UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO

EDUCAO E LINGUAGEM NO QUILOMBO URBANO "MALOCA":

PERSPECTIVAS PEDAGGICAS E POLTICAS A PARTIR DA PESQUISA AO
COM CRIANAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

JAQUELINE GOMES DOS SANTOS TELES

SO CRISTVO (SE)
2012
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

EDUCAO E LINGUAGEM NO QUILOMBO URBANO "MALOCA": PERSPECTIVAS

PEDAGGICAS E POLTICAS A PARTIR DA PESQUISA AO COM CRIANAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Ncleo de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Federal de Sergipe como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao,
sob a orientao da Prof. Dr. Snia Meire
Santos Azevedo de Jesus.

SO CRISTVO (SE)
2012
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Teles, Jaqueline Gomes dos Santos

T269e Educao e linguagem no quilombo urbano Maloca: perspectivas
pedaggicas e polticas a partir da pesquisa ao com crianas do ensino
fundamental / Jaqueline Gomes dos Santos Teles ; orientadora Snia
Meire Santos Azevedo de Jesus. So Cristvo, 2012.
102 f. : il.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de

Sergipe, 2012.

1. Educao. 2. Ensino fundamental. 3. Linguagem e lnguas. 4.

Sociolingustica. 5. Quilombos Sergipe. I. Jesus, Snia Meire Santos
Azevedo de, orient. II. Ttulo.

CDU 373.3:8127(813.7)
Dedico essa pesquisa Maria das Virgens dos Santos, D.
Caula, que, como tantos gris africanos, transborda
ensinamentos que podem embalar uma tarde de
primavera da mesma forma que podem conduzir e nortear
dezenas de meses de exerccio de reflexo e ao.
 AGRADECIMENTOS

A minha me, por me tratar todos os dias de maneira incrivelmente especial;

Ao meu irmo, pela parceria que s se renova e pelo bom humor que sempre salva;
A minha vov querida pelo carinho gratuito e pelas singelas contribuies nos estudos;
A todos os meus tios, tias e primos (as) por compreenderem meu estado de recluso;
Prof. Sonia Meire pelos inmeros ensinamentos, gestos de carinho e amizade;
A Cludio, pela cumplicidade e companheirismo que nunca se ausentam;
Vocs so as pessoas mais especiais do mundo, amo vocs!

Aos amigos do PROLEC por tudo que aprendi, em especial Sirley, Fabiano, Nestor e Nelso.
Aos meus amigos do NETE pela troca diria e pela amizade, em especial Mary Barreto, Elis
Correia, Jnio, Jaqueline Neves, Ricardo, Marilene, Naput, Ulisses e Glzia Kelly. Aos meus
companheiros do Movimento Estudantil Shauane, Vaneide, Priscila, Pel, Luige, Alexis, Mike,
Sharlene, Mike e Jopas - com vocs, dividi projetos de Resistncia e Luta que foram
determinantes na minha formao como pessoa, professora e pesquisadora. As minhas amigas
do CRAS Carlos Fernandes de Melo pelas risadas que sempre venciam os momentos de
angstia e cansao que, por tantas vezes, desgastavam o processo de pesquisa.Valeu VELHO!
Aos moradores da Maloca, principalmente s crianas envolvidas na pesquisa, com as quais
compartilhei uma ruma de saberes ao longo de divertidas manhs de sbado. Prof.
Roslia e ao Mestre Franklin, pela solidariedade e contribuio - sem vocs, nem sei! A todos
os professores que, nesse momento, se fizeram luz, aqui destaco a Prof. Maria Batista
(UFS/Itabaiana) por conduzir to facilmente suas contribuies no estudo da etnia. Aos
professores do NPGED, em especial Prof. Solange Lacks, por suas contribuies que
surgiram ainda na graduao a partir de orientaes tericas ao movimento estudantil; e
Prof. Sonia, por me levar a entender a funo social da educao, que se faz com pesquisa,
ensino e extenso como um veculo de transformao social da realidade. Por fim, ao to
saudoso e querido Carlos Alberto de Jesus, o Professor Naput, que, com tanta generosidade,
alegria e disposio, foi o meu portal de entrada e de sada dessa to desafiadora pesquisa. No
primeiro momento, me integrou quela comunidade, na qual j correu descalo na infncia;
no segundo, me levou a compreender verdadeiramente, j na banca de defesa, a relevncia do
trabalho. Dessa maneira, se fez luz por diversas vezes, tal como sua natureza orientaria, pois
SE NAPUT TIVESSE, NAPUTARIA!.
 RESUMO

Numa sociedade desigual, os preconceitos so quase sempre naturalizados e se estendem as

mais diversas vertentes, inclusive aos falares. Nesse contexto, o ensino de lngua - em crise,
pois j no garante o exerccio satisfatrio da leitura e da escrita - pode ser um espao de
enfrentamento ou de reproduo. Desse modo, a pesquisa em questo tratou das
problemticas que circundam o estado de crise no ensino de lngua materna e ainda
apresentou perspectivas pedaggicas para o respeito diferena na sala de aula. Para tanto,
partiu da institucionalizao da lngua e da negao da cultura de grupos de matrizes africanas
para estruturar uma abordagem qualitativa que desaguasse em uma pesquisa ao. Nessa
perspectiva, a dissertao ilustra as intervenes pedaggicas realizadas na Maloca, a primeira
comunidade urbana em Sergipe a ser reconhecida pelo INCRA (Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria) como um remanescente de quilombos. Aqui, a pesquisa
buscou discutir prticas pedaggicas que se pautam na percepo de cultura e, ainda, no
processo de escrita e oralidade dos sujeitos da pesquisa, as crianas da Maloca que cursam o
ensino fundamental. A relevncia desse recorte se deu na proposta de resgate cultural e na
concepo de educao, tecida como instrumento de emancipao cultural, social e poltica de
uma comunidade. As principais referncias utilizadas na pesquisa foram os estudos
sociolingusticos de Bakhtin (1997), o enfoque sobre a aprendizagem em Vygotsky (1987) e a
concepo poltica de cultura em Gramsci (1982). Por fim, as impresses apontam que a
interao social e a atividade pedaggica so determinantes no rendimento dos estudantes, na
primeira, escrita e oralidade devem ser complementares; na segunda, o ponto de partida a
observncia do universo cultural e vocabular trazido pelos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Educao. Linguagem. Cultura. Etnia.

 ABSTRACT

In an unequal society, prejudice is often naturalized and can be seen in diverse areas,
including language. In this context, language teaching in crisis, once it no longer guarantees
the satisfactory exercise of reading and writing can be a space of confrontation or prejudice
reproduction. Thus, this research addressed the issues surrounding the state of crisis in
language teaching and presented pedagogical perspectives concerning the respect to
differences in classroom. To do so, it started from the institutionalization of language and the
denial of culture of African origin groups in order to structure a qualitative approach and an
action research. From this perspective, this Dissertation illustrates pedagogical interventions
performed in Maloca, first urban community in Sergipe to be recognized by INCRA (National
Institute of Colonization and Agrarian Reform) as a remnant of quilombos. Here, the research
tried to discuss teaching practices based on cultural perception, and also in the process of
writing and speaking skills of the research target group, elementary school children in
Maloca. The relevance of delimitation was based on bailout cultural and design education, as
instruments of cultural, social and political emancipation of a community. The main
references used in this research were Bakhtins sociolinguistic studies (1997), focused on
learning in Vygotsky (1987) and Gramscis concept of political culture (1982). Finally,
impressions show that social interaction and pedagogical activity are important for student
performance. In the first, writing and speaking skills are complementary; in the second, the
starting point is the observance of these students cultural and linguistic background.

KEYWORDS: Education; Language; Culture; Ethnicity.

 LISTA DE ILUSTRAES

Tela De vous a moi de Isabelle Vital .................................................................................. 24

Fotografia de Pierre Verger .................................................................................................. 46
Homenagem D. Caula Comunidade Maloca ................................................................ 61
Figura 1 Ponto de Leitura ................................................................................................... 64
Figura 2 Dona Caula ......................................................................................................... 67
Figura 3 Desenho Dona Caula I ....................................................................................... 67
Figura 4 Desenho Dona Caula II ...................................................................................... 67
Figura 5 Atividade com o Alfabeto .................................................................................... 69
Figura 6 Atividade com Documentrio ............................................................................. 70
Figura 7 Ladeira da Rua Marechal Deodoro .................................................................... 71
Figura 8 Desenho Histria da Maloca I ............................................................................. 72
Figura 9 Desenho Histria da Maloca II ........................................................................... 73
Figura 10 Texto Histria da Maloca .................................................................................. 74
Figura 11 Atividade com escrita......................................................................................... 76
Figura 12 Reescrita do Texto Histria da Maloca I ......................................................... 77
Figura 13 Banda Afro CRILIBER ..................................................................................... 79
Figura 14 Texto Msica na Maloca ................................................................................... 81
Figura 15 Bal Afro CRILIBER ........................................................................................ 82
Figura 16 Atividade com Saci ............................................................................................. 83
Figura 17 Texto Pimbarra .................................................................................................. 84
Figura 18 Reescrita do Texto Pimbarra ............................................................................ 86
Figura 19 Brincando de Pimbarra I .................................................................................. 87
Figura 20 Brincando de Pimbarra II ................................................................................. 87
Figura 21 Roda de conversa ............................................................................................... 88
Figura 22 Texto Tradio ................................................................................................... 89
Figura 23 Texto Tradio II ............................................................................................... 90
Figura 24 Desenho Tradio............................................................................................... 91
Figura 25 Texto de Avaliao da Atividade ...................................................................... 93
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAL Centro Acadmico de Letras

CRILIBER Criana e Liberdade (ONG)
CONSU Conselho Universitrio (UFS)
CONEP Conselho de Ensino e Pesquisa (UFS)
DCE Diretrio Central dos Estudantes
FCP Fundao Cultural Palmares
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996)
MEC Ministrio da Educao
NETE Ncleo de Estudos Transdisciplinares em Educao (UFS)
ONG Organizao No-Governamental
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PROEX Pr-Reitoria de Extenso (UFS)
RESUN Restaurante Universitrio (UFS)
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SIS Sntese de Indicadores Sociais
UFS Universidade Federal de Sergipe
 SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 11
2 A EDUCAO ENTRE O PADRO E A DIVERSIDADE TNICA...........................25
2.1Concepo de Norma............................................................................................25
2.2 Diretrizes Oficiais................................................................................................32
2.3 Educao Quilombola..........................................................................................36
3 A DIVERSIDADE CULTURAL E A LINGUAGEM......................................................47
3.1 Diversidade Cultural............................................................................................47
3.2 Questo Lingustica.............................................................................................51
3.3 Universo Vocabular da Maloca...........................................................................55
4 O PROJETO LINGUAGEM E CULTURA NA MALOCA.........................................62
4.1 Histria da Maloca...............................................................................................65
4.2 Msica e Dana...................................................................................................79
4.3 Brincadeira e Tradio.........................................................................................84
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................95
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 98
 11

1 INTRODUO

A linguagem mais uma instituio social, o veculo das

ideologias, o instrumento de mediao entre os homens e a
natureza, os homens e os outros homens FIORIN (1995, p. 6)

A linguagem tem um papel fundamental na formao do homem, sobretudo na

construo de seu universo cultural e, por conseguinte, de sua identidade e de sua ideologia.
Ademais, se considerarmos as contribuies de Bakhtin1, temos que a palavra, fenmeno
ideolgico por excelncia, o modo mais puro e sensvel de relao social (1997, p. 36).
Desse modo, a Lingustica, cincia que estuda os fenmenos da lngua, no
poderia existir sem o sensvel pesar dos fatores sociais e culturais que interpolam a
linguagem. Por conta disso, a corrente Sociolingustica2, ao trabalhar com a relao
linguagem e sociedade, compreende a necessidade de investigar tais fatores; alm disso, para
fundamentar seus estudos, toma a estrutura social como critrio de anlise.
Ora, o estudo sociolingustico, ao considerar a correlao de foras sociais, pode
desvendar os significados ideolgicos que residem na linguagem, explicar como atuam nas
relaes sociais e identificar seus efeitos. Mais ainda, pode propor medidas aos problemas da
educao lingustica, dando rumos tericos prtica pedaggica.
Nesse contexto, o professor de lngua portuguesa antes de tudo um cientista
social, pois pode dimensionar sua atividade para a reflexo do uso e funo social da lngua.
Aqui, j se pode ressaltar que uma prtica pedaggica que se preocupa em demasia com o
ensino funcional3 da lngua acaba por ignorar a potencialidade lingustica do aluno e,
consequentemente, as diversas possibilidades culturais e sociais que repousam na linguagem.
a sala de aula, espao de disseminao cultural e social, que permite ao docente
identificar e analisar os diversos falares, transformando-os em objeto de estudo contnuo, que
podem servir de suporte e instrumento do seu ofcio. Por conta disso, e considerando ainda o
processo de ensino e aprendizagem como um espao ideolgico que pode reproduzir os

1
De acordo com Jakobson no prefcio de Marxismo e Filosofia da Linguagem, a obra em questo resultado
de uma reunio de textos de Mikhail Bakhtin. Entretanto, devido resistncia do autor com relao
fraseologia da poca e a certos dogmas impostos aos autores, o livro foi assinado por Volochinov, principal
discpulo do pesquisador (1997, p. 9). Todavia, essa explicao no consensual. Em nota, McNally, no texto
Lngua, histria e luta de classe, atribui o livro Voloshinov (1999, p. 49).
2
A corrente Sociolingustica surge nos Estados Unidos na dcada de 1960.
3
Aqui, entende-se por ensino funcional o processo de ensino aprendizagem em que o domnio da lngua se d,
exclusivamente, atravs da memorizao e reproduo das regras bsicas fixadas em gramticas.
 12

preconceitos e estigmas sociais centrados na cultura e na fala de um grupo, o estudo em

questo busca colocar em debate novas perspectivas pedaggicas e polticas para o ensino de
lngua materna, sobretudo as que partem da integrao do universo social e cultural do aluno.
Vale destacar que, para a maioria dos estudiosos marxistas, o contexto escolar
um espao de transmisso de contedo poltico e ideolgico muito bem sedimentado,
principalmente porque legitima e reproduz a desigualdade social. Segundo Nogueira4, a
partir dessa perspectiva que a escola definida como um instrumento de legitimao e
camuflagem de desigualdades (1993, p. 11). De forma congruente, Mochcovitch destaca que
a maioria dos estudiosos dos problemas educacionais com orientao marxista afirma que a
escola tem mesmo uma funo de reproduzir desigualdades sociais. Para tanto, utiliza a
ideologia, os cdigos, os smbolos e os valores da classe dominante (1988, p. 7).
Como se pode ver, a Sociologia pode trazer ao estudo da lngua um recurso
terico e prtico para entender mais do que sua funcionalidade, sua dimenso social, poltica e
cultural. De acordo com Rodrigues, uma questo central para a sociologia a de identificar
qual o peso que tm sobre as relaes sociais da vida cotidiana as estruturas sociais j
estabelecidas, consolidadas, j institucionalizadas (2000, p. 86). Alm disso, a contribuio
da Sociologia no estudo dos fenmenos educacionais se d no confronto com os mundos
econmico, poltico e cultural em meio aos quais ocorrem (idem, p. 91).
Ora, a lngua aparece como elemento de sustentao da cultura e da sociedade
desde as pocas mais remotas e por isso pode funcionar como elemento de legitimao da
dominao de povos. Dessa maneira, ao inserir uma nova lngua, o grupo dominador garante a
imposio de um novo comportamento, uma nova cultura. Uma das formas de materializar
essa imposio est no poder exercido pelo Estado5, pois a ele cabe essa tarefa de imposio e
manuteno ideolgica, segundo os seus prprios princpios e origem.
Extenso do Estado, a escola, por meio de suas prticas, homogeneza a cultura,
institucionaliza uma nica manifestao cultural e, dessa maneira, acaba refletindo os
conflitos de classe. Dessa forma, quando a escola utiliza exclusivamente uma concepo de
lngua como legtima, aquela utilizada por um grupo social estranho ao alunado, ela ignora a
cultura e a linguagem dos estudantes. Ademais, reproduz os papis sociais que j so

4
De acordo com a autora, temos a dcada de 1960 como o perodo que marca um florescimento terico
marxista na Sociologia da Educao, um novo olhar ao estudo do conhecimento pedaggico.
5
Aqui, tomamos as consideraes marxistas de Gramsci que, de acordo com Carnoy em sua obra Estado e
Teoria Poltica, amplia o debate iniciado por Marx e Engels na Ideologia Alem e confere ao Estado, dentro
do seu conceito de hegemonia (esclarecido no segundo captulo da pesquisa), o papel simultneo de
instrumento essencial para a expanso do poder da classe dominante e uma fora repressiva (sociedade poltica)
que mantm os grupos subordinados fracos e desorganizados (2007, p. 98).
 13

resultado de uma estratificao pautada em questes econmicas e polticas e ainda deixa de

garantir que o processo educacional ganhe significado para o estudante.
Diante desse cenrio, o professor deve refletir acerca da forma de interao que
deve ser desenvolvida junto aos alunos e deve considerar o papel fundamental dos padres
interacionais6 que representam os caminhos desenhados na prtica pedaggica, sobretudo a
partir da linguagem. Nesse caso, se o uso da escrita no representa o universo dos alunos, o
docente pode e deve mediar sua relao com o alunado por meio da oralidade. Esse exerccio
deve estar aliado releitura de fundamentos tericos e prtica pedaggica que toma como
referncia o contexto cultural e social em que est inserida a comunidade escolar.
De fato, o ensino de lngua tem exigido a formao de um profissional crtico
cada vez mais preocupado com a construo e a reconstruo diria de sua prtica. De acordo
com Cagliari, a Lingustica se torna um recurso indispensvel aos docentes que lidam com o
processo de aprendizagem da leitura e da escrita, pois sem a compreenso da natureza da
escrita, de suas funes e usos impossvel qualquer didtica ou metodologia (2008, p. 8).
Desse modo, o professor deve avanar no estudo sociolingustico, observando as questes
sociais e polticas que circundam o processo de ensino e aprendizagem da lngua.
Entretanto, no difcil perceber que a prtica pedaggica que temos no atende
aos anseios do trabalhador muito mais por questes polticas do que tcnicas. Ora,
justamente por se sustentar num quadro estvel de homogeneizao que o sistema capitalista
est to presente nos currculos e nas metodologias que compem o nosso cenrio
educacional. Nesse contexto, o ensino de lngua se restringe a regras e ditames e no explora
com a devida importncia o universo do estudante. Assim, o distancia ainda mais do
fundamental exerccio do letramento7 resultando numa crise da linguagem.
Os problemas da linguagem fomentam questes recorrentes de estudos e
pesquisas em educao. Entre as contribuies, vale destacar um marco para o ensino da
lngua no pas, o trabalho de Magda Soares, publicado na dcada de 80, que trata da relao
entre Linguagem e Escola . A autora procura explicar, numa perspectiva social, o porqu do
fracasso escolar no ensino de lngua se concentrar nas camadas populares no Brasil. Assim,

6
A interao social primordial no ensino de lngua e pode se d, sobretudo a partir do padro oral e escrito.
7
Aqui, o conceito de letramento se pauta em consideraes de Magda Soares (2009). De acordo com a autora, o
termo deve ter aparecido pela primeira vez no texto No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica
(Mary Kato, 1986). Segundo Soares, o letramento supera a alfabetizao, muito mais do que tornar o
indivduo capaz de ler e escrever. Mas, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado
ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita
(2009, p. 18). Ademais, os letrados ideolgicos so os sujeitos que desenvolvem prticas sociais tecidas na
linguagem dentro de contextos de resistncia e mudana.
 14

encontra um percurso que parte do processo de democratizao do ensino como resultado das
reivindicaes polticas das comunidades populares (2002, p. 68-69):

A escola, que at ento se destinava apenas s camadas socialmente mais

favorecidas, foi, dessa forma, conquistada pelas comunidades populares.
Ora, exatamente porque, historicamente, sua destinao eram as classes
favorecidas, a escola, sempre privilegiou e, a despeito da democratizao
do ensino, continua a privilegiar a cultura e a linguagem dessas classes,
que so diferentes da cultura e da linguagem das classes desfavorecidas. No
se tendo reformulado para seus novos objetivos e sua nova funo, a escola
que vem gerando o conflito, a crise, que resultado de transformaes
quantitativas maior nmero de alunos e, sobretudo, qualitativas
distncia cultural e lingustica entre os alunos a que ela tradicionalmente
vinha servindo e os novos alunos que conquistaram o direito de tambm
serem por ela servidos.

De maneira pertinente, Soares defende que a crise da linguagem na verdade a

crise da instituio escolar, visto que a linguagem que instrumento e objetivo da escola a
linguagem das classes dominantes (2002, p. 69). Com consideraes bastante congruentes,
Cagliari, em sua obra Alfabetizao e Lingustica , evidencia que a escola, como instituio
social, sempre selecionou sua clientela (2008, p. 11) e emenda:

A criana que entra na escola pode certamente levar um choque, por mais
que os adultos digam que a escola isso ou aquilo. Se ela for pobre, vier de
uma comunidade que fala um dialeto que sofre discriminao por parte dos
habitantes do lugar onde se situa a escola, seu caso ser dramtico, trgico
mesmo. Tudo que ela conquistou at aquele momento ser completamente
ignorado, embora a escola possa dizer que est partindo do conhecimento da
sua realidade (2008,p. 20).

Ademais, passadas duas dcadas desde o trabalho supracitado mais antigo, os

dados mostram que o domnio da leitura e da escrita ainda tem sido uma carncia no ensino de
lngua portuguesa, apesar do significativo avano no nmero de matrculas.
De acordo com o SIS 2008, Sntese de Indicadores Sociais: Uma anlise das
condies de vida da populao brasileira, divulgado pelo IBGE8, 2.1 milhes de crianas de
7 a 14 anos frequentavam a escola, mas no sabiam ler e escrever. No documento, a regio
nordestina aparece com um ndice bastante preocupante: 15.3% das crianas nessa faixa etria
no sabem ler e escrever, a taxa nacional era de 8.4%. Em contrapartida, a pesquisa revelou
que essas crianas estavam mais presentes na escola; em Sergipe, 92.6% frequentaram a
escola; no nordeste, essa taxa se aproximou um pouco mais da nacional ao marcar 93.6%.

