Alianzas e Innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local PDF

PRLOGO
2
ALIANZAS E INNOVACIONES
EN PROYECTOS DE DESARROLLO
EDUCATIVO LOCAL
3
Nerio Neirotti
Licenciado en Sociologa (Universidad Nacional de Cuyo), Master of Pu-
blic Affairs (University of Texas), candidato a Dr. en Ciencias Sociales
(FLACSO Argentina). Se ha especializado en anlisis, diseo y evalua-
cin de polticas sociales. Ex - Director de Promocin Social y ex -
Subsecretario de Control de la Gestin Pblica del Gobierno de la Provin-
cia de Mendoza (Argentina). Se ha desempeado como consultor de or-
ganismos nacionales e internacionales y como profesor de grado y de
posgrado en diversas universidades. Actualmente es consultor del Insti-
tuto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, Sede
Regional Buenos Aires y Director de la Maestra en Polticas Pblicas y
Gobierno de la Universidad Nacional de Lans.
Margarita Poggi
Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Ai-
res. Profesora a cargo de diversos seminarios de posgrados y maestras.
Autora de diversas publicaciones sobre instituciones educativas y eva-
luacin. Ha sido Directora General de Planeamiento de la Secretara de
Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de di-
versos organismos nacionales e internacionales, entre ellos el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, Sede Re-
gional Buenos Aires. Actualmente es Directora Nacional de Informacin
y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, Cien-
cia y Tecnologa de Argentina.
4
ALIANZAS E INNOVACIONES
EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
Copyright UNESCO 2004

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
IIE/2006/PI/H/15
Foto de tapa: Nstor Lpez
5
ndice
Prlogo 7
Introduccin 12
Infografa 19
Captulo 1:
Abordajes conceptuales introductorios 21
Captulo 2:
La gestin de los proyectos: contextos, participacin,
liderazgos y capacidades 50
Captulo 3:
Alianzas para la gestin y Comunidades
de Aprendizaje 97
Captulo 4:
Innovaciones educativas en contextos de pobreza
156
Captulo 5:
Reflexiones finales 220
Bibliografa de referencia 232
Anexo metodolgico 232
Descripcin de los proyectos 232
6
PRLOGO
Prlogo
La Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje

fue impulsada por la Fundacin W. K. Kellogg en nueve pases de
Amrica Latina y el Caribe a travs de catorce experiencias de de-
sarrollo educativo local y cont con la asistencia tcnica del IIPE
para su desarrollo y sistematizacin.
Estas experiencias fueron diseadas e implementadas por
un conjunto muy diverso de instituciones, entre las cuales se
encuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidades
y gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y tra-
yectoria en innovaciones educativas en contextos de extrema
pobreza.
Las hiptesis bsicas que inspiraron esta Iniciativa sostie-
nen que la educacin es una variable clave en los procesos de de-
sarrollo y que, para enfrentar los desafos de una educacin de
buena calidad en contextos de pobreza, es indispensable cons-
truir alianzas entre los diferentes actores sociales que actan en
dichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las institu-
ciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de los
procesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos econmicos,
polticos y culturales, tampoco son posibles ni sustentables sin
una slida base educativa. Los conceptos de educacin como res-
ponsabilidad de todos y de alianzas estratgicas para satisfacer
necesidades bsicas de aprendizaje ocuparon un lugar muy rele-
vante en el marco terico con el cual se justific este programa.
En este contexto se establecieron alianzas estratgicas
entre organizaciones y actores de la comunidad: docentes, lde-
res juveniles y grupos de padres fueron los protagonistas prin-
cipales de las redes conformadas para llevar a cabo las activida-
7
ALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
des previstas por cada proyecto. Pero tambin se estimul la ar-

ticulacin de los proyectos con las autoridades y los gestores de
polticas pblicas para permitir una transferencia de resultados
que permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios de
las iniciativas.
La sistematizacin de los resultados de los trabajos reali-
zados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivo
principal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa de
Educacin Bsica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajo
conjunto realizado desde IIPE - UNESCO con la Fundacin W. K.
Kellogg. Los otros libros que completan la serie son: 1) Gestin
de proyectos de desarrollo educativo local. Reflexiones sobre un
programa de formacin; 2) Educacin en la diversidad. Experien-
cias y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge y 3) Eva-
luacin de proyectos de desarrollo educativo local. Aprendiendo
juntos en el proceso de autoevaluacin.
En este libro se presentan las principales reflexiones que
surgen a partir de la evaluacin del conjunto de los proyectos. En
primer lugar, se ofrece una introduccin conceptual sobre tres as-
pectos centrales de la Iniciativa: (i) su propsito de renovar y am-
pliar la visin de la educacin bsica, en consonancia con la De-
claracin de la Conferencia Mundial sobre Educacin para To-
dos, realizada en Jomtien en 1990; (ii) el desarrollo local, con-
cebido como espacio de intervencin privilegiada de los proyec-
tos y (iii) la comunidad, en sus mltiples facetas y vertientes
conceptuales, como sujeto protagnico de dichos proyectos y
fuente de desarrollo de capital social.
En segundo lugar se analizan los procesos de gestin de
estos proyectos, con especial atencin a los contextos de pobreza
en los cuales se desarrollan. Se tratan nociones tales como la de
gestin integral, estratgica y asociada y se presentan las condi-
ciones que imponen la problemtica de la pobreza y la exclusin
8
PRLOGO
social, la valoracin de la educacin como instrumento para rom-

per el crculo de reproduccin de la pobreza y la capacidad de pro-
yeccin de las personas y las comunidades.
Para el anlisis de la gestin estratgica de proyectos con
caractersticas como las que aqu se consideran es preciso consi-
derar la participacin de los actores, la direccionalidad de los pro-
yectos y los liderazgos en la gestin. Para finalizar, se dedica un
apartado al anlisis de los aprendizajes y las capacidades que los
protagonistas de los proyectos y la comunidad en general pudie-
ron construir o fortalecer, como medio para redireccionar sus pro-
pios proyectos y como componente del capital social ganado por
la comunidad para darle sustentabilidad a su accionar y para sos-
tener estos proyectos o emprender otros a futuro.
En el tercer captulo se desarrollan tres conceptos claves
para la Iniciativa, como son los de redes, alianzas y comunidades
de aprendizaje. Todos aluden a grados de asociacin entre diver-
sos actores, individuales o institucionales Las alianzas para la
gestin de proyectos sociales se analizan tomando en considera-
cin las variables de intensidad (vinculada con la direccionalidad
de los proyectos) y de extensin (relacionada con la cantidad y
diversidad de las organizaciones que las integran y los aportes
que realizan en la asociacin). Dado que la articulacin entre es-
tas variables implica tensiones y conflictos, se retoman los ejem-
plos que aportan los casos, para dar cuenta de las formas en que
stas se han resuelto en los proyectos de la Iniciativa.
En el cuarto captulo se pretende profundizar la discusin
sobre el papel de las innovaciones y el cambio en los sistemas
educativos y en las escuelas. Esta temtica genera discusin y
polmica entre los especialistas en procesos de cambio educativo.
La experiencia de estos proyectos permite apreciar algunas de las
caractersticas ms relevantes de las innovaciones: ampliar los
marcos de la educacin formal, promover la apertura de la escue-
9
la a la comunidad y experimentar estrategias de enseanza -

