Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
ESCUELA DE POSGRADO
LIMA - PER
2015
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
NDICE
NDICE.................................................................................................................................................... 1
5.1 CONCLUSIONES..................................................................................................................................... 67
5.2 RECOMENDACIONES .............................................................................................................................. 67
ANEXO 1 .............................................................................................................................................. 73
4
NDICE DE TABLAS
TABLA 1. CATEGORA DE CAMBIO Y SUS TIPOS FUENTE: EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA DE
PONFERRADA PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS (2002-2003) ........................................................ 34
TABLA 2. CATEGORA DE COMBINACIN Y SUS TIPOS FUENTE: EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA DE
PONFERRADA PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS (2002-2003) ........................................................ 36
TABLA 5:COMPOSICIN DE LA POBLACIN............................................................................................................ 43
TABLA 6. COMPOSICIN DE LA MUESTRA POR SECCIN ......................................................................................... 44
TABLA 7. TIPO DE PROBLEMA EVALUADO POR TEM ................................................................................................ 49
TABLA 8. CLASIFICACIN DEL NIVEL DE DIFICULTAD DE LOS TEMES ........................................................................... 52
TABLA 9. ANLISIS DE TEMES DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS ............. 59
TABLA 10. VALIDEZ DE CONTENIDO POR CRITERIO DE JUECES.................................................................................... 61
TABLA 11. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES ESTUDIADAS ............................................................................. 61
TABLA 12. CORRELACIN DE PEARSON ENTRE EL CLP 3 A Y LA PRUEBA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.. 62
5
NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 RUTA LXICA Y FONOLGICA DE LA LECTURA. UNIVERSIDAD DE VALENCIA: GRUPO ESTIC DE PATOLOGA DEL
LENGUAJE (2011) ................................................................................................................................. 22
FIGURA 2 ESQUEMA DE LOS PROCESOS COGNITIVOS PARA LA COMPRENSIN CEFIRE VALENCIA 2008 ............................ 32
FIGURA 3. TIPOS DE CURVAS ESTADSTICA Y MUESTREO. FUENTE: CIRO MARTNEZ (2000). .......................................... 55
FIGURA 4. DISPERSIGRAMA DE LOS PUNTAJES DEL CLP3-A Y LA PRUEBA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS. . 63
6
RESUMEN
Los hallazgos del presente estudio determinaron que existe una relacin significativa
entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas matemticos en un grupo de
103 estudiantes mujeres, As mismo se encontr que el nivel de las estudiantes en lo que
se refiere a comprensin lectora y resolucin de problemas se halla en proceso de
adquisicin de conocimientos. Se recomienda realizar estudios referidos al tema en
instituciones estatales y no estatales de Lima Metropolitana, adems de disear programas
de prevencin y capacitacin de docentes que permita superar los niveles de estas
variables. Lo que favorecer al proceso de enseanza aprendizaje.
INTRODUCCIN
El nio desde que nace est en un proceso de formacin y adaptacin a su medio ambiente
razn por la cual cada actividad que realice siempre va a ser una forma que lo invite al
aprendizaje.
Al empezar la edad escolar el manejo del lenguaje oral y escrito ser importantsimo para
que pueda solucionar problemas sencillos que se le presente en todas las actividades que
realice, especialmente en las ldicas, es en este momento en el cual relacionaran sus
conocimientos que luego le permitirn resolver problemas, analizar informacin e inferir
respuestas a diferentes situaciones.
Corresponde a los maestros motivar a los estudiantes para que alcancen mejores logros,
haciendo que el hbito de la lectura se convierta en un placer que les permita desarrollar
su habilidad de comprender los textos que leen y lograr inferencias que les permitan
comprender y desarrollar problemas de la vida diaria.
En ella participan los pases miembros de la OCDE y otros pases que solicitan su
participacin. En el 2012 de Amrica Latina participaron Chile, Uruguay, Costa Rica,
Argentina, Brasil, Mxico, Colombia y Per.