8
Resultado da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) realizada em 2007.
 15

Tomando dados recentes, a frequncia das crianas continua aumentando. Ao

consultar o SIS 20109, temos um ndice de cerca 97% de frequncia bruta a estabelecimento
de ensino entre crianas de 6 a 14 anos10 no Brasil, no Nordeste e em Sergipe. J a frequncia
relativa de 91,1%, 89,4% e 87,3%, respectivamente. Diante do exposto, inevitvel o
questionamento: se as crianas frequentam a escola, por que no sabem ler e escrever? A
ideia de crise da linguagem deve, ento, ser deslocada para a crise da instituio escolar.
Dentro desse contexto, Gentili (1998, p. 17) atenta para a chamada crise da
qualidade dos sistemas educacionais, sobretudo nos pases latino-americanos. Segundo o
autor, a partir da perspectiva neoliberal que desencadeado o estado de crise:

Crise da eficincia, eficcia e produtividade, mais do que uma crise da

universalizao e de extenso dos servios oferecidos. A expanso acelerada
da oferta educacional, durante a segunda metade do sculo produziu-se
segundo esse argumento, sem que a mesma tenha sido acompanhada de uma
distribuio eficiente dos recursos destinados ao setor e sem um controle
eficaz da produtividade alcanada pelas instituies escolares.

De acordo com o conhecido linguista Noam Chomsky (2002, p.10), o

neoliberalismo sugere um sistema de princpios baseado em ideias liberais clssicas de Adam
Smith11. Esse sistema doutrinrio, que aumenta a desigualdade social e debilita a educao,
tambm conhecido como Consenso de Washington:

O Consenso [neoliberal] de Washington um conjunto de princpios

orientados para o mercado, traados pelo governo dos Estados Unidos e
pelas instituies financeiras internacionais que ele controla e por eles
mesmos implementados de formas diversas geralmente, nas sociedades
mais vulnerveis, como rgidos programas de ajuste estrutural.
Resumidamente, as suas regras bsicas so: liberalizao do mercado e do
sistema financeiro, fixao dos preos pelo mercado (ajuste de preos),
fim da inflao (estabilidade macroeconmica) e privatizao. Os
governos devem ficar fora do caminho portanto, tambm a populao, se
o governo for democrtico , embora essa concluso permanea implcita.
As decises daqueles que impem o consenso tm, claro, um grande
impacto sobre a ordem global. Alguns analistas assumem uma posio ainda
mais incisiva. A imprensa de negcios internacional se referiu a essas
instituies como o ncleo de um governo mundial de fato de uma nova
era imperial.

9
Resultado da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) realizada em 2009.
10
somente a partir de 2007 que o segmento populacional das crianas de 6 anos foi incorporado faixa de
ensino obrigatria, que at ento compreendia dos 7 aos 14 anos de idade (SIS 2010, p. 46).
11
De acordo com o liberalismo clssico, a iniciativa privada deveria gozar de total liberdade econmica e a livre
concorrncia entre os empresrios deveria ser garantida, tudo sem a interveno do Estado.
 16

Ao tratar das questes polticas e ideolgicas que circundam o Consenso de

Washington, Gentili ensaia uma resposta para a crise da escola destacando a tendncia
homogeneizao econmica e educacional dos pases da Amrica Latina. Como se pode ver, a
educao aparece mesmo como mercadoria, como consumo individual, varivel segundo o
mrito e a capacidade dos consumidores (1998, p. 19). Assim, pode-se dizer que o que temos
um modelo de educao que atende ao homem neoliberal, o cidado privatizado,
responsvel, dinmico: o consumidor (idem, p. 20).
De acordo com o autor, surge uma orientao em torno dos diagnsticos e
decises polticas dos MEC: De fato, podemos dizer que esse conjunto de discursos, ideias e
propostas, sintetiza o que poderia ser definido como a forma neoliberal de pensar e delinear a
reforma educacional na Amrica Latina dos anos noventa (idem, p. 16). Ora, justamente
nesse perodo, a partir da redemocratizao da educao pblica no Brasil, a escola passa a
atender alunos oriundos de comunidades populares ao mesmo tempo em que recebe
inflamaes neoliberais. O que esperar dessa combinao?
a partir dessas reflexes que gestada a inquietao para tratar o tema em
questo. Assim, procura-se entender o contexto que desencadeia na institucionalizao da
escola no Brasil, sobretudo no ensino de lngua. E, alm disso, busca-se uma reflexo poltica
e ideolgica acerca da relao entre cultura, educao e diversidade tnica.
Somando-se s reflexes e questes apresentadas, temos as vivncias com a
pesquisa, a sala de aula, a extenso e o movimento estudantil. Neste ltimo a maior lio, foi
possvel perceber que a resistncia determinante no processo de ensino e aprendizagem.
Ora, no Movimento Estudantil que os conflitos sociais inflamam a possibilidade de
articulao entre teoria e prtica. Isso pode ser explicitado a partir da trajetria acadmica
aqui resumida: o primeiro ingresso na Universidade se deu em 2003, era a segunda tentativa.
Mesmo com a jornada de 44 horas semanais como recepcionista, o xito foi
alcanado: a aprovao no curso de Letras Noturno. Entretanto, como continuava a trabalhar
ao longo do dia, o ingresso foi uma frustrao, no imaginava que o mundo universitrio seria
to parecido com o ensino mdio, tal como um escolo de 3 grau 12. claro que as
problemticas em questo advinham justamente do ensino noturno: da metodologia, das ms
condies de aprendizagem, do recorrente boicote dos servios e eventos culturais e
cientficos da universidade (a maioria dos espaos aconteciam de dia), entre outros fatores.

12
Expresso bastante utilizada nos movimentos sociais no incio da primeira dcada do segundo milnio para
criticar as universidades que garantiam apenas o ensino e ignoravam assim o trip pesquisa, extenso e ensino.
 17

Isso tudo ficou ainda mais claro quando, no RESUN (onde jantava diariamente),
comecei a observar que o Diretrio Central dos Estudantes, gesto Viver a Luta, acabava de
formar um GT (grupo de trabalho) com debates regulares acerca do ensino noturno. A
participao no GT - que contava com textos norteadores e depoimentos de universitrios - e
em outros espaos polticos despertou o interesse pela militncia, chegando encarar a vice-
presidncia tanto CAL como, mais tarde, do DCE13, essas ltimas experincias ocorreram
entre os anos de 2005 e 2007. Nesse perodo, por meio de um novo vestibular, j estava
matriculada no curso de Letras Diurno. Todavia, com vistas a garantir a permanncia, transitei
como bolsista de trabalho (CONSU/CONEP), de extenso (PROEX) e de pesquisa (DED).
Vale contextualizar que, ao longo da graduao, a condio de estudante de
origem popular levou participao no Programa Conexes de Saberes14, que mostrava a
necessidade de sair dos muros institucionais. Surgiu, ento, o retorno comunidade popular15,
no para prestar servio, mas para promover uma troca de saberes. O dilogo poltico e
pedaggico entre a comunidade e a universidade se deu durante as aulas de Produo de
Texto do Pr-Vestibular Comunitrio, que mais tarde serviram de objeto de estudo16,
sobretudo junto s questes de linguagem, diferena, etnia e desigualdade.
Mais tarde, a participao na pesquisa Indicadores da Educao Bsica em
Sergipe (NETE/DED/UFS), trouxe o arcabouo metodolgico que sustenta os estudos
prticos e tericos, apontando a importncia da integrao dos dados quantitativos e
qualitativos na investigao cientfica. Alm disso, ainda no NETE/DED/UFS, o trabalho de
articulao pedaggica no curso de Licenciatura em Educao do Campo17 contribuiu para
entender as desigualdades e peculiaridades da educao a partir da realidade dos educandos.
Concomitantemente, logo aps a graduao, a relao com o Programa Conexes
de Saberes rendeu uma Ps-Graduao Lato Sensu, a proposta do curso foi desenvolvida
pelos estudantes no perodo em que ainda eram bolsistas18. A ideia era estudar a extenso com

13
Centro Acadmico de Letras Gesto Tecendo a manh e DCE Gesto Amanh h de ser outro dia.
14
O Conexes de Saberes, programa de extenso universitria promovido pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (MEC) foi desenvolvido em 32 universidades (at 2006).
15
As aulas foram ministradas no municpio de Barra dos Coqueiros, que faz parte da Grande Aracaju.
16
Publicao dos artigos: Lngua, Excluso ou Ascenso Social?Um olhar sobre a linguagem utilizada pelos
estudantes de origem popular In: Conexes de Saberes, um desafio, uma aventura, uma promessa (UFS:
2007/ISBN 978-85-87110-94-7); e Aes afirmativas no contexto da universidade: gnero, raa e etnia
diferenas e desigualdades In: Coleo Grandes Temas/Programa Conexes de Saberes (UFRJ: 2010/ISBN 978-
85-89669-55-9).
17
O Procampo um programa de formao de nvel superior para professores do campo criado por uma
demanda dos movimentos sociais e pesquisadores. Sob a promoo da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso do Ministrio da Educao desde 2008, o programa j contempla mais de
30 universidades.
18
A maioria dos estudantes bolsistas eram alunos de cursos de Pedagogia, Licenciatura ou Servio Social.
 18

19
mais afinco, estava criada a primeira especializao em Escola e Comunidade do Brasil.
Juntas, as experincias supracitadas teceram uma concepo crtica do papel da educao.
Ora, as atividades polticas realizadas dentro e fora do espao acadmico20
acabaram nos levando a pensar a educao a partir do acesso, da permanncia e da igualdade.
Alm disso, ao longo da graduao, o local da lngua e da cultura tornou-se um recorrente
objeto de estudo, sempre somado s questes de desigualdade e diferena. Dessa maneira,
ainda na graduao, surgiu a oportunidade de visitar o quilombo rural Mussuca com um grupo
de estudos do Departamento de Letras da UFS. Entretanto, os objetivos da pesquisa do grupo
eram muito mais voltados s questes funcionais, e no polticas, da lngua.
Em contrapartida, no quilombo urbano Maloca era iniciada uma pesquisa que
chamava a ateno por tratar das questes identitrias21 e, tal como na Mussuca, cheguei a
visitar o Quilombo com o pesquisador do estudo em questo. A partir disso, as questes
culturais e tnicas que perpassam o contexto escolar foram priorizadas em estudos
bibliogrficos e estatsticos. Essa estratgia serviu para fundamentar a aproximao com um
remanescente urbano de Quilombos, o objeto de pesquisa eleito.
Aps a concluso da especializao, a partir de um recorte social e poltico, foi
iniciado um tmido processo de aproximao com a Maloca. O campo investigativo da
pesquisa, localizado no centro da cidade de Aracaju, no bairro Getlio Vargas, um
remanescente quilombola que abriga 69 famlias em cerca de 200 m.

A proposta era desenvolver um trabalho pedaggico a partir da cultura da

comunidade. Assim, alm dos estudos dos dados educacionais em Sergipe nas sries iniciais e
acerca dos quilombos em Sergipe, sobretudo queles que tratam da formao de professores
no Estado22 e da identidade na Maloca23, as observaes empricas subsidiaram a construo
de um material que serviu para elaborao da interveno pedaggica junto s crianas.
Nesse processo, a conversa com os mais velhos e as reunies com liderana da
comunidade foram determinantes. Ao longo das reunies, foi possvel identificar

19
O trabalho de concluso apresentado na especializao (UFS/2010) trouxe a seguinte discusso O Ensino de
Lngua Materna: uma prtica social da escola e da comunidade.
20
O Movimento Passe Livre/Aracaju e o MRL - Movimento Resistncia e Luta.
21
O trabalho de Santo foi iniciado ainda na monografia (Universidade Federal de Sergipe, 2008) e tornou-se
objeto de sua dissertao de mestrado Quilombo Urbano Maloca: Territorialidade e Ressignificao de
Processos Identitrios (Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2011).
22
O trabalho de Santos (2011) discute o acesso educao a partir da formao dos docentes das escolas
situadas nas comunidades quilombolas do campo em Sergipe (no abrange o quilombo urbano).
23
Santo (2011) resgata a histria da Maloca e acompanha o contexto institucional do processo de
reconhecimento como remanescente quilombola ilustrando a dinmica cultural e a relao de pertencimento dos
sujeitos em questo.
 19

problemticas em relao ao processo de alfabetizao das crianas. Dessa forma, foi se

delineando melhor o objeto de estudo da pesquisa e a partir de ento, iniciou-se a observao
das relaes culturais existentes na comunidade, sobretudo a partir da linguagem, como esta
representada e materializada no cotidiano desses sujeitos.
Dessa maneira, buscou-se um desnudamento crtico da percepo que a demanda
cultural da comunidade imprime aos sujeitos pesquisados e o trabalho foi se desenvolvendo a
partir das seguintes questes de pesquisa: Como as crianas desenvolvem a escrita e a
oralidade? Qual a percepo das crianas em relao ao universo cultural da comunidade em
que vivem? De que maneira o ensino de lngua materna pode contribuir para a valorizao
cultural e lingustica da comunidade em que esto inseridos os estudantes?
Com base nos pressupostos at aqui arrolados, tomamos a hiptese de que a partir
da redemocratizao da educao no Brasil, que antes estava a servio da classe mdia, a
escola passou a atender a necessidade da comunidade popular, mas no modificou sua
estrutura. Assim, o ensino de lngua tem institucionalizado o fracasso escolar a partir da forma
como materializa o universo cultural do aluno, pois a escola reflete as contradies sociais a
partir de representaes: enquanto ignora a heterogeneidade da lngua e da cultura, legitima e
representa um nico grupo social. Ento, preciso que o ensino de lngua deixe de eleger um
padro exclusivo de linguagem, de cultura e de prtica, metodologia e recurso pedaggico.
Desse modo, o objetivo geral desse estudo investigar a potencialidade dos usos e
da funo social da lngua na prtica pedaggica considerando a variao cultural das crianas
da Maloca que cursam as sries iniciais do ensino fundamental. Para tanto, pretendemos:

i. Registrar os problemas lingusticos presentes no processo de letramento;

ii. Fazer um levantamento do universo vocabular e cultural da comunidade;

iii. Observar a percepo da criana em relao ao seu

universo cultural;

iv. Desenvolver prticas pedaggicas a partir da demanda cultural da criana que est em
processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Para atender aos objetivos mencionados, o projeto se ancora no suporte

metodolgico da pesquisa qualitativa. Assim, prioriza-se uma abordagem determinada pela
constante reflexo e reestruturao do processo questionador da pesquisa.
 20

Nesse sentido, vale destacar a importncia de se refletir a funo social da

pesquisa, a relao entre a cincia, o conhecimento e o poder. E, nesse caso, a pesquisa deve
apresentar uma reflexo crtica das relaes sociais, sobretudo as que se firmam em meio
desigualdade e excluso. Segundo Erickson (apud Andr, 1995) no h neutralidade na
pesquisa, pois esta est pautada em valores socialmente construdos e deve produzir
conhecimentos que sirvam para melhorar as condies da vida humana. Dessa maneira, o
pesquisador deve estar atento, tambm, ao que afirma Frigotto (1998, p.26):

Um pressuposto fundamental, quando nos propomos ao debate terico,

entendemos deva ser que as nossas escolhas tericas no se justificam nelas
mesmas. Por trs das disputas tericas que se travam no espao acadmico,
situa-se um embate mais fundamental, de carter tico-poltico, que diz
respeito ao papel da teoria na compreenso e transformao do modo social
mediante o qual os seres humanos produzem sua existncia, neste fim de
sculo, ainda sob a gide de uma sociedade classista, vale dizer, estruturada
na extrao combinada de mais-valia absoluta, relativa e extra. As escolhas
tericas, neste sentido, no so nem neutras e nem arbitrrias - tenhamos ou
no conscincia disto. Em nenhum plano, mormente o tico, se justifica
teorizar por teorizar ou pesquisar por diletantismo.

Como as questes at aqui anunciadas se movimentam, faz-se necessrio um

caminho terico e prtico que considere uma diferente perspectiva pedaggica para o trato
com a lngua e com a cultura do estudante. Assim, preciso que a pesquisa se apresente a
partir de um mtodo que toma a interpretao numa perspectiva dialtica.
Segundo Trivios (1987), o materialismo histrico e dialtico estuda as leis
sociolgicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evoluo histrica e da prtica
social dos homens, no desenvolvimento da humanidade. Nesse processo, o pesquisador toma
a contradio para pensar a realidade partindo do emprico (real aparente), apreendendo o
concreto (real pensado) para chegar s reflexes: quanto mais abstraes mais prximos da
compreenso plena do processo (Marx,1982). Dessa maneira, as reflexes tericas que aqui
transitam devem conduzir a pesquisa ao que surge, ao final, com a interveno pedaggica.
Para dar conta dessa interveno, que toma o universo da linguagem e da cultura
dos sujeitos da pesquisa, tomaremos as orientaes gerais de Labov (2008, p. 32). O terico,
em um das suas consideraes, alerta os pesquisadores dos problemas e das limitaes
metodolgicas que repousam no estudo da lngua e no seu contexto cultural. O autor ainda
sugere que esse tipo de estudo se faa no contexto social e natural, fora das situaes formais
de entrevista. Esse processo garante que a coleta de dados seja legitimada pelos sujeitos.
 21

De forma congruente, Tarallo (2007) destaca que essa coleta de dados exige
cautela do pesquisador para que o registro no interfira na naturalidade da fala do informante.
Ademais, o pesquisador deve est sempre no posto de observador e jamais deve revelar que
est pesquisando a lngua para trabalhar com formulaes idnticas e dirimir o paradoxo do
observador 24. Esta ferramenta metodolgica pode facilitar a anlise da fala espontnea,
naturalizando a relao observador-observado. Por conta disso, faz-se mister um mtodo de
investigao que, numa perspectiva scio-interacionista, potencialize a pesquisa com espaos
de problematizao e vivncia, at porque a interveno se pautou no universo cultural local.
Diante desse contexto, vale tomar Michel Thiollent que apresenta a pesquisa-ao
como uma pesquisa social associada a diversas formas de ao coletiva que orientada em
funo da resoluo de problemas ou de objetos de transformao (2005, p. 9). Desse modo,
preciso dar voz aos sujeitos da pesquisa, pois no so ignorantes e desinteressados.
Nesse sentido, o pesquisador um mero ouvinte que busca o desnudamento daquele contexto.
Aqui, o objetivo do pesquisador alcanado, diz Thiolent, quando os
pesquisadores querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a
fazer (...) a pesquisa-ao encontra um contexto favorvel (idem, p.18). O autor destaca
que a postura dos pesquisadores deve se d a partir da escuta, sem a imposio unilateral
de suas concepes prprias (idem, p. 20). Assim, com essa conduo metodolgica,
possvel fazer com que o processo de pesquisa faa sentido para pesquisador e pesquisados.
Para ampliar a discusso, Miranda e Resende observam que na pesquisa-ao a
prtica lugar privilegiado porque, nesse processo, a interveno social seu princpio e
seu fim ltimo (2006, p. 511). Aqui, nos interessa o entendimento de que, a pesquisa-ao
tem a funo de informar e guiar a prtica dos educadores, indicando quais aes devem
empreender, se querem superar os problemas e eliminar as dificuldades (idem, p.515).
Ora, preciso experimentar perspectivas pedaggicas que busquem uma educao
de qualidade que respeite a diferena e enfrente a desigualdade. Isso porque a pesquisa
assume intencionalidades e a pesquisa-ao, mais do que uma abordagem metodolgica,
um posicionamento diante de questes epistemolgicas fundamentais, como a relao entre
sujeito e objeto, teoria e prtica, reforma e transformao social (idem, p. 516).
Diante dessas questes, vale pontuar que a pesquisa um elo poltico entre o
ensino e a extenso, e nesse sentido que se deve propor a teoria efetivada como prtica,

24
Expresso denominada por Labov para tratar da dinmica entre o observador e o observado e a possibilidade
da coleta de dados influenciar a produo lingustica espontnea (Monteiro, 2005).
 22

sobretudo quando aquela exerce seu vigor crtico: crtica da sociedade, das reformas
educacionais, das polticas pblicas, dos contedos ensinados, das prticas de gesto, do
discurso educacional, das teorias adotadas, da prtica cotidiana (idem, p. 517). Aqui, nos
voltamos crtica do sistema que faz da sociedade em que vivemos um espao
exclusivamente voltado e baseado, inclusive na escola, no universo do homem branco letrado.
Nesse caso, vale justificar que o trabalho aqui assumido no caberia em outro
formato de pesquisa, visto que a concepo de pesquisa que o norteia se faz numa busca de
transformao. Somados, os procedimentos que aqui se anunciam trazem um trabalho que
rompe com os limites da pesquisa tradicional a partir de um processo de reflexo-ao.
Com base na conduo terica detalhada at aqui, a interveno junto s crianas,
com formato de oficina, tomou o universo cultural da Maloca. Para tanto, o trabalho foi tecido
a partir de espaos temticos e de rodas de conversa. O uso de um dirio de campo deu conta
de registros contnuos das atividades e metodologias desenvolvidas. A anlise em questo
considerou as categorias percepo de cultura e processo de leitura e escrita. Aqui,
pretendeu-se um trabalho de articulao entre prtica pedaggica e universo cultural dos
sujeitos da pesquisa. Por fim, o processo de pesquisa, desde suas reflexes tericas
preliminares e at suas intervenes no campo investigado, aparece neste relatrio dividido
em trs captulos que, ao final, se somam s consideraes finais, aos anexos e bibliografia.
O primeiro captulo apresenta o processo de institucionalizao e crise do ensino
por compreender que o entendimento das questes polticas educacionais pode servir para
uma compreenso maior do processo de desigualdade na sociedade e, por consequncia, no
espao escolar. Para tanto, o captulo, fazendo coro com a introduo, toma o ensino de lngua
materna dentro do contexto histrico e poltico da educao no Brasil (sobretudo a partir de
sua natureza institucionalizadora) e as ltimas orientaes gerais do MEC, destacando as
perspectivas pedaggicas para o trato com a diferena a partir da dualidade educao e etnia.
Depois de pontuar as perspectivas pedaggicas que esto na contramo do
processo de institucionalizao - sobretudo numa perspectiva tnica de discusso entre
remanescentes quilombolas e educao - enfrentando a eleio do padro em detrimento da
diversidade, cabe uma reflexo acerca da cultura, da lngua e do universo quilombola. ,
ento, no segundo captulo que entendemos que, tal como na educao, a tentativa de
homogeneizao se estende cultura e linguagem. Nesse contexto, o quilombo aparece
como um potencial objeto de estudo da lngua para embasar a interveno pedaggica.
Por ltimo, o terceiro captulo apresenta a pesquisa propriamente dita, a
interveno pedaggica a partir do universo cultural do objeto de estudo em questo, a
 23

comunidade de remanescente de quilombos, a Maloca. Aqui, so ilustradas as manifestaes

lingusticas das crianas da comunidade com relao aos temas eleitos para a reflexo ao
longo da interveno materializada no projeto Linguagem e Cultura na Maloca.
 24

2 A EDUCAO ENTRE A PADRONIZAO E A DIVERSIDADE TNICA

 25

Na escola, negado ao estudante o conhecimento de uma

histria que efetivamente incorpore a contribuio dos
diferentes estoques tnicos formao de nossa identidade,
com o agravante de que a histria parcial ali apresentada
como exclusiva aquela dos vencedores, dos colonizadores,
ou, para precisar a afirmativa, histria celebratria das
classes econmica e politicamente mais bem sucedidas
MOURA (2006, p. 265)

O captulo que segue apresenta uma reflexo acerca do carter institucional da

escola. Para tanto, ilustra o ensino de lngua materna que se desenvolve na histria de mos
dadas com o desenvolvimento da escola no Brasil. Dessa maneira, desenhada uma crtica
acerca do processo de institucionalizao da educao e ilustrada a perspectiva curricular
adotada pelo Ministrio da Educao nos dias de hoje. Aqui, pontuamos a necessidade de a
escola dar conta da diversidade e, ao final do captulo, nos debruamos na educao apenas na
perspectiva da diversidade tnica, a partir do estudo de prticas pedaggicas em comunidades
de remanescente de quilombos que no ignoram a dinmica cultural e social desses espaos.