aprendizaje en escuelas que atienden nios y jvenes pertene-
cientes a los sectores ms pobres de la poblacin. Asimismo, el
estudio de las innovaciones permite confirmar la hiptesis segn
la cual no es posible transferir simple o linealmente una innova-
cin de un contexto a otro. La diseminacin y transferencia de in-
novaciones requiere un anlisis muy riguroso de las condiciones
que hagan posible este proceso.
El libro concluye con algunas reflexiones que retoman los
tres ejes centrales del anlisis efectuado: el desarrollo local, la
constitucin de redes y alianzas, y las innovaciones educativas.
Al mismo tiempo que se presentan las reflexiones, se entrelazan
con ellas algunas temticas que quedan abiertas para investiga-
ciones futuras que conduzcan a nuevos desarrollos conceptuales.
El anlisis y las conclusiones presentadas en este libro
pueden resultar de inters para distintos propsitos y destinata-
rios. En primer lugar, permiten que las organizaciones protago-
nistas de los proyectos se observen a s mismas desde una pers-
pectiva ms abarcadora que su prctica cotidiana particular y eso
les hace posible sacar conclusiones para mejorar las intervencio-
nes futuras en proyectos similares. Del mismo modo, brindan
observaciones tiles a otras organizaciones (gubernamentales y
no gubernamentales) que intenten transitar caminos similares a
los que se siguieron en esta experiencia. Asimismo, informan a
los gobiernos en sus distintos niveles nacional o federal, esta-
dual o provincial, y municipal acerca de experiencias significa-
tivas para disear o reformular polticas, en especial, las educa-
tivas. Y finalmente, proveen informacin valiosa a los centros
acadmicos y de investigacin interesados en polticas de desa-
rrollo social y en su evaluacin.
Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el compro-
miso y la dedicacin de cada coordinador/a de proyecto y sus res-
10
PRLOGO
pectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agrade-

cimiento a los Directores de Programas de la Fundacin W. K. Ke-
llogg, Jana Arriagada y Blas Santos, que facilitaron y acompaa-
ron el trabajo del equipo de nuestro Instituto, y al Director de la
Fundacin W. K. Kellogg para Amrica Latina y Caribe, Francis-
co Tancredi, por la confianza depositada en el IIPE - UNESCO pa-
ra el desarrollo de esta importante iniciativa.
Juan Carlos Tedesco

Director
IIPE - UNESCO Buenos Aires
11
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Desde la perspectiva que orient al Programa de Evaluacin

de Cluster de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, la
evaluacin es una herramienta importante para mejorar la
eficacia de los proyectos, para producir conocimientos sobre
este tipo de iniciativas y para diseminar las lecciones apren-
didas en la ejecucin de los proyectos.
El proceso de produccin de conocimientos que surge
de una evaluacin es rico no slo por los aprendizajes que
iluminan el accionar de los diversos involucrados y por el de-
bate e intercambios que se producen entre ellos, sino tam-
bin porque deja abiertas las puertas hacia nuevos interro-
gantes e indagaciones. En ese sentido, este libro trasciende
la evaluacin aunque se apoya en la informacin que fuera
recogida para la misma.
Esta evaluacin estuvo orientada, en primera instan-
cia, por el ideario y por las grandes preguntas que desde la
Fundacin W. K. Kellogg se han sostenido para esta Iniciati-
va. Asimismo, se pretendi generar nuevos conocimientos
sobre modalidades alternativas y novedosas para el trata-
miento de problemticas educativas especficas en variados
contextos de Amrica Latina y el Caribe.
En primera instancia se elabor el diseo de la evalua-
cin de cluster, el cual fue presentado en sus rasgos ms ge-
nerales a los coordinadores e integrantes de los equipos de
los catorce proyectos1. A continuacin se realizaron las visi-
1 El desarrollo de la metodologa se presenta en el Anexo I.
12
tas de trabajo de campo a cada uno de ellos, mientras stos

desarrollaban sus procesos de autoevaluacin, cuyos resul-
tados, adems, han constituido un valioso aporte para la
evaluacin de cluster. En consonancia con los principios sos-
tenidos desde este proceso, se pretendi que la evaluacin de
cluster contribuyera a enriquecer la autoevaluacin a partir
de ofrecer una mirada integradora y contextualizada de cada
proyecto. En la misma lnea, no se concibi a esta evaluacin
como una sumatoria de partes o, dicho en otros trminos,
como una adicin de los resultados de cada proyecto, sino
que se pretendi construir informacin relevante orientada
por el ideario de la Iniciativa, el cual constituy el marco a
partir del cual se disearon las intervenciones de los proyec-
tos. Por ello, en el captulo primero se parte de un recorrido
inicial por algunas nociones clave presentes en dicho idea-
rio, como son la educacin bsica, el desarrollo local y la co-
munidad, las cuales son retomadas a lo largo de la produc-
cin desde la ptica que aporta la informacin recogida en el
campo y la mirada ms rica que ofrecen los marcos concep-
tuales que se desarrollan para interpretar las experiencias
analizadas.
Tanto en el diseo como en la metodologa se organi-
z la recoleccin de informacin en torno a cinco dimensio-
nes, que tambin se desprenden del mismo ideario: contexto
de pobreza, alianzas, gestin de proyectos, capacidades e in-
novaciones educativas. Las indagaciones a travs de las dis-
tintas fuentes utilizadas recuperaron las diferentes voces y
las peculiaridades que han caracterizado a cada proyecto, por
su singularidad y por la especificidad del territorio local en el
que se desarroll. Al mismo tiempo, las dimensiones mencio-
nadas permitan analizar transversalmente las catorce expe-
13
INTRODUCCIN
riencias, pretendiendo dar cuenta de una construccin teri-