12
Por ello en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (MINEDU, 2009)
ha planteado como capacidades a desarrollar en el rea de Comunicacin: Expresin y
comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos, los que a su vez van a
desarrollarse a travs de destrezas; y el rea de Matemtica: Comunicacin matemtica,
razonamiento matemtico y resolucin de problemas, los mismos que permitirn a los
nios: Formular problemas, hacer representaciones, analizar, sintetizar y esquematizar.
Los nios del tercer grado de primaria que presentan dificultad en la comprensin de texto
tambin presentan dificultades para resolver problemas matemticos ya que para poder
resolver problemas es necesario del anlisis del texto para poder determinar y definir la
ruta a seguir para poder hallar la respuesta o respuestas correctas.
se conocen. Dado que en la mayor parte de los casos los problemas se plantean en forma
escrita, la comprensin lectora se constituye en un elemento crtico.
Esta es una problemtica que no slo se circunscribe a una determinada rea curricular
especfica, sino en todas las reas de todos los niveles educativos.
tena un nivel regular o malo en este aspecto. Los resultados indicaron que exista una
relacin entre el rendimiento de los estudiantes en cuanto a que los alumnos que no
comprendan lo que lean tambin presentaban dificultades para resolver problemas
matemticos. Por otro lado los alumnos que lean bien tenan mejores resultados al
momento de aplicar los procesos para resolver un problema matemtico. Por lo tanto se
concluy que exista una correlacin positiva y significativa.
Silva (2009), investig los efectos del programa Lectura sobre la comprensin de lectura
y motivacin para leer en nios de quinto grado de los niveles socioeconmicos medio y
bajo de Lima. El programa enfatiz las estrategias para leer y las dimensiones de
motivacin para leer en 345 estudiantes. Mediante el anlisis de varianza se calcularon
los efectos de tiempo de medicin, grupo, nivel socioeconmico y gnero sobre la
comprensin de lectura y la motivacin para leer. Los resultados mostraron que el nivel
de comprensin de lectura se increment ms en el grupo de intervencin. Los alumnos
del nivel socioeconmico bajo se beneficiaron ms del programa que los nios del nivel
15
medida de tiempo en cada etapa de la prueba. Los resultados manifestaron que durante
cuando el lector recordaba despus de leer la comprensin tomaba mayor tiempo del
esperado. As mismo, los que lean con mayor velocidad no comprendan la lectura con
mayor precisin. Esta nueva orientacin influy en la investigacin educativa de los
mtodos y procedimientos de instruccin dirigidos a la mejora de la lectura.
Lemos (2004, referido por Melgar, 2010) realiz un estudio en el Caribe colombiano
concluyendo que la matemtica era una lnea temtica menos estudiada a nivel de
investigaciones puesto que los estudios estn ms orientados al rea lingstica o
psicolgica por la creencia que estas reas son ms importantes para el desarrollo integral
del nio.
Por otro lado Melgar (2010) seala que tambin Jimnez (1987), en Espaa, estudi los
factores cognitivos en el aprendizaje de las matemticas elementales, analizando los
procesos utilizados para la solucin de problemas de tipo verbal con operaciones de
adicin y sustraccin, este investigador concluy que existe una marcada evolucin en el
tipo de respuesta que se atribuye no solo al nivel cognitivo sino tambin a la edad.
Identificar la capacidad que tiene los nios de tercer grado para resolver problemas
matemticos.
2.1.1 La lectura
2.1.1.1 Definicin
Goodman (en Ferreiro, 1988) coincide con esta definicin, mencionando que el lector
interpretar el texto nicamente sobre la base que ya conoce. Las definiciones de lectura
segn el autor pueden variar un poco pero lo importante es que todas las definiciones
coinciden en que leer es interpretar y entender el mensaje escrito y va ms all de articular
las palabras (Goldin, 2006).
La lectura es una habilidad que debe desarrollarse; por lo general, se aprende a leer y
escribir en la escuela, aunque hay casos en los que una persona que sabe leer le ensea a
otra sin una instruccin formal. De cualquier forma, segn Goodman hay procesos
cognitivos y un esfuerzo por parte del aprendiz para ejercitarla y mejorarla (Ferreiro,
1988).
