Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010).

La planificacin basada en
competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm

e-Journal of Educational Revista ELectrnica de

Research, Assessment and Investigacin y EValuacin
Evaluation Educativa

LA PLANIFICACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN

LOS MSTERES OFICIALES: UN RETO PARA EL
PROFESORADO UNIVERSITARIO

[Competence-based planning in masters: A challenge for the

university faculty]
Por/by

Article record Ibarra Siz, Maria Soledad (marisol.ibarra@uca.es) Ficha del artculo
About authors Rodrguez-Gmez, Gregorio (gregorio.rodriguez@uca.es) Sobre los autores
HTML format Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (miguel.gomez@uca.es) Formato HTML

Abstract
To focus the attention on competences means a radical
change for the teaching design. It is one of the places
where the most effective changes are expected. The
research presented here tries to analyze the way that
competences are used when describing official Master
degrees. The competences of 87 Master degrees from 9
universities are analyzed. The results show that most
Masters do not specify their competences. The most
common ones refer to the knowledge application and
that an enormous heterogeneity exists when classifying
the types of competences.
Resumen
Desde la planificacin docente, centrar la atencin en las
competencias supone un giro radical. Es uno de los elementos
en los que se aspira a que se introduzcan cambios efectivos
para dar respuesta a las demandas que plantea el Espacio Eu-
ropeo de Educacin Superior. La investigacin que aqu se
presenta pretende comprobar cmo se conciben las competen-
cias en la planificacin de los msteres oficiales. Se analizan
las competencias de 87 msteres de 9 universidades espao-
las. Los resultados reflejan que la mayora de msteres no
explicitan sus competencias, que las ms comunes estn refe-
ridas a la aplicacin de conocimientos y que existe una gran
heterogeneidad a la hora de clasificar los tipos de competen-
cias.

Keywords Descriptores
Competence, competence-based teaching, assessment Competencia, Formacin Basada en Competencias, Proce-
procedures, official Master degree, European Higher dimiento de Evaluacin, Msteres Oficiales, Espacio Euro-
Education Area peo de Educacin Superior

La implantacin del Espacio Europeo de enseanzas universitarias oficiales especifica

Educacin Superior est exigiendo un cambio
de enfoque en la planificacin y desarrollo del
aprendizaje, pasando a jugar un papel central
las competencias que se pretenden desarrollar.
Debemos recordar que en el RD 1393/2007
por el que se establece la ordenacin de las
que Los planes de estudios conducentes a la
obtencin de un ttulo debern, por tanto, tener
en el centro de sus objetivos la adquisicin de
competencias por parte de los estudiantes,
ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque
basado en contenidos y horas lectivas. En