ca comn para el conjunto de la Iniciativa.
Esta publicacin toma como base la evaluacin reali-
zada, pero no la reproduce literalmente en su presentacin.
As, a la primera etapa de escritura, ms apegada a cada una
de las dimensiones detalladas anteriormente, le sucedi otra
cuyo resultado es el que se ofrece en donde, si bien se
abordan los temas que integraban cada dimensin, stos se
articulan de una forma que permite dar cuenta, ms cabal-
mente, de una visin integrada del conjunto. Fue necesario
realizar una indagacin terica en profundidad, para contar
con una explicacin acerca de la problemtica local y de la
comunidad, en relacin con la educacin bsica. A medida
que se fue avanzando en la recoleccin y anlisis de infor-
macin, el abordaje se enriqueci con hallazgos encontrados
en la literatura relacionada con el tema. Le sucede un cap-
tulo que integra aspectos vinculados con la gestin de pro-
yectos, aspectos contextuales de los espacios locales, la ten-
sin entre direccionalidad y participacin, los liderazgos y
las capacidades desarrolladas a partir de esta experiencia, en
el marco de contextos de pobreza en la regin. Este captulo
pretende, en este sentido, dar cuenta de los procesos que tu-
vieron lugar en la experiencia desde una nueva mirada ms
cabal y completa.
Los captulos relacionados con las alianzas y las inno-
vaciones educativas son los que mantienen ms claramente
recortadas dos de las dimensiones del diseo original. Se
prefiri mantenerlas de este modo, aunque enriquecidas por
distintos aportes, porque all se desarrollan temticas que las
muestran como claros resultados de la Iniciativa, si bien apo-
yados en cada experiencia local, pero con una nueva perspec-
14
tiva como sucede cuando se incluye el anlisis transversal y

son entendidas como productos resultantes del conjunto de
la experiencia.
La produccin de informacin previ, desde el inicio,
que distintas audiencias podan resultar interesadas en el co-
nocimiento generado a partir de la evaluacin, desde las or-
ganizaciones involucradas en los proyectos u otras que qui-
sieran emprender caminos similares, hasta los tomadores de
decisiones en polticas pblicas sociales en general y educa-
tivas en particular o miembros de instituciones acadmicas
y de investigacin. Todos, con mayor o menor grado de im-
plicacin en las temticas centrales abordadas, pueden bene-
ficiarse del conocimiento producido, ya sea que acuerden con
sus hallazgos o que los discutan. En uno y otro caso se ha-
br dado un paso ms en la construccin de marcos tericos
sustentados en la evidencia emprica que proviene de expe-
riencias concretas desarrolladas en contextos de pobreza en
Amrica Latina.
Representar la realidad por medio de un anlisis siem-
pre implica hacer un recorte de la misma. Conceptos, catego-
ras y relaciones dan como resultado un esquema de la reali-
dad que, a la vez que la explica, la limita. En este sentido, la
enorme riqueza que contienen las catorce experiencias de la
Iniciativa Comunidad de Aprendizaje dista mucho de estar
representada cabalmente en este texto. Plena de novedades y
ricas propuestas, la comunidad que de hecho han conforma-
do estos proyectos es una fuente valiosa de informacin y
motivacin con la que se vern beneficiados aqullos que es-
tn preocupados por ampliar las posibilidades de acceso a
una educacin con mayor equidad y calidad, sin perder un
horizonte de igualdad.
15
INTRODUCCIN
Los autores agradecen a Francisco Tancredi, Jana

Arriagada, Blas Santos, Juan Carlos Tedesco e Ignacio Her-
naiz por su confianza y apoyo; a los consultores que los
acompaaron en el trabajo de campo: Beatriz Cuello, Fernan-
do Groisman, Gladys Kochen, Nstor Lpez, Guiomar Namo
de Melo, Mariano Palamidessi, Brenda Pereyra, Carolina
Schillagi y Miguel Vallone; a los equipos de los catorce pro-
yectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, que
compartieron generosamente su experiencia; y a todo el staff
del IIPE UNESCO Buenos Aires, por su clida colaboracin.
16
DENOMINACIN DE LOS PROYECTOS
Dado que en numerosas ocasiones se hace referencia a los

proyectos y a sus organizaciones promotoras, mencionar ca-
da uno de ellos con la denominacin completa hara muy
compleja la lectura del texto. Por ello se ha preferido simpli-
ficar la mencin de los proyectos, mediante la referencia al
lugar, zona o regin en donde se desarrollaron las experien-
cias, o a travs dede la localizacin de la sede de la organi-
zacin promotora.
A los efectos de aclarar, entonces, la denominacin
adoptada para mencionar los proyectos, presentamos a
continuacin las referencias que permiten identificarlos
rpidamente en el desarrollo del trabajo y en el Anexo en el
cual se ofrecen las sntesis respectivas. Se aclara adems que
el orden de presentacin corresponde al orden alfabtico de
los pases sede de los catorce proyectos.
17
INTRODUCCIN
Pas sede Denominacin Nombre completo del Proyecto

del Proyecto utilizada
ARGENTINA Tandil PAMPAS Profundizacin y ampliacin de la
oferta institucional y perfeccionamiento
docente.
BRASIL Aracat Programa Zumbi de Desenvolvimento das
Aprendizagens.
Capara Educao Ambiental em Capara: proposta
de construo de uma comunidade de
aprendizagem
San Pablo Integrar pela Educao
CHILE Cerro Navia Participacin comunitaria como estrategia
para abordar el problema del trabajo infantil y
falta de oportunidades para los jvenes en la
Comuna de Cerro Navia.
Temuco Gestin participativa en educacin -
Kelluwn.
ECUADOR Esmeraldas Fortalecimiento de la actora de nios, nias,
adolescentes y jvenes del Valle de San
Rafael.
HAIT Furcy Furcy como feria de aprendizaje.
MXICO Mrida Accin educativa para el desarrollo
comunitario en San Antonio Siho.
Quertaro La escuela como espacio de convergencia
para la transformacin educativa.
Zautla Red de Comunidades de Aprendizaje:
propuesta para el fortalecimiento de
procesos locales de autonoma social en
comunidades indgenas y campesinas de
Mxico.
PER Villa El Salvador Red de Educacin y Desarrollo.
URUGUAY Montevideo Proyecto Comunidad de Aprendizaje.
VENEZUELA La Vega Proyecto La Vega: un barrio movilizado en
torno a su propio proyecto educativo y
cultural.
18
Ocano
Atlntico
Hait
Mxico
Ocano Pacfico
Venezuela
Pampas. Profundizacin y ampliacin de la oferta Furcy como feria de aprendizaje

institucional y perfeccionamiento docente. Sala de Hait, Port-au-Prince, Departement de lOuest
Lectura
Argentina, Tandil La escuela como espacio de convergencia para la
transformacin educativa - LECECE
Programa Zumbi de Desenvolvimento dasAprendizagens Mxico, Corregidora, Quertaro
Brasil, Aracati - Cear
Accin educativa para el desarrollo comunitario
Educao Ambiental em Capara: proposta de Mxico, San Antonio Siho, Yucatn
construo de uma comunidade de aprendizagem
Brasil - Minas Gerais Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta
para el fortalecimiento de procesos locales de
Integrar pela Educao autonoma social en comunidades indgenas y
Brasil, So Paulo campesinas de Mxico
Mxico, Zautla, Puebla
Participacin comunitaria como estrategia para abordar el
problema del trabajo infantil y falta de oportunidades para Red de Educacin y Desarrollo
los jvenes en la comuna de Cerro Navia Per, Distrito de Villa El Salvador,
Chile, Santiago Lima
Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn Proyecto Comunidad de Aprendizaje

