAIC Histria 2004 B F 16 anos 3 anos No poltica Efetivo
n
C2 Pedagogia e 1 ano e Indicao
i 29
CAIC Superviso 2003 B M 6 anos meio Sim poltica Efetivo
c
i D
p Pedagogia 2 anos e
Antonio Indicao
a Orientao 1989 39 B F 21 anos 10 meses No Efetivo
Ramo poltica
l

Ao serem indagados sobre as principais dificuldades encontradas na escola

durante a sua gesto, os diretores das escolas estaduais citaram: a falta de
entrosamento entre os professores; formao de grupinhos e muita fofoca; falta de
dinheiro e dvidas da outra gesto; professores faltosos; deficincia na
aprendizagem dos alunos; as famlias que perderam os valores e jogam toda a sua
responsabilidade para a escola; a falta de comprometimento de alguns profissionais
da educao. Alm destes h ainda:

A falta de limite dos alunos inclusive dos pais. Os pais vinham na escola
discutir, bater boca comigo, com os professores. At coloquei uma placa
aqui na frente da escola sobre: Desacatar o funcionrio pblico implica em
processo.... E falo, se para discutir, pode fazer l fora da escola, porque
seno, eu processo, chamo a polcia. A falta de limites dos alunos que
eles chegavam hora que queriam, saiam hora que bem entendessem.
No trazem materiais, livros, quebram, estragam e danificam o patrimnio
pblico (Diretora A).

Enquanto os diretores das escolas municipais listam como dificuldades:a

impossibilidade da parceria com a comunidade muito difcil; a relao entre as
pessoas; escola muito grande; um pouco de dificuldades na aprendizagem dos
alunos; falta de compromisso dos pais e at mesmo dos prprios alunos:
 124

Grandes problemas podem ser um pouco de dificuldades na aprendizagem

dos alunos. Porque a gente tem as metas a cumprir estipuladas pela SME.
E a gente quer que os alunos aprendam. E hoje em dia, em nossa cidade, a
aprendizagem est ficando para trs. Falta de compromisso dos pais e at
mesmo dos prprios alunos. Os pais no cobram mais. Esto trabalhando,
quando saem os filhos esto dormindo e quando chegam tambm. Tm
pais que no vem os filhos. Nem falta de comprometimento dos pais
falta mesmo de tempo. Tm que dar tudo para eles, comida roupa e tal.
Eles tm que trabalhar e a escola vai ficando uns pouco para trs (Diretora
D).

O sucesso escolar mensurado pelo desempenho de seus alunos. Esse

sucesso uma construo que cresce dia-a-dia, com um trabalho de equipe bem
estruturado pela liderana do seu diretor. Nessa perspectiva, as representaes que
os gestores fazem da reprovao de seus alunos tem muito a ver com o tipo de
concepo que ele vai expressar junto comunidade escolar, sobre o modo como
vai agir na sua administrao.
Numa trama, onde vrios motivos, apontados pelos diretores, levam
reprovao dos alunos na escola que gerenciam, vem um questionamento: Se todos
sabem onde esto os problemas, por que no se busca a soluo? Sabe-se que
alguns, como a transferncia de alunos, um problema causado pela falta de
habitao e de emprego. Mas o que faz a escola, quando reprova um aluno?
Quando no d formao adequada para as exigncias do mercado de trabalho? Ou
para a prpria formao do cidado, reforando a cultura da excluso dos seus
cidados, o que gera cidados sem condies de sonhar com um futuro melhor.

Sou a favor da reprovao. Desde que haja reformulao na metodologia.

Mesmo professor mesma avaliao, mesmo mtodo. No concordo
(Diretora B).

Nas escolas municipais, os diretores tm outro posicionamento a respeito:

Existem casos extremos que se faz necessrio reprovao. Uma das

coisas que se discute a recuperao paralela sobre a recuperao de
contedos e no de notas. A reprovao s em ltimos casos. A nota para
eles professores importante. As notas para eles professores importante.
s vezes o aluno s aprende no final do ano. No comeo ele era nota 2,0
agora ele venceu e ele pode ser aprovado. Ento porque reprovar? As
notas que interfere na aprovao, ou melhor, no resultado final (Diretora
D).

Percebe-se pelos depoimentos, que os diretores, na maioria do tempo, esto

resolvendo pequenos problemas cotidianos da escola e o que mais importante,
que gerenciar a escola, no o fazem por falta de tempo hbil ou condies
logsticas. Percebe-se que a escola no pratica a gesto democrtica participativa;
 125

primeiro, por ser poltica a indicao do diretor, que indicado pelo governador, no
caso das escolas estaduais, ou pelo prefeito, no caso das escolas municipais. E,
segundo, pela a atuao dos prprios diretores, que no planejam coletivamente as
aes da escola:
Nas frias, ns diretores, norteamos as principais atividades para a escola;
fizemos em forma de apostila. No segundo momento, foi feito o
planejamento com todos os diretores, professores e especialistas. Foi
socializado o que norteamos e discutido com todos. Os pais e alunos no
participaram (Professora C1).

Neste contexto, a escola no possibilita comunidade um modelo de gesto

compartilhada. Seria um bom incio para este desafio, escutar e acolher a
comunidade escolar; elaborar, coletivamente, o planejamento escolar; mobilizar as
famlias para as prticas e atividades escolares dos seus filhos, socializando os
conhecimentos e a transmisso de valores. Mas, imprescindvel que o diretor de
uma escola seja escolhido entre seus pares, e compartilhada esta escolha com a
comunidade escolar. Sem este princpio no haver democratizao, nem
participao da comunidade no processo educativo.
Saber dos diretores o que eles pensam sobre o significado que a escola
assume na vida dos alunos foi importante para identificar e formular polticas
pblicas destinadas a sanar possveis problemas referentes gesto escolar.
Vejamos as falas dos diretores sobre o que pensam da representao dos
seus alunos sobre a escola:
o lugar onde ele vai ter aprendizagem. Vai aprender para a vida. um
local em que eles gostam. Esto sempre aqui dentro. Realmente, eles
gostam deste ambiente escolar. o local em que a gente prepara o aluno
para a sociedade. Tm alunos que vem obrigados. Porque o professor no
conquista. O professor tem que buscar eles (Diretora D).

Para conseguir um emprego. S para isto. Os pequenos no, eles gostam

de correr. O significado da escola para os pequenos: para uns a escola
bom, mas para outros a escola um castigo. Eles vm para brincar, no
querem assumir compromisso. No sei se reflexo de casa, falta de
compromisso em casa, de responsabilidade, ento eles no tm muito disso
tambm. No tem responsabilidade nenhuma com o caderno com a fome
dos filhos, no sabe nada, desarmonizada. Ento pra muitos ainda tem
aquela seduo que vou aprender, eu vou mudar a histria da minha vida.
Os alunos de 1 a 4 srie vem para a escola para aprender (Diretora A).

Educao com qualidade social o que todos os diretores querem. Repensar

esta escola em seu conjunto um desafio para o diretor escolar. Reorganizar os
tempos e os espaos escolares, proposta pela LDB no seu artigo 23, construir a
Proposta Pedaggica, o Projeto Poltico Pedaggico da escola, organizar o seu
 126

currculo para os novos desafios da sociedade, transformar a escola num plo

gerador e irradiador de cultura e conhecimento e ter o compromisso com a
democratizao do acesso e da permanncia do aluno, fundamental para o
sucesso da gesto pblica educacional.
Percebe-se na fala dos diretores das escolas estaduais as dificuldades que
encontram para gerenciar a escola. Conciliar a parte pedaggica, administrativa e
financeira o grande desafio, haja vista que muitos deles no so capacitados por
universidades na sua formao inicial e no foram previamente habilitados para
assumir o cargo para dirigir a escola. Tudo isso foi observado nos seus
depoimentos:
Um lugar onde tudo se complementasse, espao fsico adequado;
profissionais competentes, alunos e comunidades envolvidas (Diretora B).

Aquela que conciliasse o pedaggico com o administrativo e conseguisse

envolver a comunidade [...]. Para mim, o maior entrave da escola a
prestao de contas; a parte financeira o que atrapalha. Deveria ter
alguma coisa, rgo que tirasse isto da escola. [...] Porque se tu fores pedir
alguma coisa para a escola, ningum apia. Dizem que isto dever do
Estado. responsabilidade do governo. Eles no esto errados. Eu
pergunto onde esto os olhos do governo para isto?No tem. Infelizmente, a
escola ainda nmero. S nmero para o governo. [...] a escola pblica
de pssima qualidade (Diretora A).