2.1 CONCEPO DE NORMA

Vimos at agora que a educao est sempre relacionada com o contexto poltico
e ideolgico da sociedade, sendo reflexo de seus conflitos e de suas contradies. Observar
historicamente esse fenmeno pode nos levar a compreender a complexidade e tambm a raiz
da problemtica em questo: o perverso processo de legitimao de um nico grupo social.
Ora, a escola, medida que passou a atender as camadas populares, tal como j discorremos
ao longo da Introduo, tratou logo de avanar no seu projeto histrico de excluso ao
sistematizar limitaes estratgicas aos trabalhadores, tal como assinala Arroyo (1995, p. 76):

A histria da educao burguesa para o povo comum gira em torno desse

binmio: permitir sua instruo e reprimir sua educao-formao, ou o
binmio libertar e reprimir, libertar o povo dos preconceitos da velha ordem
atravs de um mnimo de modernidade e reprimir o saber e o poder de classe
(...). A instruo elementar para todos deixou de ser uma proposta de
intelectuais progressistas e passou a fazer parte da lgica da prpria
sociedade capitalista.
 26

Vale ressaltar que as limitaes s se materializam por que foram, antes, muito
bem estabelecidas ideologicamente. Como j vimos, para garantir o estado geral de
passividade e aceitao entre os povos dominados foi preciso o desenvolvimento de um
processo de institucionalizao. Alm disso, nesse cenrio, os conflitos de classe, ao integrar
os conflitos educacionais, passaram basicamente pela negao-afirmao do saber, da
identidade cultural, da educao e da formao de classe (idem, p. 79).
Ao pensar no efeito do processo de institucionalizao no campo educacional, tal
como na perspectiva de Arroyo, temos que o processo em questo reduz o trabalho
pedaggico porque se materializa no boicote mobilizao dos trabalhadores a partir de uma
perversa negao da legitimidade da sua cultura e dos seus saberes.
Assim, h de se dizer que o processo de institucionalizao da escola esteve
intimamente ligado, ao longo da histria, por um projeto maior de dominao por parte dos
detentores do poder social e econmico. Por isso, as questes ideolgicas que hoje repousam
no ensino de lngua podem ser explicadas a partir de uma breve investigao histrica e
poltica da implantao da lngua e da cultura portuguesa no nosso pas.
Ora, o uso da norma sempre foi, ao longo da Histria, um mecanismo de
dominao poltica. Ainda segundo Arroyo, esse processo de institucionalizao alcana
desde cedo a prtica educativa e nasce j na antiguidade e no velho regime muito mais para
destruir e negar os processos educativos onde eles se do, na prtica social e produtiva, do que
para transmitir sob controle o saber sistematizado (idem, 85).
De maneira congruente, Silva (2005, p. 4) afirma que a tradio normativa-
prescritiva se desencadeou com os alexandrinos que definiam modelos de lngua estabelecidos
em gramticas. Na antiga Alexandria, em torno de IV a.C., as bibliotecas se voltavam
linguagem dos textos literrios clssicos e consagrados para observar e corrigir as diferenas
dos dialetos. O uso da norma representava um iderio de cultura e erudio.
Para explicar o processo de homogeneizao, a autora se debrua na obra de um
linguista, Ataliba de Castilho, que rastreia as orientaes de gramticas normativistas-
prescritivas do portugus do sculo XVI ao XIX. Assim, observa que os gramticos se
voltam perspectiva da norma vinculada sociedade e voltada para o interior da lngua. Vale
destacar a inteno dos gramticos em disciplinar a lngua e inibir qualquer movimento
anrquico de mudana e at de decadncia da lngua. Alm disso, a norma volta a aparecer
como sinnimo de bom gosto literrio, por isso a vigilncia e o policiamento na preservao
da lngua rende a marcante fidelidade lngua escrita, tal como explica Silva (2005, p. 40),
 27

a norma como bom gosto literrio, desencadeada na Frana e da para

Portugal e Brasil, tem seu apogeu do sculo XVII e para o XVIII, mas
remete para o passado em que esse bom gosto cabia aos homens bons, da
para os homens de nobre criao, para alcanar a aristocracia da cultura,
ou seja, os homens de estudo.

Vale lembrar que essa concepo de norma chega ao Brasil de mos dadas com a
invaso portuguesa. Ora, o sculo XVI no marca apenas as grandes navegaes, a chamada
conquista da coroa portuguesa em relao s terras brasileiras , na verdade, o incio de um
perverso processo de aculturao e um devastador silenciamento cultural.
A ideia, trazida pelos colonizadores, de que os sujeitos encontrados no Brasil
formavam um povo sem lei, sem rei e sem f, desencadeou num processo civilizatrio nada
civilizado desenvolvido a partir do uso da lngua do colonizador e por meio de catequese. A
inteno era re-educar os colonizados a partir da imposio de uma cultura adversa aos
elementos culturais que j haviam formado o ndio, a cultura j institucionalizada na Europa.
Nesse sentido, faz-se necessrio destacar o papel efetivo da Igreja em todas as
conquistas da Corte Portuguesa. Isso porque os jesutas, a fim de se aproximar do povo
indgena, tornaram-se falantes da lngua tupi, sistematizando-a em forma de gramtica entre
os anos de 1549 e 1759. A partir disso, os jesutas poderiam traduzir e ensinar as oraes
fundamentais da Igreja, como o Pai-Nosso e o Credo. Nesta, temos um texto um tanto
ideolgico que demarca um posicionamento de fidelidade e submisso Igreja Catlica, um
dos objetivos principais daquele processo de catequese, que inculcava valores e normas.
Dessa maneira, importante perceber que a lngua era ensinada a partir de uma
orientao poltica tecida na religiosidade e na norma. Ento, Portugal, a partir desse
importante aparelho do Estado, comea a desenhar uma poltica de dominao do Brasil
atravs das lnguas. Diante do que colocamos, no difcil perceber que o papel dos
missionrios era destituir o ndio de sua cultura, dando lugar para a cultura europia.
Ora, at aqui a lngua utilizada pelos ndios era instrumento de catequese. Mas,
como se sabe, os jesutas acabaram dizimando as lnguas locais encontradas no pas. Na
contramo desse contexto, provavelmente para unir dois crculos distintos que funcionariam
depois como uma mola condutora das desigualdades sociais, o portugus na poca da lngua
geral25 j trazia um carter oficial nas cerimnias e nos documentos escritos, mas era ensinado
apenas aos alunos dos colgios jesutas. Conhecer a lngua oficial era, desde aquela poca,
25
No Brasil Colonial os falantes eram bilngues, alm da lngua nativa, utilizavam a chamada Lngua geral
(nome dado pelos jesutas para a fala tupinamb , proibida a partir de 1757).
 28

privilgio de poucos: os favorecidos social e economicamente. Como se pode ver, o processo

de institucionalizao da lngua j rendia uma estratificao social na escola. Aqui, vale
pontuar uma importante considerao de Olinda acerca do tema (2003, p. 156):

Os jesutas implementaram duas categorias de ensino no Brasil: a instruo

simples primria, as escolas de primeiras letras para os filhos de portugueses
e dos ndios; e a educao mdia, colgios destinados aos meninos brancos
que formavam mestres em artes/bacharis em Letras. Essa organizao vai
determinar os graus de acesso s letras, a uns mais, a outras, menos. Nota-se,
porm, que em todas as escolas era proibida a frequncia de crianas negras,
mesmos livres, at pelo menos o final da primeira metade do sculo.

Ademais, para melhor entender a orientao pedaggica portuguesa para a

educao no Brasil, vale tomar o contexto ocidental europeu da Idade Mdia, em que a lngua
da escola era o latim. Para fundamentar essa discusso, as autoras Bastos e Casagrande
seguem com uma pertinente analogia de situaes de dominao. De forma assertiva, elas
observam que a lngua portuguesa em relao lngua tupi apresenta uma situao
semelhante do latim em relao ao latim vulgar quando da expulso do Imprio Romano, j
que o ltimo era usado pelo povo e aquele pelos eruditos (2002, p. 56).
De volta s reflexes locais, ao longo do sculo XVII a lngua portuguesa tomava
conta de todas as regies do pas em que se falava a lngua geral, esse contexto elege o ensino
de lngua latina como um novo objetivo. Isso porque a este estava relacionado o bom
desempenho no uso da lngua portuguesa, uma perspectiva que ainda repousa no ensino de
lngua materna: a ideia de escrever bem tal como os escritores eruditos.
Uma discusso que se soma muito bem ao contexto em questo est no processo
purificao lingustica. De acordo com Fischer, em sua obra Uma Breve Histria da
Linguagem, em vez de alterar a lngua herdada para efetivar uma mudana social, os puristas
lingusticos queriam o retorno a uma forma intuitivamente mais pura de sua lngua (2009,
p. 240). O autor ainda exemplifica essa pretenso ao citar a criao da Academie Franaise,
em 1653, na Frana, que at hoje permanece sendo a instituio prescritiva de superviso da
lngua mais respeitada da Frana (idem, p. 241). Vale ressaltar que, no Brasil, a inteno dos
colonizadores no era apenas preservar a lngua, mas promover a integrao entre a Coroa e
os dominados. Casagrande e Bastos, alm de trazerem essa sntese, destacam (2002, p. 53):

O processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, atravs dos

sculos, tem obedecido ideologia dominante, uma vez que a sua linguagem
sempre a ela relacionada.
 29

A prtica de ensino trazida de Portugal, nos sculos XVI e XVII, marca de

maneira efetiva a implantao da lngua portuguesa no Brasil. Nesse contexto, Estado e Igreja
refizeram a nao a partir de princpios e valores que destituram os saberes de um povo num
claro processo de mutilao cultural. Vale dizer que, at meados do sculo XVIII, a
Companhia de Jesus foi praticamente a nica responsvel pelo processo de ensino da chamada
cultura letrada. a partir da nova poltica cultural e lingustica trazida pelo Marqus de
Pombal que o ensino de lngua passa a sofrer mudanas significativas.
Vale destacar que os jesutas defendiam a educao a partir do uso das lnguas
indgenas, o que representava uma ameaa ao domnio portugus. Por conta disso, em 1755, o
ensino do portugus torna-se obrigatrio em todo o pas. Ademais, o diretrio de 3 de maio de
1757, ao definir o portugus como lngua oficial e nacional do Brasil, determina uma novo
contexto social a partir da linguagem. Diante disso, pode-se dizer que o sculo XVIII acentua
o carter institucionalizador da lngua. A expulso dos jesutas e a criao da primeira rede
leiga de ensino reinscreve, pelas mos do marqus, um novo quadro educacional.
Ora, a educao, para Marqus de Pombal, era um dos mais importantes
instrumentos para a formao do povo, um exemplo disso o Alvar Rgio de 1759. O
documento, que estabelecia uma srie de transformaes na organizao social e cultural da
poca, alm de extinguir as escolas dos jesutas e criar as aulas rgias, incorporava um novo
mtodo de ensino sob uma dura crtica educao jesutica logo em sua Introduo:

[...] sendo o estudo das Letras Humanas a base de todas as cincias, se vs

nestes Reinos extraordinariamente decados daquele auge em que se
achavam quando as aulas se confiaram aos Religiosos jesutas26

A partir daqui, o ensino de lngua portuguesa segue institucionalizado pela arte de

falar e escrever corretamente, tal como na carta primeira do Verdadeiro Mtodo que traz que
todos aprendem sua lngua no bero, mas se acaso se contentam com essa notcia, nunca
falaro como homens doutos. Vale destacar que apenas em 1770 que a gramtica oficial, do
incio do sculo XVI (a Joo de Barros27), substituda pela gramtica de Antonio Jos dos
Reis Lobato que ainda se apresentava como um texto feito por (e para) portugueses.
A proibio do uso da lngua indgena surgia como base fundamental de
civilidade. Parafraseando Moreira Neto, o documento era parte da poltica de modernizao
do Estado e visava transformar os ndios em um grupo social e economicamente controlado
para servir de instrumento do domnio colonial portugus, sobretudo na Amaznia ameaada
26
A transcrio preserva a escrita da poca.
27
A Gramtica era conhecida pelo nome de seu autor.
 30

por invases estrangeiras (1988, p.26). Diante desse contexto, a estratgia se pautava na
integrao do ndio na colnia, por meio de escolas, da autorizao do casamento com os
brancos, entre outras medidas. Aqui, temos uma nova configurao social.
Vale ressaltar que, at o incio do sculo XIX, o ensino de leitura e da escrita
ainda se fazia a partir de cartilhas e catecismos. Alm disso, apesar da expulso dos jesutas, a
educao era orientada por princpios da Igreja Catlica, pois ainda estava presente o modelo
da cartilha de Joo de Barros de 1539, instrumento da obra civilizadora de Portugal.
Dessa maneira, todas as obras e diretrizes pedaggicas, para o ensino de lngua,
trazidas pelos portugueses se pautavam na norma. A saber, apenas em 1827 que fica
estabelecido por lei que os professores devem ensinar a ler e a escrever utilizando a gramtica
da lngua nacional. At agora, pode-se constatar que a variedade padro era imposta devido ao
prestgio que os portugueses tinham em relao ao Brasil. Silva, a fim de discutir o
posicionamento dentro da questo da norma apresenta e traduz Alain Ray (2005, p. 9),

No se trata de recusar toda a norma nenhuma sociedade passa sem isso

mas sim de supervisionar a sua construo pela anlise cientfica e
compreender a atividade normativa, isto , de modific-la como um setor da
prtica social menos inocente do que parece.

Segundo a maioria da literatura pertinente, o processo de institucionalizao

escolar foi um fenmeno que eclodiu no final do sculo XIX. Entretanto, no podemos
desconsiderar que a escola no Brasil se forma antes em torno de um longo processo com os
colgios e seminrios jesuticos, as aulas rgias etc. No sculo XIX temos, ainda, um ensino
que se volta valorao da gramtica, como instrumento do falar bem e, se sabe, essa ideia
se ligam os conceitos de civilizao e de cultura. Para Silva (2006, p. 5), no sculo XIX
prevaleceu uma tendncia gramatical de clara inspirao positivista, marcando uma autntica
inflexo da escrita gramatical que vinha se estendendo ao longo de todo o sculo XVIII.
Assim, ainda mais voltada para as representaes sociais hegemnicas, a
concepo da norma no ensino de lngua materna se mantm em todo o sculo XIX e alcana
o sculo XX. A tentativa de homogeneizar a lngua segue nos mais diversos espaos da
sociedade e no difcil perceber que as escolas ainda divulgam um nico modelo de falar,
muito prximo da escrita, a mesma concepo de linguagem do perodo colonial.
Como se pode ver, a histria prova que as dominaes de povos e comunidades se
consumavam quando o grupo dominante transferia sua lngua ao povo dominado. Ento, no
 31

discurso que a estratificao social pode ser materializada, pois na lngua esto as mais
diversas possibilidades de dominao e controle. De acordo com Cagliari,

A criana que entra na escola pode certamente levar um choque, por mais
que os adultos digam que a escola isso ou aquilo. Se ela for pobre, vier de
uma comunidade que fala um dialeto que sofre discriminao por parte dos
habitantes do lugar onde se situa a escola, seu caso ser dramtico, trgico
mesmo. Tudo que ela conquistou at aquele momento ser completamente
ignorado, embora a escola possa dizer que est partindo do conhecimento da
sua realidade (2008, p. 20).

Na contramo da instituio, que pretende tecer o padro nas mais variadas

vertentes, as comunidades populares desenvolvem saberes e falares que so mediados pelo
universo cultural construdo no grupo e por isso que se legitimam no cotidiano, apesar da
recorrente marginalizao que sofrem nos demais contextos. Assim, essa tentativa de
homogeneizao, cultivada na escola, deve dar lugar para o resgate cultural e poltico daquela
comunidade fazendo com que os estudantes e os objetivos da escola estejam sempre
integrados ao cotidiano de sua comunidade.
Diante desse contexto, cabe uma constante reflexo acerca da conduo poltica
da educao no Brasil, sobretudo atravs da institucionalizao escolar que se reflete na
prtica docente. Cabe escola observar que o modelo pedaggico trazido na Companhia de
Jesus e as diretrizes que encontramos no ensino de lngua portuguesa hoje se consolidam
porque esto historicamente arraigadas em condies de excluso social e econmica. Estas,
ento, podem se transformar em objetos de problematizao da realidade e de enfrentamento
de dificuldades por parte de toda a comunidade escolar.

2.2 DIRETRIZES OFICIAIS

Para tratar das diretrizes nacionais da educao, faz-se necessria uma reflexo
acerca da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Para tanto, preciso ressaltar que a primeira
LDB, a lei 5.692/7 se deu no contexto poltico da ditadura militar. Por isso, essa LDB
marcada por um controle naturalizado, resultado do autoritarismo militar. Entretanto, a lei
9.394/96, verso atual da LDB, que aqui tomamos, apresenta as maiores mudanas no cenrio
educacional brasileiro e, apesar de no tecer uma vasta discusso acerca do ensino de lngua
materna, traz como texto complementar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
 32

Pautados na abordagem crtica e dialtica de Vygotsky, os PCN compreendem a

aprendizagem como um complexo processo histrico e cultural, produzido nas relaes
sociais. De acordo com Vygostsky (1987), a sociedade formada por conceitos e significados
que so construdos e modificados continuamente. Desse modo, os PCN, textos que devem
instrumentalizar a prtica docente, apresentam uma perspectiva crtica do ensino da lngua e
tomam a leitura e a produo de texto como base para a formao do aluno.
Alm disso, os contedos lingusticos so organizados atravs de dois eixos, o do
uso e o da reflexo: ao mesmo tempo em que tomam a importncia da leitura e da escrita,
destacam a necessidade de reflexo acerca da linguagem e seus efeitos na sociedade. O
cuidado com a interao social, expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais, elemento
essencial na prtica do ensino de lngua. E a proposta vygotskyana vem nos dizer o quanto o
padro interacional utilizado pode comprometer ou motivar a aprendizagem do aluno.
Ora, os PCN propem uma prtica docente que contraria o modelo normativo de
ensino de lngua materna. No entanto, a escola, arraigada e fortalecida na norma, ainda no
garante a incluso do universo vocabular, social e cultural do estudante no contexto de ensino-
aprendizagem numa perspectiva interacionista de ensino. Nesse momento, valem as
consideraes de Cagliari acerca do ensino de lngua portuguesa (2008, p. 28):

O objetivo mais geral do ensino de portugus para todas as sries da escola

mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo mais particular, o
portugus; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para
entenderem ao mximo, ou abrangendo metas especficas, esses usos nas
suas modalidades escrita e oral, em diferentes situaes da vida. Em outras
palavras, o professor de portugus deve ensinar aos alunos o que uma
lngua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual o
comportamento da sociedade e dos indivduos com relao aos usos
lingusticos, nas mais variadas situaes da vida.

Vale destacar que, apesar das orientaes do MEC (referenciadas por grandes
pesquisadores do tema) para um coerente exerccio docente no ensino de lngua materna, a
sociedade ainda parece resistir ideia de que a lngua dinmica e que existem falares para
alm da norma. Isso pde ser constatado diante da repercusso negativa aps o MEC ter
defendido a adoo de um livro didtico que dedica um captulo ao uso popular da lngua28.

28
A obra em questo Por uma vida Melhor, da coleo Viver, Aprender, foi distribuda pelo Programa
Nacional do Livro Didtico para quase 500 mil alunos em 2011.
 33

De acordo com a seo de Educao do stio IG29, publicada em maio de 2011, o MEC, em
nota, respondeu aos apelos miditicos, como se pode ver, reproduzindo o PCN:

Lidar com as diferenas uma das maiores dificuldades do ser humano. A se

descobrir a diversidade, em muitas ocasies, manifesta-se a tenso, a
intolerncia e, principalmente, o preconceito, que se define como uma
postura negativa, sem fundamentos, para com as diferenas manifestadas nas
vrias dimenses da vida humana. Uma forma de preconceito
particularmente sutil a que se volta contra a identidade lingustica do
individuo e que, mesmo sendo combatido, no Brasil, por estudiosos da
Sociolingustica continua a ser relevado pela sociedade em geral, inclusive
na escola. O reconhecimento da variao lingustica condio necessria
para que os professores compreendam o seu papel de formar cidados
capazes de usar a lngua com flexibilidade, de acordo com as exigncias da
vida e da sociedade. Isso s pode ser feito mediante a explicao da
realidade na sala de aula. Todas as lnguas mudam com o passar do tempo e
variam geograficamente e socialmente.

O que temos aqui um processo de mutilao do universo cultural dos

dominados, tal como encontramos nos PCN. Ora, se o aluno percebe que ao seu modo de
falar, oriundo de sua comunidade, associada uma ideia de erro ou transgresso, ele vai
identificar em sua comunidade um grupo inferior. E se essa percepo for resultado de uma
interao da escola, espao legitimado, teremos agora um preconceito institucionalizado.
Aqui, cabe refletir acerca do papel da escola enquanto espao institucionalizado.
De forma assertiva, Mszaros defende uma educao para alm do capital, visando uma
ordem social qualitativamente diferente (2005, p. 71). Ademais, com uma tentativa de
explicao, apresenta um quadro poltico da institucionalizao escolar (idem p. 35),

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu

no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como
tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da
sociedade, seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos
devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e
uma subordinao hierrquica e implacavelmente impostas.