Chile, Temuco Uruguay, Montevideo
Fortalecimiento de la actora de nios, nias, Proyecto La Vega: un barrio movilizado en torno a su

adolescentes y jvenes del Valle de San Rafael propio proyecto educativo y cultural
Ecuador, Esmeraldas - Valle San Rafael Venezuela, Caracas
19
INTRODUCCIN
Venezuela
Guyana
Suriname
Colombia
Ecuador
Per
Brasil
Bolivia
Ocano
Pacfico Paraguay
Chile
Uruguay
Argentina
Ocano
Atlntico
20
ABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOS
Captulo 1:
ABORDAJES CONCEPTUALES
INTRODUCTORIOS
El propsito de este captulo es ofrecer una introduccin con-

ceptual sobre temas que moldean las reflexiones de los cap-
tulos posteriores que abordan la problemtica de la gestin
de proyectos, alianzas, comunidades de aprendizaje e inno-
vaciones educativas. De este modo, antes de avanzar sobre
los temas sustantivos en los que se centr la evaluacin, se
impone la necesidad de clarificar tres aspectos: el propsito
de la intervencin de los proyectos (ampliar las bases de la
educacin bsica), el espacio de desarrollo de los mismos (el
mbito local) y el sujeto protagnico (la comunidad).
En primer lugar se presenta el ideario de la Iniciativa
Comunidad de Aprendizaje y su relacin con la propuesta
de Educacin para Todos, sobre la cual se inspir. A pos-
teriori se aborda la problemtica del desarrollo local, se avan-
za sobre una definicin de lo local en relacin con el fen-
meno de la globalizacin y se intenta explicar la lgica de es-
te espacio. Finalmente, se avanza en el anlisis de la comu-
nidad, repasando varias definiciones sobre la misma para
proponer finalmente el concepto que sirve de marco a este
trabajo.
21
La Iniciativa de Educacin Bsica y su insercin

en Educacin para Todos
En 1997, la Fundacin W. K. Kellogg lanza la convocatoria

Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje,
la cual se enmarca explcitamente en la Declaracin de la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos1, realiza-
da en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990.
Con dicha propuesta la Fundacin W. K. Kellogg pre-
tende contribuir a hacer realidad una visin renovada de la
educacin bsica. Cuando se habla de educacin bsica se
busca promover, potenciar y desarrollar todas las instan -
cias y formas de aprendizaje que estn o pueden estar al
alcance de las personas a fin de asegurar que nios, jve-
nes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacida-
des y talentos y adquirir los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y traba-
jar con dignidad, con plena conciencia de sus derechos y
responsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo de
toda la vida2.
Las caractersticas o ideario comn de la Iniciativa,
que se detallan a continuacin, constituyeron el marco para
1 Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin de Necesi-
dades Bsicas de Aprendizaje. Entre las muchas publicaciones sobre el te-

ma, puede consultarse: Comisin Interinstitucional de la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos, Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de
Aprendizaje: una visin para el decenio de 1990, PNUD, UNESCO, UNICEF,
BANCO MUNDIAL, 1990.
2 Fundacin W. K. KELLOGG, Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de
Aprendizaje, Documento de la convocatoria, 1997. El ideario tambin se re-

toma de este documento.
22
el proceso de seleccin de los catorce proyectos y brindaron

las orientaciones para la intervencin de los mismos:
Concentracin en torno a un territorio determinado.

Construccin sobre procesos ya en marcha.
Nios y jvenes como beneficiarios y actores principales.
Procesos participativos en el diseo, ejecucin y evalua-
cin del plan educativo.
Proyectos asociativos y construccin de alianzas.
Orientacin hacia el aprendizaje y nfasis sobre la inno-
vacin pedaggica.
Revitalizacin y renovacin del sistema escolar pblico.
Prioridad sobre la gente y el desarrollo de recursos hu-
manos.
Intervencin sistmica y bsqueda de articulaciones.
Sistematizacin, evaluacin y difusin de la experiencia.
Construccin de experiencias demostrativas.
Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.
Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los
recursos.
Los rasgos esenciales de la Iniciativa, segn diversos docu-

mentos3, son los siguientes:
3 Al ya mencionado documento de la Fundacin, puede agregarse: R. M. To-
rres, Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa para Amrica Latina y el Ca-

ribe, en Novedades Educativas, N 94, Buenos Aires, 1998.
23
Es un programa de base local y comunitaria. Parte de la

necesidad de concentrar esfuerzos en comunidades y
reas geogrficas determinadas, tanto urbanas como
rurales.
Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee
recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje
operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y
articular a fin de construir un proyecto educativo y cultu-
ral que parta de las propias necesidades y posibilidades.
Adopta una visin amplia de lo educativo, que abarca no
slo el aparato escolar sino todos los mbitos posibles de
aprendizaje. Se inscribe en un enfoque de educacin co-
munitaria, educacin para todos, y aprendizaje per-
manente, asumiendo como eje el aprendizaje ms que la
educacin.
Involucra a nios, jvenes y adultos, valorando el apren-
dizaje intergeneracional y entre pares, la importancia de
la educacin de adultos para la formacin y el bienestar
de nios y jvenes, y el potencial de los jvenes como
educadores y agentes activos de su propia educacin, de
la transformacin del sistema escolar, y del desarrollo fa-
miliar y comunitario.
Se basa en la premisa de que nicamente un esfuerzo
conjunto entre hogar y escuela, educacin extra-escolar y
escolar, instituciones pblicas y privadas, y el aprovecha-
miento de todos los recursos humanos disponibles en ca-
da comunidad pueden hacer posible una genuina educa-
cin para todos.
Estimula la bsqueda y el respeto por lo diverso y, en con-
secuencia, por los proyectos educativos y culturales espe-
24
cficos de cada comunidad. Promueve, por lo tanto, la