19
Bravo (1999) indica que para aprender a leer los nios necesitan haber alcanzado el
desarrollo de una base psicolingstica adecuada que le permita efectuar una
discriminacin auditiva de slabas y fonemas, as como de una red mnima de contenidos
semnticos, una capacidad de asociacin visual-verbal que les ayude a reconocer las
claves ortogrficas del idioma.
Gutirrez y Montes de Oca (2003) definen la lectura como una relacin activa y
constructivista entre el lector y el texto en donde la interpretacin depende del
conocimiento del lector. La lectura es ms que un sistema para decodificar, es un proceso
que tiene por finalidad construir el significado de un texto para lo cual se producirn
transacciones entre pensamiento y lenguaje, este concepto in vlida la existencia de un
nico significado para un texto (Actriz, 2003).
20
La lectura es una actividad compleja que exige la puesta en funcionamiento de una serie
de habilidades que permiten convertir smbolos en significados. La captacin inmediata
del significado de lo escrito. La lectura es comprender de manera inmediata el significado
de la palabra, es un instrumento bsico para el progreso de la humanidad, por eso ocupa
un lugar destacado en las actividades escolares encaminadas a perfeccionar el idioma,
(Hernndez, 2007)
Segn Mazza (2008) la lectura es un proceso por el cual el nio puede descifrar un
conjunto de letras reconociendo smbolos grficos y asociarlos a sonidos para despus
desarrollar la capacidad de comprender el texto ledo.
a. La lectura como proceso neurofisiolgico: La lectura no puede darse sin que est
presente el aparato visual y las diferentes funciones del cerebro. Leer es una operacin
de percepcin, identificacin y memorizacin de signos. Son muchos los estudios que
han descrito con minuciosidad esta actividad demostrando que el ojo no capta signos
independientes sino por el contrario paquetes de signos.
b. La decodificacin del lector va a depender de la composicin del texto; si este tiene
palabras breves, ambiguas, simples o polismicas se le podr hacer ms fcil leer y
21
Los movimientos sacdicos son los avances o saltos que realizan los ojos al leer, los
periodos en los cuales permanecen inmviles se llaman de fijacin, los periodos de
fijacin facilitan percibir un trozo del texto y los movimientos sacdicos nos llevan al
siguiente punto de la lectura. La informacin que se extrae de un texto se debe a dos
factores:
Por la cantidad que se puede recoger durante una fijacin, cuando se salta de una zona ya
leda se denomina regresin.
Los movimientos sacdicos son de naturaleza balstica, es decir que una vez que estn
en movimiento no se los puede detener o cambiar el rumbo, cuando la lectura es ms
difcil los movimientos sacdicos reducen la longitud de sus saltos, se aumenta la
duracin de las fijaciones y el nmero de regresiones.
22
La teora del reconocimiento global de las palabras que argumenta que se reconocen
las palabras por su perfil, totalidad o Gestalt.
La teora del reconocimiento previo de las letras, por otra parte, seala que para
llegar a leer una palabra previamente se debe identificar cada grafema. Dentro de esta
postura hay dos variantes: La que aduce que el reconocimiento de las letras es serial
y el otro que asevera que el procesamiento se da en paralelo o de forma simultnea.
La ruta lxica hace una comparacin entre la forma ortogrfica de la palabra con una serie
de representaciones de la memoria visual identificando la palabra pero no su significado.
La lectura para que pueda tener un significado y forme parte de nuestros conocimientos
tiene que desarrollar estos procesos, los mismos que van a permitir al lector comprender
lo que lee y relacionarlos con sus conocimientos previos, desarrollando de esta manera su
nivel de comprensin.
Stella Lpez (en Martnez, 1997) sostiene que la comprensin de lectura debe entenderse
como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentidos a partir de la interaccin
del lector con el texto en un contexto particular, interaccin mediana por su propsito de
24
Valls (1998) realiza una recopilacin de las definiciones ms importantes entre las que
destacan a Tebar (1995) quien propone que es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto, para Defior (1996) la comprensin
de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el
texto, mientras que Orrantia y Snchez(1994)sealan que la comprensin lectora consiste
en penetrar en la lgica que articula las ideas en el texto y extrae el significado global que
da sentido a los elementos textuales.