29
Disponvel em http: //ultimosegundo.ig.com.br/educacao/mec+defende+uso+de+livro+didatico+com+
linguagem+popular
 34

Ora, a escola, dentro do ensino de lngua materna, pode refletir as contradies

sociais a partir de representaes: enquanto ignora a heterogeneidade da lngua, legitima e
representa um nico grupo social. Entretanto, o que se busca destacar o silenciamento
cultural promovido pelo ensino ao longo desse processo. Ainda de acordo com Mszaros,
uma das funes principais da educao formal nas nossas sociedades produzir tanta
conformidade ou consenso quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus prprios
limites institucionalizados e legalmente sancionados (2005, p. 45).
Todavia, ainda segundo Mszaros, a educao pode ser uma possibilidade
emancipatria, sobretudo como instrumento de ruptura com o capital, pois o nico rgo
capaz de satisfazer o preceito histrico vital em questo a educao firmemente orientada ao
desenvolvimento contnuo da conscincia socialista (idem, p. 110). Assim, faz-se necessria
uma pedagogia libertadora como agente poltico de transformao poltica e econmica.
Dessa maneira, o estudo em questo deve se fundamentar em concepes interacionistas que
tomam as implicaes pedaggicas, ao mesmo tempo em que tomam as implicaes sociais.
Diante disso, tomamos um autor que tem se dedicado ao estudo das implicaes
que uma prtica docente pode exercer sobre a percepo que o aluno adquire, na escola, de
sua identidade social (Lopes, 1994). Ele observa que a criana de classe mdia identifica
mais facilmente a funo social da lngua escrita, devido ao valor dado em sua comunidade,
diferentemente da criana oriunda de um grupo social oprimido, que est afeita a um
aprendizado pautado em estmulos orais. O autor, com a proposta de investigar a interao
social, desenvolve uma pesquisa que se apoia nos postulados interacionistas de Vygostky.
A pesquisa examina a Escola Eurico Gaspar Dutra, que frequentada por crianas
de classe operria e se localiza em um bairro da periferia do Rio de Janeiro. O projeto observa
duas turmas de 5 srie, com cerca de 35 alunos, e uma mesma professora. Uma das turmas
formada por alunos mais jovens (entre 10 e 11 anos), os bons aprendizes;
J a outra formada por alunos fracos, os mais velhos (entre 14 e 15 anos) e repetentes30.
Os resultados indicam que os grupos operam a partir de padres interacionais
diferentes, e por isso resultam em desempenhos diferenciados. Ler a pesquisa aps um pouco
mais de dez anos, leva a perceber que a interao ainda um tema complexo na escola, na
medida em que ela ainda tradicionalmente controlada e censurada por livros e sistemas.

30
Segundo o autor, essa distino reflete parte da cultura das escolas municipais do Rio de Janeiro, que
identifica na turma de alunos mais jovens maiores possibilidades de sucesso no sistema escolar.
 35

Em Sergipe, entre os estudos que do conta da formao do professor, sobretudo

daqueles que trabalham com ensino de lngua, podemos destacar um trabalho acerca dos
programas ALFA e BETO, SE LIGA e ACELERA nas escolas da rede estadual (TORRES et
JESUS, 2008), por conta da ateno aos problemas do letramento. A pesquisa problematiza o
fracasso escolar nas sries iniciais, e ao destacar as deficincias no letramento, verifica que os
programas no levam em conta as contribuies da Sociolinguistica e ainda divulgam uma
concepo de ensino e aprendizagem mecnica, fragmentada e hierarquizada, que no leva o
aluno reflexo. Os programas investem na leitura enfatizando a tcnica, ensinando a
decodificar palavras escritas. Assim, as autoras questionam sobre a contribuio do mtodo
para as dificuldades em torno do letramento e do consequente analfabetismo funcional:

Ao deslocar o aprendizado da tcnica da leitura e da escrita dos seus usos,

apostando em que o processo de escolarizao v dando conta dessa
complexidade, as camadas de baixa renda so mais penalizadas, uma vez que
repetem algumas vezes as series iniciais, saem da escola antes de completar
os anos de estudo do ensino fundamental e tem poucas oportunidades de
leitura e escrita no seu cotidiano de vida e trabalho (2008, p.19).

Alm de analisar o ponto de vista pedaggico, o estudo considera a estrutura

social, pois observa a escola como veculo de excluso dos filhos dos trabalhadores, visto que
no tem se colocado de maneira inclusiva no que diz respeito cultura dos grupos sociais de
origem dos alunos (...) rejeita seu modo de ser, de falar (2008, p. 16).
Ora, no ensino de lngua esto as mais variadas formas de manifestao da
identidade social. Assim, quando a rejeio do professor se aloja na forma de falar do aluno
provavelmente surgiro mais complicaes na insero desse estudante no processo de leitura
e escrita. por conta das questes at aqui arroladas que a escola deve, de uma vez por todas,
d conta da diversidade que circunda a estrutura fsica da escola. Desse modo, o professor
deve assumir o desafio de adentrar nesse universo cultural para fundamentar sua prtica.

2.3. EDUCAO QUILOMBOLA

Como vimos at aqui, as questes sociais e polticas se refletem no

posicionamento pedaggico da escola e, consequentemente, no currculo escolar e no
rendimento dos discentes. Vale destacar que, de acordo com o SIS 201031, entre os

31
Resultado da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) realizada em 2009 pelo IBGE.
 36

analfabetos brasileiros, apenas 30% so brancos, os outros 70% so pardos e negros. Em

2009, entre os jovens brancos de 18 a 24 anos apenas 40% no estavam cursando o nvel
superior. Todavia, entre os jovens pardos e negros esse nmero chegou aos 70%.
A excluso da populao negra no que diz respeito ao acesso educao de
qualidade no deixa de crescer. E esse contexto permanece porque no se alteram os
processos de excluso iniciados na poca da escravido. De acordo com Olinda, temos:

O recenseamento de 1808 registrou um aumento da populao que atingiu

411.141 habitantes, dos quais 21,6% eram brancos; 1,4% de ndios; 43,0%
negros e mulatos livres; 33, 9% negros e mulatos escravos. (...) Nesse
contexto, o percentual de alfabetizados era proporcional ao componente
branco na populao livre, e a grande maioria das crianas no aprendia a ler
e a escrever. (2003, p. 159)

Ainda hoje, a cultura e o conhecimento desses povos no so legitimados e

deficincia lingustica ainda permanece. Ademais, a negao que deu luz a essa situao
nasce na escola, pois, de acordo com Cavalleiro, a excluso escolar o incio da excluso
social da criana negra, j que o acesso ao conhecimento sistematizado condio
estruturante para que o repertrio cultural das pessoas possa se expandir (2001, p. 68).
Apesar da recente movimentao da sociedade por conta do sistema de cotas
raciais, no difcil perceber que a questo tnica representa ainda um debate de certa forma
tmido na educao, mas que aparece veemente no cotidiano das relaes sociais. Dessa
maneira, torna-se uma temtica educacional urgente. De acordo com Ianni (2005, p. 11), a
sociedade no escapa desse debate que se insere no seio da sociedade, em seu universo
cultural, poltico, social e econmico:

A questo racial sempre foi, tem sido e continuar a ser um dilema

fundamental da formao, conformao e transformao da sociedade
brasileira. Est na base das diversas formas de organizao social do
trabalho e dos jogos das foras sociais, bem como das criaes culturais.
Praticamente tudo o que constitui a economia e a sociedade, a poltica e a
cultura, compreende sempre algo ou muito da questo racial. Os longos
perodos de tirania realizam-se com ampla ou total excluso do negro e
outras etnias, assim como os episdicos perodos de democracia realizam-se
com alguma participao do negro e de outras etnias.

Ora, os arranjos culturais e tnicos so determinantes no processo de

aprendizagem, pois na escola que so desenvolvidos ou inibidos os traos identitrios
trazidos pelos estudantes. Diante disso, faz-se mister uma investigao acerca das
perspectivas pedaggicas alternativas que se pautam no respeito diferena e na valorizao
 37

da diversidade tnica. Aqui tomamos Pereira que, ao tratar do papel da escola frente ao
enredo das relaes sociais, discorre sobre uma necessidade imediata (2007, p. 15):

educadores e educandos se articularem, a fim de estabelecer redes de

convivncia que resultem no s no ensino-aprendizagem de determinados
saberes, mas, para alm disso, na percepo e na aceitao da importncia de
outras tantas maneiras de viver e de saber

Se os saberes historicamente valorizados no se pautam nas vivncias das

comunidades populares, o que temos uma eleio do que deve e do que no deve ser
ensinado. Assim, nas comunidades negras os saberes e valores escapam dos currculos e das
metodologias da escola formal. Diante disso, promove-se uma lacuna que vem se dilatando
cada vez mais e ainda resulta na excluso desses grupos sociais. Nesse caso, os quilombos,
como comunidades negras formadas a partir de uma densa e histrica demanda cultural,
precisam encontrar em pedagogias alternativas a sustentao do seu universo cultural.
Entretanto, antes de dar conta da perspectiva pedaggica no contexto quilombola
importante entender a dinmica histrica e social desse espao que vai alm de sua relao
com a organizao social dos escravos. Para Souza a partir do fim da escravido oficial que
o pas passou a excluir ainda mais, e at mais estrategicamente, a comunidade negra:
O estado brasileiro encarregou-se de desenvolver polticas de substituio da
mo-de-obra negra para fins de limpeza tnica, impedindo que os
afrodescendentes ocupassem os postos de trabalho que seriam gerados com o
nascimento da indstria (2010, p. 12)

Ainda de acordo com a autora, esse estado de opresso, agravado pelo sistema
capitalista, resultou em um novo uso para os espaos que antes serviram de abrigo para
aqueles que fugiam da escravido. Essa nova configurao, chamada de remanescente de
quilombos, demonstra um exerccio de resistncia para garantir a manuteno de seus meios
de sobrevivncia, de suas tradies culturais (idem, p. 13). Isso porque no poderia mesmo
haver espao para os ex-escravos em num contexto criado por (e para) seus ex-donos.
De acordo com Clvis Moura, o quilombo tem seu conceito clssico inspirado
numa definio do rei de Portugal em resposta consulta do Conselho Ultramarino em 1740.
Desse modo, quilombo era toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em partes
despovoadas, ainda que no tenha ranchos levantados, nem se achem piles nele (1987, p.
11). Vale destacar que o conceito ignorava as condies polticas e sociais dos ex-escravos.
Ainda segundo Moura, medida que o escravismo aparecia e se apairava
nacionalmente, a sua negao tambm surgia como sintoma da antinomia bsica desse tipo de
 38

sociedade (idem, p. 13). Entretanto, o quilombo, alm de representar histrica resistncia s

situaes de dominao e opresso, , antes de tudo, um retrato de uma organizao cultural:

(os quilombos) foram no apenas uma fora de desgaste, atuando nos flancos
do sistema, mas, pelo contrrio, agiam em seu centro, isto , atingindo em
diversos nveis as foras produtivas do escravismo e, ao mesmo tempo,
criando uma sociedade alternativa que, pelo seu exemplo, mostrava a
possibilidade de uma organizao formada de homens livres. Essa
perspectiva que os quilombos apresentavam ao conjunto da sociedade da
poca era um perigo e criava as premissas para reflexo de grande camada
da populao oprimida (idem, p. 37)

Por conta das consideraes at aqui arroladas vale repensar o conceito clssico
de quilombo. A Fundao Cultural Palmares32 traz em seu stio uma contribuio pertinente,
uma reflexo histrica que no deixa de tomar as configuraes mais atuais acerca do
conceito em questo: o quilombo, que se constitui no passado como um lugar de ruptura com
o regime escravista, na atualidade se reorganiza como um lugar de mobilizao das foras
sociais ligadas s camadas mais carentes da populao brasileira.
Com a mesma perspectiva de releitura do conceito histrico, Glria Moura, em
uma publicao do MEC, apresenta o conceito de quilombo contemporneo como uma
comunidade negra habitada por descendentes de africanos escravizados que mantm laos de
parentesco e vivem, em sua maioria, de culturas de subsistncia, em terra doada, comprada ou
ocupada secularmente pelo grupo (2007, p. 3). A autora ainda acrescenta:

Os habitantes dessas comunidades valorizam as tradies culturais dos

antepassados, religiosas ou no, recriando-as no presente. Possuem uma
histria comum e tm normas de pertencimento explcitas, com conscincia
de sua identidade. So tambm chamadas de comunidades remanescentes de
quilombos, terras de preto, terras de santo ou santssimo (idem).

Ora, o que realmente caracteriza uma comunidade de remanescente de quilombos

sua vivncia social e sua particularidade cultural. a demanda cultural de um quilombo
com sua natureza de resistncia, festividade e saber que forma seus moradores. Diante disso,
vale considerar outro conceito trabalhado por Glria Moura em outra obra (1998): a cultura
da festa. Para a autora, a festa, com seus ritos e smbolos, revela os costumes, os
comportamentos, os gestos herdados e aponta ao mesmo tempo para as negociaes
simblicas entre essas comunidades negras e os grupos com os quais interagem (1998, p.14).

32
Disponvel em www.palmares.gov.br, acesso em novembro de 2010.
 39

Por conta disso, as festas no devem ser ignoradas pelos estabelecimentos

escolares, mas inseridas no cotidiano da escola como as outras comemoraes que figuram no
currculo escolar clssico. A autora traz importantes consideraes acerca da educao
quilombola. Em uma delas, Moura destaca com pertinncia a relao entre trabalho
pedaggico e identidade a partir de seu conceito de cultura de festa:

A compreenso do sentido didtico da realizao das festas fundamental

para a abordagem educacional, pois sabe-se da importncia da formao da
identidade no processo de ensinoaprendizagem e se observa que raramente
ocorre na escola tradicional. A constatao de que o desenvolvimento do
currculo invisvel, realizado de uma maneira informal, marca
indelevelmente a formao da identidade dos moradores dos quilombos
contemporneos, ensejou a reflexo sobre o aproveitamento dessa
experincia na escola formal, levando os alunos a conhecerem sua histria e
a se reconhecerem em sua formao tnica (2006, p. 266).

H de se destacar que, ao lado do conceito da cultura de festa, Glria Moura

trata do currculo invisvel assim chamado por se desenvolver no cotidiano da comunidade.
Desse modo, as vivncias do conta da transmisso de valores e princpios e ainda
determinam a conduta e a afirmao positiva da identidade do grupo social:

na cultura da festa que, pela exposio condensada e reiterada desses

valores, explicita-se o currculo invisvel que essas comunidades constroem
para si mesmas e que vai despertando nas crianas e nos jovens a vontade de
continuar a manter a identidade que lhes confere sua cultura e, ao mesmo
tempo, nela desenvolver novos aspectos (2006, p. 268).

Ademais, somando-se ao conceito do currculo invisvel, temos a oralidade. Aqui,

h de se destacar que no possvel tratar de educao quilombola sem trabalhar a linguagem,
pois a partir da narrativa que transmitida sua cultura e sua histria. De acordo com
publicao do MEC que trata da educao quilombola, apesar da educao formal criar um
distanciamento do contexto cultural, o sentimento de identificao no se perde visto que a
viso de mundo dos moradores das comunidades demonstrada atravs de smbolos de que se
utilizam para afirmar sua identidade: relembrando o passado, recriando a tradio, adaptando-
a realidade. O passado subsidia o presente para construir o futuro (2006-2, p.261).
Por isso, faz-se mister na educao quilombola, o retorno histria a partir da
memria e da narrativa. Nesse sentido, vale tomar os elementos bsicos da chamada
Pedagogia Gri, que, atravs da narrativa de um personagem de um grupo, pode trazer para
a sala de aula o universo cultural e social de uma dada comunidade negra. Para Barzano:
 40

a Pedagogia Gri fundamenta-se nos princpios filosficos, polticos e

pedaggicos que se remetem, principalmente, ao pensamento de Paulo
Freire, enfocando a pedagogia dialgica (...). A prtica discursiva da
Pedagogia Gri, mesmo sendo de natureza no-formal, se ancora,
principalmente, na crtica ao modelo de ensino tradicional das escolas
(2008, p. 98)

Ainda de acordo com Barzano, os gris surgiram na frica como velhos que
percorrem aldeias, contando histrias, cantando msicas, declamando poesias ou at mesmo
mediando desavenas entre as grandes famlias (2008, p. 37), pois os gris recebem da
tradio africana, um status social especial, com liberdade para falar e se manifestar (idem,
p. 38). Dessa maneira, a oralidade pode se tornar um importante veculo de aprendizagem,
sobretudo se tomarmos uma perspectiva pedaggica de valorizao dos saberes e dos valores
das comunidades negras, historicamente ignorados:

Na frica, mesmo com o advento, prestgio e valorizao que a escrita

ganhou no mundo moderno e contemporneo, a oralidade tem resistido e
conseguido seu lugar de importncia e isso se deve, principalmente, ao papel
que os contadores de histrias gris tm desempenhado, na transmisso
de saberes, na recuperao das narrativas, que contribuem para a
desmistificao entre a dicotomia escrita-oralidade e permite que se perceba
o valor da interao face a face com o ouvinte, da sua performance, seus
gestos, seu olhar, sua expresso corporal que so caractersticas da tradio
oral que a cultura escrita apaga. Os gris assumem o papel de figuras como
memria viva, sendo os interlocutores de uma cosmoviso negro-africana,
dedicando oralidade o seu aspecto principal (idem, p. 44)

Nas visitas comunidade Maloca, fomos observando como a oralidade era um

instrumento forte para criar os laos de pertena a uma cultura ancestral. As conversas com as
mulheres mais velhas e liderana local, tambm foram trazendo referncias do que era mais
forte na vida da comunidade, bem como o que tambm era ausente como direito de um grupo:
a qualidade da escolarizao para os filhos e netos. De acordo com publicao do MEC,

A oralidade o meio de transmisso de grupos e coletividades tradicionais,

em particular, aquelas que no registram seus fenmenos atravs da escrita.
No entanto, a expresso oral pode ocorrer vinculada a expresses visuais e
corporais, artsticas e musicais, e, inclusive, escritas (2006-3, p. 221).

Considerando o pressuposto acima, o trabalho pedaggico no espao quilombola

deve estar relacionado s temticas que partem da oralidade. Entretanto, a oralidade na sala de
aula, sobretudo no ensino de lngua materna, ainda tem sido negligenciada como potencial
 41

pedaggico. Isso porque a escola, a partir do ensino de lngua, ainda apresenta a escrita como
necessidade absoluta sem o pesar das dificuldades dos estudantes das comunidades populares
nesse processo. Nesse caso, temos uma estratgia que, como vimos a partir de dados e
reflexes, torna-se pouco eficaz. preciso observar que essa perspectiva institucional, ao
negar as contribuies pedaggicas alternativas, acaba por favorecer o fracasso escolar dos
estudantes. Por conta disso, ainda segundo Barzano, a escola, ento, deve observar que:

Os dois eixos escola e comunidade tendo o gri como um intercessor,

podem encontrar na tradio oral elementos que contribuam para: a
compreenso dos saberes que foram acumulados ao longo dos anos e que
mapeiam a histria dos negros na dispora africana (2008, p. 56).

No entanto, a escola no est preparada para dar conta dessa demanda e, as falas
das pessoas mais velhas da comunidade Maloca, foram aos poucos reiterando o despreparo da
escola para dar conta dos processos mais simples da aprendizagem da leitura e da escrita onde
as crianas estudavam. Assim, vale destacar uma considerao de Glria Moura, que, com
formato de crtica, traz uma justificativa poltica para a situao de excluso (2006, p. 263):

Na escola, negado ao estudante o conhecimento de uma histria que

efetivamente incorpore a contribuio dos diferentes estoques tnicos
formao de nossa identidade, com o agravante de que a histria parcial ali
apresentada como exclusiva aquela dos vencedores, dos colonizadores, ou,
para precisar a afirmativa, histria celebratria das classes econmica e
politicamente mais bem sucedidas.

Essa reflexo, muito debatida entre estudiosos de diferentes reas e ainda

assumida como bandeira de luta de movimentos sociais, foi oficialmente observada pelo
Estado a partir da Lei n 11.645/2008 que altera o artigo 26-A da Lei no 9.394/1996 (LDB)
incluindo no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena, com a seguinte redao:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,

pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena. 1o O contedo programtico a que se refere este
artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
 42

ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies

nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria
brasileiras.