construccin de experiencias demostrativas y diversas,
capaces de inspirar a otros, ms que con potencial para
ser replicadas.
Busca mostrar la importancia y el potencial que tiene el
desarrollo de sistemas endgenos de aprendizajes gene-
rados y desarrollados a nivel comunitario, basados en la
cooperacin, la solidaridad, la voluntad, el aprendizaje
intergeneracional y la sinergia de los esfuerzos a nivel
local.
Propone un cambio educativo de abajo hacia arriba con el
propsito de influenciar los modos tradicionales de tomar
decisiones en el campo educativo, tanto en el nivel local
como en el regional y nacional, as como los modos tradi-
cionales de cooperacin internacional en educacin.
Desde su misma definicin, la Iniciativa retoma literalmente,

tal como se afirm antes, algunos de los principios y objeti-
vos de Educacin para Todos: en particular, se encuentra
una correspondencia con la visin ampliada de la educacin,
la universalizacin del acceso y la promocin de la equidad;
la atencin en el aprendizaje y no slo en la enseanza; el
fortalecimiento de la concertacin de acciones entre autorida-
des nacionales, regionales y locales, entre autoridades edu-
cativas y de otros sectores; la cooperacin entre organismos
gubernamentales y no gubernamentales y entre stos, las fa-
milias y la comunidad.
Esta propuesta, como otras que se vienen desarro-
llando en Amrica Latina, pretende responder a algunos de
los problemas educativos de la regin, generando ciertas
25
condiciones que permitan encontrar alternativas novedosas

para ellos.
Uno de los principales problemas remite a los lmites
que plantea el modelo escolar universalizado y diseado pa-
ra una poblacin tipo, predominantemente urbana y de un
cierto sector social (la clase media), que surgi con la cons-
titucin de los EstadosNacin, el cual parece desconocer la
diversidad social, cultural, tnica, etc., que caracteriza a la
poblacin de nios y jvenes con acceso a la escuela. La ho-
mogeneidad presente en la estructuracin de los sistemas
educativos nacionales de algunos de los pases de la regin
(que en su momento asegur la distribucin de conocimien-
to socialmente significativo y favoreci la constitucin de
ciudadanos y, con ambas cuestiones, contribuy a la integra-
cin social), se constituy tambin sobre un desconocimien-
to de la diversidad que evidencia la coexistencia de distintas
culturas y de las diferencias sociales4. A esto puede sumarse
el bajo impacto de algunas estrategias tambin universal-
mente implementadas para promover cambios o transforma-
ciones en sistemas educativos altamente burocratizados.
Por otra parte, puede agregarse a la anterior otra carac-
terstica de la educacin en Amrica Latina, estrechamente
4 S. Deschenes, L. Cuban y D. Tyack, Mismatch: Historical Perspectives on
Schools and Students who Dont Fit Them, en Teachers College Record, Co-
lumbia University, Vol 103, N 4, Agosto 2001, p. 525-547. Desde otra ver-
tiente terica, pero en una lnea confluyente, Dubet sostiene el declive del
programa institucional de la modernidad, el cual se propuso combinar la so-
cializacin de los individuos y la formacin de un sujeto en torno a valores
universales y articular la integracin social de los individuos y la integra-
cin sistmica de la sociedad. F. Dubet, Le dclin de linstitution, Paris,
Seuil, 2002.
26
vinculada con ella, a saber, la consolidacin de circuitos alter-

nativos para responder de forma innovadora a las necesida-
des de educacin presentes en contextos especficos y locales.
En la medida que lo educativo se reduce a lo escolar, el apa-
rato institucional encuentra menores posibilidades de satisfa-
cer las necesidades de aprendizaje de todos los sujetos socia-
les y de all la generacin de alternativas para sectores de la
poblacin que no se integran o quedan en los mrgenes del
sistema formal. La bsqueda e implementacin de estrategias,
valiosas en muchos casos, para responder mejor a los reque-
rimientos que plantean determinados grupos poblacionales,
trae aparejado el problema de que estas nuevas modalidades
no siempre se han articulado con la educacin formal ni tra-
ducido en estrategias que impactan en las polticas educativas
orientadas a la educacin bsica para todos los ciudadanos.
La experiencia de educacin popular desarrollada en
Amrica latina, en tanto accin pedaggica, cultural y polti-
ca, y su sistematizacin, brindan aportes por el nfasis en el
dilogo de saberes entre los sujetos que participan en el acto
educativo, la opcin por la poblacin pobre y el nfasis pues-
to en la autoconstitucin de sujetos autnomos5. Si bien las
manifestaciones tradicionales de educacin popular han teni-
5 Es inevitable la mencin a Paulo Freire, cuya obra despliega los fundamen-

tos antropolgicos y filosficos, adems de los metodolgicos, que destacan
el carcter eminentemente poltico de la prctica docente y su potencial trans-
formador. Subisidiaria de la perspectiva freiriana, la pedagoga crtica, o pe-
dagoga de la resistencia, entiende al docente como un sujeto poltico, con ca-
pacidad de producir y transmitir visiones del mundo y de la sociedad distin-
tas a las que imponen las clases dominantes; es un intelectual capaz de pro-
ducir ideologa contrahegemnica. Vase Pablo Freire, Pedagoga del opri -
mido, Mxico, Siglo XXI, 1972 y Pablo Freire, La educacin como prctica de
la libertad, Mxico, Siglo XXI, 1969.
27
do un fuerte sesgo de oposicin y rechazo del Estado, en la

actualidad el enfoque ha sido revisado y se ha desarrollado
una nueva sistematizacin. En sta se modifica la posicin
contestataria y el soslayamiento de la escuela en tanto insti-
tucin de la educacin formal. En este sentido, aparecen pro-
puestas de articulacin de las instancias formales y no for-
males de educacin y una nueva perspectiva ante lo pblico,
ya sea que se trate de influir en el diseo y ejecucin de po-
lticas pblicas, o de incidir en la conformacin de percepcio-
nes, sentido y prcticas dentro de la sociedad civil6.
El sistema educativo formal no monopoliza el proceso
de aprendizaje ni son los docentes los nicos que ensean.
Las organizaciones comunitarias y los espacios pblicos lo-
cales son mbitos donde los sujetos aprenden, incorporando
valores y hbitos, desarrollando capacidades (sean stas pa-
ra producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos y
responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez,
cuentan con sus propias instituciones y agentes de ensean-
za y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones de
vecinos, bibliotecas, mercados, fbricas, organizaciones pro-
ductivas. En consecuencia, resulta necesario observar qu se
aprende en esta comunidad donde la escuela es un actor ms
y quines son los actores de este proceso de aprendizaje que
trasciende el sistema educativo formal.
Un tercer aspecto que puede mencionarse tambin se
refiere a la creciente discordancia entre las culturas escolares
y las comunitarias y, en particular, entre las culturas escola-
6 Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (Secretara General),