O que se constata que estes diretores entendem que sua funo abrange
apenas os aspectos de educador e de autoridade. Tm dificuldades para
desenvolver a funo do gestor escolar, conduzir os destinos do empreendimento-
escola com a finalidade de buscar a qualidade dos servios prestados com eficincia
e eficcia.
Nos anos 80 e 90, na era da ascenso do novo paradigma educacional,
buscava-se trabalhar a qualidade da educao via gesto e liderana do diretor da
escola, fator decisivo para o sucesso ou o fracasso das aes empreendidas.
Acredita-se que atravs desta estratgia que se pode obter resultados
satisfatrios. Nessa nova perspectiva escolar necessria uma boa formao para o
gestor. H que se questionar o que as universidades esto fazendo em relao
formao dos seus professores que sero gestores?
O papel das universidades pblicas tem de ser redefinido. Que sentido faz
oferecer um curso de medicina gratuita, seguido de uma residncia, um
mestrado e um doutorado para um mdico se especializar em cirurgia
plstica de padro internacional? Ao mesmo tempo, as escolas de
educao, monopolizadas por grupos que no descobriram que o regime
militar foi abandonado na dcada de oitenta, oferecem cursos pobres,
recrutando mal seus estudantes, aferrando-se a frmulas caducas. Boa
parte da formao de professores se d no sistema privado. Ou seja, o
 127

pblico forma gratuitamente cirurgies plsticos. Os futuros professores tm

de pagar para fazer seu curso. Na China, o nico ensino superior gratuito
o que prepara professores. Como grande parte dos professores que iro
ensinar aos nossos filhos e aos nossos netos j esto contratados, no h
alternativa seno melhorar o seu desempenho por meio de programas de
treinamento. (Castro 2002, p.12).

O objetivo de melhorar a qualidade da educao via gesto educacional o

grande desafio para os sistemas de ensino, tanto da rede estadual quanto da
municipal. O Brasil continua carente de cidadania, a gesto escolar no
democrtica, est pouco fundamentada na concepo de educao e
aprendizagem, cujo processo atua de baixo para cima e de dentro para fora, voltada
para servir a classe dominante.
Entre os fatores importantes que podem contribuir para o sucesso escolar: a
eleio de diretor, que tem especificidades prprias porque se trata do cargo de
direo da escola. Segundo Demo (2002) neste caso entra um fator prprio, que
podemos chamar de mrito acadmico, com base na formao especializada.
Assim, um diretor no pode apenas ser eleito, precisa incorporar a competncia da
escola em termos de projeto pedaggico; e a presena de entidade democratizante,
includos os pais de alunos e a comunidade circundante para controlar, exigir e
cobrar. Neste sentido importante alertar para a necessidade de um diretor
democrtico que no explore a comunidade e desresponsabilisa o estado de suas
funes, tal como preconiza a Constituio brasileira.

4.6 Comparao entre as redes de ensino das escolas pesquisadas

Ao compararmos as duas redes de ensino das escolas pesquisadas, visando

compreender os fenmenos comuns entre os sistemas de ensino. Com tal propsito
elaboramos o quadro 20 em torno de dezenove dimenses bsicas, referentes a
escola, ao aluno, ao professor e aos pais, pelo qual faremos as comparaes entre
as escolas das redes pblicas: estadual e municipal.
 128

Quadro 22: Comparao entre as redes de ensino das escolas pesquisadas

Rede Estadual Municipal
Escola A B C D
1. No possui biblioteca e laboratrio de
informtica.
Aparelhamento e Prdio da escola em pssimo estado de Possuem biblioteca e laboratrio de informtica,
ocupao do espao conservao. sala de vdeo, quadra coberta, campo de
fsico da escola Possuem quadra coberta. futebol, escola e salas de aula conservadas com
ESCOLAS

Salas de aula improvisadas, sem estruturas adequadas.

iluminao adequada e sem ventilao,
sujas com carteiras e paredes riscadas.
2. Os gestores tm liberdade para tomar
pequenas decises internas sem Os gestores das escolas municipais no tm
Autonomia das necessidade de consultar periodicamente autonomia e necessitam consultar a SME para
escolas a secretaria para resolver problemas tomada de qualquer deciso.
relativos a escola.
3. Mescla de alunos
Alunos agitados, tranqilos,
Alunos faltosos,
briguentos, prestativos, atentos
agitados, Alunos tranqilos,
Comportamento dos indisciplinados, e disciplinados com
indisciplinados, e prestativos, atentos
alunos bagunceiros e uma minoria de
at violentos. e comportados.
indisciplinados dentro e indisciplinados,
fora da sala de aula. bagunceiros, e
briguentos.

4.
1 a 4 =3,8 1 a 4 = 4,7
5 a 8 =2,9 5 a 8 = 4,1
Mdia da avaliao
Mdia = 3,3 Mdia = 4,4
do IDEB em 2007

5. CAP Classe de apoio pedaggico;

Jornada ampliada com dana, remo,
Reforo para os Recuperao paralela programa de educao ambiental, banda e
alunos com escolinhas desportivas;
dificuldades recuperao paralela.

6.
ndice de 2 srie - 3,1% 2 srie - 11,5%
Reprovao 5 srie - 8,5% 5 srie - 9,0%

7.
ALUNOS

43% alunos com uma reprovao 68% de alunos com uma reprovao
Nmero de
reprovaes por 57% de alunos com duas, trs e quatro 32% de alunos com duas reprovaes
aluno reprovaes.

8.
Distoro idade/srie 23% 5,1%
Censo 2005

9.
Indicadores de
desempenho- 0,7%
8,8%
abandono
Censo 2005

10.
Resultado de 21% aprovados 70% aprovados
desempenho dos 71% reprovados 21% reprovados
alunos entrevistados 7% transferidos 8% transferidos
no final de 2007

16,2% timo
51,35% bom
33% timo
11. Relacionamento 24,32% regular
40% bom
aluno/ professor 3% pssimo
26% regular
5,4% Indiferente
 129

Rede Estadual Municipal

Escola A B C D

12.
Docentes com curso
85,7%
superior 78%
Censo 2005

13.
Docentes 100% habilitado 62,5% habilitado
entrevistados com
curso superior
PROFESSORES

14.
68,5% efetivo 28% efetivo
31,5% ACT 69% ACT
Contrato de trabalho

15.
Salrio dos Salrios anuais mdios no incio de Salrios anuais mdios no incio de carreira:
professores carreira: R$ 10.209,00 R$ 15.268,40

16. Posicionamento a 62% 91%

favor da reprovao

18.
Comparecimento dos Mdia de 45% Mdia de 40%
pais s reunies
PAIS

Biscateiros, mes diaristas, Pequenos comrcios, biscates, manipulao de

19.
desempregados, pais trabalham em pescados, catadores de lixo, domsticas e
Quanto s atividades
confeces, malharia, costureiras, diaristas, pequenos comrcios, manipulao de
econmicas dos pais
agricultura, pequenos negcios. pescados e caminhoneiros.

Fonte: elaborao da autora

Atravs das informaes coletadas, comparando-se as duas redes, guisa

sugesto, nos permitiu fazer algumas consideraes, ainda, que sintticas. Assim,
quanto ao perfil dos pais dos entrevistados de ambas as redes de ensino,
apresentam homogeneidade quanto ao nvel socioeconmico dado ao tipo de
atividade que exercem, em sua maioria, executam trabalhos temporrios ou pouco
qualificados o que lhes rende pouco economicamente. Trata-se de famlias que
residem em bairros perifricos com pouco atendimento de polticas pblicas.
Pouco assistidos pelo poder pblico, o comportamento dos alunos tambm
expressa este abandono, atravs da indisciplina presente em todas as escolas, mas,
com maior intensidade segundo as queixas dos professores nas escolas estaduais,
 130

cujas escolas do ponto de vista da infra-estrutura apresentam salas improvisadas,