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 1

Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010). La planificacin basada en
competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm
relacin con esto, investigaciones como las de
Briggs, Stark, y Rowland-Poplawski (2003),
Ibarra y Rodrguez (2005) o Stark, Briggs, y
Rowland-Poplawski (2002) ponen de mani-
fiesto la importancia de la planificacin do-
cente como elemento organizador de la activi-
dad universitaria.
La investigacin que presentamos [1], reali-
zada sobre la base de un anlisis de un con-
junto de msteres regulados por el Real De-
creto 1393/2007, centra su atencin en el an-
lisis de la forma en que el profesorado univer-
sitario viene conceptualizando y definiendo
las competencias acadmico-profesionales.
En un primer momento, presentamos el marco
conceptual en el que se sita la investigacin,
que gira en torno al tpico del concepto de
competencia y su evaluacin. Posteriormente
se expone la investigacin realizada, descri-
biendo sus aspectos metodolgicos bsicos,
para terminar el trabajo con la presentacin de
las conclusiones a las que se ha llegado en la
misma y las principales implicaciones que se
derivan para el contexto universitario.
Competencias y planificacin docente
Podemos observar cmo en la normativa
que regula las enseanzas universitarias en
nuestro pas, aparece profusamente el trmino
competencia como objetivo final a conse-
guir con los estudiantes y, por tanto, debe ser
referencia bsica de la calidad del trabajo do-
cente realizado en la universidad. A pesar de
la evidente importancia asignada desde la
legislacin y que en el Real Decreto se cita en
21 ocasiones la palabra competencia no se
especifica en ningn momento qu debemos
entender como competencia ni cmo deben
definirse o formularse.
Han surgido gran cantidad de trabajos y
artculos en los ltimos tiempos que tratan de
definir el concepto de competencia. Una de
las primeras referencias la podemos encontrar
citada en Zabalza (2003:71), donde hallamos
una definicin expuesta por el Instituto Na-
cional de Empleo en 1987 que se refera a la
competencia como el conjunto de conoci-
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mientos, saber hacer, habilidades y aptitudes
que permiten a los profesionales desempear
y desarrollar roles de trabajo en los niveles
requeridos para el empleo.
Esta definicin se ha ido completando y
precisando con estudios posteriores en los que
se ponen de manifiesto diversos aspectos que
nos ayudan a entender el trmino competencia
en el contexto universitario. En este sentido se
destaca que las competencias implican diver-
sos recursos cognitivos (Perrenoud, 2004) o
conocimientos (Le Boterf 2000, en Cano,
2005) a los que Gallart y Jacinto (Cano,
2005:19) aaden la cualidad de razonados,
siendo por lo tanto, las competencias un con-
junto de propiedades en permanente modifi-
cacin. Otros autores ponen el nfasis en el
carcter aplicado que deben tener las compe-
tencias, as Villa y Poblete (2007) se refieren
al desempeo en contextos diversos, Gairn y
otros (2009) hablan de la integracin de los
conocimientos, habilidades y actitudes para
realizar una tarea especfica, en el Proyecto
EvalCOMIX (Ibarra, 2008) se especifica que
las competencias permiten realizar acciones
acadmicas y/o profesionales.
Por otra parte, en las indicaciones del Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia, realizadas en
el documento Directrices para la elaboracin
de ttulos universitarios de Grado y Mster,
se conceptualiza la competencia como la:
combinacin de conocimientos, habilidades
(intelectuales, manuales, sociales, etc.), acti-
tudes y valores que capacita a una persona
para afrontar con garantas la resolucin de
problemas y la intervencin en un contexto
acadmico, profesional o social determinado.
(MEC, 2006).
En definitiva, y a nuestro juicio, considera-
mos la competencia como un atributo latente,
conocimiento, actitud, habilidad, destreza y
facultad para el desarrollo de una profesin,
puesto de trabajo o actuacin acadmica, eje-
cutando adecuada y correctamente las activi-
dades y actuaciones laborales o acadmicas
exigidas (Ibarra y Rodrguez, 2010).
pag. 2
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competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
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As, situar en el centro de la actividad educa-
tiva universitaria la adquisicin de competen-
cias por parte de los estudiantes, hace nfasis
en una de las tradicionales grandes funciones
de la educacin superior, la profesionaliza-
cin.
La formacin para el desempeo profesio-
nal debe tener como principal propsito capa-
citar a los estudiantes como futuros profesio-
nales, facilitndoles las condiciones para que
desarrollen no slo su conocimiento acerca de
la disciplina que define el campo profesional,
sino tambin el manejo de las estrategias y
tcnicas de actuacin pertinentes, as como las
actitudes necesarias para que puedan dar res-
puesta satisfactoria a las demandas que les
plantear el ejercicio de dicha profesin en los
diferentes contextos laborales en que pueda
llegar a desarrollarse. Esta formacin basada
en competencias se completar necesariamen-
te en el mbito profesional y laboral, pero las
universidades estn obligadas a redisear sus
titulaciones, de manera que estas competen-
cias comiencen a trabajarse en el mbito aca-
dmico que precede de forma inmediata a la
insercin profesional.
Este nuevo enfoque est basado en la con-
ceptualizacin conocida como Formacin
Basada en Competencias (FBC) (Yniz,
2006; Ru, 2008). En este aspecto, hay que
tener presente que el principal referente de la
FBC es el perfil competencial de cada profe-
sin, es decir, el perfil profesional entendido
como conjunto de competencias demandadas
por la sociedad y por los empleadores en y
para el desempeo de una determinada profe-
sin o actividad profesional en un ambiente
laboral especfico (lvarez y Escudero,
2008: 36). Por ello, dentro de esta formacin,
los perfiles competenciales se constituyen
como el elemento imprescindible para la pla-
nificacin docente en la universidad, compe-
tencias que se continuarn desarrollando y
especializando en las instituciones laborales y
centros de trabajo.
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Sin embargo, la universidad como institu-
cin educativa de nivel superior ha de ir
orientada en su formacin ms all de las
competencias especficas relacionadas estric-
tamente con el ejercicio de una profesin con-
creta. En este sentido, la FBC tambin incluye
las llamadas competencias acadmicas bsi-
cas necesarias para el desarrollo del conoci-
miento y su transmisin. La capacidad de
aprender autnomamente, de trabajar en equi-
po, de poseer un marcado sentido tico, la
originalidad o el fomento de la investigacin,
son algunos aspectos transversales que deben
potenciarse en la educacin universitaria. En
definitiva, se trata no slo de contribuir a la
formacin de profesionales competentes sino
tambin de ciudadanos informados, maduros,
crticos y responsables.
El referente final para la configuracin de
los planes de estudio basados en la FBC que
debe explicitar cada universidad ser, por
tanto, el perfil acadmico-profesional de
cada titulacin, entendido como el conjunto
de competencias demandadas por la sociedad
y por los empleadores para el desempeo so-
cial responsable y para el ejercicio competen-
te de una determinada profesin (lvarez y
Escudero, 2008: 35).
Despus de lo expuesto, podemos sintetizar
que la planificacin docente por competencias
de cualquier oferta formativa (mdulo, mate-
ria o asignatura) supone:
1- La seleccin de las competencias gene-
rales y especficas o tcnicas que se desa-
rrollarn.
2- El anlisis, en su caso, de dichas compe-
tencias y su descomposicin en unidades
ms simples a efectos de enseanza-
aprendizaje y evaluacin.
3- La seleccin y asociacin de cada com-
petencia o subcompetencia con los cono-
cimientos necesarios para su desempeo,
lo que supone la confeccin del temario
de la disciplina (lvarez y Escudero,
2008: 40) y la organizacin de la misma
en lo que se refiere a diseo de activida-
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des de enseanza-aprendizaje, construc-
cin y eleccin de materiales, escenarios y
estrategias y distribucin de tiempos en
trminos de crditos ECTS.
4- El diseo de procedimientos de evalua-
cin que incluyan tareas, criterios e ins-
trumentos para la evaluacin de compe-
tencias.
Las competencias como objeto de evalua-
cin en los msteres oficiales
El RD 1393/2007 que ordena la elabora-
cin de los ttulos universitarios de grado y
posgrado, establece como uno de los princi-
pios generales para el diseo de los futuros
ttulos que la organizacin de las enseanzas
deber hacerse bajo los objetivos de adecuar
los mtodos de enseanza y aprendizaje al
objetivo de adquisicin de competencias por
los estudiantes (). Y especifica que se
deber hacer nfasis en los mtodos de apren-
dizaje de dichas competencias, as como en
los procedimientos para evaluar su adquisi-
cin.
Un procedimiento de evaluacin puede de-
finirse como la forma especificada de tareas
y/o actividades a realizar por profesor y estu-
diante para conocer y valorar el nivel compe-
tencial del estudiante. Por lo tanto, se trata de
una explicitacin de la lgica del proceso eva-
luativo a seguir, donde se deber recoger las
tareas de evaluacin a realizar por los estu-
diantes, los criterios de evaluacin, la modali-
dad (si procede) de esas tareas, los resultados
o productos esperados de las tareas de evalua-
cin y los mtodos, tcnicas e instrumentos
(Ibarra, Rodrguez y Gmez, 2008).
Concretamente, en la legislacin en vigor,
se especifica que los planes de estudios con-
ducentes a la obtencin de los ttulos de Ms-
ter Universitario tendrn entre 60 y 120 crdi-
tos, que contendr toda la formacin terica y
prctica que el estudiante deba adquirir: mate-
rias obligatorias, materias optativas, semina-
rios, prcticas externas, trabajos dirigidos,
trabajo de fin de mster, actividades de eva-
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luacin, y otras que resulten necesarias segn
las caractersticas propias de cada ttulo.
Comprobamos aqu la relevancia que la eva-
luacin de competencias en los msteres po-
see, situacin que debera acercarnos hacia
nuevas realidades evaluativas que sean reflejo
de un proceso de enseanza-aprendizaje acor-
de con las exigencias que desde el EEES y el
entorno socioeconmico global que se de-
manda a la universidad.
La evaluacin es uno de los medios ms
importantes para el cambio y la innovacin,
ya que determina cmo y qu es lo que nues-
tros estudiantes aprenden. A pesar de ello, los
actuales sistemas y procedimientos de evalua-
cin ponen el nfasis en el trabajo del profe-
sorado antes que en el aprendizaje de los es-
tudiantes. Hay una clara necesidad de repen-
sar estos sistemas y procedimientos, pasando
de un modelo en el que el profesorado trans-
mite unas calificaciones, a uno en el que tanto
profesores como estudiantes desarrollan sus
habilidades evaluativas y, en consecuencia,
sus competencias docentes y profesionales.
Este marco de reforma en el que se requiere
a los estudiantes enfrentarse a nuevos cam-
bios y que apliquen el pensamiento crtico en
el estudio de las diferentes materias, junto con
la definicin y valoracin multidimensional
de las competencias, exige nuevos mtodos
que introduzcan estrategias de evaluacin ms
comprensivas que las tradicionales pruebas
memorsticas de papel y lpiz en las aulas
universitarias.
Tomar como centro de inters la evaluacin
en la educacin superior es de una importan-
cia trascendental, ya que como manifiesta
Boud (2006) los estudiantes pueden librarse
ms o menos fcilmente de una enseanza
tediosa, pobre y de baja calidad gracias a su
propia habilidad y creatividad, pero quedan
inexorablemente atrapados por las consecuen-
cias nefastas de una pobre evaluacin. As
pues, el reto del profesorado universitario
radica en implicar a los estudiantes en tareas
de evaluacin que sean significativas y autn-
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Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010). La planificacin basada en
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ticas, de tal forma que evaluacin y aprendi-
zaje sean las dos caras de una misma realidad
y pueda extraerse beneficios formativos evi-
dentes de la actividad evaluativa realizada por
el docente y/o los estudiantes.
Una de las primeras tareas a abordar en un
proceso de evaluacin consiste en determinar
el objeto de evaluacin, es decir, la realidad
sobre la cual se recoger informacin para
poder valorar su mrito y alcance. En conse-
cuencia, en el Proyecto EvalCOMIX se plan-
te como primer objetivo especfico analizar,
determinar y categorizar las competencias
objeto de evaluacin en los msteres del rea
de Ciencias Sociales de las Universidades
espaolas, con el inters fundamental de dis-
poner de cules son las competencias que para
los diseadores de la formacin de posgrado
resultan de inters para su desarrollo y eva-
luacin. Resultar evidente que si no existe
una satisfactoria definicin y concrecin de
las competencias a desarrollar, ser inviable
establecer adecuadas tareas de aprendizaje y
procedimientos de evaluacin. Por ello, el
establecimiento de las competencias ser una
pieza clave en la construccin coherente y
vlida de planes de estudios en el mbito uni-
versitario.
En definitiva, a travs de esta investigacin
se pretenda dar respuesta a los siguientes
interrogantes:
Cmo conceptualizan los profesores
universitarios las competencias objeto
de desarrollo y evaluacin en los mste-
res oficiales?
Cules y cmo son las competencias
que se explicitan como objeto de evalua-
cin en los msteres oficiales?
En las siguientes pginas presentaremos la
metodologa seguida para realizar este anlisis
de las competencias de los msteres oficiales
en las universidades espaolas, as como los
principales resultados obtenidos y las conclu-
siones que se pueden extraer.
MTODO
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Para la realizacin de esta investigacin se
ha llevado a cabo un estudio de casos mltiple
que, como afirman Rodrguez Gmez, Gil
Flores y Garca Jimnez (1999: 96), nos per-
mite estudiar una realidad que se desea ex-
plorar, describir, explicar, evaluar o modifi-
car. En nuestro caso los objetivos eran fun-
damentalmente de tipo descriptivo/evaluativo,
para lo cual se utilizaron 9 casos, correspon-
diendo cada uno de ellos con una universidad
participante en el proyecto.
En cada universidad (caso) se conform un
equipo de investigacin que ha sido el respon-
sable de su propio estudio. Los resultados que
ahora se presentan son consecuencia del an-
lisis global de todos los casos (9 universida-
des). Es decir, los datos se analizan como una
muestra de msteres.
Poblacin y muestra
De la poblacin formada por todos los ms-
teres oficiales aprobados para su imparticin
durante el curso 2007/08 en las universidades
espaolas, se opt por centrar el anlisis, se-
gn lo previsto en el proyecto marco de la
investigacin, en los que se encuadraban en el
rea de Ciencias Sociales y Jurdicas de las
nueve universidades participantes en el pro-
yecto. De esta forma los casos objeto de estu-
dio suponan lo que Stake (1995) denomina
una oportunidad para aprender, ya que los
investigadores participantes tenan un fcil
acceso a la informacin de sus universidades,
constituyndose as una muestra incidental.
Las nueve universidades objeto de anlisis
fueron: Cdiz, Complutense, Granada, La
Laguna, Pas Vasco, Sevilla, UNED, Valencia
y Zaragoza.
Sobre la base de los resultados y conclusio-
nes presentadas en Ibarra (2009) y Rodrguez,
Ibarra y Gmez (2008) se procedi a una am-
pliacin de los msteres objeto de anlisis
ampliando la muestra inicial de 69 a un total
de 87 msteres que se catalogaron teniendo en
cuenta la universidad en la que se imparta y
el mbito. En la siguiente tabla podemos ob-
servar el total de msteres analizados en cada
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una de las universidades participantes en el