Sol (2000) considera que en la comprensin lectora interviene tanto el texto, su forma
y su contenido, como el lector con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues
para leer se necesita, simultneamente decodificar y aportar al texto nuestros objetivos,
ideas y experiencias previas, tambin implica un proceso de prediccin e inferencia
continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestras propias
experiencias.
personal ya que va estar relacionado con la capacidad de manejo de la lengua que tiene el
alumno lo que le permitir descifrar en mayor o menor medida un texto y captar la esencia
del mismo.
Esto quiere decir que el lector comprende un texto cuando puede construir un significado
para l, que incluya lo que dice el texto y lo que el lector aporta a la interpretacin
Con relacin a este aspecto para algunos autores como Catal, Molina y Mendes
consideran tres componentes o niveles: Literal, Inferencial y Critico.
Segn Valls (1998) los factores que intervienen en la comprensin lectora son:
2.1.2.1 Definicin.
Bandura (1998) considera que el aprendizaje basado en resolucin de problemas se
sustenta en la teora constructivista ya que el alumno participa construye su propio
aprendizaje y lo transfiere a una experiencia de su mundo real.
efectividad en el proceso de aprendizaje cuando tiene la misma edad que los estudiantes
se puede elegir a uno de los compaeros de alta aceptacin entre el grupo a modelar.
Santal (1985) seala que: ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a
resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin
de problemas.
Valls (2000) indica que la resolucin de problemas hace referencia a los procesos que
una persona pone en juego para superar los obstculos que encuentra en una tarea y esta
debe pasar por las siguientes fases: representacin, planificacin, ejecucin y supervisin
del plan.
Cada nmero posee dos tipos de datos: El grupo al cual pertenece segn su posicin en el
tablero posicional y otro referido a su posicin ordinal. La operacin aritmtica necesita
de una habilidad de diferenciacin visual y especial para organizar los dgitos en
columnas, establecer los espacios debidos y comenzar a operar de derecha a izquierda,
para todo esto se requiere adems la memoria de trabajo, la atencin y la memoria a largo
plazo para evocar los saberes previos del smbolo numrico.
a. Comprender el problema.
Cul es la incgnita?; cules son los datos?
30
b. Concebir un plan.
Se ha encontrado con un problema semejante? Ha visto el mismo problema planteado
en forma ligeramente diferente?
Ha empleado todos los datos?; Ha considerado usted todas las nociones esenciales
concernientes al problema?
c. Ejecutar el plan.
Al ejecutar el plan de solucin, compruebe cada uno de los pasos.
Puede usted ver claramente que el paso es correcto? Puede usted demostrarlo?
d. Visin retrospectiva.
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?
El anlisis de las preguntas recogidas en este esquema indica que adems de las 4 fases
principales, en el modelo quedan incluidos otros procesos ms bsicos que constituyen la
base de muchos de los procesos descritos en modelos posteriores.
Es muy cierto que en nuestra vida cotidiana est presente el concepto de la matemtica y
por consiguiente la presencia de los problemas esto se puede apreciar desde la pre
escolaridad en la que a los nios se les presenta situaciones problemticas que deben
resolver mediante su razonamiento lgico.
Para resolver problemas desde los ms simples a los ms complejos es necesario que
cada uno sea comprendido, a partir de ello se conciba un plan para aplicarlo de forma
ordenada desde la identificacin de los datos, pasando por el proceso y seleccin de
operaciones y llegar a un resultado. No es posible resolver un problema sin antes haber
31
Como ya se ha dicho la matemtica forma parte de nuestras vidas, la mejor forma de que
los nios aprendan a resolver problemas es acercarlos a su realidad, formulando
problemas que sean capaces de comprender, formular un plan para su resolucin y puedan
aplicar sus conocimientos para que sean resueltos. Tambin es importante darles la
oportunidad de crear sus propios problemas desde el planteamiento de los datos hasta el
proceso de su resolucin.
Este proceso ofrecer a los estudiantes mantener una secuencia lgica en el cual los datos
del problema o enunciado van a estar correctamente ordenados, lo que les permitir
resolverlos con mayor precisin argumentado sus resultados de manera conveniente. Los
estudiantes podrn formular nuevos problemas tomando en cuenta el lenguaje matemtico
para su redaccin y resolverlos siguiendo los pasos que el modelo presenta.