insuficincia no aparelhamento tecnolgico e em recursos humanos.
Quanto autonomia pedaggica, administrativa e financeira, nas escolas de
ambas as redes foram quase imperceptveis as diferenas, destacando-se apenas
que nas escolas da rede municipal os gestores da escola no tm liberdade de
tomar as decises em aes que so de competncia das mesmas. H falta de
autonomia na escola tanto em relao s aes dos diretores quanto dos
professores, o que implica na descontinuidade das aes sempre indicadas pelo
rgo central. Este controle exercido pela Secretaria Municipal de Educao por sua
vez influenciado pela continuidade ou no do gestor municipal que escolhido por
meio das eleies municipais e que nomeia seus secretrios de confiana para
exercerem os respectivos cargos. Assim, a escola sofre diretamente com as
ingerncias polticas que apiam ou no a continuidade de atividades que esto
sendo desenvolvidas nos mbito escolar.
Quanto aos indicadores de rendimento, dos quais fazem parte as taxas de
reprovao e a evaso escolar, constatou-se que as escolas da rede municipal
reprovam mais. Para compreender este dado levantou-se o histrico de reprovao
desta rede nos ltimos cinco anos. Em 2003 o ndice de reprovao foi de 2,4%, em
2004 de 4%, em 2005 de 6,56%, em 2006 de 5,8% e em 2007 de 7,3%. ndices que
ao longo dos anos foi crescendo, de 2,4% em 2004 para 7,3% em 2007. Um dos
motivos foi a mudana de polticas educacionais, como a excluso do ciclo bsico, e
do programa de acelerao de aprendizagem. Com o fim destas duas polticas o
nmero de reprovao e defasagem aumentou como expressaram os dados.
Com o programa Escola Campe na gesto 2001-2004 foram cobrados
resultados de desempenho dos alunos, reprovao, repetncia, evaso e
transferncias, por significar perda para o aluno e para a sociedade. Nesta gesto
2005-2008, foram excludos alguns dos programas de controle e combate
reprovao e constata-se um nmero razovel de alunos defasados em relao
idade-srie, que esto a exigir medidas urgentes para que as reprovaes no
venham a aumentar o nmero de defasados e evadidos.
Quanto rede estadual, o resultado de desempenho dos alunos entrevistados
ao final de 2007 constatou-se que 71% desses alunos continuam reprovando,
diferentemente dos alunos entrevistados das escolas municipais que tiveram
percentuais semelhantes de aprovados (70%). Constata-se ainda que o nmero de
 131

reprovaes de cada aluno na rede estadual de 57% de alunos que repetem a

mesma srie duas, trs e quatro vezes, contra 32% da rede municipal que reprova
no mximo duas vezes.
No final de 2007 a taxa de reprovao da 2 srie da rede municipal de ensino
foi de 11,5%, uma taxa muito alta, se comparada mesma srie da rede estadual
que foi de 3,1%. Significa dizer que 11,5% dos alunos desta srie no final do ano de
2007 no estavam alfabetizados, caracterizando falta de polticas consistentes para
a alfabetizao, como por exemplo, capacitao e salrios diferenciados para
professores alfabetizadores para que se possam manter bons docentes nas sries
iniciais do ensino fundamental.
Em virtude do grande nmero de alunos que reprovam nas escolas da rede
municipal os dados coletados revelam que a reprovao tambm depende da
concepo que o professor tem sobre a reprovao, pois 91% dos professores
entrevistados, das escolas municipais so a favor da reprovao.

Na unidade escolar bsica o professor que julga o aluno mediante a nota,

participa dos conselhos de Classe onde o destino do aluno julgado, define
o Programa de Curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas
ou exames. Para cumprir essa funo ele inspecionado, pago por esse
papel de instrumento de reproduo e excluso (Tragtenberg, 1985, p. 42).

A escola por ser um centro no qual se elaboram conceitos, dissemina

comportamentos e atitudes tambm pode ser um centro de discriminao, quando
grande parte de seus professores so a favor da reprovao.
Neste sentido necessrio que o professor repense efetivamente a sua
prtica no que se refere avaliao. Pensar a escola como o lugar inclusivo
perpassa pela concepo de avaliao dos seus profissionais. Na avaliao
classificatria os alunos so tratados como se estivessem em uma competio.
Quem for melhor, permanece na escola, enquanto aqueles que no correspondem
aos propsitos da escola devem ser eliminados dos quadros escolares, ferindo
assim o direito legal preconizado pela Constituio Brasileira de que todos devem ter
direito educao bsica.
A alta taxa de reprovao considerada como ineficincia dos sistemas de
ensino na garantia da qualidade educacional. Mas o contrrio tambm no sempre
verdadeiro: baixas taxas de reprovao no implicam necessariamente em
eficincia, como pode ser conferido nos resultados de desempenho dos alunos das
 132

escolas estaduais. O ndice de aprovao foi de 94,2%, enquanto a mdia da Prova

Brasil 2007 foi de 3,3 pontos.
Outro indicador de rendimento escolar foi a evaso escolar. Verificou-se na
comparao entre ambas as redes que na rede estadual preocupante o nmero de
alunos que ainda se evadem das escolas (8,8%), enquanto que nas escolas da rede
municipal de apenas 0,7%.
Os dados comparativos em relao composio do quadro de professores
revelam que na rede municipal 69% dos professores das escolas pesquisadas so
ACTs47 e destes 62,2% so habilitados, o que passvel de reflexo especialmente
em se tratando de um municpio que abriga uma Universidade com cursos voltados
para a habilitao de docentes. Este nmero de professores ACts pode ser atribudo
a uma poltica adotada pela prefeitura municipal que oferece bolsas de estudo para
aqueles que estudam em curso superior mas estes, em contrapartida, devem
ministrar aulas em escolas da rede municipal. Com essa poltica, o aluno do ensino
fundamental torna-se uma vtima, porque o prprio municpio abre espao para atuar
na sala de aula, professores descomprometidos com o processo educativo e que
no do continuidade aos programas que objetivam a melhoria do ensino. Por
vezes, estes bolsistas/professor esto apenas de passagem pela educao
enquanto realizam sua formao profissional em reas nem sempre compatveis
com o processo educativo.
Outra razo do grande nmero de professores ACTs nas escolas municipais
ocorre, em parte, pelos cargos de confiana que os professores efetivos ocupam na
Secretaria Municipal de Educao ou em outras Secretarias, nas escolas exercendo
a funo de diretor (a), secretrio (a) ou ainda, como professores de projetos
especiais como a Jornada Ampliada, em detrimento da funo de professor em sala
de aula.
Quanto ao relacionamento entre alunos e professores, constatou-se que varia
entre regular, pssimo e indiferente dos alunos em relao aos professores, o que
deve se constituir em um desafio para estes, cujo percentual de 32% dos alunos
entrevistados compuseram este dado. No se pode deixar de mencionar que a
gesto democrtica s possvel dentro de quadro de bom relacionamento e

47
Este nmero de professores ACTs pode ser atribudo a uma poltica adotada pela prefeitura municipal que
oferece bolsas de estudo aqueles que estudam em curso superior, mas em contrapartida devem ministrar
aulas em alguma escola municipal.
 133

afetividade.
Nesta mesma comparao entre as duas redes pode-se identificar que o atual
modelo de gesto contm elementos que apontam para o autoritarismo. Sugere-se a
troca de idias, a presena de discusses entre os membros da escola, conduzindo
assim para um modelo de gesto partilhada, ainda que, centralizada na figura do
diretor.
O professor para se sentir valorizado deve ter boa formao inicial e
continuada e boas condies de trabalho, salrio e carreira. Estes aspectos,
entretanto, deixam a desejar na rede estadual onde se constatou falta de estrutura
fsica e pedaggica para os professores desenvolverem o seu trabalho a contento.
Muito embora o salrio seja baixo no houve por parte dos professores desta rede
queixa sobre o salrio incompatvel com a importncia da sua atuao profissional
para a sociedade, somente na rede municipal que os professores esto se
sentindo desvalorizados.48
Alm dos baixos salrios, as precrias condies de trabalho, a insatisfao
no trabalho e o desprestgio profissional esto entre os fatores que mais contribuem
para que os professores deixem profisso docente.
A valorizao e melhor remunerao que o profissional docente almeja,
depende do Estado e/ou do Municpio na implantao de um bom plano de carreira.
As pesquisas desenvolvidas pela Unesco, indicam que em pases em que as
condies de trabalho dos professores so boas, a qualidade da educao
tende a ser melhor.