Junto com a legislao, e at antes dela, foi necessrio um conjunto de reflexes,

debates e publicaes. Estas, trazidas pelo MEC, surgiram com o intuito de fomentar o debate
acerca da educao tnica entre o professorado da escola pblica. Vale destacar que, apesar da
concepo de diversidade33 do MEC se apresentar despolitizada e superficial, os textos que
compem as publicaes de perspectiva tnica so resultados de pesquisas srias que so
gestadas nos movimentos sociais a partir das reflexes de intelectuais como Eliane Cavalleiro,
Glria Moura e Nilma Lino Gomes. Aqui, importante perceber que as diretrizes em questo
se pautam no reconhecimento de uma lacuna histrica no currculo escolar brasileiro no que
diz respeito a diversidade, sobretudo tnica: vivemos num pas com grande diversidade racial
e podemos observar que existem muitas lacunas nos contedos, no que se refere s referencias
histricas, culturais, geogrficas, lingusticas e cientficas (2006-3, p.55).
No entanto, apesar de passados alguns anos desde a implementao da lei, no
prematuro afirmar que pouco tem sido feito para alterar esse estado de negao e
desigualdade tnica na escola. De acordo com publicao do MEC, se a excluso social se d
de forma material e simblica ao negarmos as contribuies e presena do negro na histria e
na cultura brasileira, assim como dos povos dos quais descende, da sua herana africana,
produzimos uma excluso simblica (2006-e, p. 111). Por isso, vale destacar a importncia
de, cada vez mais, estreitar os laos da escola e da comunidade para que no seja criado um
sentido de excluso entre os contedos escolares e o universo cultural do aluno.
Ora, a escola deve ento dar conta dessa lacuna curricular e partir dos elementos
da histria e cultura dos espaos quilombolas. No possvel elaborar estratgias pedaggicas
sem conhecer a comunidade em que esto inseridos os estudantes e, nesse caso, o contato com
os saberes produzidos fundamental. Ento, a partir do que ensinam os mais velhos que so
transferidos os valores de resistncia, ainda de acordo com publicao do MEC, temos que

33
O Ministrio da Educao tem trazido, sobretudo a partir do Governo Lula, a proposta de pensar a educao e
a diversidade ora como um pacote, em que cabem todas as diferenas e desigualdades; ora com restrio a partir
da ideia de incluso. A antiga SECAD, por exemplo, incluiu o termo incluso em sua sigla (tornando-se
SECADI), mas trabalha um tipo de incluso que se volta apenas aos portadores de necessidades especiais.
 43

Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial, os vnculos

entre educar e formar so ancestrais, no so atributos exclusivos da escola;
ancestralidade tudo o que antecede ao que somos, por isso ela nos forma.
Existe um passado e um presente de populaes negras que vm se educando
secularmente atravs de uma resistncia que no passiva, que apenas reage
s diversidades, mas que , igualmente, provocadora de reaes. Assim, o
que antecedeu aos antigos quilombolas foi a histria da colonizao, do
escravizar que, no obstante o contexto de perversidade, estes(as)
reafirmavam o desejo/direito liberdade; se havia escravizao, havia
resistncia, havia reao; os capites-do-mato no surgiram da imobilidade:
foram reaes do outro campo, do campo da opresso. Todavia, da ancestral
histria da resistncia, acionamos o campo tambm da emancipao que,
perseverantemente, as comunidades negras continuam a almejar. Esta a
grande reao a ser despertada no campo da educao: produzir uma
formao humana na qual no caibam esteretipos, discriminao e
preconceitos que elegem e determinam os que esto dentro e os que esto
fora. Nesse campo, o desafio da educao contribuir para emancipar
radicalmente, as pessoas de relaes que retardam uma convivncia human
mais respeitosa, e, por isso, mais plena (2006-e, p. 142-143)

Esse exerccio de problematizao deve nortear todo o trabalho pedaggico. Desse

modo, os estudantes devem, a todo tempo, ser estimulados a pensar as prticas sociais de sua
comunidade. Como surgiram? Sob quais condies? Com quais objetivos? A partir disso,
devem pensar as circunstncias que resultaram na sobrevivncia das prticas em questo.
Dessa forma, podem apreender o ideal de resistncia que integra os valores de um quilombo.
Assim, vale retomar as consideraes de Glria Moura para observar que essa
educao, profundamente vinculada s matrizes culturais diversificadas que fazem parte da
formao da identidade nacional, deve permitir aos alunos respeitar os valores positivos que
emergem do confronto dessas diferenas (2006, p. 269). A proposta fazer com que a
educao desative a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a viso
discriminatria de grupos sociais, com base em sua origem tnica, suas crenas religiosas ou
suas prticas culturais (idem, p. 269). Ademais, Glria Moura ainda argumenta:

O que se prope o respeito s matrizes culturais a partir das quais se

constri a identidade dos alunos, com a ateno voltada para tudo aquilo que
v resgatar suas origens e sua histria (o que tambm significa respeitar os
direitos humanos!), como condio de afirmao de sua dignidade enquanto
pessoa, e da especificidade da herana cultural que ele carrega, como parte
da infinita diversidade que constitui a riqueza do ser humano. Esse um
valor que se revela essencial numa sociedade marcada por uma formao
pluri-tnica e multicultural. (idem, p. 268)

Como vimos at aqui, a educao quilombola no pode se d de maneira

mecnica e fechada. De forma adversa, deve estar articulada vivncia dos sujeitos em
 44

questo, pois no se realiza sem o fortalecimento da comunidade, sem a valorizao de suas

prticas sociais e culturais. Ademais, deve estar vinculada a um projeto maior de
transformao da sociedade que deve pautar a formao dos seus sujeitos e, por conseguinte,
a transformao de sua realidade com vistas emancipao do homem. Isso porque,

a proposta de uma educao quilombola passa por analisarmos qual

concepo de educao se fala e, para tanto, necessrio que se reflita sobre
o lugar onde o conhecimento vai ser concebido, sobre quais conceitos
sustentam uma proposta de educao das relaes sociais, em que base
didtico pedaggica prticas educativas emancipatrias sero possveis, alm
de estruturas reais e necessrias para que este processo se desencadeie
(2006-e, p. 141-142).

Em conformidade com os pressupostos at aqui elencados, a pesquisa-ao,

exposta mais detalhadamente no terceiro captulo, buscou uma articulao entre trabalho
pedaggico e demanda cultural. Aqui, h de se destacar a importncia que as questes acerca
da lngua e da cultura perpassam no contexto da educao quilombola, sobretudo no que diz
respeito ao processo de oralidade e escrita, ou seja, s demandas que consistem no ensino de
lngua materna. No captulo que segue mostramos que a reflexo terica, o retorno
comunidade e o uso da demanda cultural local so determinantes nesse processo.
 45

3 A DIVERSIDADE CULTURAL E A LINGUAGEM

 46

A lngua deveria ser tratada como uma concepo de mundo,

como uma expresso de uma concepo de mundo
GRAMSCI (1982, p. 167)

O captulo a seguir apresenta uma reflexo acerca da diversidade cultural e da

linguagem. Em seguida, traz uma mostra dos falares da comunidade de remanescente de
quilombos Maloca. A proposta deslocar algumas das questes discutidas no captulo
anterior, como o processo de institucionalizao, para o contexto de diversidade lingustica
que implica, antes, numa compreenso de diversidade cultural e, nesse caso, tnica. Desse
modo, as consideraes que seguem so parte do subsdio para a pesquisa-ao (apresentada
no terceiro captulo), pois tomam questes basilares para uma educao quilombola.

3.1 DIVERSIDADE CULTURAL

O desenvolvimento de grupos humanos permitiu as mais diversas formas de

organizao social e poltica. Dessa forma, em todo o vasto mundo em que vivemos, os
homens se comportam de acordo com sua condio etria, histrica, poltica, tnica e
econmica. Mas desde quando esse cenrio conhecido? E quando ser compreendido?
A Histria mostra que o sistema poltico que predomina na sociedade faz com que
existam sempre opressores e oprimidos. Como se sabe, quando os povos eram desconhecidos
os seus encontros eram permeados por conflitos por conta da possibilidade de ameaa que
representavam, ou seja, a diversidade no era compreendida. Com o avano da tecnologia, a
informao chega a quase toda a humanidade ao mesmo tempo em milsimos de segundos.
No preciso muito trabalho e instruo para conhecer as mais diferentes comunidades pelo
mundo afora, atravs de fotos, vdeos e pesquisas. Entretanto, os conflitos no acabaram.
Diante disso, vale considerar um significado do termo cultura que deriva da
antropologia social. Aqui, temos a cultura como uma prtica social constantemente mediada
pela linguagem, a principal forma de expresso de um dado grupo social. O conceito a seguir
foi sistematizado pelos autores Moreira e Candau (2007, p. 27):
Concebe-se, assim, a cultura como prtica social, no como coisa (artes) ou
estado de ser (civilizao). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo
natural existem, mas no apresentam sentidos intrnsecos: os significados
so atribudos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma
cultura, compartilha um conjunto de significados, construdos, ensinados e
 47

aprendidos nas prticas de utilizao da linguagem. A palavra cultura

implica, portanto, o conjunto de prticas por meio das quais significados so
produzidos e compartilhados em um grupo.

Entretanto, como j sinalizamos, a diferena cultural sempre foi objeto de conflito

entre grupos sociais. De acordo com Santos, no sculo XIX a discusso acerca da cultura
ganha duas perspectivas. Uma mais voltada evoluo das espcies e por isso, ideia de
cultura como trao distintivo entre o homem e os outros animais; a outra como marco da
expanso poltica, econmica e at territorial das potncias europeias.
Segundo as consideraes de Santos, a cultura se relaciona com a ideia de
evoluo a partir da margem do comportamento do branco europeu: a diversidade de
sociedades existentes no sculo XIX representaria estgios diferentes na evoluo humana:
sociedades indgenas da Amaznia poderiam ser classificadas no estgio de selvageria, reinos
africanos no estgio de barbrie. Quanto Europa classificada no estgio da civilizao,
considerava-se que ela j teria passado por aqueles outros estgios (1987, p.14).
Ora, considerar a ausncia de cultura em qualquer grupo ou eleger um parmetro
cultural que sirva de medida to intil quanto preconceituoso. Ainda de acordo com Santos,
a diversidade das culturas existentes acompanha a variedade da histria humana, expressa
possibilidades de vida social organizada e registra graus e formas diferentes de domnio
humano sobre a natureza. A ideia de uma linha de evoluo nica para as sociedades humanas
, pois, ingnua e esteve ligada ao preconceito e discriminao sociais (idem, p. 15).
Vale destacar que no pode existir superioridade cultural entre grupos sociais, mas
diferenas e desigualdades que surgem de fatores geogrficos, sociais e econmicos. De
acordo com Pereira, as trocas de valores culturais que incluem relaes marcadas pela
negociao e pelo conflito so, desde sempre, um atributo fundamental das sociedades
humanas (2007, p. 15). Como se sabe, desde os tempos mais remotos, o que se resulta desses
conflitos um processo perverso de dominao de um grupo social sobre outro que acaba
resultando ainda na anulao de saberes e valores de diversos povos oprimidos. Assim, os
sistemas polticos predominantes, a partir de um processo de institucionalizao, pregam uma
conveno que garanta o sustento dessa dominao, sobretudo por meio de seus aparelhos.
Diante desse contexto, vale destacar que, para os ps-modernistas, o homem,
vtima de uma desenfreada globalizao, um sujeito de identidade fragmentada (Hall, 2005).
Desse modo, a identidade, formada e transformada de forma contnua, definida
historicamente pelos sistemas culturais e est condicionada forma como o sujeito
representado, num contexto poltico e social. De acordo com Hall, h uma tendncia
 48

homogeneizao da cultura, ele alerta que no h uma identidade cultural unificada, pois as
naes so sempre compostas de diferentes classes sociais. Nesse contexto, cultura nacional,
funcionando com um sistema de representao, continua a ser representada como unificada,
uma tentativa de institucionalizao (2005, p. 49).

a formao de uma cultura nacional contribui para criar padres de

alfabetizao universais, generalizou uma nica lngua vernacular como o
meio dominante de comunicao em toda a nao, criou uma cultura
homognea e manteve as instituies culturais nacionais, como, por
exemplo, num sistema educacional nacional

Com outra perspectiva, para a orientao marxista, que deve nortear a pesquisa
aqui desenvolvida, tambm possvel identificar um processo de homogeneizao. Entretanto,
aqui, o homem, agente histrico, capaz no s de entender suas contradies, mas tambm de
transformar sua realidade social. Ora, se ainda somos to estranhos como quando ramos
povos desconhecidos, quem pode mudar algo, seno o prprio homem? A ideia aqui no
sustentar o pessimismo que repousa na dominao, tampouco apresentar uma soluo para
essa to antiga problemtica. A proposta refletir sobre o que a educao tem a ver com isso
tudo, perceber seu papel diante do cenrio que est posto. De acordo com Santos,

De fato, ao longo da histria, a cultura dominante desenvolveu um

universo de legitimidade prpria, expresso pela filosofia, pela cincia e pelo
saber produzido e controlado em instituies da sociedade nacional, tais
como a universidade, as academias, as ordens profissionais (mdicos,
advogados, engenheiros etc). Devido prpria
natureza da sociedade de classes em que vivemos, essas instituies esto
fora do controle das classes dominadas (1984, p. 55).

Como no possvel trabalhar as questes pedaggicas separadas das culturais e

sociais, aqui, tomaremos uma perspectiva dialtica. O traado terico marxista para a ideia de
cultura ser analisado sempre de acordo com o produto das relaes materiais entre os sujeitos
e suas contradies historicamente estabelecidas. Para melhor ilustrar essa conduo terica,
vale tomar as contribuies de Gramsci (1982), sobretudo a partir da hegemonia um conceito
fundamental para entender sua obra.
Pode-se dizer que a noo de hegemonia transcende a ideia de dominao de uma
dada classe social, j que esta decorre de um consenso garantido a partir da difuso e aceitao
de determinados valores. Nesse caso, o poder que advm dessa dirigncia social resultado de
 49

uma supremacia ideolgica e os intelectuais tm a funo de unificar os conceitos para criao

de uma nova cultura, uma nova difuso de concepo de mundo, a hegemonia popular.
Essa nova concepo de mundo, proposta por Gramsci, deve ser elaborada a partir
da superao do senso comum. Este deve dar lugar filosofia da prxis, instrumento que
resulta na elevao cultural da massa a partir de um exerccio de classe: a construo de uma
viso coerente e unitria do mundo. Para tanto, faz-se necessria, de acordo com a teoria
gramsciana, uma formao pedaggica que trabalhe essa transio, pautando um novo sistema
social e poltico. Assim, a escola aparece como um espao de desenvolvimento ideolgico
contra-hegemnico, uma das entidades que podem concretizar esse processo, pois a dimenso
educativa esta inerente existncia, sentido e ao dos intelectuais.
Ainda de acordo com Gramsci (1982), a escola elementar se d no conceito de
trabalho, da atividade terica e prtica, deve ser nica, inicial de cultura geral, humanista e
formativa. Se a escola apresentar novas relaes entre trabalho intelectual e industrial, ela pode
transformar e refletir os organismos da cultura. Concomitantemente, a cultura aparece no
projeto gramsciano como elemento transformador do sistema, j que na cultura que a classe
dominante age para manipular o povo e garantir sua hegemonia. a elevao cultural que
pode provocar a mobilizao social, pois a cultura um elemento chave de transformao
social. Dessa forma, o processo hegemnico vincula o ato pedaggico ao poltico.
Como se pode ver, a questo cultural, que passa por um plano de educao
quando tratamos do ensino de lngua materna, no escapa do plano de institucionalizao que
promove a excluso e a explorao da classe dominante. Aqui, vale uma reflexo acerca da
lngua e da variao lingustica como partes de um legado cultural e social de um dado grupo.

3.2 QUESTO LINGUSTICA

Como vimos na perspectiva do ensino, o interesse pela linguagem surge ainda na

Antiguidade Clssica. Vale contextualizar que no sculo XVII, considerado pelos estudiosos
como o sculo das gramticas gerais, foram produzidas as gramticas racionais com o
objetivo de eleger e regulamentar uma proposta de linguagem ideal. No sculo XIX, com a
 50

Lingustica Histrica, surgem as gramticas comparadas e a partir disso que surgem as

primeiras tentativas dos estudiosos em explicar as regulares alteraes sofridas pela lngua.
Entretanto, apenas com a abordagem de Saussure que surge a Lingustica
Moderna, a jovem cincia da linguagem. Tomando a lngua como objeto, o pai da Lingustica
elegeu as disciplinas da Lingustica: a Fonologia, a Sintaxe, a Morfologia e a Semntica. Para
ele, a lngua, um sistema abstrato, um fato social, geral, homogneo e psquico. Dessa
maneira, o terico difere lngua de fala quando classifica a fala como realizao concreta da
lngua pelo sujeito falante, sendo circunstancial, varivel, heterognea e psicofsica.
Vale destacar que, para Saussure, o estudo da Gramtica se limita construo de
regras que visam eleger o certo e o errado. Para o terico, a cincia que se constitui em
torno dos fatos da lngua passou por trs fases sucessivas - Gramtica, Filologia e Gramtica
Comparada - antes de reconhecer qual o seu verdadeiro e nico objeto (2006, p.7):

Comeou-se por fazer o que se chamava de Gramtica. Este estudo,

inaugurado pelos gregos, e continuando principalmente pelos franceses,
baseado na lgica e est desprovido de qualquer viso cientfica e
desinteressada da prpria lngua; visa unicamente a formular regras para
distinguir as formas corretas das incorretas; uma disciplina normativa
muito afastada da pura observao e cujo ponto de vista forosamente
estreito.

Segundo Orlandi (2007), alm de definir a base da linguagem, Saussure chama de

sistema a organizao interna da lngua, a estrutura. Vale dizer que uma das formas do
estruturalismo o funcionalismo, seu objetivo considerar as funes desempenhadas pelos
elementos lingusticos, nos seus aspectos fnicos, gramaticais e semnticos, ou seja, enfatiza
os aspectos internos da lngua desconsiderando as questes externas.
Dessa maneira, o estudo da lngua pode ser aparado por diversas correntes da
Lingustica e ainda por outras cincias, como a Educao e a Sociologia. Alm disso, como j
foi ilustrado, pode dar conta do ensino de lngua materna. Segundo Cagliari,
A Lingustica o estudo cientfico da Linguagem. Est voltada para a
explicao de como a linguagem humana funciona e de como so as lnguas
em particular, quer fazendo o trabalho descritivo previsto pelas teorias, quer
usando dos conhecimentos adquiridos para beneficiar outras cincias e artes
que usam, de algum modo, a linguagem falada ou escrita. Por isso, o ensino
do portugus pode ser tambm a preocupao de um linguista (1999, p.42).

H de se dizer que, dentro do estudo lingustico, surgiram diferentes perspectivas

para a anlise da lngua e da fala, como na Psicolingustica, na Sociolingustica, entre outras.
Ainda de acordo com Orlandi, a Sociolingustica vem tomar a sociedade como causa, seu
 51

objetivo sistematizar a variao existente na linguagem. Alm disso, diferente do

pensamento saussuriano, acredita na heterogeneidade da lngua. Ademais, observa que a
linguagem est sempre mudando e analisa as formas lingusticas usadas em comunidades.
Vale destacar que a lngua um fenmeno heterogneo marcado por uma
dinamicidade contnua. Para Labov (2008), as comunidades de fala so as regras lingusticas
que garantem a comunicao de um grupo. Reflexo das estruturas sociais, essas variaes so
os falares que representam socialmente seus falantes e refletem a estratificao da sociedade.
Nesse caso, refletem tambm o contexto de explorao e excluso em que esto inseridos.
De forma congruente, Bakhtin, ao apontar o carter dinmico, vivo e plurivalente
do signo, destaca que a comunicao verbal implica conflitos, relaes de dominao e
resistncia, pois o signo no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata. E tal refrao
determinada por confronto de interesses sociais nos limites de uma s e mesma comunidade
semitica, ou seja: a luta de classes (1997, p. 46). Para Bakhtin, esse processo permeado
por uma questo poltica muito bem sedimentada na linguagem: mais uma vez temos uma
tendncia homogeneizao da lngua, como acontece na cultura e na educao.
Ao trazer a natureza ideolgica do signo, o autor nos leva a pensar a palavra como
expresso de relaes e conflitos sociais. Alm disso, nos convida a vivenciar um
enfrentamento cotidiano a mais essa vertente velada de discriminao e preconceito. Ora,
fcil perceber que o estigma social decorrente do modo de falar resultado de uma excluso
muito mais econmica e social do que lingustica. Dessa forma, o signo se torna a arena onde
se desenvolve a luta de classes (idem, p. 46). A partir disso, o autor verifica que a classe
dominante utiliza a lngua para reforar o seu poder, pois a filosofia burguesa contempornea
se desenvolve sob o signo da palavra. o terrorismo social da lngua culta (idem, p. 47):

A classe dominante tende a conferir ao signo ideolgico um carter

inatingvel e acima das diferenas de classe, a fim de abafar ou de ocultar a
luta dos ndices sociais de valor que a se trava a fim de tornar o signo
monovalente.

Dessa forma, as variantes se tornam veculos de ideologias, trazendo o pesar dos

preconceitos e estigmas que chegam ao seu grupo de usurios. De acordo com Cagliari, para
a escola, infelizmente, a variao lingustica vista como uma questo gramatical, de certo ou
errado. O diferente no tem lugar em sua avaliao, embora represente a maioria dos fatos que
o alfabetizador enfrenta (2008, p. 36). Ora, toda construo determinada por uma estrutura
 52

lgica que transcende a noo de certo e errado, pois no possvel que se diga menino o,
mas o menino. Diante disso, no se fala errado, mas diferente do que est padronizado.
Dessa maneira, a variao lingustica que caracteriza uma comunidade no deve
est associada ideia de erro ou transgresso, pois a lngua se movimenta continuamente. E o
carter heterogneo da lngua, concepo recorrente nos PCN, ressaltado no captulo Que
fala cabe a escola ensinar, um alerta sobre o preconceito lingustico (1997, p.26):

O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas

dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional
mais amplo de educao para o respeito diferena. A escola precisa livrar-
se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar (...). E,
sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno. Essas duas crenas
produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a
forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por
incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no
corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que
um deles tenha em um dado momento histrico (grifo nosso).

Vale destacar o quanto a expresso utilizada pelo MEC (grifada acima) contempla
o efeito que uma prtica pedaggica pode promover na identidade do estudante. Ora, a
variante que um sujeito traz representa seus familiares, sua comunidade, sua casa. E a
linguagem, que pode se manifestar de diferentes maneiras, um dos principais veculos do
universo cultural do individuo que a manifesta. Dessa maneira, temos que os falares trazidos
por uma comunidade so, na verdade, seu arquivo cultural que se renove e se espalha.
Alm disso, a construo da identidade de um indivduo se faz a partir de um
processo poltico, social e cultural que elege valores e princpios. Aqui, tomamos Berger e
Luckmann (apud Oliveira, 1976, p. 43-44) para observar que a identidade um fenmeno
que emerge da dialtica entre indivduo e sociedade. Os autores ainda acrescentam que essa
identidade remodelada e redefinida no contexto das relaes sociais e por isso, todos os
processos sociais que do conta da manuteno da identidade so condicionamentos e
determinados pela estrutura social.
Assim, pensar nos falares de uma comunidade pensar tambm no conceito de
identidade que se forma e reforma, sobretudo nos sujeitos mais jovens. De acordo com
Oliveira (1976, p. 18), a permanncia contnua em situaes de discriminao desperta desde
cedo nas crianas uma conscincia negativa de si. Por conta disso, a escola deve intervir
diante de toda e qualquer manifestao de preconceito. Ademais, deve estar atenta aos falares
 53

trazidos pelos alunos, pois, se antes mesmo de permitir o processo de discriminao, a escola
legitimar as variaes lingusticas, dificilmente encontraremos um contexto de excluso.
Como se pode ver, a escola, enquanto espao de expresso da sociedade, um
cenrio marcado pelo jogo de representaes sociais. Por isso, ela deve reconhecer a variante
lingustica do estudante e enfrentar o qualquer preconceito como bem colocam os PCN:

Frente aos fenmenos de variao, no basta apenas somente uma mudana

de atitude; a escola precisa cuidar para que no se reproduza em seu espao a
discriminao lingustica. Desse modo, no pode tratar as variedades
lingusticas que mais se afastam dos padres estabelecidos pela gramtica
tradicional (...) como se fossem desvios e incorrees. importante que o
aluno, ao aprender novas formas lingusticas, (...) entenda que todas as
variedades lingusticas so legitimas e prprias da historia e da cultura
humana.