Figura 2 Esquema de los procesos cognitivos para la comprensin CEFIRE Valencia 2008
La comprensin del enunciado se contempla en el modelo como un proceso general, al
que se subordinan el resto de procesos implicados, ya que la comprensin del enunciado
es un requisito previo de cuyo xito depende la correcta aplicacin del resto de procesos.
La representacin es la habilidad para hacerse una idea mental del contenido del
problema: los datos que se presentan, la relacin que se establece entre ellos, y la
determinacin de la pregunta o incgnita que se debe resolver.
33
Por ltimo, el proceso de autoevaluacin se refiere a las acciones que realiza el sujeto
para monitorizar los procedimientos que va siguiendo para resolver el problema.
- Leer comprensivamente
- Dibujar un bosquejo
En los problemas de CAMBIO se puede preguntar por la cantidad final, por la cantidad
resultante de la transformacin, y por ltimo la cantidad inicial.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista: la
cantidad crece o decrece. De aqu surgen seis tipos de problemas de cambio.
tiene ahora en la
alcanca?
CAMBIO 3 (CA3) "Andrs t e n a c a t o r c e
Problema de restar: se conoce la Ciclo I-II t a z a s . Despus de jugar
cantidad inicial y se llega, mediante 2-3 E. Primaria ha reunido dieciocho.
una transformacin, a una cantidad 7 - 8 aos Cuntas ha ganado?"
final conocida mayor. Se pregunta
por el aumento (transformacin)
CAMBIO 4 (CA4) "Andrs t e n a c a t o r c e
Problema de restar: Se parte de una Ciclo I-II t a z a s . Despus de jugar
cantidad inicial y, por una 2 E. Primaria le quedan slo ocho tazas.
transformacin, se llega a una 7 - 8 aos Cuntas ha perdido?".
cantidad final conocida y menor que
la inicial. Se pregunta por la
transformacin.
CAMBIO 5 (CA5) "Jugando he ganado 7
Problema de restar: se tiene que Ciclo I-II canicas, y ahora tengo 11.
averiguar la cantidad inicial 2-3 E. Primaria Cuntas canicas tena
conociendo la cantidad final y lo que 8 - 9 aos antes de empezar a jugar?.
ha aumentado. Se pregunta cantidad
inicial.
CAMBIO 6 (CA6) Jugando he perdido 7
Problema de sumar: se tiene que Ciclo I-II canicas, y ahora me quedan
averiguar la cantidad inicial y se 2-3 E. Primaria 4. Cun- tas canicas tena
conoce la cantidad final y su 8 aos antes de empezar a jugar?".
disminucin. Se pregunta cantidad
inicial.
NIVEL ACA-
TIPO DE PROBLEMAS DMICO EJEMPLOS
COMBINACIN 1 "Luisa t i e n e d o c e bombones
(CO1) 1er Ciclo I rellenos y cinco normales.
1 E. Primaria Cuntos bombones tiene Luisa
Problema d e sumar: s e conocen l a s 6 aos. en total?"
dos partes y se pregunta por el todo.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista: si
preguntamos por cuntos ms o por cuntos menos.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista:
segn que la igualacin sea de aadir o de quitar.
2.2.4 Leer:
es relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente
cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando (Adam y Starr, 1982).
2.2.5 Lectura:
Es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades
perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto
deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez
informacin grafo fnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e
interpretativa
2.2.6 Matemtica:
Es una ciencia que, a partir de notaciones bsicas exactas y a travs del razonamiento
lgico, estudia las propiedades y relaciones de los entes abstractos (nmeros, figuras
geomtricas, smbolo)
2.2.7 Problema:
Suele ser un asunto del que se espera una rpida y efectiva solucin. Puede ser: En
matemtica, un problema es una pregunta sobre objetos y estructuras matemticas que
requiere una explicacin y demostracin (Orton 1998)
2.3 Hiptesis
2.4 Variables
Variables relacionadas:
Ox
M r
Oy
43
Las participantes fueron 103 alumnas del tercer grado de primaria teniendo una edad
promedio de 8 aos 9 meses, y distribuidas en tres secciones.