Relacin de Msteres
estudio. n %
analizados
Administracin y 5 5,05
Universidad Msteres % Gestin de Empresa
Cdiz 3 3,45 Comunicacin 3 3,03
Complutense 14 16,09 Cooperacin y Desa- 11 11,11
Granada 9 10,34 rrollo
La Laguna 6 6,90 Economa 20 20,20
Pas Vasco 15 17,24 Educacin 8 8,08
Sevilla 5 5,75 Jurdico 7 7,07
UNED 2 2,30 Periodismo 2 2,02
Valencia 28 32,18 Psicologa 16 16,16
Zaragoza 5 5,75 Sociologa 6 6,06
Total 87 100 Turismo 2 2,02
Tabla 1: Msteres estudiados divididos por
Otros 19 19,19
universidades participantes Total referencias 99 100
Tabla 2: Referencias por mbito de los msteres
El mbito haca referencia al lugar en el que analizados
se podra clasificar el mster teniendo como
referencia las materias bsicas para las ramas Como observamos, destacan los msteres
de conocimiento establecidas en el RD del mbito econmico (20,20%), de la psico-
1393/2007 y el anlisis previo de los datos. loga (16,16%) y de la cooperacin y desarro-
Aparecen en el citado Real Decreto las mate- llo (11,11%). Entre esas tres temticas suman
rias de Empresa, Comunicacin, Economa, casi la mitad de los msteres analizados
Educacin, Psicologa y Sociologa, y reali- (47,91%).
zando el estudio preliminar se decidi elimi-
Destacaremos igualmente que en el mbito
nar el resto de materias que aparecen en la
Otros (19,19%) se encuentran msteres re-
legislacin e introducir las categoras de Co-
feridos, entre otros temas, a igualdad, me-
operacin y Desarrollo, Jurdico, Periodismo,
dioambiente, culturas rabes o riesgos labora-
Turismo y Otros, para aglutinar aquellos que
les.
no se podan clasificar en estas temticas.
Para concluir este apartado podemos decir
En relacin a la temtica predominante en
que si bien es cierto que la representatividad
los msteres del rea de Ciencias Sociales y
de la muestra no puede establecerse por el
Jurdicas objeto de investigacin, en la tabla 2
nmero de casos ni por el tipo de muestreo, s
se ofrecen los resultados de la categorizacin
que queremos destacar una adecuada variabi-
por mbito de conocimiento en el que se en-
lidad tanto por las universidades participantes
cuadran dichos msteres. Debemos tener pre-
(casos) en relacin a su tamao, localizacin
sente que un mismo mster ha podido ser eti-
geogrfica, etc. como por la variabilidad de
quetado en ms de un mbito, si su temtica
mbitos y contenidos de los msteres.
lo requera. En total fueron 12 msteres los
que se categorizaron en ms de un mbito, las Instrumentacin
referencias totales de los msteres analizados
seran las siguientes: Para la recogida de datos se dise un Re-
gistro de Msteres y Competencias que se
cumpliment en cada uno de los casos del
estudio (9 universidades), a partir de la infor-