Nesse sentido, a variao lingustica tem de ser definida sobre condies estritas
para que seja parte da estrutura lingustica, tal como nos mostra Weinreich. Na mesma obra
ainda temos uma importante reflexo que nos revela que um sistema concebido como um
complexo de regras ou categorias inter-relacionadas que no podem ser misturadas
aleatoriamente com as regras ou categorias de outro sistema (2006, p. 104).
Diante dessas consideraes, a variao lingustica trazida pelo aluno no deve ser
deixada no porto da escola. Aqui, a tarefa cabe principalmente ao ensino da lngua materna,
por tratar do universo cultural e lingustico do estudante. Dessa maneira, o trato com a
diversidade pode preencher a lacuna histrica que sempre promoveu a excluso e a
desigualdade no contexto escolar. Assim, poderemos falar em uma educao que se baseia
tanto no respeito diferena quanto no enfrentamento ao preconceito.
3.3 UNIVERSO VOCABULAR

As argumentaes at aqui pontuadas pretendem fomentar uma prtica

pedaggica que se desenvolve a partir do trato do universo do estudante, sobretudo se este
ilustra uma cultura historicamente silenciada, como no objeto em questo. Diante disso, antes
de iniciar a interveno no quilombo Maloca, foi preciso um conhecimento de sua demanda
cultural. Aqui, escolhemos partir da linguagem dos maloqueiros34.

34
Apesar de ser um termo que faz referncia direta aos moradores da Maloca, no difcil perceber que o
vocbulo ainda est, no estado de Sergipe, relacionado ideia de marginalidade ou de transgresso.
 54

De acordo com a publicao do MEC Orientaes e Aes para a Educao das

relaes tnicas raciais, no captulo que trata de oralidade e linguagem, temos: ao agregar
a comunidade em torno da fala preservao das tradies e mitos de matriz africana os
(as) estudantes negros esto dizendo de seu pertencimento tnico e explicitando uma
estratgia eficaz de leitura de mundo por esse vis (2006-3, p. 110).
Em conformidade com esse pressuposto, a pesquisa-ao desenvolvida buscou
uma articulao entre trabalho pedaggico e demanda cultural sempre mediada pela
linguagem. Isso porque, como vimos na maioria das propostas pedaggicas ilustradas at
aqui, a partir da narrativa e da memria que so transmitidos os valores e os saberes de um
dado grupo social. Por isso, antes da interveno pedaggica, foi necessria uma real
aproximao com o universo vocabular do quilombo (idem, p. 151):

tratar a questo da educao para as relaes s comunidades quilombolas

nos faz atentar para uma questo fundamental: o buscar da fala. A oralidade,
secularmente,constitui a forma de estar no mundo para um grupo tnico que
to pouco acesso teve s chamadas letras, educao formal

Para atender ao suscitado, inicialmente priorizamos um diagnstico dos falares da

Maloca. Entretanto, o ano de 2011 foi um tanto tumultuado para a comunidade, pois sua
matriarca, D. Caula, esteve muito doente ao longo do primeiro semestre, chegando a falecer
mais ao final. J o segundo semestre, foi muito marcado por visitas do INCRA permeadas de
cansativas entrevistas. O contexto era delicado, por isso, a orientao dos lderes da
comunidade era que a interveno junto com as crianas fosse desenvolvida com mais
cautela, principalmente junto aos mais velhos.
Diante desse contexto, a contribuio da dissertao de mestrado de Santo (2011)
foi determinante para o incio do trabalho. Aps a atenta leitura da pesquisa e duas visitas
comunidade, nos debruamos em arquivos de udio e vdeo disponibilizados pelo autor. Por
conta disso, pode-se dizer que, antes mesmo do desenvolvimento da interveno 35 junto s
crianas, a pesquisa foi iniciada com o trabalho de anlise dos falares da Maloca a partir de
uma minuciosa e atenta audio.
Aps a audio de todas as entrevistas surgiu certa frustrao. Os falares da
comunidade em quase nada se distanciavam dos falares de qualquer outra comunidade
popular situada na cidade (diferentemente das comunidades quilombolas situadas no campo).
Assim, surgiu a ideia de trabalhar com trs fontes que marcassem geraes na comunidade.
35
Com o intuito de priorizar um fiel depoimento cronolgico da pesquisa em movimento constante, s
tratamos do processo de insero, a interveno propriamente dita, no terceiro captulo.
 55

Para a composio supracitada, nos debruamos especialmente em oito entrevistas

(gravaes em udio) do corpus36 disponibilizado. Por se tratar de uma comunidade
relativamente pequena, elegemos para uma audio cuidadosa a fala de trs moradores e o
critrio utilizado foi o recorte etrio. Nas transcries que seguem apresentamos o informante
com as iniciais do seu nome, sexo, ocupao e idade.
Apenas os moradores mais velhos, como em qualquer outra comunidade, ainda
guardam expresses diferenciadas. Nesse sentido, destacamos a fala de um informante de 88
anos, que recorre ao uso de termos e expresses que se repetem ao longo de suas falas, tais
como Oxente, Ave-Maria, Mar minino, Repare, Baratinado. Segue uma mostra de sua
fala, sempre tecida por lembranas:

M.V.S., sexo feminino, aposentada, 88 anos

1. (Quando perguntada sobre sua maior lembrana): Ah! Da minha casa de

palha. Ave Maria, adorava...Aqui era areia, aqui areialva...Eu tenho
lembrana muitas de minha casinha. Eu me criei na casa de palha, vinte e
nove ano...
2. (Discorrendo sobre um personagem da comunidade): Num era pessoa
ruim no, era bom (...) Era do sirvio pra casa, do sirvio pra casa, no era
homem de sa, de caminhar, no! Quando fic velhinho era na porta
sentadinho....Trabalhava na prefeitura, como esse negcio de rua? Varrer,
varrendo. Depois ele passou pra mandar os otos, h....
3. (Descrevendo o espao fsico da Maloca): E aqui tinha espao? Que
espao que tinha aqui? Quando a gente veio morar aqui era mato. A primeira
casa, a primeira casa que fizeram aqui, foi...como que se diz? Duas de Seu
Andr para os fio morar no fundo da Nossa Senhora das Dores, a depois
minha me fez aqui. Mas a de Seu Andr j tinha o fundo mais limpo, e aqui
era o mato. A primeira casa era de frente, era l, aquela de l. Os fio que
construiu as barraquinha assim de ndio, de p no cho. Morava tudo
dentdcasa com ele.
4. (Tratando dos festejos): Aqui na Maloca? E aqui na Maloca tinha festa,
homi? Tinha uma menina que brincava aqui, que j morreu...Juntava uma
ruma de minino pra faze um circo, minha me era quem dava os pano pra
cubrir, dava lenol, somente, no tinha festa aqui no. Tinha o candombl de
Isabel, era a festa que tinha aqui, o candombl de Isabel quando tinha. Mas
negocio de festa, de dana, essas coisa num tinha aqui no. Ah! Quando
tinha o candombl aqui era s quando animava aqui a Maloca, somente.
Quando ela morreu acabou Barraco. Eu brincava como uma desgraada,
brincava...eu cantava que de longe se via a minha voz...ela gostava de mim
por causa disso, sabe. Quando eu ia no queria ir, porque todo anos eu nunca
passei carnaval aqui, eu ia pra Salvador, a ela dizia ula, a gente vai
brincar, mas como eu queria muito bem a ela e ela tinha muita ateno a
gente, a eu desistia,e assim quando terminava a festa era que eu ia. S preu
cantar. Dia de domingo tinha a matine pra menina danar. Toda uma vida eu
gostei de danar, graas a Deus, obrigado senhor.
36
O corpus de anlise foi composto de uma mdia com cerca de quinze entrevistas realizadas por Santo em sua
maioria no incio de 2010 em contextos de atividades festivas da Maloca, como no carnaval.
 56

Dentre os termos mais peculiares, destacamos /ruma/, termo muito comum na fala
dos aracajuanos como uma referncia grande quantidade <muito ou monte >; a supresso
presente em /preu/ ao juntar a preposio para ao pronome eu <para eu>; e ainda a clssica
expresso /dentcasa/ em vez de <dentro de casa>. Esta, representa uma expresso que
transita no universo sergipano, no contexto rural e urbano.
Alm disso, as falas transcritas acima se pautam na oralidade e devem ser para
Maloca um cenrio histrico que no poderia chegar aos mais jovens de outra maneira. De
acordo com Moura, na frica, a tradio oral praticamente responsvel pela transmisso da
memria coletiva e da conscincia social (1987, p. 38).
Vale destacar que o trao de oralidade muito mais comum na fala dos mais
velhos. Entretanto, observamos esse mesmo trao na fala de um morador mais jovem. A
seguir, podemos observar a distncia de sua fala em relao variante padro. A temtica
trazida pelo entrevistado tambm merece destaque visto que h uma necessidade, no seu
discurso, de levantar problemas sociais e questes polticas:

J.L.S., sexo masculino, msico e compositor, 46 anos

1. (Acerca de sua origem): Eu vim de Laranjeiras...j vim pequeno, na idade

de 8 anos, a maloca era feita de palha, ali a maloca era tudo feito de argila,
de barro (...) mas filizmente a gente tem poltico serio...o prefeito calou a
maloca...toda a famlia mora na maloca.
2. (Sobre as manifestaes culturais): Eu fui um dos primero fundador aqui
do quilombo, do bloco afro no estado de Sergipe, o bloco afro unido no
quilombo, isso existia...depois a gente comeou a se profissionar como bloco
afro, depois nos barrios, como no San Dumon, que foi o primeiro bloco afro
Axquizomba (..) e assim etcetas, mais de vinte blocos...O primeiro
rasgadinho...comeou por ali, tanto na maloca como no barrio Suissa.
3. (Sobre o processo de reconhecimento como comunidade quilombola): Um
orgulho muito grande no s pra mim como pra todos os moradores ali, a
gente ainda precisa se sentar pra te um reconhecimento maior, esse
reconhecimento importante pra ns. Todos esses moradores que veio
fug...que veio de seus senhores de engeno se encontra ali na maloca. Minha
vs, minha avs, meus avs, meu bisav, foi tudo senhore de engeno da
cidade de Laranjeiras. Minha me chegou a morar na usina Pinheiro... Hoje a
condio ainda prequaria, tem muito morador desempregado.

Ao tomar uma terceira gerao, percebemos, em geral, uma sensvel proximidade

com a variante padro, o que indica que o informante passa por um processo de escolarizao.
Vale destacar que a maioria das repostas so curtas e objetivas. Observamos tambm a
ausncia de grias ao longo da entrevista, apesar de o informante ser muito jovem:
 57

A.D.S.N., sexo feminino, estudante, 14 anos

1. (Acerca da ideia de comunidade): uma comunidade que todo mundo

unido, um ajuda o oto, cando precisa, um ta ali perto do oto pra ajud;
2. (Acerca da escola): Tem muito peconceito ainda nas iscola, eu sofri
peconceito na iscola quando comecei a istudar...Ele diz que num pra gente
se abater, pa supera o peconceito e no lig que o povo fala...(quem diz?)
Meus pofessores, minha me (Qual foi o preconceito?) Chamada de nega
(Seus pais conversam sobre isso?) Conversa, diz que pa mim num lig,
dexar pra l, que assim mesmo.
3. (Em quem se espelha na comunidade?) Minha madinha (...) porque ela
uma boa pessoa...
4. (O que ser quilombola?) mor numa comunidade de negus, eu acho.

Como registramos, a maior expectativa era encontrar uma fala diferenciada, que
pudesse trazer traos de um universo particular. Entretanto, provavelmente devido ao fato de a
comunidade est localizada no centro de Aracaju, as falas no parecem muito diferentes das
variaes das demais comunidades populares da capital.
Diante disso, faz-se mister uma discusso acerca do falar urbano, sobretudo das
classes minoritrias, que construdo a partir de prticas sociais que so reconhecidas
socialmente como erros ou desvios. Isso se d principalmente por conta da menor recorrncia
da leitura e da escrita nos espaos de convivncia em detrimento da recorrente oralidade. De
acordo com a autora Bortoni-Ricardo (2004, p. 33):

em toda comunidade de fala onde convivem falantes de diversas variedades

regionais, como o caso das grandes metrpoles brasileiras, os falantes que
so detentores de maior poder e por isso gozam de mais prestgio
transferem esse prestgio para a variedade lingustica que falam

Ora, o espao urbano, cada vez mais influenciado pela globalizao e pela cultura
de massa, traz em seu mago um processo silenciador dos guetos e das tribos numa perversa
tentativa de homogeneizao. Nesse contexto, os valores culturais amarrados no seio das
comunidades so cada vez mais silenciados. Alm disso, ao longo das audies, foi fcil
perceber que o preconceito social em relao comunidade foi significativamente
minimizado com o passar dos anos, mas ainda existe ao lado de outras mazelas sociais.
Diante disso, preciso destacar que nos quilombos urbanos os conflitos surgem
com configuraes peculiares. De acordo com Santo, podemos dizer que a resistncia consiste
no enfrentamento de todo um sistema (2011, p. 113-114):
 58

Os quilombos urbanos, em sua maioria, so formados, principalmente, por

grupos que viviam ao redor de grandes cidades e foram englobados pelo
crescimento urbano dos municpios, alm de populaes que habitavam
reas valorizadas nas cidades e que, a partir do sculo XX, foram obrigadas a
se deslocar para reas de periferia para dar lugar a projetos de revitalizao e
embelezamento. Esses grupos tm em comum o vnculo com a
ancestralidade negra (...). A opresso histrica e a resistncia atual frente
especulao imobiliria e projetos de desenvolvimento urbano que implicam
a diminuio do territrio ou o deslocamento desses grupos tnicos tambm
so fatores de unidade e reivindicaes entre estas populaes urbanas

Como se pode ver, o espao de atividade poltica que se origina do contexto de

opresso configura-se como um espao de resistncia. Ademais, voltando para uma
perspectiva mais funcional da lngua, temos que o trao lingustico das comunidades
populares tambm uma questo de conflito social e econmico.
Em sua obra Educao em Lngua Materna, Bortoni_Ricardo dedica um captulo
para tratar da Variao Lngustica no Portugus Brasileiro com o objetivo de sistematizar as
caractersticas lingusticas - inclusive os traos descontnuos e graduais que distinguem as
variedades ao longo do contnuo de urbanizao (2004, p. 79):

o falante da lngua, quando suprime um /r/ em infinito verbal ao escrever, faz

isso porque na lngua oral ele j no usa mais esse /r/: correr > corr. O /r/
ps-voclico tambm tende a ser suprimido nas formas do futuro do
subjuntivo (se ele estiver > estiv) e nos substantivos adjetivos e advrbios
polissilbicos (idem, p. 85). A perda da semivogal nos ditongos resulta num
processo denominado monotongao. No ditongo /ou/, a monotongao
um processo muito mais antigo na lngua, desde a evoluo do latim para o
portugus: paucum > pouco > poco (idem, p. 95)

Nas audies em questo, observamos traos de urbanizao em fenmenos como

o rotacismo ou neutralizao do /r/ que ocorre quando utiliza-se /bat/ em vez de /bater/; a
monotongao do ditongo nasal /ao/, como na troca de /no/ por /num/; a monotongao de
ditongos orais decrescentes, como em /outro/ por /oto/; alm da supresso de /r/ e /s/.
Ademais, o conjunto de entrevistas, a partir de trs informantes, nos leva a
confirmar o que diz Lopes (1994) acerca dos padres interacionais. Nesse sentido, a
comunidade Maloca mantm um padro interacional pautado essencialmente na oralidade. E
esse trao deve ser considerado na projeto de prtica pedaggica que aqui construmos.
Ora, observar os falares de uma comunidade processo indispensvel no
exerccio docente. Nesse sentido, esse estudo procurou iniciar uma proposta mais ampla de
pesquisa que deve mostrar a contribuio desse exerccio pedaggico para o desempenho
lingustico do estudante. Isso porque o ensino de lngua materna exerce um importante papel
 59

no processo de formao identitria do sujeito, na escola que so construdos e

sedimentados muitos dos valores que seguiram com os estudantes. Nesse processo, o contexto
escolar pode ativar um sentido de aproximao ou distanciamento cultural.
Como se pode ver, o diagnstico lingustico contribuiu significativamente para
iniciar o processo de insero e interveno pedaggica na Maloca. Alm de observar no
corpus de anlise o desenho que os entrevistados trazem da Maloca, foi possvel identificar as
caractersticas mais funcionais da fala e at os fenmenos lingusticos mais recorrentes.
Esse debruamento nos atentou ainda para apontar uma possibilidade de fala mais
tarde encontrada nas crianas envolvidas na interveno. Alm disso, despertou as estratgias
utilizadas na interveno pedaggica propriamente dita e, consequentemente, nas propostas de
atividades que foram levadas s crianas da Maloca. Dessa maneira, foi possvel estruturar as
oficinas e preparar o material de apoio para o desenvolvimento da pesquisa-ao.
 61

4 O PROJETO LINGUAGEM E CULTURA NA MALOCA

 62

Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem
fazer cultura, sem tratar sua presena no mundo, sem sonhar,
sem musicar, sem pintar (...).
Sem aprender, sem ensinar, sem ideias e formao, sem
politizar, no possvel FREIRE (1997, p. 64).

O captulo que segue busca apresentar ao leitor as impresses pedaggicas e

polticas da pesquisa-ao realizada na comunidade remanescente de quilombos Maloca.
Desenvolvida a partir do trabalho pedaggico realizado junto s crianas da comunidade que
cursam as sries iniciais do ensino fundamental, a pesquisa foi sustentada no apoio dos pais e
das lideranas e procurou se pautar na demanda cultural da comunidade. Ao todo foram
realizados dez encontros regulares em formato de oficina com uma mdia de seis crianas73.
Conforme ilustramos na Introduo, a metodologia esteve sempre atenta s
questes polticas da interveno, desde a construo do objetivo e ao longo da relao com
os sujeitos da pesquisa. Assim, fez-se necessrio, como orienta Thiollent, partir de uma
pesquisa que supe uma forma de ao planejada de carter social, educacional (2005, p. 9).
Ao considerar a atividade pedaggica, a pesquisa-ao, em constante modificao,
pode se aproximar da articulao entre reflexo/ao e teoria/prtica. Todavia, para validar
esse processo, os sujeitos envolvidos devem participar ativa e integralmente da pesquisa. Para
Thiollent, a pesquisa-ao encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores querem
pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer (idem, p. 18).
Dessa maneira, a interveno aqui detalhada se pautou na socializao, entre as
crianas74, de informaes e impresses acerca da demanda cultural da comunidade. Para
tanto, foi preciso ouvir os sujeitos da pesquisa e pensar, junto a eles, a relao entre cultura e
linguagem. Diante desse contexto, as crianas, envolvidas no formato da roda de conversa,
puderam tratar de temas relacionados realidade cultural do cotidiano que vivenciam.
Para iniciar a pesquisa foi necessrio um estreitamento com a comunidade a partir
de reunies com a liderana. O objetivo era apresentar, construir e organizar a proposta de
interveno pedaggica garantindo a participao dos sujeitos da pesquisa. Como a lder em

37
Esse nmero representou cerca de 60% das crianas da Maloca que cursavam o ensino fundamental.
38
O projeto de interveno foi aberto a todas as crianas que cursavam as sries iniciais do ensino fundamental.
 63

questo pedagoga, as reunies serviram tambm para desenhar um tmido perfil pedaggico
das crianas75, das suas potencialidades at as suas limitaes dentro do contexto escolar.
Vale ressaltar que as dificuldades pontuadas no perfil pedaggico anunciado
recaem, sobretudo, no processo de leitura e escrita. A lder supracitada, que j havia
desenvolvido uma espcie de reforo escolar na comunidade, evidenciou as limitaes das
crianas em relao expresso lingustica, sinalizando a importncia de um trabalho nesse
campo. Diante disso, resolvemos tomar como objetivo da interveno o exerccio da escrita e
da leitura. Nesse processo, o diferencial foi o uso de temas oriundos da vida da comunidade.
Antes de elaborarmos uma proposta pedaggica de interveno, fez-se necessrio
um debruamento em torno das produes tericas que do conta da integrao entre cultura,
educao e etnia. A proposta da pesquisa inclua ainda uma conversa com os pais das crianas
que cursavam o ensino fundamental. Entretanto, a liderana local alertou sobre o desgaste dos
moradores por conta das diversas abordagens por parte do INCRA76. Por isso, a orientao era
que a apresentao e a inscrio no projeto fosse feita pela prpria Rosalia, de casa em casa.
Assim, a proposta foi aceita pelos moradores e a participao das crianas ficou garantida.
A partir disso foi iniciado o projeto Linguagem e Cultura na Maloca. Aqui, a
proposta era evidenciar o universo cultural do quilombo no processo pedaggico a partir da
fala, do desenho, da leitura, da escrita e da vivncia cultural das crianas. Na Casa Me
Madalena, sede do CRILIBER77 e Ponto de Leitura, foram realizados encontros temticos,
entre os meses de agosto e outubro de 2011, nas manhs de sbado (das 08 s 11h).