Secciones f %
3ro A 35 34
3ro B 35 34
3ro C 33 32
total 103 100
Adaptacin: Ana Delgado, Miguel escurra, Mara Atalaya, Leni lvarez, Juan Pequea,
Willy Santivaez y ngel Guevara.
b. Descripcin de la prueba
La prueba de Comprensin lectora de Complejidad Lingstica Progresiva fue diseada
por Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic en 1991.
El primer subtest corresponde al nivel de la oracin o frase, la tarea del nio consiste en
sealar las cualidades que se asignan a los sustantivos de las oraciones a travs de
adjetivos. Cada oracin proporciona ms de una respuesta que slo puede seleccionarse
cuando se ha comprendido totalmente el sentido de la oracin (Delgado, Escurra y Torres
2007).
En el cuarto subtest el nio tiene que descubrir, entre tres alternativas, las que corresponde
al sentido exacto del ejemplo dado, para ello debe comprender el enunciado general de
cada expresin y su equivalente de la oracin (Delgado, Escurra y Torres 2007).
c. Confiabilidad
Delgado et al. (2004) llevaron a cabo el anlisis de temes de los cuatro subtests de la
prueba para tercer grado de primaria Forma A, encontrando que todas las correlaciones
temes-test corregidas eran iguales o superiores a .20, con lo cual concluyeron que todos
los temes eran consistentes entre si y deban permanecer en cada uno de los tests.
El anlisis de la confiabilidad de los subtests que conforman la prueba, fue realizado con
el mtodo de consistencia interna y se obtuvieron coeficientes alfa de Cronbach cuyos
46
valores oscilaban entre 0.40 y 0.65 lo cual permiti sealar que la prueba permite
obtener puntajes confiables.
d. Validez
El anlisis de las evidencias de la validez de constructo de la prueba se efectu a travs
del anlisis factorial confirmatorio, encontrando que la prueba de Comprensin Lectora
de Complejidad Lingstica Progresiva para el tercer grado de primaria Forma A, est
conformada por un solo factor, lo que corrobora la unidimensionalidad de la prueba
(Delgado et al., 2004)
e. Normas de aplicacin
Normas generales
Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la pgina
correspondiente. En todos los niveles si la instruccin no fuera suficiente, ella se puede
repetir para que se garantice su adecuada comprensin.
alguna duda levanten la mano, para responderles en forma individual. Los estudiantes
pueden releer los textos cuando tengan dudas o deseen precisar sus respuestas.
Normas especficas
Los subtest tienen un ejemplo para facilitar su comprensin. Los textos y las instrucciones
de los subtest deben ser ledas en silencio por los nios.
b. Descripcin de la prueba
La prueba de resolucin de problemas matemticos para el tercer grado de primaria fue
construida con el apoyo de diversos libros de textos dirigidos a este grado y tomando en
cuenta la clasificacin de Proyecto de Formacin en Centros. Equipo de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica de Ponferrada.
c. Confiabilidad y Validez
La confiabilidad y las evidencias de la validez estn incluidas en los resultados del
estudio.
50
d. Normas de aplicacin
La Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos para el tercer grado del nivel
primario, puede ser aplicada en forma individual o colectiva. La prueba se presenta
ordenada con nivel progresivo de dificultad.
El docente podr aclarar alguna duda si lo requiere el estudiante, en caso de ser tomada
en forma grupal, el estudiante deber levantar la mano y las aclaraciones sern de forma
individual.
La seleccin de nias fue un total de 103 nias a quienes se les aplic la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica para el tercer grado de primaria forma
A (CLP 3 A) y la Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos para el tercer grado
del nivel primario.
51
Debido a que la mayora de los tems de las pruebas de ejecucin mxima son de la
modalidad de eleccin mltiple, se hace necesario cuando se estudia su nivel de dificultad
corregir su valor, debido a la probable existencia de la adivinacin al responder. Este
procedimiento es conocido como la correccin para el azar, y se calcula a partir de la
siguiente frmula
Donde:
p : Dificultad corregida.