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macin de los msteres oficiales impartidos

en el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas en COMPETENCIAS
las respectivas universidades. Estos registros
reflejaban la modalidad de cada mster (pre- Aplicacin de conocimientos
Competencias generales
sencial, semipresencial o a distancia/virtual), Competencias especficas
las competencias que pretendan desarrollar Aprender autnomamente
Competencias generales
con esos estudios de mster y la metodologa Competencias especficas
de evaluacin que se propona en cada caso, si Competencias generales
Comunicar conclusiones
es que exista informacin al respecto. Una Competencias especficas
vez cumplimentados los registros, se procedi Competencias generales
Formular juicios reflexivos
a su depsito en un espacio virtual de trabajo Competencias especficas
colaborativo creado al efecto mediante el Competencias generales
Integracin de conocimientos
software Basic Support for Cooperative Work Competencias especficas
(BSCW) instalado en los servidores de la Competencias generales
Originalidad
Universidad de Cdiz (http://bscw.uca.es). Competencias especficas
Los distintos documentos fueron organizados, Competencias generales
Resolucin de problemas
revisados y analizados por parte del equipo de Competencias especficas
investigacin de la Universidad de Cdiz. Competencias generales
Otras competencias
Competencias especficas
Cuadro 1: Distribucin de competencias
Proceso de anlisis
Una vez identificado el sistema de catego-
En el proceso de anlisis se utiliz el soft-
ras, se procedi a establecer etiquetas a los
ware para el anlisis de datos cualitativos
msteres y competencias objeto de estudio. La
NVivo 7.0. Como tarea inicial se realiz la
tipologa de competencias explicitadas por los
transformacin de los datos, pasndolos del
diseadores de los estudios en las distintas
formato de tablas original del registro utiliza-
propuestas de msteres analizados ha sido:
do como instrumento, a un formato lineal con
el que pudiera trabajarse cmodamente con 1. Competencias generales
NVivo. 2. Competencias especficas
En este anlisis se parti de la categora de 3. Competencias bsicas
competencias. Para establecer esta categora 4. Competencias profesionales
nos inspiramos en las competencias bsicas
5. Competencias adicionales
descritas en el RD 1393/2007 para los estu-
dios de mster. Con el fin de profundizar en el 6. Competencias de investigacin
anlisis, en esta dimensin se crearon dos 7. Competencias instrumentales
subcategoras: competencias generales y 8. Competencias relacionales o in-
competencias especficas. Es necesario aclarar terpersonales
que cada categora serva de tpico bajo el
cual clasificar cada una de las competencias. 9. Competencias sistmicas
En el cuadro 1 se enumeran las competencias
utilizadas en la catalogacin. RESULTADOS
Heterogeneidad en la formulacin y defini-
cin de competencias
En primer lugar nos encontramos con una
gran heterogeneidad a la hora de definir las
competencias, cuando stas aparecen, ya que
como veremos posteriormente, en numerosas