48
Segundo estudo em 2002, somente Peru e Indonsia pagam salrios menores a seus professores no ensino
primrio - que equivale a 1 6 srie do ensino fundamental - do que o Brasil. O salrio anual mdio de um
professor na Indonsia US$ 1.624. No Peru, esse valor chega a US$ 4.752. No Brasil de US$ 4.818. O
valor no Brasil metade do encontrado nos vizinhos Uruguai (US$ 9.842) e Argentina (US$ 9.857) e muito
abaixo da mdia dos pases desenvolvidos, onde o maior salrio nesse nvel de ensino foi encontrado na
Sua (US$ 33.209). Comparando os vencimentos dos professores das redes pblicas de Itaja, verificou-se
que os salrios anuais mdios no incio de carreira so R$ 10.209,00 para a rede estadual e de R$ 15.268,40
para a rede municipal. Muito aqum do salrio mdio anual pago aos professores do ensino fundamental do
Chile que de US$ 14.459. O Estudo da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco), divulgada no ms de outubro em Paris. A pesquisa tem relevncia, principalmente, porque
leva em considerao o poder de paridade de compra. Esse indicador analisa o custo de vida em cada pas,
em vez de simplesmente converter os salrios em dlar.
 134

CAPTULO V
A ESCOLA IDEALIZADA PELOS ALUNOS E A PARTICIPAO
DOS PAIS NO PROCESSO EDUCATIVO

Ao analisarmos os depoimentos dos alunos das escolas estaduais e

municipais, procuramos apreender o sentido e o significado percebidos por eles, em
relao importncia que a escola tem em suas vidas e qual a escola de seus
sonhos, lugar por eles ocupado em seu universo simblico e nos planos futuros,
constatamos, o desejo de um ambiente acolhedor cujas relaes sociais apresentam
segurana e harmonia.
Para os alunos a escola o lugar onde aprende a ler e a escrever; que se
deve freqentar para ter um futuro melhor; que prepara para ter um bom emprego,
para ganhar bem, para comer, brincar, fazer amigos, aprender a ter educao,
aprender a ser algum na vida, evoluir; se formar na 8 srie; fazer o cientfico e a
faculdade; estudar para ser um trabalhador e para ter um futuro melhor. Tudo isso
pode ser observado na fala da maioria dos alunos das famlias populares, que
reconhecem a escola como via de acesso para obteno de benefcios econmicos
e sociais:

muito importante porque tem que ter uma profisso boa. Para ajudar a
famlia, Comprar roupas, mveis (Aluno C13).

Ela me d um futuro melhor. Um bom emprego para poder sustentar uma

famlia (Aluno C16).

Importante para aprender. Para ser algum no futuro. Ter uma boa
profisso (Aluno D16).

Observa-se que esses alunos possuem uma relao ambgua com a escola:
sabem que atravs dela que recebero as ferramentas que o capacitaro para a
vida profissional, mas foi nela que vivenciaram muitas frustraes. Segundo Zago
(2000), a escolarizao para esses alunos tem uma lgica instrumental no sentido
de que a instruo escolar por eles reconhecida e valorizada e se solidificar nos
domnios dos saberes fundamentais incluso no mercado de trabalho; e delicada
em funo dos vrios acidentes ocorridos em seu percurso escolar como as
reprovaes, o sentimento de discriminao pela professora e as transferncias
anuais de escolas.
Para alm de vislumbrar na escola a ascenso social, os alunos
 135

entrevistados, tambm vem a escola como um espao de socializao e proteo

para eles do contato com a rua, com o mundo da droga e com as ms companhias.
A fala a seguir indica a existncia de uma relao de inseparabilidade entre o saber
e socializao (ZAGO, 2000), na qual a escola tem duas funes: propiciar a
formao acadmica do aluno e sua formao social:

Por causa que a gente tem que aprende a l e a escreve. Venho pra escola
porque d lanche, porque s vez eu como em casa. Pra brinca, fazer
amigos, porque quando a gente perde um na briga a, gente ganha outro
(Aluno A3).

Ns vamos evoluindo mais, pra amanh ou depois ter um mundo melhor.

(Como seria um mundo melhor?) Sem droga, sem roubo, sem guerra, e sem
essa briga toda. Minha me que me ensinou isto. E tambm arrumar um
trabalho melhor (Aluno C6).

A escola dos sonhos, portanto, na viso destes alunos lhes fornece o conhecimento e
lhes orienta com valores que possibilita uma convivncia social adequada. Como expressou
o aluno a escola tudo. Alm disso, para muitas crianas e adolescentes a escola o
nico espao de alternativa cultural e esportiva. O que no deixa de ser positivo.
Mas, afinal, com que tipo de escola as crianas e adolescentes do ensino
fundamental sonham? Fizemos essa pergunta e muitos responderam: aquela que
compreende o aluno como sujeito, aquela que no reprova, que passa de ano, que
ajuda a ler e a escrever, professores bons, educados, que explicassem e
ensinassem bem, que tivesse sala de cincias e de informtica, que tivesse algum
para ajudar a fazer as atividades e ainda como expressam:

[...] sem briga, sem conversa, no conversar alto. Sem as cadeiras

quebradas. A escola est bonita. Que os professores no brigassem muito.
Professor legal. Professor legal aquele que no briga com a gente, que
no bate na gente. [...] (Aluna A1).

Tenha quadra, mesa de ping-pong, quadra de vlei, merenda. Professor

que entenda o meu problema, que no briga comigo direto. Legal. De vez
enquanto da uma brincadeira pra no fica tanto tempo escrevendo. Que me
ajudasse a l e escreve. Porque na 5 srie todo mundo sabe l e escreve e
os professores no tm tempo para me ajudar (Aluno B3).

Que ningum brigasse e todo mundo seja educado. A professora tambm

deve ser educada ser bem legal, para ajudar todo mundo. A escola deve ser
bem bonita e enfeitada. A sala de aula e a mesa tudo limpinho. Porque na
minha sala eles riscam tudo. Eu gosto muito. Pra aprende e a escreve e l.
Para fazer a faculdade. Para poder trabalhar e para ser professora. Porque
a gente aprendendo bastante ainda ajuda as crianas que no sabe l.
Porque eu acho assim: Todo mundo deve aprender a l. Para todo mundo
passar, fazer faculdade e ser professora. assim eu gosto muito da escola.
A escola pra mim muito legal. Ento quando eu ser professora eu quero
ajudar todo mundo a cuidar da escola, ser educado. Jogar as coisa tudo no
lixo e no no cho (Aluna A2).
 136

Os alunos expressam seus desejos, revelam o ambiente que eles gostariam

de estar e de estudar, pois para eles os espaos fsicos bem cuidados so
importantes como ambientes, como locais cheios de significao.
A escola um espao que se transforma em um mediador cultural em relao
gnese e formao dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, uma
fonte de experincia e aprendizagem (Escolano, 1998, p.26). A escola no neutra,
mas provida de sentidos, transmite valores e gera relaes sociais entre diversos
segmentos sociais. Os alunos, por sua vez reconhecem a escola como um lugar
para adquirir o conhecimento que transmitido por pessoas especializadas que
devem assumir tal tarefa com responsabilidade.
Os alunos desejam uma escola cujo espao lhes convide a estudar, lhes d
prazer e permanncia, embora essa reivindicao revele atitudes contraditrias:
reclamam do pssimo estado da escola, mas so eles mesmos que destroem tudo.
Isso foi percebido em ambas as redes pblicas, principalmente, nas escolas
estaduais. Constatou-se desapreo pela escola, por parte daqueles que fazem a
comunidade escolar e que, pela significao imaginria do mundo privado, acham-
se no direito de destruir e invadir os espaos que dizem respeito ao bem pblico.
A compreenso do bem pblico como espao de uso coletivo tem
apresentado, no Brasil, distores quanto sua concepo e seu uso. Ao que tudo
indica, uma sociedade que tem o patrimonialismo como valor fundamental e
regulamentador de comportamentos (Da Matta, 1993) no percebe o bem pblico
como um patrimnio de todos, ainda que de propriedade do Estado, e que deve ser
respeitado por todos os cidados. A cultura poltica brasileira tem identificado
distores sobre o uso e a apropriao do bem pblico. Esta talvez seja uma das
razes para que os alunos usurios das escolas pblicas tenham, por vezes,
atitudes de menosprezo a este patrimnio pblico.
Assim como a escola enquanto patrimnio fsico um bem pblico a ser
preservado por seus usurios, a compreenso do desenvolvimento do projeto
educativo escolar tambm um ato coletivo e s tem sentido se for desenvolvido na
escola em conjunto com a comunidade. O sucesso dos alunos, depende em parte
de atos solidrios cujas aes envolvem todos os atores sociais, que contribuem
para a compreenso e a resoluo de problemas comuns.
Nessa perspectiva, Frigotto (1995) cita que estamos diante de um novo
modelo de gesto e, para tanto, pressupe a necessidade de se articular, com a
 137