Educacin popular: Nuevos horizontes y renovacin de compromisos, en
La Piragua N 18, 2000, http://www.ceaal.org/ligas/006.html
28
res y las juveniles, especialmente a la luz de las nuevas con -

figuraciones de la infancia y la juventud7. Aqu cabe resaltar
la dificultad para definir cortes en la poblacin escolar segn
edad, ya sea por la incorporacin temprana a los mbitos
productivos o por las caractersticas culturales propias de los
grupos comunitarios. Al respecto no pueden desconocerse las
definiciones que caracterizan y se sobreimprimen a estas ca-
tegoras conceptuales (niez, adolescencia, juventud) segn
las culturas predominantes en las diversas comunidades.
Por ltimo, una novedad que se introduce con mayor
nfasis en los ltimos tiempos se vincula con la participacin
de organizaciones comunitarias locales, adems de las insti-
tuciones formales de educacin. Estas asociaciones no tienen
como propsito central la educacin, sino que estn orienta-
das a promover el desarrollo social o cumplen un rol desta-
cado en la produccin de bienes y servicios para elevar la ca-
lidad de vida de la comunidad. De este modo agregan a los
mbitos de educacin formal, procesos educativos denomi-
nados como no formales, que se desarrollan en relacin
con quehaceres productivos y de promocin comunitaria.
Adems, la incorporacin de instancias informales de
aprendizaje (fuentes y formas de aprendizajes individuales y
colectivos que existen en las comunidades, la familia, los me-
dios de comunicacin) junto con los objetivos de satisfaccin
de necesidades humanas de las comunidades, agregan una
nota distintiva que es importante destacar.
Este aspecto conduce a una reconfiguracin de la edu-
7 S. Carli (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subje -
tividad, Buenos Aires, Santillana, 1999, en particular el captulo de Carli, La

infancia como construccin social.
29
cacin, en consonancia con la concepcin de Educacin para

Todos, para entenderla como una prctica cultural que atra-
viesa todos los espacios y procesos sociales y todas las eda-
des de las personas y que, en consecuencia, ya no queda cir-
cunscripta a la escuela. Esta misma posicin lleva a postular,
segn afirma C. Coll,
la necesidad de una mayor articulacin, por una parte,

entre las escuelas y la educacin escolar y, por la otra, los
escenarios y prcticas educativas no escolares que tienen
una influencia igualmente decisiva sobre el desarrollo, la
socializacin y la formacin de las personas, y redefinir
las funciones, competencias y responsabilidades educati-
vas de estos escenarios, as como a potenciar el estableci-
miento de un compromiso entre todos ellos en torno a es-
ta redefinicin8.
Por ello, interesa en particular recuperar de la experiencia

de la Iniciativa aquellos aportes que permitan revisar o re-
plantear los modelos educativos actuales en el contexto
particular de Amrica Latina, as como proponer alternati-
vas para dar respuestas a algunos de los planteos aqu
mencionados.
8 C. Coll, La misin de la escuela y su articulacin con otros escenarios edu-

cativos. Reflexiones en torno al protagonismo y los lmites de la educacin
escolar, en VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias
Magistrales, Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin educativa, AC,
2003, p. 16.
30
Desarrollo local
Junto con el aporte de la corriente de educacin popular y

otras experiencias similares de educacin permanente se
encuentran ideas que resultan de inters en los trabajos de
conceptualizacin del desarrollo local. Al respecto, la Iniciati-
va propone el fortalecimiento del desarrollo local y el empo-
deramiento de los sectores pobres de la poblacin.
Ha habido un gran desarrollo de la temtica de lo local
a partir del avance del proceso de globalizacin y del debili-
tamiento de los Estados nacionales. Los estudios sobre el es-
pacio local han pasado de la vieja propuesta de los 60, de de-
sarrollo de comunidades (donde la idea de comunidad tena
una connotacin estrechamente vinculada con el espacio de
los pobres), a la preocupacin por la descentralizacin en el
marco de las polticas de reforma del Estado (ya sea en la l-
nea de las propuestas francamente neoconservadoras, pro-
pulsoras de una vuelta al Estado mnimo, o del neoinstitucio-
nalismo9, preocupado entre otras cuestiones por generar ins-
tituciones que permitan regular eficientemente el ingreso de
las sociedades atrasadas en la economa global).
No faltan posturas en las que el desarrollo local se
concibe como propuesta alternativa, opuesta, o al menos in-
diferente a los programas de desarrollo provincial / estadual
9 Vase Douglas North, Instituciones, cambio institucional y desempeo eco -

nmico, Mxico, FCE, 1993. Mayor informacin sobre el nuevo instituciona-
lismo puede encontrarse en B. G. Peters, El nuevo institucionalismo. Teora
institucional en ciencia poltica, Barcelona, Gedisa, 2003, y en W. Powell y P.
Di Maggio, El nuevo institucionalismo en el anlisis organizacional, Mxico,
FCE, 1999.
31
o nacional en algunos casos, hasta como resistencia al pro-

ceso globalizador. Tampoco estn ausentes las perspectivas
de contenido opuesto, que reducen los mbitos locales a
cumplir un papel perifrico o de ejecucin de polticas cu-
yas decisiones se toman en niveles centrales. Pero, tal como
lo seala Arocena10, en las localidades no se constituyen so-
ciedades autrquicas sin elementos comunes y conexiones
entre ellas ni son stas simples lugares de reproduccin de
determinantes globales: lo local es espacio de inscripcin de
la globalidad a la vez que instancia de produccin de la rea-
lidad social.
Siguiendo este razonamiento, no se puede concebir el
desarrollo a nivel local si no es impulsado, estimulado, apo-
yado o coordinado por instancias espaciales y jurisdicciona-
les ms abarcadoras nacionales, provinciales / estaduales
en las cuales se juegan las variables macroeconmicas de la
produccin y el empleo o las polticas de inversin en recur-
sos humanos (salud, educacin) que requieren criterios ho-
mogneos. A su vez, la dinmica del poder, los recursos con
que se cuenta, su cultura y el capital social de cada localidad
le dan a sta una impronta identitaria que la distingue de las
dems.
En cuanto a la conceptualizacin de la relacin global-
local existen posiciones contrapuestas: o se concibe que son
10 J. Arocena, Los paradigmas del desarrollo y lo local, en Cuadernos de