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ocasiones en los msteres no se definan las
competencias objeto de trabajo y evaluacin,
sino que los fines se expresaban en trminos
de objetivos tradicionales, es decir, los objeti-
vos que se perseguan con el desarrollo de las
actividades y tareas de la titulacin oficial.
competencias objeto de estudio, nos hemos
encontrado con nueve tipos diferentes de
competencias segn lo diseado y planificado
en los msteres analizados.
Objetivos versus competencias

En este sentido, ha sido bastante frecuente
la diversidad terminolgica y las dificultades
taxonmicas, ya que en algunos msteres se
presentaban nutridas clasificaciones ad hoc
de las competencias o basadas en fuentes di-
versas como el Proyecto Tuning (Gonzlez y
Wagenaar, 2003), situacin que pone de ma-
nifiesto en algunos casos la dependencia de
las formulaciones oficiales en la construccin
curricular. As, como ya hemos adelantado al
referirnos en el proceso de anlisis para esta-
blecer las etiquetas correspondientes a las
Otro hecho relevante que hemos observado
es que no todos los msteres especifican las
competencias que se pretenden desarrollar
con su estudio. Por el contrario, como pode-
mos observar en la tabla 3, el 58,62% de las
titulaciones se limitan a indicar la relacin de
objetivos pretendidos, sin hacer referencia
alguna a competencias. Esto nos parece un
indicador bastante significativo de la proble-
mtica que afecta al diseo de las nuevas titu-
laciones de mster respecto a la FBC.

Msteres que defi- Msteres que definen obje- Msteres que no definen
Msteres totales
nen competencias tivos, no competencias. competencias ni objetivos

N % n % n % n %

87 100 35 40,23 51 58,62 1 1,15

Tabla 3: Definicin de competencias y objetivos en los msteres analizados

Teniendo en consideracin esta situacin, se rencias, divididas en la categora de generales

opt por incluir en la categorizacin tanto las
competencias como los objetivos especifica-
dos en los msteres, atendiendo a su conteni-
do y con el fin de poder indagar en el signifi-
cado concedido. Es decir, partiendo de la difi-
cultad para enunciar y definir competencias
al no existir, desde la normativa, orientacio-
nes o especificaciones para su formulacin,
nos hemos centrado en conocer su alcance o
significacin en lugar de eliminar informacin
bajo el criterio de una incorrecta redaccin.
Competencias que se desarrollan en los ms-
teres oficiales: La primaca de los conoci-
mientos
En el proceso de categorizacin de las com-
petencias se etiquetaron un total de 731 refe-
(30%) y especficas (70%), como se expone
en la tabla 4. La diferenciacin entre compe-
tencias generales y especficas se ha realizado
cuando se han analizado los datos de las 9
universidades en su conjunto, anlisis que ha
sido realizada por los mismos investigadores,
ya que en muchos casos (universidades indi-
vidualmente) no se especificaba en la infor-
macin si las competencias, o en su caso, ob-
jetivos, eran generales o especficos. En otras
situaciones, como hemos comprobado ante-
riormente, existan taxonomas diversas que
han sido modificadas en relacin a las catego-
ras de estudio propuestas. Igualmente, es
necesario recordar que la clasificacin en las
distintas competencias se refiere al contenido
de dichas competencias, no a la explicitacin
como tal en los documentos analizados.

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 8

Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010). La planificacin basada en
competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm

COMPETENCIAS GENERALES ESPECFICAS TOTAL

n % n % n %
Aplicacin de conocimientos 45 20,64 220 42,88 265 36,25
Aprender autnomamente 25 11,47 11 2,14 36 4,92
Comunicar conclusiones 30 13,76 27 5,26 57 7,80
Formular juicios reflexivos 24 11,01 63 12,28 87 11,90
Integracin de conocimientos 10 4,59 21 4,09 31 4,24
Originalidad 13 5,96 13 2,53 26 3,56
Resolucin de problemas 12 5,50 19 3,70 31 4,24
Otras competencias 59 27,06 139 27,09 198 27,09
TOTAL 218 100 513 100 731 100
Tabla 4: Distribucin de referencias por competencias.