sociedade imediata - bairro ou comunidade local, vila, cidade vnculos mediatos

com as esferas estadual, nacional e global.
Dessa maneira, a escola, como instituio pblica, no pode ficar margem
dessa nova necessidade da sociedade, buscando sempre a participao da
comunidade local para que possa fazer uma gesto responsvel visando o sucesso
do aluno e ao prprio desenvolvimento da comunidade.
A participao ativa da comunidade escolar, sobretudo dos pais como
cidados nos negcios pblicos e de igualdade poltica, embora extremamente
importante, no so suficientes por si s para caracterizar uma sociedade cvica.
necessrio que exista solidariedade, confiana e tolerncia nas relaes dos
cidados uns com os outros; afinal as relaes de confiana permitem
comunidade cvica superar mais facilmente o que os economistas chamam de
'oportunismo', no qual os interesses comuns no prevalecem porque o indivduo, por
desconfiana, prefere agir isoladamente e no coletivamente (Putnam, 1993, p.
103).
A importncia das relaes sociais de suma importncia nos processos de
desenvolvimento. Por esta razo, achei necessrio conferir como ocorre a
participao dos pais no contexto escolar. Para isso, questionei se os pais dos
alunos procuram a escola para conferir as dificuldades dos filhos. Vejamos algumas
falas de alunos:

Meu pai no vem porque ele trabalha. A minha me s vem pra faze a
matrcula e buscar o boletim (Aluna A1).

No. A me s veio pr matricula. Eles no chamam. Ela ainda no veio,

mas quando chama ela vem. Acho que no preciso. No respondo a
ningum. Eu respeito diretora, orientadora, professora. [...] (Aluno A5).

Meu pai j morreu. Minha me vem na escola quando eu incomodo outras

vezes [...]. Ela j veio um monte. No sei quantas (aluno D18).

Sim. Este ano duas vezes. s vezes ele vem pra ver se eu estou bom. Ele
vem porque ele quer. O pai e a me vm juntos. (Aluno A4)

As circunstncias em que a escola convoca os pais, segundo os prprios

alunos entrevistados, para efetuar a matrcula no incio do ano letivo e quando o
aluno no apresenta rentabilidade escolar satisfatria por no apreender os
contedos. Quando os alunos esto produzindo de forma adequada, no h
necessidade do comparecimento dos pais escola. Ao que tudo indica s recorrem
 138

aos pais quando a escola se sente impotente diante de algumas situaes, ou

quando os alunos apresentam alguma dificuldade quanto aprendizagem ou quanto
ao comportamento.
Os pais por sua vez, tambm no sentem necessidade de ir escola quando
est tudo bem, confiam na escola, deixando aos professores a funo de ensinar
cumprindo assim o que determina o currculo escolar. Neste sentido, como identifica
Bourdieu (1982) as famlias populares tendem a adotar uma postura mais liberal em
relao educao dos filhos, com menor cobrana e sem o acompanhamento
sistemtico, revelando, tambm, menor exigncia sobre o desempenho escolar dos
seus filhos.
Muito embora sejam muitos os fatores j mencionados neste trabalho, que
contribuem para o insucesso do aluno e da escola, faz-se necessrio recorrer a
todos os recursos para enfrentar os grandes desafios da escola entre os quais o
insucesso de seus alunos que podem ser minimizados com a participao dos pais e
da comunidade para uma efetiva integrao no processo educativo.
Percebe-se nos relatos dos alunos que a maioria destes pais no se
compromete com as atividades escolares por diversos motivos, entre os quais,
destaca-se a necessidade de trabalhar. Participar da educao dos filhos inclui,
entre outras atividades, a necessidade de comparecer s reunies escolares e,
sobretudo, monitorar o dever de casa. (Grfico 12)

30
25
20
15
10
5
0
n de pais ou responsveis
Comparecimento do pai Comparecimento da Me
Comparecimento dos dois nenhum dos dois comparecem

Grfico 12: Participao dos pais no contexto escolar: Participao dos pais das escolas municipais
nas atividades escolares de seus filhos

Na pesquisa nacional Qualidade da Educao, sobre a escola pblica na

opinio dos pais, realizada em 2005 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
 139

Educacionais Ansio Teixeira (Inep), cujos resultados confirmam que os pais

comparecem s festas e s competies esportivas, considerado como eventos que
exercem apelo considervel junto aos responsveis. Mais de 63,3% deles afirmaram
comparecer escola nessas ocasies. O principal motivo pelo qual os responsveis
freqentam s festas ou eventos esportivos da escola o fato de considerarem
importante prestigiar o aluno e sentirem orgulho em v-lo competir.
A escola, como instituio, pode mobilizar o capital social e garantir
comunidade local acesso ao poder social e poltico. Para Putnam, capital social
sinnimo da existncia de confiana social, normas de reciprocidade, redes de
participao cvica e, finalmente, de uma democracia saudvel e vital. Nessa
perspectiva, quanto mais desenvolvidos forem os sistemas de participao cvica,
maior ser a probabilidade dos seus cidados se ajudarem mutuamente. Ainda
conforme definio de Putnam: O capital social diz respeito s caractersticas da
organizao social, como confiana, normas e sistemas (de participao cvica), que
contribuam para aumentar a eficincia da sociedade, facilitando as aes
coordenadas. (2002, p. 177).
O contexto social, poltico e econmico do Brasil indicam a extrema presena
de desigualdade, com relao s oportunidades, proviso de servios bsicos. Tal
realidade deve fazer com que a escola estimule a comunidade local na busca por
sua organizao, promovendo novas formas de participao pblica, apontando a
transformao das condies sociais e polticas, buscando o desenvolvimento do
capital social e as possibilidades de influenciar de modo positivo este capital em prol
do desenvolvimento comunitrio e do fortalecimento do bem comum. Isso significa
convidar os pais, no s vir escola para ouvir que seu filho est mal, que bagunou
na sala, que no fez a tarefa, mas tambm para participarem das atividades da
escola, ser membros do conselho escolar, da APP; enfim, compartilhar dos projetos
da escola. Trago a fala de um aluno sobre a participao da me na escola:

A minha me quando eu estudava na COMBEMI ela ia ajudar na escola.

Agora aqui na escola ela veio uma vez e gostou. Mas agora eles no
fizeram mais nada (Aluno A8).

Evidentemente que todo trabalho que envolve a comunidade deve manter a

continuidade para que no haja desestmulo, tal como reclamou o depoente.
Entretanto, neste processo, a escola como organizao social, tem que pensar na
eqidade educacional da qual depende, simultaneamente, do reconhecimento das
 140

dificuldades das famlias na sua atual organizao social, respeitando sua

diversidade socioeconmica e diferenas culturais, bem como ter clareza sobre suas
competncias a respeito da tarefa educativa.
A partir da dcada de 90, surgiram propostas e reformas referentes gesto
escolar, as quais objetivam tornar mais eficaz e eficiente os sistemas de ensino.
Pautadas nas teorias administrativas, com o intuito de superar as velhas concepes
de gerenciar as escolas, iniciam-se as proposies, segundo Oliveira (1997, p. 90)
que convergem para um novo modelo de organizao do ensino pblico, calcados
em formas mais flexveis, participativas, e descentralizadas de administrao dos
recursos pblicos e das responsabilidades.
Neste processo de reforma, d-se nfase na criao e fortalecimento de
mecanismos de participao da comunidade no interior da escola. Respaldada pela
Constituio de 1988 a gesto democrtica est assegurada ainda pela LDBN, Lei
N. 9.394/96, que aponta para a regulamentao nos sistemas de ensino pblico,
para a necessidade da participao de profissionais da educao e membros da
comunidade, na elaborao do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).
Portanto, a legislao reconhece o direito participao da sociedade no processo
educativo.
Desse modo, a escola deve ser o lugar onde toda a comunidade escolar deve
estar presente para tomar decises conjuntas, criar regras, enfim, aprender a
conhecer, a fazer, a viver juntos e aprender a ser (Declarao Mundial sobre a
Educao para Todos, 2001). Com tal perspectiva, buscou-se saber se os alunos
participam do planejamento da escola e como. Por unanimidade, responderam que
no participam:
No. Porque comigo no fez, eu acho. Se tivesse, nunca me convidaram
porque eu nunca vim (Aluno A3).