CLAEH N 41, 1987/1. Por su parte, Pierre Bourdieu, al analizar los campos
locales en relacin con la poltica de vivienda en Francia, seala: ...no se
puede concebir la relacin entre lo nacional y lo local, el centro y la
periferia, como la de la regla universal y la aplicacin particular, la concep-
cin y la ejecucin. P. Bourdieu, Las estructuras sociales de la economa,
Buenos Aires, Manantial, 2000.
32
dos polos en lucha, o bien se seala la existencia de una li-

gazn entre ambos planos con posibilidades de articulacin.
En el intento de contribuir a la elaboracin de un marco te-
rico para el desarrollo local, Arocena11 plantea que hay dos
percepciones frente a los avances de la globalizacin:
Una, que supone que se est produciendo una nueva for-

ma de modernidad, cuya racionalidad se encuentra en la
afirmacin de lo global sobre los restos de los viejos Es-
tadosNacin y las viejas identidades que intentan resis-
tir de manera catica.
La otra, que enfatiza la disociacin creciente en la socie-
dad contempornea, entre una forma de racionalidad ins-
trumental que caracteriz a la sociedad industrial (la tec-
nologa, desarrollndose en procesos autnomos y homo-
gneos) y las identidades tnicas, generacionales, regio-
nales, de gnero, etc.
Es en este ltimo punto de vista, segn el autor, donde lo lo-

cal puede aparecer como lugar privilegiado para articular los
procesos de desarrollo y las identidades locales. Luego de
preguntarse si resulta posible escapar a la polarizacin dile-
mtica, Arocena responde que el anlisis de los procesos de
desarrollo local nos estara planteando el difcil desafo de
mantener al mismo tiempo una apertura total a lo particular
y una capacidad de observacin de las maneras como se ins-
11J. Arocena, Globalizacin, integracin y desarrollo local, en A. Vzquez

Barquero, y O. Madoery (comps.), Transformaciones globales, instituciones y
polticas de desarrollo local, Rosario, Homo Sapiens, 2001.
33
cribe lo universal en lo particular12. Recuerda luego que es

este inters el que ha llevado a distintos tericos a hablar de
paradoja, articulacin, coexistencia de contrarios o
comprensin compleja.
Coincidentemente, Borja y Castells conciben lo local
como centro de gestin de lo global en el nuevo sistema tec-
no-econmico13. A su vez, Ruiz Ballesteros afirma que la
localidad nunca es autnoma, sino que es la confluencia de
tendencias culturales globales y de un sistema econmico ya
casi compartido en todo el planeta. Pero advierte: al mismo
tiempo, esas tendencias globales encuentran en las localida-
des ciertas soluciones particulares, porque si bien la localidad
es presa de la globalidad, tambin permite desarrollos y res-
puestas particulares hacia adentro que a veces alcanzan un
efecto hacia fuera14.
Sergio Boisier15 siguiendo a Muller16 explica que la
lgica de la regulacin horizontal (territorial, local) propia de
la fase pre-industrial del capitalismo coexiste nunca desapa-
reci del todo en Amrica Latina con la regulacin vertical
propia de la industrializacin y la modernizacin, pero ante la
crisis de las instituciones centrales que fueron eficaces en la
fase expansiva del ciclo (en la gestin de los mercados de tra-
bajo, en la difusin y adaptacin de la tecnologa, etc.) cobran
12 dem, p. 35.
13 Citado por S. Boisier, Desarrollo (local) De qu estamos hablando?, en
Vzquez Barquero y Madoery (comps.), op. cit., 2001.
14 E. Ruiz Ballesteros, Construccin simblica de la ciudad. Poltica local y
localismo, Mio y Dvila, Madrid, 2000, p. 11.

15 S. Boisier, op. cit., 2001.
16 P. Muller, Les politiques publiques, Paris, Presses Universitaires de France,
1990.
34
fuerza las inquietudes orientadas al fortalecimiento de las for-

mas horizontales de regulacin. Se puede advertir cierta coin-
cidencia con el planteo de Castel cuando afirma que los proce-
sos de desafiliacin, consecuencia de la crisis de la sociedad
salarial, son menos traumticos o bien son neutralizados o
contenidos en aquellas sociedades donde subsisten regula-
ciones de la sociabilidad primaria (sistemas de reglas que vin-
culan directamente a los miembros de un grupo sobre la base
de la pertenencia familiar, de vecindario o de trabajo sin la
mediacin de instituciones especficas)17.
En sntesis, el desarrollo local es concebido como un
desarrollo humano o a escala humana, en un mbito con
posibilidades de interaccin cotidiana entre los distintos ac-
tores, constituyendo un medio de resguardo de la identidad
y bienestar de la poblacin en el marco de un proceso cre-
ciente de globalizacin. Lo local es el espacio de reproduccin
de la calidad de vida a la vez que espacio de articulacin de
tres tipos de economa: la empresaria (de mercado), la pbli-
ca (de desarrollo de la sociedad) y la economa del trabajo o
popular (orientada a la satisfaccin directa de necesidades).
Es tambin el espacio de constitucin de nuevos sujetos po-
lticos, en tanto tomadores de decisiones pblicas locales, y
de ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos. Finalmen-
te, lo local es el espacio de articulacin de la diversidad y de
bsqueda consensuada de soluciones especficas a proble-
mticas dismiles18.
17 R. Castel, Las metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids,

2001.
18 M. Max Neef, Desarrollo a escala humana, Santiago de Chile, CEPAUR /
Fundacin Dag Hammarskjold, 1986 y J. L. Coraggio, Descentralizacin: El

da despus..., 1997, http://www.fronesis.org.ar.
35
Los sujetos polticos locales en el sentido amplio se

configuran en funcin de redes y alianzas que los actores
conforman para llevar adelante proyectos tendientes a resol-
ver problemas comunes. Las redes y alianzas se fortalecen en
la medida en que los proyectos se consolidan y los saberes
adquiridos (de organizacin; produccin; interpelacin al Es-
tado, partidos polticos y empresas; gestin y control) resul-
tan tiles para la resolucin de nuevos problemas que emer-
gen, dando lugar a otros proyectos que las enriquecen.
Ese espacio local es tambin uno de los lugares en don-
de se vuelve posible el desarrollo del capital social, en la medi-
da que crecen las capacidades para establecer relaciones rec-
procas y concertadas en la comunidad, para participar y orga-
nizarse, junto con los mrgenes crecientes de confianza entre
los actores. Esto estimula el incremento de la lgica de la soli-
daridad en las relaciones, brindndole un sentido a la accin
comunitaria distinto al del mercado y el Estado19. El concepto
de capital social merece ser abordado con ms detenimiento,
razn por la cual se lo retoma al finalizar este captulo.
La comunidad como sujeto de lo local

y el desarrollo del capital social
Resulta de inters investigar la particularidad que adquiere lo

global en torno a nuevas formas de regulacin que vienen a
19 R. Putnam, et al, Making Democracy Work, Princeton University Press,

1993, y Banco Interamericano de Desarrollo (BID), El capital social. Hacia la
construccin del ndice de desarrollo de la sociedad civil de Argentina, Bue-
nos Aires, PNUD / BID, 1998.
36
sustituir aqullas que otrora funcionaban desde el centro.