Se puede observar que, en el caso de las com- desarrollar la creatividad y la originalidad en los
petencias generales, son las de aplicacin de co- estudiantes de mster, existen 10 para la adquisi-
nocimientos (20,64%), comunicar conclusio- cin y aplicacin de los conocimientos tericos.
nes (13,76%) y aprender autnomamente Destacar por ltimo que ms de una de cada cua-
(11,47%) las que se explicitan con una mayor tro competencias no se ha podido catalogar utili-
frecuencia. Respecto a las especficas, aplicacin zando como base las indicaciones del RD
de conocimientos se mantiene en un destacado 1393/2007 (27,09% de otras competencias).
primer lugar con un 42,88% de referencias, segui-
da de la formulacin de juicios reflexivos El significado y la definicin de las competencias
(12,28%).
Un objetivo fundamental de esta fase de la in-
Llama la atencin, en ambas categoras, que sea vestigacin, en el contexto global del Proyecto
la aplicacin de conocimientos la competencia EvalCOMIX, era disponer de los significados
que es objeto de desarrollo en la mayora de los otorgados por los diseadores de los msteres a
casos (36,25% del total de competencias). El estas competencias, con la idea de poder ofrecer
hecho de que ms de una de cada tres competen- procedimientos de evaluacin que fueran coheren-
cias u objetivos analizados de los msteres oficia- tes con los mismos.
les se refiera al conocimiento puede interpretarse
como una continuidad en la importancia que se Como exponamos inicialmente, una clara y
sigue otorgando a la adquisicin y aplicacin de correcta definicin de las competencias a desarro-
los conocimientos por encima de cualquier otra llar se considera como piedra angular en el diseo
habilidad o competencia acadmico-profesional. coherente del proceso de enseanza-aprendizaje y
en los procedimientos de evaluacin dentro de los
En el caso opuesto nos encontramos competen- planes de estudios en el mbito universitario.
cias como originalidad, aprendizaje autno-
mo, resolucin de problemas o integracin de Con el fin de profundizar en las competencias
conocimientos que a pesar de estar recogidos analizadas, a continuacin presentamos una selec-
como competencias bsicas para los msteres en cin de las referencias clasificadas en funcin de
la legislacin actual, no llegan, en ningn caso, al las competencias. En el cuadro 2 detallamos dos
5% de las competencias totales estudiadas. ejemplos por competencia, tanto generales como
especficas. En total ofrecemos 32 ejemplos para
Disponer de 26 referencias totales para el desa- la correcta comprensin del significado de compe-
rrollo de la originalidad en los msteres y 265 tencia otorgado por los diseadores y la categori-
referidas a la aplicacin de conocimientos, supone zacin realizada.
que por cada competencia u objetivo que pretende

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competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm

COMPETENCIAS GENERALES ESPECFICAS

Capacitar para la aplicacin, de forma original Detectar aquellas manifestaciones del sexismo en los dis-
y personal, de los marcos tericos estudiados a la tintos mbitos de la sociedad para su transformacin y eli-
explicacin de problemas concretos de la reali- minacin a travs del desarrollo de acciones pblicas y pri-
Aplicacin de
dad, cercana o mundial, sobre los que puedan vadas.
conocimientos
centrar su propia investigacin. Orientar y asesorar a otros profesionales en los programas
Habilidad para transferir el conocimiento aca- de intervencin dirigidos a poblaciones con necesidades
dmico a las diferentes situaciones reales. educativas especficas.
Capacidad para llevar a cabo un trabajo aut- Proporcionar las competencias necesarias para la revisin,
nomo o semi-autnomo mantenimiento, actualizacin y adquisicin continua de
Autonoma en el aprendizaje: capacidad de des- nuevos conocimientos y habilidades, que permitan mejorar y
Aprender aut-
arrollar un aprendizaje autnomo, responsable y potenciar la prctica profesional en el campo de la psicolo-
nomamente
con iniciativa, apropiarse de los conocimientos y ga de la salud.
mtodos de trabajo, y cumplir con las tareas y Ser capaz de revisar la literatura existente en el campo de
actividades de la formacin. las ciencias sociales y de la salud.
Comunicar sus conclusiones al pblico con Capacitacin para emitir informes de asesoramiento sobre
mayor o menor grado de especializacin y trans- situaciones concretas de la economa internacional o de
mitir mensajes objetivos y claros en la materia sectores de la misma.
que aborde. Comunicacin oral y escrita: capacidad para transmitir
Comunicar con-
ideas de manera clara y comprensible, recurriendo a ejem-
clusiones
Adquisicin de habilidades de exposicin oral y plos pertinentes y haciendo uso de recursos de apoyo, y
escrita de trabajos tericos y de investigacin. capacidad para redactar documentos de manera clara y bien
estructurada utilizando un lenguaje accesible para todos y
todas e incorporando criterios de gnero.
Capacidad de emitir juicios. Analizar crticamente los cambios sociales y su impacto en
los distintos grupos sociales, para el diseo de contextos de
Formular juicios Capacidad para valorar de forma crtica las intervencin eficaz y el descubrimiento de nuevos espacios
reflexivos teoras, los mtodos y los resultados de la inves- de intervencin. Capacitar para la reflexin y el anlisis
tigacin en el campo. crtico de los procesos, problemas y polticas relativos a la
globalizacin, el desarrollo y la cooperacin internacional.
Capacidad de integrar conocimientos para re- Introducir la proyeccin que la investigacin psicolgica
solver problemas en la prctica. tiene para el anlisis de los problemas y la intervencin
Integracin de Capacidad para integrar conocimientos de dife- social.
conocimientos rentes enfoques y para aplicar mtodos de inves- Relacionar las teoras cognitivas que explican las Necesi-
tigacin de diferentes campos del saber. dades Educativas Especficas con los hallazgos en el campo
de la neurociencia bsica.
Capacidad para el trabajo original y creativo. Dotar al alumnado de los conocimientos que le aporten
una base u oportunidad para ser originales en el desarrollo
Imaginar nuevas situaciones y problemas para y/o aplicacin de ideas en el contexto de la investigacin
Originalidad desarrollar nuevas ideas y soluciones utilizando educativa.
los conceptos y teoras aprendidos y manejando Inters por la investigacin y creacin de nuevos datos en
la informacin disponible. Psicologa, tanto como receptor o evaluador de las innova-
ciones, como usuario o como generador de las mismas.
Habilidades y destrezas para resolver conflic- Fomente el estudio de estrategias y tcnicas que favorez-
tos. can la negociacin y la resolucin de conflictos derivados de
Resolucin de problemas y toma de decisiones: las relaciones sociales entre mujeres y hombres.
Resolucin de
capacidad de identificar, analizar y definir los
problemas
elementos significativos que constituyen un pro- La resolucin de problemas tanto a nivel individual como
blema para resolverlo con criterio y de forma de pequeo grupo de poblaciones migrantes.
efectiva.
Conocimiento de una lengua extranjera. Trasladar a los alumnos los conocimientos adecuados para
comprender el marco jurdico pblico de la Unin Europea,
Otras competen-
Ser capaz de trabajar en equipo. con especial atencin a sus recientes transformaciones.
cias
Promover la movilidad entre estudiantes y profesores Eu-
ropeos y no Europeos en Europa.
Cuadro 2: Ejemplos de la definicin de competencias.