No. Nunca fui convidado para reunio na escola. Minha me j veio no dia
das mes (aluno C 1).

No, nunca me disseram (Aluna D3).

No. S quando a minha me vem ela combinam o que vo passar para

cada aluno (Aluno C8).

No. S vim na festinha do dia das mes. Se recebo convite? s vez no.
(Aluno B2).

No. Porque no sei. Nunca soube disso a. No sei o que planejamento.

A escola est toda quebrada, suja, toda riscada [...] (Aluno A5).
 141

Pelos depoimentos aqui apresentados, v-se que a grande maioria dos

alunos no sabe do que se trata o planejamento da escola e desconhecem a
possibilidade da sua participao. Analisando os depoimentos aqui relatados, no se
tem dvida de que a escola, bem como os professores desses alunos, no planejam
em conjunto, esquecendo como indica Luckesi (1999), que o fundamental o ato de
construrem juntos, de decidirem o que deve ser feito antecipadamente, pois todos
so co-responsveis pelos resultados. Atitudes em parceria alm de promover a
transformao da realidade pode, tambm, despertar para a cidadania.
A escola como parte da vida das crianas, adolescentes, pressupe a insero
da comunidade no processo, para que esta no se distancie da sua verdadeira
razo de existir. A escola deve atender s expectativas dos alunos e das suas
famlias, ao exercer a sua funo social que fazer com que o educando seja capaz
de acompanhar todos os processos de mudana na sociedade, estimulando o
desenvolvimento e a capacidade de reflexo, discernimento e compreenso da
prpria realidade. imprescindvel que a escola exera o papel de educar para
tornar o sujeito um cidado crtico, participativo, qualificado para desempenhar, com
competncia, tica e habilidade, a sua funo na sociedade. Para isto a escola
assume um papel importante no processo de organizao da sociedade civil.
Segundo Gohn (2006) deve-se transformar a escola em um centro de referncia
civilizatria nos bairros em que elas esto inseridas.

Para isso propomos a articulao dos processos de participao da

sociedade civil organizada com as escolas. Propomos, em suma, a
articulao da educao formal com a no-formal para dar vida e viabilizar
mudanas significativas na educao e na sociedade como um todo.
(GOHN, 2006, p. 37).

A escola, por outro lado, ancorada no projeto pedaggico poder dar

oportunidade para a participao da comunidade escolar, atravs do planejamento e
da gesto da escola, num efetivo passo para sua democratizao e no
equacionamento das crises vividas pela escola. Dessa forma, uma tomada de
posio, por parte da comunidade organizada da escola, poder ser favorvel ao
fortalecimento das relaes de poder no cotidiano desta mesma comunidade. um
passo fundamental, e essencial, o qual poder repercutir positivamente na
localidade de abrangncia escolar.
A criatividade e implementao de prticas sociais que incorporam formatos
 142

institucionais da participao, tais como os conselhos, colegiados, fruns,

assemblias populares e as parcerias, auxiliam na organizao da gesto escolar.
Entretanto os depoimentos de alunos, professores e diretores da presente
investigao revelam que apesar de existirem colegiados nas escolas, cuja
composio se d por um grupo de representantes de pais, professores, alunos,
funcionrios, direo, equipe pedaggica, que deveriam se reunir e sugerir medidas
e solues para tomar decises, no ocorre na prtica. So compostos apenas para
cumprir formalidades, mas as decises com algumas excees no chegam a
representar uma soluo oriunda da coletividade, como pode ser identificado na fala
do Professor:
O planejamento feito com os professores, a equipe tcnica da escola e a
direo. resolvido o calendrio escolar, os contedos e as atividades.
Algumas coisas so resolvidas em outras reunies. Quem resolve a
direo, depois nos repassa para nos interarmos das aes (Professor D 4).

Portanto no h incluso de todos os professores na elaborao do

planejamento das atividades, restando a estes apenas a funo de executores, o
que denncia um faz de conta democrtico.
Ainda que sejam poucos democrticos, os professores e diretores criticam a
ausncia dos pais na escola, nas atividades escolares dos seus filhos, nas reunies
promovidas pela escola, e principalmente na participao dos conselhos escolares.

A famlia no ajuda muito, ela no colabora porque no adianta a gente fazer

um bom trabalho aqui e em casa no ter apoio (Professora D 1).

Falta de interesse dos pais. So chamados. A maioria no comparece. O

orientador vai a casa, liga para os pais. [...] Eu falo em todas as reunies com
os pais que estou disposio no contraturno para dar aula particular. s
agendar. O que eu percebo que alguns nem se interessam ( Professora D 5).

Se por um lado os pais no participam do processo educativo desenvolvido

pela escola porque trabalham por outro, no se percebeu, por parte da escola,
um movimento no sentido de atender a estes pais em horrios especiais, adaptando
s suas condies. Conforme comentam os entrevistados:

A minha me tem que dormir cedo porque tem que acordar cedo para ir
trabalhar. O meu pai separado e mora muito longe. A v e o v no
podem me ajudar porque eles no sabem l nem escreve. S sabem fazer o
nome deles ( Aluno B 3).

O pai no vem na escola porque trabalha. A me difcil. Porque ela no

tem pacincia e eles ficam falando mal de mim (Aluno B 2).
 143

So alguns pais que no do importncia da participao deles. Fofocam,

indo a mdia para deturpar o nosso trabalho. S sabem criticar as coisas
ruins. As coisas boas que se faz na escola no levam em considerao.
So apenas uns 10 pais que nada que a escola faz est bom. No
participam e atrapalham. So pais ignorantes (Diretora D).

A escola, por vezes, acumula experincias no muito agradveis por parte dos
pais como formas inadequadas de participao comunitria. Para a direo e tcnicos
da escola muito mais brando trabalhar sem a presena dos pais, muitas vezes por
no saber lidar com o controle social, isto , com a participao da sociedade no
acompanhamento e verificao das aes da gesto na execuo desta poltica
pblica.
Um outro depoimento da professora sobre a participao:

A famlia no ajuda muito, ela no colabora porque no adianta a gente

fazer um bom trabalho aqui e em casa no ter apoio (Professora D 1).

Estes depoimentos revelam que h muitos problemas nas relaes escola e

comunidade: Os pais ou responsveis pelos alunos no gostam muito de se
envolverem com as questes internas da escola, a menos que tais questes digam
respeito ao seu filho de forma direta. Entretanto, registrou-se tambm que h pais ou
responsveis que no se sentem includos no processo quer porque h diretores
escolares que no gostam de socializar o poder; quer porque os pais no dispem de
tempo e, por vezes, no avaliam a importncia de participarem do processo educativo
de seus filhos. Estes procedimentos revelam que no h, ainda, uma cultura de
participao na sociedade brasileira, seja dentro e fora da escola.
Alm disso, muitos desses pais no se sentem preparados para apreender as
questes do cotidiano da escola e das reunies, por vezes, por no dominarem o
vocabulrio utilizado pelos professores e tcnicos da escola, as metodologias
pedaggicas e a legislao que regula o oramento da instituio, mas tambm por
no sentirem a valorizao de suas idias e contribuies.
Segundo Gohn (2003):

[...] h participao quando h um sentimento de que os indivduos tm

valor e so necessrios para algum, quando percebem sua prpria
contribuio, e que tem um lugar na sociedade, que so teis, que so
valorizados por algum (Gohn, 2003, p. 28).
 144