Una vez corregida la dificultad es posible jerarquizar los temes desde los ms fciles
hasta los ms difciles como es el caso de las pruebas de dificultad creciente.
Donde:
K : Nmero de tems
Donde:
N : Nmeros de casos.
Donde:
n = Nmero de casos
3.6.1.5 Asimetra
Esta medida nos permite identificar si los datos se distribuyen de forma uniforme
alrededor del punto central (Media aritmtica). La asimetra presenta tres estados
diferentes [Fig. 2], cada uno de los cuales define de forma concisa como estn distribuidos
los datos respecto al eje de asimetra. Se dice que la asimetra es positiva cuando la
mayora de los datos se encuentran por encima del valor de la media aritmtica, la curva
es Simtrica cuando se distribuyen aproximadamente la misma cantidad de valores en
ambos lados de la media y se conoce como asimetra negativa cuando la mayor cantidad
de datos se aglomeran en los valores menores que la media.
Donde:
( ) la media de la muestra
3.6.1.6 Curtosis
Esta medida determina el grado de concentracin que presentan los valores en la regin
central de la distribucin. Por medio del Coeficiente de Curtosis, se puede identificar si
existe una gran concentracin de valores (Leptocrtica), una concentracin normal
(Mesocrtica) una baja concentracin (Platicrtica).
Donde:
( ) la media de la muestra
Donde:
X : Puntuaciones de la variable x
Y : Puntuaciones de la variable y
:Desviacin estndar de x
: Desviacin estndar de y
Las variables deben ser cuantitativas y medidas por lo menos en una escala de
intervalo y no interesa si son continuas o discretas, ni que tengan la misma escala de
medida.
las muestras son bastante grandes. Por ello se dice que las pruebas de significacin
estadstica son insuficientes en situaciones prcticas, donde la magnitud del efecto
observado es fundamental. Los procedimientos estadsticos de tamao del efecto tienen
como finalidad fundamental la cuantificacin de la relevancia del efecto obtenido. Dicho
de otra forma, se trata de establecer si efectos estadsticamente significativos son
relevantes en el campo de aplicacin de la investigacin. (Fernndez y Fernndez, 2009)
4.1 Resultados
Los resultados permiten observar que los jueces consideraron que los diez temes
evaluados correspondan a lo que meda la prueba, por lo tanto todos los temes
alcanzaron un valor estadsticamente significativo (VAiken = 1.00, p < .001), lo cual indica
que la Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos para el tercer grado de primaria
tiene validez de contenido por el mtodo de criterio de jueces.
61
M DE AS KU
CLP 16.12 2.36 0.12 -0.71
Matemtica 12.50 4.36 0.03 -1.01
n= 103
Variables r r2 p
Nn =103
63
Con respecto al anlisis de la hiptesis general planteada, la cual indica que existe relacin
entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas matemticos, los hallazgos
presentados en la tabla 12 y la figura 4, demuestran que hay una correlacin que es
positiva y estadsticamente significativa, que puede clasificarse como alta (r = .64, p
< .001, r2=0.41) y que de acuerdo a la estimacin del tamao del efecto corresponde a un
tamao mediano en la medida que permite explicar el 41% de la varianza total por lo cual
se concluye que la hiptesis es vlida.
Al haber una relacin positiva y alta, indicara que los estudiantes con mejor comprensin
lectora tenderan a presentar puntajes ms elevados en la resolucin de problemas
matemticos, del mismo modo aquellos que tienen una baja comprensin lectora
presentan puntajes ms bajos en la resolucin de problemas matemticos lo que refleja
que si se comprenden el texto de un problema matemtico se podrn resolver con xito.
Este resultado concuerda con el estudio realizado por Pando (2009) quien encontr una
relacin significativa y positiva entre la comprensin lectora y la inteligencia lgico
matemtica en estudiantes de la ciudad de Lima del primer ao de secundaria. As mismo
Romero (2012) en el estudio realizado a estudiantes de segundo grado de primaria del
distrito de Ventanilla Callao, sobre la relacin existente en el nivel de comprensin
lectora y resolucin de problemas matemticos encontr una correlacin significativa
entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas matemticos, siendo la primera
variable bsica para que los nios comprendan el enunciado de un problema matemtico.