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 10

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competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Hemos centrado el inters de este artculo
en destacar la importancia que poseen las
competencias en los nuevos estudios de ms-
ter en las universidades espaolas. El concep-
to de competencia est siendo estudiado y
definido en los ltimos aos por numerosos
autores en el mbito profesional y acadmico.
La legislacin vigente, inspirada en el proceso
de convergencia europea, pone el nfasis en
que los mtodos de enseanza y aprendizaje
se centren en la adquisicin de competencias
que partan del mbito acadmico y se proyec-
ten en el futuro laboral de los estudiantes.
Las competencias se han convertido, por
tanto, en uno de los ejes centrales del diseo
de los nuevos planes de estudio y la planifica-
cin docente universitaria. La importancia de
las competencias no radica slo en el desplie-
gue de la metodologa docente para el diseo
de actividades, sino, de forma trascendental,
en el diseo y aplicacin de procedimientos
de evaluacin coherentes con las competen-
cias a desarrollar y en coherencia con lo ex-
puesto en el RD 1393/2007. La realizacin de
nuevas prcticas evaluativas amparadas en
este nuevo contexto, puede ser una oportuni-
dad ideal para introducir importantes innova-
ciones y mejoras en la docencia universitaria.
En la investigacin desarrollada hemos ana-
lizado 87 msteres oficiales del rea de las
Ciencias Sociales y Jurdicas de 9 universida-
des espaolas durante el curso 2007/2008.
Centrando nuestra atencin en las competen-
cias que se describen en la informacin de
esos msteres, hemos catalogado 731 referen-
cias totales, dividiendo las competencias en
categoras inspiradas en la legislacin actual y
a su vez, en competencias generales y espec-
ficas.
A pesar de la abundante literatura sobre el
tpico de las competencias en la educacin
superior y las buenas intenciones, hemos
comprobado cmo la realidad todava se sita
a bastante distancia de lo que sera deseable.
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ]
En primer lugar, hemos constatado una pro-
nunciada ausencia o confusin en la explicita-
cin de las competencias que se desean des-
arrollar en los msteres oficiales. As, 6 de
cada 10 msteres analizados definen slo los
objetivos de aprendizaje, en ningn caso las
competencias. Esto hecho, contradice sustan-
cialmente al enfoque de la Formacin Basada
en Competencias que desde hace aos se est
implantando en las universidades espaolas.
En los prximos cursos es deseable que se
reflejen las competencias no slo en la plani-
ficacin formal y administrativa de los ttulos,
sino tambin en la informacin pblica de los
estudios y, sobre todo, en la planificacin
docente.
Continuando con el anlisis, hemos detecta-
do gran variedad y heterogeneidad en la tipo-
loga de las competencias explicitadas. Parece
no existir ningn consenso en los tipos de
competencias a desarrollar, encontrndonos
hasta nueve tipos de competencias distintas en
la informacin de los msteres analizados.
Segn los distintos planificadores, las compe-
tencias pueden ser: generales, especficas,
bsicas, profesionales, adicionales, de investi-
gacin, instrumentales relacionales o interper-
sonales o sistmicas.
A partir de los datos extrados, podemos
afirmar que se mantiene la prevalencia asig-
nada a los conocimientos frente a otras com-
petencias de igual o mayor importancia para
la adaptacin al Espacio Europeo de Educa-
cin Superior y al nuevo entorno socioeco-
nmico. Puede desconcertar el hecho de que
por cada competencia referida al desarrollo de
la creatividad y la originalidad, existan 10 que
pretenden la adquisicin y aplicacin de co-
nocimientos tericos. Parecen todava lejanas
en la realidad acadmica las propuestas para
potenciar el pensamiento crtico y reflexivo, o
el aprender a aprender. El desfase existente
entre la demanda social y laboral para formar
a profesionales flexibles, creativos, con recur-
sos para el aprendizaje continuo y para la re-
solucin de problemas complejos, parece evi-
dente y no slo en los grados, sino como
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Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010). La planificacin basada en
competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm
hemos comprobado, tambin en los msteres
oficiales.
Las conclusiones expuestas nos llevan a
plantear la necesidad de impulsar actividades
que permitan al profesorado universitario:
a) Tomar conciencia de la importancia del
desarrollo de competencias en el contexto
del Espacio Europeo de Educacin Superior
y de la Formacin Basada en Competencias;
b) Determinar de forma explcita, clara e in-
equvoca las diferentes competencias objeto
de desarrollo;
c) Disear y aplicar procedimientos de eva-
luacin basados en competencias con mlti-
ples tareas y centrados en el aprendizaje de
los estudiantes, ms all del control y la ca-
lificacin;
d) Descubrir el valor formativo de todas las
competencias en su globalidad frente al re-
duccionismo de los conocimientos.
En este sentido se hace necesario profundi-
zar en procesos de formacin que permitan al
profesorado disponer de espacios de comuni-
cacin e intercambio de ideas. Son de desta-
car en este sentido los esfuerzos que desde
diferentes instituciones se viene realizando,
como el caso de la Agncia per a la Qualitat
del Sistema Universitari de Catalunya (AQU)
a travs de la publicacin de diferentes guas
para la evaluacin de competencias [2]. O la
actividad desarrollada por diferentes grupos
de investigacin que vienen diseando y des-
arrollando herramientas e instrumentos que
permitan al profesorado abordar la evaluacin
desde perspectivas alternativas que favorez-
can la participacin y desarrollen los niveles
competenciales de los estudiantes [3].
Para finalizar, recordamos que este estudio
se ha desarrollado sobre una muestra de 87
msteres oficiales. Cada curso acadmico
presenciamos un aumento, prcticamente ex-
ponencial, de estas titulaciones en las univer-
sidades de nuestro entorno. Asimismo, cada
ao se modifican y mejoran los planes de es-
tudio. Por todo ello, es difcil estimar la repre-
sentatividad de los resultados obtenidos. Sin
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ]
embargo,la variabilidad de los msteres y
competencias analizadas, permite afirmar que
las claras tendencias que aportan los resulta-
dos son aplicables, al menos, al contexto en el
que se llev a cabo el estudio: msteres ofi-
ciales de Ciencias Sociales y Jurdicas en el
curso 2007/2008.
Sin duda, ao tras ao mejorarn y se harn
ms coherentes con el nuevo marco europeo
las definiciones y la planificacin en torno a
las competencias. An as, creemos necesarias
ms revisiones y nuevas investigaciones, de-
ntro de los nuevos ttulos de Grado, Mster y
Doctorado, sobre cmo y en qu medida se
van concretando las bases conceptuales y las
implicaciones de la Formacin Basada en
Competencias; cmo se estn especificando
las competencias en las planificaciones y en
qu medida son coherentes las metodologas y
estrategias de enseanza con los procedimien-
tos de evaluacin de las competencias.
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Se pueden consultar stas en:
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_compe
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[3]
Proyecto de excelencia Re-Evala: Rein-
geniera de la e-Evaluacin, tecnologas y
desarrollo de competencias en profesores y
estudiantes universitarios con ref. P08-SEJ-
03502, financiado por la Consejera de Inno-
vacin, Ciencia y Empresa de la Junta de An-
daluca.