Portanto, para que haja uma efetiva participao dos pais como parceiros no
processo educativo, a escola deve proporcionar um ambiente de bom
relacionamento entre os integrantes internos e externos da escola, nos quais se
encontram os pais. Neste sentido, a escola deve proporcionar um espao de
respeito s diferenas, e promova constantemente a interao entre seus pares e
entre todos os membros da comunidade escolar.
As sujeitos que atuam nas escolas necessitam mudar as formas de pensar e
agir. A eleio para diretor de escola um importante mecanismo no processo de
gesto democrtica, mas no suficiente. Outros mecanismos devem ser instalados
nas unidades educativas, entre eles, o Conselho Escolar. Para implementar tais
prticas destaque-se o papel do Diretor que fundamental no sentido de estimular e
buscar mecanismos que viabilizem a participao e o exerccio de democracia, de
modo que garanta o envolvimento de todos nos processos decisrios e no
partilhamento das responsabilidades. Dessa forma institucionalizam-se os conselhos
como espaos potenciais de transformao social. Portanto, cabe aos gestores
escolares incentivar a comunidade a participar dos conselhos e colegiados
escolares.
Na gesto democrtica todos juntos tm mais possibilidade de encontrar
caminhos para atender s expectativas que dizem respeito ao desempenho da
escola. Quanto maior o nmero de pessoas participantes da vida escolar, maior ser
a probabilidade de se constituir relaes mais flexveis e menos autoritrias entre
educadores e comunidade escolar. Quando pais e professores esto participando
das discusses referentes educao, criam-se situaes de aprendizagem de via
dupla (interna, quando a escola leva sua funo pedaggica para fora e externa
quando a comunidade influencia os destinos da escola).
 145

CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo teve por finalidade analisar a natureza da repetncia e a

sua relao com o fracasso escolar, tendo como material emprico as
representaes sociais dos alunos, professores e diretores de quatro escolas
pblicas de ensino fundamental do municpio de Itaja,
A pesquisa sobre a temtica sinalizou que h um conjunto de fatores
importantes que interferem diretamente na aprendizagem dos alunos. Estas
interferncias passam pela famlia, pela postura do aluno, do professor e da escola
em relao compreenso que tm sobre a reprovao e s expectativas sobre o
conhecimento e o aprendizado para a vida. H, portanto, uma rede interligada e
interdependente de atores sociais que atuam no processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido, no h diferenas significativas entre as escolas estaduais e
escolas municipais que no seu conjunto apresentaram muitas dificuldades
destacando-se as de ensino relativos alfabetizao em portugus e matemtica,
bem como quanto ao relacionamento professor/aluno.
As reprovaes que, por vezes, so compreendidas como falta de
aprendizagem sobre determinados contedos, apresentam tambm significado de
penalidades por atos inadequados por parte dos alunos, conscientes ou no. Ou
seja, a indisciplina que pode dificultar a concentrao e consequentemente o
aprendizado pode ser punida com a reprovao. O estudo mostrou que os alunos
indisciplinados correm maior risco de serem reprovados e eles prprios aceitam esta
reprovao como uma responsabilidade apenas sua. No h por parte da maioria
dos alunos reprovados o entendimento de que o sistema avaliativo escolar, por
vezes, inadequado. Assim, os alunos condenam a avaliao que traz o sentido de
castigo, de punio por atos de indisciplina, falta de interesse pelo contedo, mas
no questionam sobre a avaliao, sobre os mtodos de ensino. Se, por um lado, a
avaliao pode ajudar ou prejudicar no processo aprendizagem, por outro, a
presena de posturas autoritrias ou democrticas por parte dos professores
tambm interferem nesse processo. A conduo de um professor ao cargo de
diretor, ainda insipiente quanto ao processo democrtico, na medida em que
continuam sendo indicados por secretrios municipais e estaduais.
Romper com a cultura escolar autoritria requer, no somente, a introduo
 146

de reflexes e estudos acerca da viabilidade de uma organizao escolar eficaz,

mas tambm prticas democrticas e menos hierarquizantes.
Nas escolas municipais estudadas constatou-se que a reprovao se deu
devido falta de programas e estruturas que possibilitassem minimizar as
dificuldades de seus alunos e apoi-los no processo de aprendizagem. O que se
conferiu foi que, quando houve por parte de rgos superiores cobranas no sentido
de atingir metas que expressassem resultados positivos ocorreu a diminuio da
reprovao. Ou seja, os programas de correo de fluxo, parcerias, apoio
pedaggico, jornada ampliada, recuperao paralela, bem como, o uso de
metodologias direcionadas quando entraram em sintonia com as aes da
comunidade escolar, estas refletiram positivamente nos resultados.
Com as polticas de gesto escolar, acelerao de aprendizagem, classes de
apoio pedaggico, jornada ampliada, e o ciclo bsico foi possvel observar que as
polticas adotadas diminuram os ndices de defasagem idade e srie, sendo que em
1997 a defasagem era de 31% e em 2004 passaram para 3,5%.
A rede estadual por sua vez, apresenta ndices de reprovao que minimiza o
ensino de pouca qualidade na medida em que grande parte dos professores
entrevistados desaprova a reprovao por entenderem que no auxilia o aluno na
reposio dos contedos, concebendo-a apenas como uma penalidade, um castigo.
Com tal perspectiva reprovam menos, ainda que o aluno no apresente aprendizado
correspondente para a srie que cursa. Neste caso, o professor pode se apresentar
menos engajado com a sua atividade profissional refletindo certa incoerncia,
desinformao, falta de conscincia pedaggica comprometendo a qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem.
As quatro escolas foco da presente pesquisa, atravs do corpo docente
revelaram dificuldades de reconhecimento do fracasso escolar, isentando-se da sua
responsabilidade sobre o desempenho dos alunos. Desconsideram que o fracasso
do aluno reflete, tambm, o fracasso da prpria escola, o que pode ser verificado
atravs do grande nmero de alunos que j haviam repetido e acabaram reprovando
novamente. Ou seja, as escolas no fizeram nenhum movimento no sentido de
recuperar estes alunos.
Com tal viso a reprovao assume significados divergentes para professores
e diretores. As reprovaes e multirrepetncias so compreendidas por parte de
alguns professores como resultado da defasagem da aprendizagem que a seu ver
 147

insuficiente, por vezes, fruto da excluso social, bem como da sua impotncia para
sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Para outros, a reprovao se
transforma em arma de poder que na prtica funciona como permanente ameaa
em casos de indisciplina ou desinteresse e displicncia por parte dos alunos em
relao aos contedos que so oferecidos. Observou-se que esta prtica mais
freqente na rede municipal, onde 91% dos professores so a favor da reprovao.
Quanto ao relacionamento professor e aluno, embora denuncie prticas
autoritrias h, tambm, a valorizao dos alunos por parte de alguns professores
que ressaltam, positivamente, o esforo e a aprendizagem de seus alunos,
executam atividades paralelas nas respectivas disciplinas, bem como, apresentam
comportamentos que expressam calma, pacincia, dilogo, e ainda recorrem a
metodologias diversificadas, atrativas e divertidas. Trata-se de aes que visam
obteno de bons resultados no decorrer do processo de ensino.
Considerando que para muitas crianas a escola o nico espao no qual se
oferece atividades culturais e esportivas, estas sonham tambm com uma escola
que os compreenda como sujeitos, que no os reprove, que os ensine a ler e
escrever; que tenha um bom diretor e bons professores e que possa contar com o
apoio de profissionais que os auxilie em suas dificuldades. Na escola idealizada por
estes alunos ressaltam o desejo de ter uma escola que apresente bom aspecto
fsico e esttico diferente, portanto da sua realidade uma escola organizada,
limpa com salas equipadas para as disciplinas de cincias e informtica, com
espaos para desenvolver modalidades esportivas e atividades de lazer, onde no
haja baguna e violncia. Portanto, o desejo destes alunos revela o quo pouco
atraente a sua escola na medida em que apresenta caractersticas opostas a sua
idealizao de escola, muito distante, portanto, da escola almejam.
na rede municipal de ensino tambm que h a contratao de grande
nmero de professores ACTs, dos quais muitos so inexperientes, no apresentam
formao para o exerccio da funo, o que o desvincula do compromisso com os
bons resultados. Tratando-se de professores que so contratados temporariamente
no se vinculam de forma comprometida com os programas e atividades promovidas
pela escola. Nestes casos, pode gerar grande nmero de alunos reprovados em
alfabetizao, revelando que tanto a formao do professor alfabetizador quanto, o
seu envolvimento com as atividades escolares comprometem os resultados que se
obtm dos alunos.
 148