39
De acordo com Rosalia Maria Alves, na comunidade temos cerca de 11 crianas com a situao escolar
priorizada na pesquisa. Dessas, 10 estudam em escolas pblicas e apenas uma estuda em escola particular.
40
O reconhecimento como quilombo urbano, em 2007, careceu de diversas pesquisas por parte do INCRA. Para
tanto, a instituio em questo ainda colhe entrevistas atravs de visitas comunidade, o que gera desgaste.
41
Segundo Santo, a CRILIBER, representante legal da comunidade, solicitou FCP o ttulo de reconhecimento
da Maloca como grupo remanescente de quilombo, vale destacar que o incio dos trabalhos da ONG Criana e
Liberdade datam o ano de 1982. Suas atividades, educacionais e culturais, pautam a defesa e a promoo dos
direitos humanos da criana e do adolescente. (2011, p. 11 e 19).
 64

Figura 1 - Ponto de Leitura

Autor: Franklin Timteo Souza do Esprito Santo (2011)

Para dar conta da interveno em questo, fez-se necessrio um estudo geral,

histrico e cultural, do quilombo. Nesse caso, um dos subsdios mais importantes e
inspiradores, mais uma vez, foi o trabalho de Santo (2011) que, ao discorrer acerca das
questes identitrias, se pautou, sobretudo, na demanda cultural. Alm disso, a pesquisa ao
precisou tomar vdeos, documentrios e depoimentos de moradores mais antigos.
A apresentao do projeto s crianas se deu logo no primeiro encontro para que
estas pudessem contribuir com sugestes. Colocamos para as crianas que nossos encontros
seriam diferentes das aulas regulares porque tentariam somar as atividades culturais da
comunidade com o exerccio das vrias formas de expresso da linguagem. Antes disso, foi
possvel, e indispensvel, uma conversa sobre quem eram, onde estudavam, com quem
moravam. Como todos j se conheciam o tom foi de descontrao, informalidade e conforto78.
Em seguida, e considerando ainda publicao do MEC que trata da atuao
pedaggica em remanescentes quilombolas, passamos para a apresentao da proposta de
trabalho a partir da construo dos temas que seriam trabalhados ao longo do projeto:

42
Em anexo, trazemos uma tabela que indica nome, pseudnimo, idade, srie e escola de cada criana.
 65

O objetivo das aes se constituem a partir de uma proposta poltico-

pedaggica que considera o histrico da vida social, as trajetrias comuns, as
caractersticas econmicas e culturais, a preservao da identidade
quilombola na sua relao com o ambiente, concomitantemente busca de
melhor qualidade de vida presente e futura, mediante uma tomada de
conscincia crtica que sempre emergente ao sentir-se parte da construo
do saber (2006c, p. 155)

Assim, aps a apresentao dos objetivos e temas, surgiu apenas uma sugesto
entre uma das crianas: a incluso da dana junto com o tema msica . Dessa forma, sob a
concordncia de todos, reorganizamos os seguintes temas para os espaos de oficina: histria,
dana, msica, tradio e brincadeira . Vale lembrar que os temas foram trabalhados, em
certa medida, a partir das categorias processo de leitura e escrita e percepo de cultura.

4.1 HISTRIA DA MALOCA

A histria de um quilombo, quando compartilhada, contribui com a afirmao da

identidade do grupo social. Por conta disso, o que se esperava no primeiro encontro com a
introduo do tema em questo era despertar o interesse das crianas envolvidas para a
histria de sua comunidade, e, em seguida, desenvolver um trabalho de expresso lingustica
sobre essa histria. De acordo com a publicao do MEC Orientaes e Aes para a
Educao das relaes tnicos-Raciais, temos que a histria dos quilombos tem de estar
impressa - visvel no apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola (2006, p. 147).
Para dar conta disso, o trabalho pedaggico proposto tomou como base o cenrio
desenhado na dissertao de Santo para dar conta do surgimento da Maloca. Em seus escritos,
Santo parece priorizar a narrativa dos moradores mais antigos. O autor soma com presteza
etnogrfica a audio com os moradores pesquisa documental (2011, p. 31):

Andrelino Jos Santana dos Santos. Seria ele o primeiro morador e

demarcador de um primeiro espao (lote) na Maloca. Assim, comea a
histria da comunidade. Sr. Andrelino, ou Seu Andr, como o chamam at
hoje, teria vindo do Povoado Central em Riachuelo, aps a abolio, em
busca de nova perspectiva de vida na capital. Trabalhadores informais
tentavam a vida da mesma forma, com trabalhos oferecidos na cidade, como:
limpeza de quintais, desembarque de navios no Porto de Aracaju e trabalho
de engraxate. (...) Seu Andrelino, acompanhado de sua esposa Maria
Francisca da Conceio Santos, chega a Aracaju e no se sabe se residiram
no Morro do Cruzeiro, mas acabam encontrando a regio onde hoje a
comunidade. Limparam o terreno, demarcaram o territrio (supe-se que no
encontraram maior resistncia na demarcao do espao) e constroem sua
 66

moradia, ainda de palha com caibro e barro a partir do cho, para a criao
dos seus oito filhos. Sr. Andrelino trabalhava informalmente juntamente com
sua esposa Maria Francisca. Ele no porto de Aracaju e ela em casas de
famlia. Segundo Dona Caula, Sr. Andrelino tambm foi funcionrio da
Prefeitura Municipal de Aracaju, trabalhando primeiramente como Gari e
depois de alguns anos acabou assumindo o cargo de Fiscal de Obras. Diante
dos mesmos relatos de Dona Caula, Sr. Andrelino tivera oito filhos:
Raimundo Lino dos Santos, Maria Andrelina dos Santos, Maria da Gloria
dos Santos, Isaura dos Santos, Joo Lino dos Santos, Oscar dos Santos e
Rosa dos Santos. Dona Caula nem os descendentes da famlia de Sr.
Andrelino lembraram os nomes do outro filho, que juntamente com Rosa e
Oscar foi para o Rio de Janeiro em busca de trabalho e no mais voltaram.
Aps a chegada de Sr. Andrelino, no se sabe ao certo se havia, ou qual seria
o critrio para habitar a comunidade, sendo lembrado por Dona Caula
apenas os momentos de compra e doao de algumas residncias. (...) Dona
Maria Andrelina Santos, uma das filhas de Sr. Andrelino, casou-se com
Felismino Santos e teve trs filhos: Rosalvo dos Santos, Vav (no se sabe
o nome de Registro) e Alusio dos Santos. Rosalvo dos Santos, neto de Sr.
Andrelino, casou-se com Iolanda dos Santos, no tendo filhos. Aps
separao com Dona Iolanda, passou a conviver com Dona Creuza (ainda
viva) e tiveram dois filhos. Dona Creuza era filha de Anlia Alves. Dona
Anlia (cozinheira da casa grande do Engenho Camaari em Itaporanga
DAjuda -SE,) aps separao com Tito Armando, capataz do Engenho, vem
tentar a vida em Aracaju trabalhando em casas de famlias, residindo
primeiramente na Travessa So Pedro, tambm prximo ao morro do
Cruzeiro e em seguida remanejando-se para a Maloca.

Como se pode ver, a principal narrativa dessa composio trazida por D. Caula,
a mais antiga moradora da Maloca at o ano de 2011, quando veio a falecer prestes ao
completar 90 anos. Segundo Santo (2011, p. 33), Maria das Virgens dos Santos, D. Caula,
era filha da segunda moradora da Maloca, Elvira, cortadora de cana oriunda de Santa Rosa de
Lima, me de gmeos (o irmo faleceu aos 18 anos). Lembro-me dessa ilustre senhora
quando, numa tarde de primavera, acompanhei Santo em uma de suas visitas regulares. Em
sua residncia, D. Caula falava de suas lembranas, sempre carregadas de ensinamentos.
 67

Figura 2 - Dona Caula

Autor: Franklin Timteo Souza do Esprito Santo (2008)

Por conta de toda sua vivncia, fcil perceber o respeito e a admirao figura
de D. Caula pelos moradores da comunidade, mas nas crianas esse trao ainda mais
presente. Ao longo dos nossos encontros havia sempre uma referncia em textos ou rodas de
conversa. Nestas, as lembranas mais corriqueiras de D. Caula estavam relacionadas sua
relao com a histria e com o cotidiano da Maloca. Aqui, vale destacar os desenhos:

Figura 3: Desenho Caula I. Autor: Nizam (2011) Figura 4: Desenho Caula II. Autor: Nizam (2011)
 68

Os desenhos, como se pode ver, ilustram muito bem o potencial artstico da

criana ao surpreender pela semelhana com a D. Caula. Trouxemos aqui dois desenhos
feitos em dias diferentes para mostrar a permanncia do trao forte e preciso da criana.
Nesse momento, vale ressaltar o potencial artstico de todas as crianas que participaram da
interveno pedaggica proposta na pesquisa-ao. A dana, a oralidade, o desenho, a msica
e a escrita formaram os elementos pedaggicos que conduziram a pesquisa-ao. Para dar
conta da relao entre oralidade e escrita, os encontros se pautavam em rodas de conversas.
Aqui vale destacar a circularidade como elemento pedaggico, segundo o MEC (2006-c, 61):

Para a cultura negra (no singular e plural), o crculo, a roda, a circularidade

fundamento, exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras
manifestaes culturais afro-brasileiras. Em roda, pressupe que os saberes
circulam, que a hierarquia transita e que a visibilidade no se cristaliza. O
fluxo, o movimento invocado e assim saberes compartilhados podem
constituir novos sentidos e significados, e pertencem a todos e todas.

Diante disso, priorizamos esse formato de encontro nos espaos do projeto. Para
dar conta da oralidade e escrita, as rodas de conversa ou de leitura eram seguidas de propostas
de produo de texto justificadas como meio de registro do grupo. Dessa forma, no primeiro
encontro tratamos da importncia do conhecimento de sua prpria histria a partir da leitura
de uma histria em quadrinhos (HQ) que trata de uma comunidade formada por catadoras de
mangaba79. Vale destacar que as crianas no s compreenderam a importncia desse registro
como tambm ficaram entusiasmadas com a ideia de construir um HQ que apresentasse a
histria da Maloca a partir dos temas que seriam abordados ao longo do projeto.
Depois dessa roda de leitura, o plano era conversar sobre a histria da Maloca
para que as crianas, em seguida, pudessem ilustr-la em desenhos e textos escritos. A
primeira informao trazida pelo grupo era que D. Caula havia chegado comunidade aos 9
anos. Entretanto, apenas uma das crianas apresentou algum outro elemento da histria da
Maloca. Por conta disso, propusemos que as crianas trouxessem mais informaes no
encontro seguinte para despertar o interesse em colher informaes junto aos mais velhos.
Diante desse contexto, reformulamos imediatamente a proposta de trabalho que
estava planejada e elegemos outro tema, o universo da linguagem. Assim, conversamos sobre

43
O projeto Catadoras de Mangaba - Gerando Renda e Tecendo Vida em Sergipe, realizado pela Associao das
Catadoras de Mangaba de Indiaroba- Ascamai conta com o patrocnio do programa Petrobras Desenvolvimento
& Cidadania e com a parceria da UFS. No HQ em questo, a histria da comunidade narrada por uma criana.
 69

a comunicao como uma necessidade vital do ser humano e ressaltamos que, em um dado
momento da histria, os sujeitos precisaram de cdigos para ilustrar aquilo que pensavam.
Desse modo, mostramos como foram pensadas as primeiras letras e os alfabetos de diferentes
grupos sociais. Ao longo dessa discusso, garantimos o entendimento das crianas a partir de
um discurso constantemente ftico e de uma linguagem acessvel e familiar.
Aps esse espao de reflexo, passamos para um momento prtico. A partir do
uso de letras do alfabeto escritas em pedaos de cartolina espalhados pelo cho, as crianas
puderam montar seus nomes, o nome do quilombo e dos membros da comunidade mais
conhecidos. Com esse recurso foi possvel trabalhar a escrita de forma ldica e perceber o
nvel de familiaridade do aluno com a identificao de letras. Alm de seus prprios nomes,
as crianas montaram o nome da comunidade e de seus principais moradores.

Figura 5 - Atividade com o alfabeto

Autor: Fotografia automtica (2011)

 70

O trabalho com a histria da comunidade seguiu em encontros seguintes a partir

de documentrios80 e rodas de conversa. Durante os espaos, era notvel o entusiasmo das
crianas ao identificar personagens da Maloca tratando sobre a histria do remanescente de
quilombo. Para encerrar o tema, foi sugerida a elaborao de um texto que contasse a histria
da comunidade. No entanto, apenas duas crianas conseguiram desenvolver um texto escrito,
as demais desenharam. Alm disso, uma terceira criana apresentou certo desconforto e at
chorou diante da proposta de escrita, o que nos levou, mais uma vez, a reformulao.

Figura 6 - Atividade com documentrio

Autor: Jaqueline Gomes dos Santos (2011)

Por conta disso, as atividades seguintes foram propostas a partir da organizao de

duplas que deveriam desenvolver a expresso oral, a expresso artstica, a expresso corporal
ou a expresso escrita. Essa medida serviu para garantir a participao efetiva de todas as
crianas, inclusive daquela que havia chorado. Com isso, as manifestaes das crianas se
restringiram basicamente a escolher entre desenho, dana, msica e produo de texto. Vale
lembrar que todas essas propostas eram feitas sempre depois das rodas de conversa e leitura.
Nesse primeiro momento da pesquisa, entre as produes das crianas,
destacamos um desenho que traz um posicionamento poltico muito bem demarcado. O
44
CALDAS, Gabriela. Documentrio: Maloca. Ano: 2008. Apresentao: TV Aperip.
 71

desenho chama a ateno por evidenciar a propriedade dos brancos e a vigilncia aos
escravos. A ideia de priso parece atenuada com o desenho suave da Maloca, um morro de
areia to grande quanto a casa dos brancos. Antes do desenho, uma foto81 de uma das ruas
que circundam a comunidade pode nos levar a pensar em como era a Maloca antigamente:

Figura 7 Ladeira da Rua Marechal Deodoro (Jornal Gazeta de Sergipe)

Autor: Fotgrafo desconhecido (1967)

45
A foto, parte da pesquisa de Santo (2011, p. 23), foi publicada no Jornal Gazeta de Sergipe em 31/05/1967.
 72

Figura 8 Desenho Histria da Maloca I

Autor: Odara (2011)

Nesse primeiro momento da pesquisa, priorizamos a escrita com o objetivo de

registrar a histria da Maloca contada pelos mais velhos. Entretanto, a maioria das crianas
preferiu o desenho. Aqui, vale destacar que a ideia da Maloca como um areial, to
transmitida pelos mais velhos, foi, em certa medida, reproduzida nos desenhos das crianas.
Como j ilustramos, essa interveno teve seus objetivos e estratgias
constantemente reformulados por conta do perfil de cada criana assistida no projeto. As
limitaes com o uso da escrita eram de fcil percepo. At mesmo quando uma criana se
colocava disposio para escrever acabava por escrever pouco e desenhar mais. A escrita,
ento, se apresentava como uma atividade desconfortvel ou pouco familiar:
 73

Figura 9 - Desenho Histria da Maloca II

Autor: Themba (2011)

O trabalho com a escrita teve seu desenvolvimento iniciado no tema Histria da

Maloca devido importncia do registro daquilo que j tem sido propagado na comunidade.
Vale destacar que esse processo no se fez desvinculado da oralidade, isso porque para dar
conta desse levantamento as crianas foram orientadas a consultar familiares e vizinhos. A
ideia, ento, era partir da oralidade at chegar escrita num exerccio de resgate cultural. Por
isso, a atividade deu conta tambm da percepo de cultura que esse contato pode promover.
 74

Entre as produes textuais que contemplaram a temtica em questo,

apresentamos um texto que destaca a vocao musical da Maloca, sobretudo por conta do
envolvimento da criana que o escreveu com a msica e a dana no quilombo. Ademais,
apresenta um trao prprio da oralidade a partir da funo ftica da linguagem, que consiste
na necessidade de manter o ouvinte atento ao discurso, em expresses como a. Alm disso,
apresenta uma curiosa classificao dos homens como negros, brancos e racistas:

Figura 10 - Texto Histria da Maloca I

Autor: Odara (2011)

 75

TRANSCRIO DO TEXTO HISTRIA DA MALOCA I

A maloca antes era um multiro de areia e capim. Antes s morava Andrelino, a

foi chegando Dona Casula e sua me a comeou a chegar a minha av Leda e
mais gente e comearam a construir casas e morar, depois disso Sassi montou uma
banda de percuo. A maioria dos que chegaram vinho de cidades e nessas
cidades avia negros e brancos, ar e tambm avia racistas (grifo nosso).

No texto em questo, fcil perceber a confuso dos significados a partir do uso

do termo multiro para indicar grande quantidade de areia. Aqui, alm da ausncia de
pausas com o recurso da pontuao, vale destacar que algumas palavras divergem na norma
ortogrfica: multiro (mutiro), percuo (percusso), vinho (vinham), avia (havia) e ar (ah).
Nesse caso, consideramos que o texto contempla o perfil de uma criana que recebe mais
estmulos orais do que escritos. Aqui, o objetivo de contar a histria foi bem-sucedido.
Antes mesmo do incio do nosso trabalho, negociamos com as crianas que, a
cada tema, uma produo (desenho ou texto) de uma delas ilustraria a proposta da atividade.
Essa seria a nossa forma de manter as descobertas do projeto expostas para livre consulta de
qualquer pessoa da comunidade. Por conta disso, a interveno pedaggica passava ainda por
uma cautelosa proposta de reescrita para garantir a clareza e adequao textual das produes
que, ao final de cada encontro, seriam expostas no mural do projeto. Dessa maneira, os textos,
que tambm serviam de sntese para as demais crianas, foram cuidadosamente reescritos
num trabalho de monitoramento individual com uma proposta de descoberta da lngua e da
escrita, e no de identificao de erro ou desvio. Isso porque acreditamos que uma criana
pode aprender a escrever e a ler bem sem que seja necessrio negar seus falares, sua cultura.
 76

Figura 11 Atividade com escrita

Autor: Jaqueline Gomes dos Santos (2011)

Dessa maneira, ao longo da atividade, apenas duas crianas apresentaram mais de

uma linha em seus textos. Por conta disso, o texto que escolhemos para exemplificar o
trabalho com o tema Histria da Maloca segue abaixo reescrito pela mesma criana que
escreveu o original. O resultado da reescrita monitorada foi bastante positivo, pois foi possvel
perceber o cuidado e a ateno da criana em tornar o texto ainda mais claro para que seus
colegas entendessem melhor a histria da Maloca. Na orientao, foi preciso uma leitura do
texto junto criana que o escreveu para que ela mesma descobrisse se seria preciso deixar
mais claro ou coeso para os possveis leitores. Assim, com cuidadosas sugestes, o texto
sofreu pequenas substituies de termos e ajustes de pontuao para fins de clareza e fluidez:
 77

Figura 12 Reescrita do Texto Histria da Maloca I

Autor: Odara (2011)

TRANSCRIO DO TEXTO REESCRITO I

A maloca antes era s um monte de arreia e capim. Antes s morava Andrelino, a

foi chegando D. Caula e sua me, a comeou a chegar a minha v Leda e mais
gente e comearam a construir casas e morar. Depois disso Saci montou uma banda
de percusso. A maioria dos que chegaram vinham de cidades e nessas cidades
havia negros e brancos, e tambm havia racistas.
 78

Nesse primeiro contato com as crianas, podemos perceber que a escrita

representa mesmo um abismo, justamente por conta de a oralidade aparecer como expresso
lingustica mais corriqueira. Diante disso, priorizamos destacar esse potencial nas rodas de
conversa e no pequeno debate aps a exposio do documentrio. Para melhor ilustrar o
quanto o espao pode trazer reflexes vale a transcrio da fala de uma das crianas:

(O que voc sabe sobre a maloca?) Os negros trabalhavam para os brancos

como escravos a alguns conseguiram fugir e tinha um guarda no porto
para ver se estavam todos trabalhando, se eles descansavam tinham homens
que estavam com chicotes que batia nas costas deles batia, batia, batia tanto
que eles morriam. (Com quem voc aprendeu sobre a maloca?)
Eu aprendi essa histria com minha me que minha v Lda que faleceu j-
quando minha me tinha 14 anos- falou e minha me falou pra gente.
(Por que importante saber essa histria?) Se vier algum aqui com
reportagem para querer saber e passar na televiso sobre a comunidade eu
sei. (Voc fala da sua comunidade na escola?)
Na escola no tem isso, mas eu gostaria que tivesse porque vai falar da
comunidade. (As professoras sabem que voc de quilombo?)
Algumas. Elas no acham interessante porque eu j falei vrias vezes e os
alunos falam que aqui na Maloca s tem maconheiro e fazem macumba.
(O que voc acha disso?)Eu no gosto! Eu sempre abaixava a cabea para
todos, eu ficava triste, eu chorava a chegou duas meninas l no colgio e
conversaram comigo e disseram para no baixar a cabea para ningum. A
eu deixei pra l porque eu j sabia que a maloca no era nada disso.

Como se pode ver nas falas transcritas acima, a oralidade realmente um recurso
pedaggico de transmisso de histria, valores e princpios. Esse instrumento deve ser
observado pelo pedagogo, por lidar diretamente com a insero da escrita, e ainda pelo
profissional de Letras por avanar com os estudantes na manifestao da linguagem. No caso
em questo, a criana traz consigo saberes transmitidos por sua av. Em contrapartida, a
escola, alm de ignorar a oralidade como recurso pedaggico, elege um padro que legitima
estigmas sociais e religiosos que deveriam ser enfrentados por toda a comunidade escolar.
H de se dizer que essa primeira temtica tornou-se uma estreia certeira devido
resposta das crianas com relao s atividades propostas e desenvolvidas. Porm, vale
destacar que o processo de leitura e escrita foi bastante delicado e exigiu constante alterao
das propostas iniciais da pesquisa, como a insero de outras manifestaes em torno do tema,
justamente por conta das dificuldades das crianas com o universo da escrita. Por outro lado, a
percepo de cultura das crianas ao longo do trabalho com a histria foi bastante positiva,
no sentido de que as crianas se manifestaram sempre de maneira favorvel ao
reconhecimento da histria da Maloca e se esforaram para aprender ainda mais sobre o tema.
 79

4.2 MSICA E DANA

O tema em questo surgiu da observao de que a msica pulsa forte no seio da

Maloca. Vale lembrar que a maioria das crianas so desde cedo familiarizadas com a msica
negra, a partir da insero em oficinas de percusso e bal afro. Cabe ressaltar ainda que,
segundo Esprito Santo (2011), a Banda AFRO-CRILIBER, criada no final da dcada de
1980, ainda desfila no carnaval pelas ruas do Bairro Getlio Vargas.

Figura 13 Banda AFRO-CRILIBER

Autor: Franklin Timteo Souza do Esprito Santo (2010).

 80

Para dar conta dessa temtica, o cenrio musical da comunidade, foi preciso uma
pesquisa paralela que pudesse resgatar msicas entre os mais velhos. Dessa maneira, a
pesquisa em questo contou com a importante contribuio da pedagoga Mary Barreto
Dria82 - por conta de seu j conhecido e reconhecido trabalho com msica em comunidades
populares. A interveno de Mary, artista de muita habilidade e malemolncia, se fez a partir
de estratgias para lapidar msicas ainda incrustadas na memria das senhoras mais velhas.
Dessa maneira, priorizamos msicas que embalaram brincadeiras de infncia como os sambas
de roda. Aqui, vale destacar as contribuies de D. Creuza e D. Morena que, com muita
simpatia, se colocaram disposio para o exerccio nostlgico de recordar a infncia.
Por conta desse movimento, o tema em questo rendeu mais trabalho: foi preciso
ouvir as gravaes, transcrever as letras e levar todo o material para que as crianas tivessem
acesso. Todavia, o trato com a musicalidade da Maloca, ponto alto da interveno pedaggica,
foi uma estratgia que deu um novo flego ao projeto, isso porque o trabalho inicial sobre a
Histria da Maloca acabou tornando-se um pouco montono e at cansativo.
Desse modo, a prtica com a msica foi elaborada a partir da transcrio das letras
e da exibio de vdeos em que as senhoras da comunidade relembravam e cantavam as
msicasa. Mas antes, para iniciar os trabalhos, as crianas precisavam trazer uma msica
antiga, a mais conhecida, smbolo de D. Caula, foi a nica lembrada pelas crianas:

OXAL MEU PAI

Oxal meu Pai;

Tenha pena de mim, tenha d;
A volta do mundo grande e a f em Deus maior.