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Ibarra, Marisol (marisol.ibarra@uca.es). Profesora titular del rea de 'Mtodos de Investigacin y Dia-
gnstico en Educacin' (MIDE) de la Universidad de Cdiz (Espaa). Es la autora de contacto para este
artculo. Su principal mbito de investigacin es la evaluacin educativa. Es directora del grupo de inves-
tigacin EVALfor. Su direccin postal es: Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus Universitario
de Puerto Real. 11510 - Puerto Real, Cdiz (Espaa). Buscar otros artculos de esta autora en Google

Acadmico / Find other articles by this author in Scholar Google

Rodrguez-Gmez, Gregorio (gregorio.rodriguez@uca.es). Profesor titular del rea de 'Mtodos de In-

vestigacin y Diagnstico en Educacin' (MIDE) de la Universidad de Cdiz (Espaa). Sus principales
mbitos de investigacin son la metodologa cualitativa y la evaluacin educativa. Fue el fundador y
primer Director Ejecutivo de RELIEVE, desde 1994 hasta el ao 2001. Su direccin postal es: Facultad
de Ciencias de la Educacin. Campus Universitario de Puerto Real. 11510 - Puerto Real, Cdiz (Espaa).
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Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (miguel.gomez@uca.es) Investigador en el Departamento de Didctica de

la Universidad de Cdiz. Su direccin postal es: Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus Universi-
tario de Puerto Real. 11510 - Puerto Real, Cdiz (Espaa).

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 14

Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010). La planificacin basada en
competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE, v. 16, n. 1, 1-15.
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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTCULO

Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel (2010). La pla-
Reference /
nificacin basada en competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universitario.
Referencia
RELIEVE, v. 16, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_6.htm
Title / Ttu- La planificacin basada en competencias en los msteres oficiales: un reto para el profesorado universi-
lo tario. [Competence-based planning in masters: A challenge for the university faculty].
Authors /
Ibarra Siz, Mara-Soledad; Rodrguez-Gmez, Gregorio & Gmez-Ruiz, Miguel-ngel
Autores
Review RELIEVE (Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa / E-Journal of Educational
/ Revista Research, Assessment and Evaluation), v. 16, n. 1.
ISSN 1134-4032
Publication
date / 2010 (Reception Date: 2010 February 28; Approval Date: 2010 June 29; Publication Date: 2010
Fecha de June 29).
publicacin
To focus the attention on competences means a radical change for the teaching design. It is one of the
places where the most effective changes are expected. The research presented here tries to analyze the
way that competences are used when describing official Master degrees. The competences of 87 Master
degrees from 9 universities are analyzed. The results show that most Masters do not specify their compe-
tences. The most common ones refer to the knowledge application and that an enormous heterogeneity
exists when classifying the types of competences.
Abstract /
Desde la planificacin docente, centrar la atencin en las competencias supone un giro radical. Es uno
Resumen
de los elementos en los que se aspira a que se introduzcan cambios efectivos para dar respuesta a las
demandas que plantea el Espacio Europeo de Educacin Superior. La investigacin que aqu se presenta
pretende comprobar cmo se conciben las competencias en la planificacin de los msteres oficiales. Se
analizan las competencias de 87 msteres de 9 universidades espaolas. Los resultados reflejan que la
mayora de msteres no explicitan sus competencias, que las ms comunes estn referidas a la aplicacin
de conocimientos y que existe una gran heterogeneidad a la hora de clasificar los tipos de competencias.
Competence, competence-based teaching, assessment procedures, official Master degree, European
Keywords /
Higher Education Area
Descripto-
Competencia, Formacin Basada en Competencias, Procedimiento de Evaluacin, Msteres Oficiales,
res
Espacio Europeo de Educacin Superior
Institution /
Facultad de Educacin, Universidad de Cdiz (Espaa).
Institucin
Publication
site / Direc- http://www.uv.es/RELIEVE
cin
Language /
Espaol (Title, abstract and keywords in English)
Idioma

RELIEVE
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa
E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
[ISSN: 1134-4032]
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Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 15