Assim, a formao inicial do professor tambm foi um dos fatores sinalizados

no presente estudo, a qual interfere no sucesso ou no fracasso dos alunos. Ao que
tudo indica a universidade ainda no prepara o docente para as demandas da
sociedade, cuja realidade exige um currculo compatvel com a dinmica da
sociedade moderna onde as tecnologias devem fazer parte da formao dos
professores e do cotidiano dos alunos. Alm disso, a seleo destes profissionais
deve ser rigorosa no sentido de buscar pessoas habilitadas e comprometidas com
as especificidades da profisso. Em contrapartida, o Estado deve oferecer plano de
carreira digno, quer pela relevncia da funo que exercem estes profissionais, quer
pela valorizao de uma atividade que tem como funo gerar cidados que sabem
respeitar e serem respeitados em seus direitos.
No que diz respeito aos alunos de ambas as redes estadual e municipal
as suas condies scio-econmicas tambm influem no seu aprendizado. O
desemprego e a falta de instruo dos pais, a misria e a falta de incentivo para a
educao dos filhos, muitas vezes, no percebido como prioridade, sendo
relegado ao segundo plano. Neste contexto, para a maioria dos alunos a escola
representa apenas um espao para brincar e se alimentar.
Os diretores e docentes revelaram que na relao escola/famlia, a ausncia
familiar exige que a escola exera as duas funes: a de educar e a de ensinar. A
famlia se v desobrigada da responsabilidade de cooperao, sem ter muita clareza
sobre a importncia de seu papel na educao de seus filhos.
Muito embora as legislaes vigentes, quanto as recomendaes das
diversas secretarias de educao indicam que a gesto escolar deva privilegiar o
projeto poltico-pedaggico, enfatizando prticas democrticas, contando com a
participao de professores, funcionrios, pais, alunos e parceiros da escola, ainda
assim, as escolas estaduais Ary Mascarenhas Passos, Carlos Fantini e a escola
municipal CAIC, estas prticas no ocorreram, conforme recomenda a legislao.
No h planejamento das atividades nestas trs escolas, o que gera pouco
envolvimento por parte dos professores, dos pais e da comunidade e,
consequentemente, ausncia de responsabilidade sobre a totalidade das atividades
da escola.
Apontadas por todas as escolas, porm mais acentuada na Escola Estadual
Ary Mascarenhas Passos e Escola Municipal CAIC foi a falta de organizao, a
indisciplina, a violncia, elementos estes que desvalorizam e desrespeitam a
 149

atividade escolar e contribuem para o insucesso escolar. Portanto h necessidade

de planejamento, de regras e normas claras, rotinas e procedimentos
organizacionais para o bom desempenho do ensino.
O envolvimento da famlia cujas caractersticas culturais e socioeconmicas
so repassadas criana ou adolescente atravs de valores, atitudes e
comportamentos, tambm se expressam no espao escolar refletindo no sucesso ou
no fracasso escolar. Por isso, a tarefa de acompanhar o desempenho dos filhos na
escola muito importante. Suas aes levaro ao melhor desempenho escolar,
quando comparecem s reunies na escola, criam junto aos filhos rotinas de estudo
e quando se interam e se comprometem junto com a escola no processo de ensino-
aprendizagem dos seus filhos. Porm, observou-se que a pouca escolarizao dos
pais influencia no absentesmo, na indisciplina, no baixo rendimento escolar.
O que se conferiu nestas escolas que os pais no participam da vida
escolar dos seus filhos, no comparecem s reunies pedaggicas e s atividades
extracurriculares, nem mesmo quando chamados para atender problemas
relacionados ao seu filho, a menos que, seja uma intimao do conselho tutelar.
Este comportamento revela que h falta de uma cultura de participao e co-
responsabilidade entre escola e a famlia, cujos laos afetivos poderiam ser
ampliados e por conseqncia promoveriam melhores resultados quanto ao ensino-
aprendizagem, mas especialmente, na formao do cidado. bem verdade que
cabe neste caso escola, promover atividades e estimular atitudes que sejam
convincentes aos pais sobre sua participao. Cabe tambm promover tais
atividades em espaos e horrios acessveis aos pais trabalhadores para que estes
possam estar presentes no cotidiano da escola.
A construo de cidados responsveis, preparados para exercer sua
cidadania passa por iniciativas e aes de um conjunto de instituies, sejam elas
escolares formais, ou de ordem informal como as relaes familiares e de diversas
redes sociais. Portanto, o processo ensino-aprendizagem por sua complexidade
exige o comprometimento de muitos cidados, sejam eles, professores, gestores
pblicos, pais e profissionais responsveis pela formao das crianas e dos
adolescentes.
 150

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 158

APNDICE 1
ROTEIRO DE ENTREVISTAS

Roteiro da Entrevista para os (as) alunos (as) da 2 fase e 5 srie

1. Nome:

2. Idade:

3. Srie que voc estuda:

4. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

5. Cor do aluno:

6. Voc j reprovou? Sim ( ) No ( ) Quantas vezes ( )

7. Em que srie? 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

8. Em que disciplina voc reprovou no ano passado?

( ) Portugus
( ) Matemtica
( ) Cincias
( ) Histria
( ) Geografia
( ) Arte
( ) Educao Fsica
( ) Ensino religiosos
( ) Ingls
( ) Espanhol

9. Cite trs disciplinas deste ano em que voc est com nota baixa:
( ) Portugus
( ) Matemtica
( ) Cincias
( ) Histria
( ) Geografia
( ) Arte
( ) Educao Fsica
( ) Ensino religiosos
( ) Ingls
( ) Espanhol

9.1. Por qu?

10. Como de modo geral, o seu relacionamento:

 159

a) Com seus professores? timo ( ) Bom ( ) regular ( ) Pssimo ( )

Indiferente ( ) Outros ................

b) Com seus colegas: timo ( ) Bom ( ) regular ( ) Pssimo ( ) Indiferente

( ) Outros ................

c) Com o diretor da sua escola: timo ( ) Bom ( ) regular ( ) Pssimo ( )

Indiferente ( ) Outros ................

11. Que dificuldades voc esta encontrando este ano na escola?

12. Cite trs disciplinas em que seu rendimento escolar est muito bom. Por qu?

13. No seu entender quais os motivos que te levaram o ser reprovado?

14. O que reprovao para voc?

15. O que deveria mudar nas aulas para voc no repetir o ano?

16. O que na sua sala de aula/escola tem de pior?

17. Voc participa de alguma reunio que trata do planejamento da escola?

18. Qual a importncia da escola na sua vida?

19. Para voc como seria a escola dos seus sonhos?

20. Seu pai vem na escola? Quantas vezes por ano?

 160

Roteiro da Entrevista para os (as) Diretoras

1. Nome:

2. Idade:

3. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

4. Cor :

5. Em que curso voc graduou-se?

6. Em que ano concluiu?

7. H quantos anos voc atuou como docente?

8. H quantos anos voc diretora desta escola?

9. Como foi feita a escolha? Por eleio ( ) Por concurso ( ) Por indicao
poltica ( )

10. Voc fez capacitao em gesto educacional? Sim ( ) No ( ) Por que?

11. Qual a maior dificuldade que voc encontra enquanto diretora desta escola?

12. O que sua escola tem de ruim?

13. Em sua escola, quais so os principais fatores que contribui na reprovao dos
alunos?

14. Voc acha necessrio que haja reprovao?

15. O que significa a repetncia dos alunos para voc?

16. Como feito o planejamento da escola? (h envolvimento de todos os

professores, pais e alunos?)

17. Qual o significado que a escola assume para os alunos?

18. Em seu entender como seria a escola ideal?

 161

Roteiro da Entrevista para os (as) professores

1. Nome:

2. Idade:

3. Srie que voc leciona/ Disciplina?

4. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

5. Cor:

6. Em que curso voc graduou-se?

7. Em que ano concluiu?

8. H quantos anos voc atuou como docente?

9. H quantos anos voc trabalha nesta escola?

10. H quantos anos voc trabalha com est srie/ disciplina?

11. efetivo ( ) ACT ( ) Outros ( )

12. Qual a maior dificuldade que voc encontrou enquanto professora nesta escola?

13. O que sua escola tem de ruim?

14. Voc acha necessrio que haja reprovao?

15. Em sua escola, quais so os principais fatores que contribuem na reprovao

dos alunos?

16. O que significa a repetncia dos seus alunos para voc?

17. Em sua opinio como seria a escola ideal para que no houvesse reprovao?

18. Como feito o planejamento na sua escola? Voc se envolve?

19. Em sua opinio quais os significados que a escola assume na vida dos alunos?
 162

ANEXOS
 163

Escolas Estaduais
Escola Bsica Estadual Carlos Fantini
 164

Escola Bsica Estadual Ary Mascarenhas Passos

 165

Escolas Municipais
Escola Bsica Municipal Antnio Ramos
 166

Centro Educacional Professor Cacildo Romagnoni (CAIC)

 167

Mapa de Itaja