Logo em seguida, a apresentao dos vdeos das senhoras divertiu bastante as

crianas que no reconheceram as msicas, mas elegeram as mais divertidas para escrev-las
com o intuito de ensinar aos colegas do projeto e cant-las em roda. Abaixo, trazemos uma
das msicas que mais agradaram as crianas pela sonoridade e pela letra: a msica ensinada
por D. Creuza, Guerreiro, to lembrada pelas crianas quanto a supracitada Oxal meu pai:

GUERREIRO

46 Guerreiro
Mary Barreto Dria tambm musicista de loua
e pesquisadora no presta,
(NETE/DED/UFS).
porque de loua pode se quebrar;
Eu s quero guerreiro de homem,
porque meu nome pode guerrear.
 81

Ao longo do desenvolvimento dessa temtica foi possvel o exerccio da escrita

visto que era preciso que as msicas, antes de serem cantadas, fossem registradas nos
cadernos. Dessa maneira, a escrita das msicas foi bastante confortvel porque o entusiasmo
fez com que as crianas no percebessem que estavam estudando. Aqui, a atividade se fez
ldica e a escrita serviu para que as demais crianas pudessem acompanhar as msicas
registradas nos vdeos. Assim, o processo foi inclusive rpido, todos queriam logo a diverso
musical presente na descoberta de msicas engraadas, como eles definiam.

Figura 14 Texto Msica na Maloca

Autor: Osiris (2011).

 82

O bem sucedido exerccio musical rendeu mais dois encontros, dessa vez com um
pouco de histria e movimento, j que convidamos um morador da comunidade, o msico
Saci, referncia cultural da comunidade, para contar mais sobre a histria musical da Maloca.
Sua narrativa pareceu interessar as crianas que ouviam bastante atentas o seu depoimento:

Em 70 vocs no eram nem nascido porque comeou por a, as escolas de

samba primeiro, como eu falei pra voc, o ato do rasgadinho que saia com a
comunidade na poca, com as crianas da comunidade. Essas crianas era
Denise, era a prpria Roslia era o pessoal que foram estudando e foram
ficando adulto, mas na comunidade existia uma coisa muito importante que
era...a gente saa com as crianas todinha da comunidade pra fazer
carnaval, a gente saa cada quem fazia sua fantasia como naquela poca
no tinha recurso financeiro cada quem fazia sua fantasia que pudesse e a
gente saia na praa por aqui pela comunidade ne (naquela poca pra ter
instrumento era ruim) mas j existia a dana, a capoeira, j existia o teatro
danante, o prprio teatro cultural mesmo e pronto, a gente fazia nosso
carnaval, o nosso rasgadinho.

Alm disso, como msico responsvel pela conduo do bloco afro e do grupo de
dana afro, do qual fazem parte boa parte das crianas envolvidas no projeto, Saci promoveu
um espao ldico composto de dana e msica logo aps a roda de conversa sobre o tema.

Figura 15 Bal AFRO-CRILIBER

Autor: Franklin Timteo Souza do Esprito Santo (2010)

 83

O msico colaborou bastante com o trabalho ao retratar a histria da comunidade

a partir da msica, dos primeiros blocos e escolas de samba Dessa maneira, a atividade
proposta, mais uma vez, precisou ser reformulada: as crianas, que foram convidadas a
escrever sobre as contribuies do mestre Saci, acabaram danando e cantando com ele.

Figura 16 - Atividade com Saci

Autor: Jaqueline Gomes dos Santos (2011)

O que mais chama a ateno que o reconhecimento de que as msicas

trabalhadas, mesmo as desconhecidas, eram trazidas por personalidades da Maloca resultavam
no gosto imediato das crianas. Alm disso, as msicas conhecidas trabalhadas83, em sua
maioria do bloco e grupo de dana afro, eram cantadas e danadas com muita vida, as
crianas realmente se sentiam felizes com aquela manifestao, faziam parte dela. Mais uma
vez, a percepo de cultura das crianas chega a chamar a ateno pelo entusiasmo.

47
As letras das msicas tratam, de maneira positiva, da identidade, da beleza e dos valores dos negros.
 84

4.3 BRINCADEIRA E TRADIO

As crianas responderam muito bem aos temas propostos ao longo do projeto,

principalmente quando o tema foi brincadeira. Todos apresentavam facilmente uma lista de
possibilidades de diverso. No entanto, a ideia era resgatar uma brincadeira menos corriqueira
entre eles e que fizesse parte da histria da comunidade, sobretudo dos mais velhos.
Uma estratgia determinante nesse processo foi o ato de visitar ainda mais o
quilombo, especialmente no final da tarde para conversar com as senhoras mais velhas. Entre
papos e risadas foi possvel registrar as lembranas da infncia, os brinquedos, as tradies e
as brincadeiras. Nestas, a mais recorrente entre as senhoras era a pimbarra.
As crianas tambm consultaram seus familiares e a pimbarra voltou a aparecer
nas recordaes infantis. Alm disso, a pimbarra, apesar de ser conhecida pela maioria das
crianas, no fazia parte do cotidiano de nenhuma delas. Assim, discutimos com as crianas
as regras da brincadeira propondo a escrita de um texto norteador:

Figura 17 - Texto Pimbarra

Autor: Osiris (2011)

 85

TRANSCRIO TEXTO PIMBARRA

Fais o alia de vide o capo. S arisca S. Faz uma linha no cho para devider os
campo. Formar dois time. S o time pasa para capo do outro time quando uma
pessoa atravessa o outro time vese o jogo.

Como se pode ver no texto em questo, o autor tem dificuldades para eleger as
palavras mais adequadas para que o texto fique claro e coerente. Inicialmente, o verbo fazer
aparece flexionado como fais e em seguida como faz; de forma similiar, o verbo dividir
aparece como de vide e devider. Alguns outros vocbulos aparecem num formato que
dificulta ainda mais a compreenso do leitor como em o alia para uma linha e, mais uma
vez, a expresso volta a aparecer de forma mais clara em uma linha. Vale destacar ainda a
supresso do m e n nos termos capo, para campo, e vese, para vence. Alm disso, h
termos que a criana no soube identificar no momento da leitura, como em S.
Por conta disso, pode-se perceber que a leitura e a escrita no so exercitadas no
cotidiano da criana, o que provoca a dificuldade com a produo textual. Alm disso, como a
proposta da brincadeira, tal como na interveno musical, foi bastante ldica, mais uma vez,
as crianas no percebiam que trabalhavam a expresso escrita. Aqui, a expectativa recaa na
ideia da execuo da brincadeira a partir das regras apresentadas no texto. Por isso, a pressa
para a chegada do momento recreativo pode ter influenciado na produo do texto.
Dessa forma, antes mesmo da execuo da brincadeira, retomamos o trabalho com
a reescrita de textos. Aqui, percebemos que a escrita, bastante instintiva, tal como na fala, est
internalizada e precisa apenas de uma conduo pedaggica que evite constrangimentos e
censuras. Vale ressaltar que a leitura do texto junto criana que o escreveu apontava a
necessidade de alguns ajustes, identificados at mesmo pelo escritor. Assim, antes de ser
includo no mural, o texto ganhou ttulo e outros pequenos ajustes, conforme abaixo:

Figura 18 - Reescrita Texto Pimbarra

 86

Autor: Osiris (2011)

TRANSCRIO DO TEXTO REESCRITO II

Brincadeira na maloca (Pimbarra).Faz uma linha no cho para dividir o canpo forma
dois times um de cada lado quando uma pessoa atravessa o outro time vence o jogo.

Aqui vale um destaque para o entusiasmo que as crianas traziam ao pensar e ao

executar a atividade proposta. Dessa maneira, aps a leitura coletiva do texto, as crianas
 87

foram estimuladas a pensar em como seus pais e vizinhos brincavam antigamente, como eram
as ruas da Maloca, de que forma marcavam o campo, como dividiam os times etc. Esse
exerccio, bastante positivo, convidava as crianas a uma viagem no tempo e no espao.

Figura 19 - Brincando de Pimbarra I

Autor: Jaqueline Gomes dos Santos (2011)

Figura 20 - Brincando de Pimbarra II

Autor: Jaqueline Gomes dos Santos (2011)

Como o projeto se estendeu at o ms de outubro, foi possvel acompanhar as

festividades de So Cosme e So Damio. Isso porque, entre as crianas, a discusso era
sempre acerca dos diversos carurus marcados naquele perodo por diferentes famlias do
 88

quilombo. As crianas, sempre muito bem vindas nesta celebrao, sempre vibravam com a
notcia de mais um caruru marcado. Assim, no foi difcil perceber que se tratava de um
evento cultural muito bem fortalecido e legitimado na comunidade, uma tradio.
Desse modo, vale retomar o que discutimos no captulo anterior de acordo com as
colocaes de Glria Moura a respeito da cultura de festa e sua relao com a escola. De
acordo com o entusiasmo das crianas com relao a esta tradio, podemos dizer que as
festas tm importncia intrnseca, pois esta verdadeira cultura da festa que evidencia o
que mantm em cada um o sentido de pertencimento ao grupo (1998, p.14).
No foi difcil perceber que os carurus figuravam o calendrio da Maloca. Por
isso, elegemos um encontro para tratar dessa tradio que tanto envolvia as crianas. Ao
longo do espao, elas descreveram a celebrao numa roda de conversa:

Figura 21 - Roda de conversa

Autor: Fotografia Automtica. (2011)

Foi com muita familiaridade que as crianas descreveram a celebrao, sobretudo
a partir do ato festivo de comer em grupo que foi bastante destacado pelas crianas. De
maneira similar, e com o mesmo entusiasmo, as crianas tomaram tambm a perspectiva
religiosa do evento a partir do reconhecimento da histria dos santos. Dessa maneira, os
 89

textos que seguem apresentam detalhes da celebrao, inclusive ao longo do tempo. No texto
que segue o autor observa que hoje o modo de comer diferente de antigamente:

Figura 22 - Texto Tradio

Autos: Osiris (2011)

TRANSCRIO DO TEXTO TRADIO

No Caruru e muito bom e meus amigos vo, antigamente a gente comia com a
mo, hoje a gente come de colher (...) faz uma roda, depois reza, depois come e
vai imbora.

Como esse ltimo tema era muito familiar, todas as crianas queriam que suas
produes fossem socializadas. Era realmente um tema confortvel, e isso pde ser
observado na roda de conversa, na apresentao dos desenhos e dos textos. No texto abaixo,
podemos observar que o caruru realizado por vrias famlias da Maloca e ainda a fora da
devoo pelos santos que figuram a celebrao em questo:
 90

Figura 23 - Texto Tradio II

Autor: Odara (2011)

TRANSCRIO DO TEXTO (ODARA/2011)

Cosme e Daminho so dois irmos gemios que eles gostam de ser crianas e se
comemoram com carurus, balas e brinquedos. Eles gostam muito muito muito de
brincar. A festa assim, as pessoas botam um pano no cho e chamam as
crianas para se sentar ao redor do pano, as pessoas vo servir o caruru para as
crianas. Depois servem a sacolinhas e os brinquedos. Na Maloca todo ano tem
caruru na casa de Nara, dona nina, criliber.
 91

Ainda com essa perspectiva de devoo, apresentamos um desenho que ilustra

bem esse fenmeno, sobretudo porque destaca a reunio das crianas em crculo. Alm disso,
o desenho chama a ateno por incluir a figura de So Cosme e So Damio sempre no centro
da roda. Vale destacar que, ao longo do ritual, a criana orientada a acreditar que os santos
esto presentes no centro da roda, por isso todos ficam sentados no cho, em crculo.

Figura 24 - Desenho Tradio

Autor: Odara (2011)

Aqui, vale tomar a leitura de Berzano acerca da imposio da religio crist aos
escravos africanos, tal como comunidade indgena, por parte dos portugueses, por conta de
suas prticas religiosas serem diferenciadas. Para o autor (2008, p. 137),

Entre as crenas ao culto dos orixs e a obrigatoriedade da converso ao

catolicismo, a alternativa foi inventar uma maneira que pudesse conciliar a
situao imposta: o sincretismo religioso. Associar as prticas e crenas
africanas com as catlicas, reunindo aspectos comuns na identificao de
santos catlicos com orixs africanos.
 92

De acordo com as roda de conversa, e as demais manifestaes das crianas ao

longo da pesquisa, podemos dizer que a percepo das crianas com relao aos eventos
tradicionais da Maloca bastante positiva porque, antes de tudo, est enraizada no cotidiano.
Assim, as atividades foram realizadas com bastante conforto e entusiasmo. Ora, ao garantir o
envolvimento da demanda cultural, foi possvel apresentar essa cultura como legtima dentro
de um contexto maior de pluralidade. Aqui, vale tomar as contribuies do MEC no texto
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnicos-Raciais (2006, p. 141):

Espera-se desse modo que crianas, adolescentes e jovens, na sua relao

com a sua natureza histrica e cultural consiga portar-se, manter-se e situar-
se dentro da sua comunidade, nos diversos nveis de ensino e,
principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais justo, fraterno e
plural

A relao com a natureza histrica e cultural, apontada no texto do MEC, sugere

que a prtica pedaggica esteja sempre articulada com a comunidade dos estudantes. Dessa
maneira, a pesquisa-ao realizada na Maloca mostra que as crianas desenvolvem com muita
habilidade as expresses lingusticas propostas. Entretanto, quando a proposta escrever
temos uma lacuna que, no caso em questo, foi suavizada ao longo dos encontros a partir de
estratgias que tomavam como cerne o movimento cultural da Maloca e no o texto.
Dessa maneira, foi possvel avanar com as experincias lingusticas sem perder
de vista a vivncia das crianas envolvidas. A proposta, a partir de agora, pensar numa
interveno que alcance professores, gestores e toda a comunidade escolar a partir de
seminrio, encontros e debates que articulem os temas educao, linguagem e cultura.
Vale pontuar o texto de avaliao de uma das crianas envolvidas no projeto
porque trata do distanciamento da escola em relao aos saberes da comunidade. Aqui, a
criana que no aprende na escola sobre o universo de sua comunidade:
 93

Figura 25 - Texto de Avaliao da Atividade

Autor: Odara (2011)

TRANSCRIO DO TEXTO (ODARA/2011)

As brincadeiras que a gente fez foi pimbarra canta e dana e agente teve uma
participao especial que foi Jos Luiz Saci ele que formou a banda o criliber.
O que agente aprendeu no criliber e no projeto linguagem e cultura agente no
aprende na escola mais eu queria fazer porque falaria da nossa cultura e da
comunidade de cada um da escola.
 94

Como se pode ver a crtica escola normativa alcana os olhares das crianas, j
que estas no identificam os falares e a cultura de sua comunidade no contexto escolar. Diante
disso, o que se coloca aqui, aos professores de lngua portuguesa e aos pedagogos, por
estarem diretamente relacionados com o desenvolvimento da linguagem, uma proposta de
prtica pedaggica emancipatria que tome o aluno como um sujeito ativo e crtico e a
educao como instrumento de liberdade. Alm disso, a partir da valorizao da cultura e da
linguagem da criana que deve ser ministrado o ensino de lngua materna, pois essa
combinao pode inibir o desconforto que a escrita causa ao estudante que carrega a oralidade
como sua maior referncia lingustica dentro do contexto da comunidade em que vive.
 95

CONSIDERAES FINAIS

A ideia fundamental que direcionou o trabalho em questo que o ensino de

lngua deve partir da demanda cultural trazida pelo estudante sem ignorar a forma de
interao social que conduz os saberes de sua comunidade, nesse caso, a oralidade. Conforme
vimos, quando a escola desconsidera essa perspectiva pedaggica e utiliza uma nica forma
de interao - a escrita - e ainda se desvincula em demasia do cotidiano do estudante, pode
acabar contribuindo e at promovendo o fracasso escolar. Vale destacar que questionamos as
prticas pedaggicas sem negar o papel da escola no processo de insero de leitura e escrita,
esta deve ser apreendida e dominada de uma vez por todas pelas comunidades populares.
Para dar conta desse pressuposto, a pesquisa em questo tomou como campo de
investigao a comunidade de remanescente quilombolas Maloca. Aqui, foi necessrio utilizar
um mtodo dialtico de pesquisa que desse conta da articulao entre a teoria e a prtica. Vale
ressaltar que o trabalho em questo no poderia se d com outra conduo metodolgica.
Nesse caso, utilizamos a pesquisa-ao a partir de uma interveno junto s crianas, de
natureza pedaggica e poltica, pois as temticas utilizadas, antes de se tornarem produes
textuais, foram objeto de problematizao durante as rodas de conversa e de leitura.
H de se dizer que as questes que trouxemos at aqui partiram das inquietaes
inflamadas ao longo de uma trajetria de ensino, pesquisa e extenso. Desse modo, a pesquisa
ao contribuiu para ampliar as possibilidades de reflexo e mostrar os limites da pesquisa
que se pauta apenas na teoria. Ora, a pesquisa, como vimos, sofreu alteraes justamente
porque estava envolta com a dinmica da comunidade, seus moradores e estudantes.
Desse modo, a pesquisa ao aqui desenvolvida procurou realizar um projeto
pedaggico que partiu da linguagem e da cultura para observar, entre outras coisas, como as
crianas desenvolviam a escrita e a oralidade. A proposta aqui, bem sucedida, era mostrar que
a articulao em questo pode contribuir para o rendimento das crianas.
Ao tratar do universo cultural em que esto inseridas, as crianas no
demonstravam desconforto em realizar as atividades propostas que eram sempre voltadas ao
desenvolvimento da potencialidade lingustica do estudante. Entretanto, entre as crianas
envolvidas no projeto, apenas metade desenvolveu textos escritos no grupo. Ainda assim,
podemos dizer que, ao longo das atividades de escrita, as crianas envolvidas demonstravam
dificuldades, sobretudo com relao articulao lgica do texto e adequao ortogrfica.
Em contrapartida, a oralidade, base de transmisso de valores da comunidade, foi um recurso
pedaggico muito bem posto. Conversar com as crianas sobre a comunidade, sua histria
 96

e dinmica cultural, nos fez atentar ainda para a positiva percepo cultural das crianas em
relao aos eventos culturais da comunidade. Aqui, fcil perceber o entusiasmo das
crianas, que sempre responderam muito bem s propostas de trabalho escolar. Ao longo das
rodas de conversas foi possvel perceber que o conforto e a naturalidade das crianas ao tratar
das demandas da comunidade se do porque as crianas vivenciam esse cotidiano.
Desse modo, ao mesmo tempo em que investigvamos o perfil pedaggico das
crianas e a percepo que elas traziam acerca do universo cultural da comunidade,
procurvamos desenvolver prticas pedaggicas. Para tanto, foi preciso um debruamento
terico acerca do ensino em comunidades quilombolas e, claro, um levantamento do universo
vocabular e cultural da Maloca. Dessa maneira, foi possvel uma investigao da
potencialidade dos usos e da funo social da lngua e da cultura no contexto tnico.
Ao longo da pesquisa, observamos que os problemas lingusticos identificados
podem ser minimizados com o estmulo ao desenvolvimento da escrita, sobretudo se esse
processo se pautar no cotidiano cultural da comunidade. Vale ressaltar que as propostas
pedaggicas deram certo justamente porque partiram do universo cultural da Maloca.
Entretanto, no difcil perceber que a escola tem negligenciado as questes at
aqui apresentadas. Ora, o espao educacional apresenta conflitos que desafiam a prtica
pedaggica com o trato com a diferena e a desigualdade. Nesse caso, preciso que a escola
exercite a reflexo e a problematizao cotidiana porque compreendendo a estrutura social
que se torna possvel a tentativa de transformao do estado de desigualdade social. E a
diferena s ser aceita quando a percepo causada pela distino social deixar de
representar evoluo ou falncia, nesse caso, com o exerccio da igualdade e do respeito.
Em se tratando de ensino de lngua, a linguagem e a cultura esto sempre na
ordem do dia e por isso desafiam ainda mais a conduo pedaggica. Assim, a reflexo do uso
da lngua na escola ainda carece de um olhar aos conflitos que dizem respeito relao de
pertencimento do aluno sua comunidade. Diante disso, vale destacar que ao longo da
pesquisa aqui apresentada, as crianas eram lembradas que nossos encontros, mesmo com
formato de aula, eram realizados para tratar do cotidiano em que viviam e no de qualquer
coisa registrada em um livro. Percebemos que isso, de certa forma, chamava a ateno deles.
Conforme vimos, o ensino de lngua materna tem se apresentado aos professores
como um desafio j que o chamado fracasso escolar est comumente associado ao
desempenho lingustico dos alunos. Por isso, a pesquisa aqui apresentada apontou novas
perspectivas pedaggicas com a proposta de reelaborar o ensino de lngua materna para
realmente chamar a ateno das crianas e buscar um desempenho satisfatrio e confortvel.
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Com a pesquisa em questo foi possvel observar que o contexto cultural em que a
criana est inserida deve protagonizar a conduo pedaggica no processo de ensino de
lngua, visto que nesse contexto que repousam as potencialidades da linguagem.
Ademais, a integrao dos valores culturais no processo educacional implica
diretamente na valorizao da comunidade do estudante e, nesse sentido, na construo da sua
prpria identidade. Ora, ao garantir que o universo cultural do alunado transponha os muros
da escola, o professor oportuniza um conhecimento que no est distante, que no surge sem
alicerce, pois parte da histria que cada estudante traz.
Por fim, voltamos a enfatizar que o ensino da lngua deve tornar-se, cada vez
mais, objeto e objetivo de pesquisas, visto que a educao brasileira ainda atravessa a
problemtica da deficincia no tocante capacidade de expresso lingustica dos alunos.
O que se coloca aqui - para os pedagogos, por darem conta de um intervalo
delicado de formao, aquele entre a fala e a escrita; e aos professores em geral, por
trabalharem inevitavelmente com a linguagem, sobretudo os professores de lngua materna
a possibilidade de redescobrir metodologias para uma reescrita dos caminhos pedaggicos,
pois a tarefa diria do professor consiste justamente no ato de repensar a sua didtica.
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