Al respecto Ballenas (2012) sostiene que existe una correlacin significativa y positiva
entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas matemticos en alumnos de
sexto grado de la Institucin Educativa Estados Unidos del distrito de Villa el Salvador
siendo necesario fortalecer las habilidades lectoras de los estudiantes para mejorar sus
65
logros garantizando as una educacin positiva y de calidad para los estudiantes de los
centros estatales.
Una de las dificultades con mayor atencin en las instituciones educativas es el bajo
rendimiento en la Matemtica, las investigaciones realizadas sobre este tema nos llevan
a determinar que es la comprensin lectora uno de los factores de mayor impacto en el
aprendizaje de las ciencias. Lo que hace necesario incluir dentro de la enseanza de la
matemtica actividades que relacionen la lectura con contenidos de pre clculo, clculo o
algebra.
La lectura, desde muy temprana, edad es importante teniendo en cuenta que para la
seleccin de los textos a leer estos estn adecuados la edad de los nios, as mismo la
exigencia en cuanto a las preguntas de comprensin que se formulen respondan a su nivel
de comprensin y desarrollo mental. En la medida que el nio desarrolle su capacidad
de comprensin tambin desarrollar su nivel de respuestas inferenciales, lo que le
permitir comprender problemas con redaccin consistente de los inconsistentes para
poder determinar el orden de la operacin u operaciones que deba realizar para hallar la
solucin correcta al problema propuesto.
Debemos tener en cuenta lo que nos dice Polya (1989) en referencia a la enseanza de la
matemtica en base a la resolucin de problemas, ya que resolver ejercicios aritmticos
no equivale solo a saber aplicar los conocimientos sobre las operaciones bsicas si antes
no se ha comprendido la formulacin de un problemas. Los docentes deben incentivar a
los nios a crear sus propios problemas basados en su realidad prxima, desarrollando la
lectura y escritura reflexiva, solo as podrn demostrar y comprender lo valioso que es la
comprensin de la lectura.
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
1. La Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos para el tercer grado de
primaria presenta validez de contenido luego de haber sido evaluada por criterio
de jueces.
2. La Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos para el tercer grado de
primaria posee confiabilidad interna a travs del coeficiente de Kuder-Richarson-
20.
5.2 Recomendaciones
1. Disear programas de animacin a la lectura para los diferentes grados de
educacin: Inicial, Primaria y Secundaria, aplicando tcnicas diversas que
permitan a los estudiantes desarrollar los niveles de inferencia y criticidad.
2. Fomentar la lectura por placer seleccionando textos de acuerdo a la edad y
preferencias de los estudiantes.
3. Disear procesos de intervencin educativa orientados a promover programas de
prevencin de la discalcula.
4. Promover talleres de resolucin de problemas desde la pre escolaridad, orientados
a la vida cotidiana, sensibilizando a los participantes en la importancia de la las
variables estudiadas en la investigacin.
5. Realizar talleres con padres de familia comprometindolos en el apoyo desde el
hogar en la resolucin de problemas y animacin a la lectura desde actividades de
la vida cotidiana.
68
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Ardila, A. (2005). Neurologa de los trastornos del aprendizaje. Mxico D.F.: Manual
Moderno
Bravo L. (1999) Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector. Mxico D.F.
Alfaomega.
realizado a los alumnos que cursan el segundo grado de primaria del centro educativo
Jos Olaya Balandra. Tesis para optar el Grado Acadmico de Maestro en Psicologa
con mencin en Problemas de Aprendizaje. Universidad Femenina del Sagrado Corazn.
Lima, Per.
Polya, G. (1987). Cmo plantear y resolver problemas (p.19) Mxico: Ed. Trillas
ANEXO 1
PRUEBA CLP
Formas Paralelas
Felipe Alliende Mabel Condemarn Neva
Milicic
3 Nivel A
para la aplicacin de la
Prueba de Comprensin
Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
Anexo 2
84
RESOLVEMOS PROBLEMAS
5
85
S/.15
S/ 12
S/ 20
50
30
10
30
40
50
12
44
18
87
54
12
36
120
180
112
144
88
108
10
12
9
89