La justificacin de la mirada sobre el espacio local est en re-
lacin con su potencial para encontrar nuevas formas de to-
ma de decisiones, basadas en la interaccin negociada entre
actores e instituciones pblicas (estatales o no estatales).
Lo local es un mbito donde se redimensionan las va-
riables de lo global y nacional, tales como la poltica, la eco-
noma y las emisiones de los medios de comunicacin de ma-
sas. La poltica es reconsiderada en formas propias del con-
tacto cara a cara, lo cual le imprime a la misma mayor con-
tacto entre representantes y representados, entre funciona-
rios y el resto de los ciudadanos; la economa rene la infor-
malidad con el sector formal, el mercado global con el local;
y los vecinos adquieren mayores mrgenes de actora frente
a los medios al resignificar los mensajes por medio de las
conversaciones y anlisis que realizan entre ellos.
El mbito local, como antes se afirm, es el lugar de
construccin de relaciones comunitarias en torno a un espa-
cio fsico comn: el lugar donde se vive, prximo a la escue-
la, el centro de salud, la parroquia, el club donde se practican
las actividades deportivas, culturales y de esparcimiento. Es
tambin el mbito donde se construye y preserva el hbitat;
donde se desarrollan gran parte de las actividades cotidianas.
Parece pertinente realizar una breve revisin del con-
cepto de comunidad, a partir de las distintas acepciones a las
que remite el trmino. Segn R. Williams20, sus principales
significaciones son: los comunes en oposicin a las personas
20R. Williams, Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad,

Buenos Aires, Nueva Visin, 2003.
37
de rango; un estado o sociedad organizada relativamente pe-

quea (especialmente a partir del siglo XIV); el pueblo de un
distrito; la condicin de tener algo comn; un sentido de iden-
tidad y caractersticas comunes. A partir del siglo XIX se de-
sarrolla particularmente el sentido de inmediatez o localidad.
Contina Williams planteando que
el contraste entre las relaciones ms directas, ms to-

tales y por lo tanto ms significativas de comunidad y las
relaciones ms formales, abstractas e instrumentales de
Estado, o sociedad en su sentido moderno, fue formaliza-
do de manera decisiva por Tnnies (1887) como una con-
traposicin entre Gemeinschaft y Gesellschaft y estos tr-
minos a veces se usan hoy en otras lenguas sin ser tra-
ducidos De tal modo, la complejidad de comunidad se
relaciona con la difcil interaccin entre las tendencias ori-
ginalmente distinguidas en el desarrollo histrico: por un
lado, el sentido de una actividad comn directa; por el
otro, la materializacin de varias formas de organizacin
comn, que pueden o no expresarla de manera adecuada.
Comunidad puede ser la palabra clidamente persuasiva
para describir un conjunto existente de relaciones o un
conjunto alternativo. Lo ms importante, quizs, es que,
a diferencia de todos los otros trminos de la organizacin
social (Estado, nacin, sociedad, etc.), nunca parece usar-
se de manera desfavorable ni tener como contraste nin-
gn trmino positivo de oposicin o distincin21.
21 R. Williams, op. cit., p. 76 y 77.
38
Si se recupera la nocin tal como ha sido abordada por Tn-

nies22, las caractersticas contrastantes de la comunidad y la
sociedad son, en el primer caso, modos de vida y creencias
comunes, vnculos concentrados e interaccin frecuente, pe-
queo nmero de personas, distancia de los centros de poder,
familiaridad, continuidad y vnculos emocionales; en el se-
gundo, modos de vida y creencias dismiles, vnculos disper-
sos e interaccin poco frecuente, gran cantidad de personas,
cercana a los centros de poder, reglas para superar la des-
confianza, arreglos temporales y no permanentes, competen-
cia regulada. Sin embargo, el principal problema con esta
conceptualizacin es que las caractersticas mencionadas en
uno y otro caso no siempre se alinean juntas en una catego-
ra conceptual. Por ejemplo, un pequeo nmero de personas
no siempre implica modos de vida ni creencias comunes ni
tampoco relaciones continuas conllevan necesariamente vn-
culos emocionales.
Para Bauman23, la comunidad se caracteriza por los
siguientes rasgos: la seguridad, el sentimiento de no sentir-
se extrao y la buena voluntad mutua entre aquellos que la
integran24. Todos ellos se encuentran vinculados con otro: el
22 Se retoma aqu el anlisis de S. Brint, Gemeinschaft Revisited: A Critique

and Reconstruction of the Community Concept, en Sociological Theory,
19:1, Marzo 2001, Washington, American Sociological Association.
23 Z. Bauman, Comunidad. En busca de la seguridad en un mundo hostil,
Buenos Aires, Siglo XXI, 2003.

24 Este autor avanza an ms cuando afirma, en la introduccin del texto se-
alado, que todos los trminos, obviamente, tienen significados, pero pocos
reenvan a sensaciones, como en este caso. Produce una buena sensacin:
sea cual sea el significado de comunidad, est bien tener una comunidad,
estar en comunidad Tenemos el sentimiento de que la comunidad es siem-
pre algo bueno, p. 7.
39
entendimiento compartido por todos sus miembros, el cual se

da por descontado en una comunidad, es decir que es tcito
y natural y no requiere ser buscado ni construido. En tan-
to natural y tcito se dan como punto de partida.
Ahora bien, afirma este autor, cuando se modifican
sustantivamente las condiciones que garantizan el estableci-
miento de una frontera protectora entre el nosotros y el
ellos (o, lo que es lo mismo, entre el interior y el exterior)
y la idea de mismidad asociada a eso (hecho que se produce
primero con la aparicin de los medios mecnicos de trans-
porte, que acortan las distancias geogrficas y fsicas, y lue-
go con el desarrollo de la informtica, en donde el flujo de in-
formacin se emancipa del transporte de los cuerpos), se
vuelve necesario hacer una comunidad, es decir, que el
entendimiento comn slo puede ser un logro, que se alcan-
za (si se alcanza) al final de un prolongado y tortuoso traba-
jo de discusin y persuasin en una agotadora competencia
con un nmero indefinido de potencialidades distintas Y
en el caso de que se alcance, el acuerdo comn nunca estar
libre de la memoria de tales luchas pasadas y de las eleccio-
nes que se hicieron en su curso La comunidad del enten-
dimiento comn, incluso aunque se alcance, seguir por tan-
to siendo frgil y vulnerable, siempre necesitada de vigilan-
cia, fortificacin y defensa25.
O. Stanek26 critica lo que llama el paradigma de la mo-
dernizacin desarrollado sobre el evolucionismo del siglo
25Z. Bauman, op. cit., p. 20 y 21.

26 O. Stanek, Proceso de integracin social en las comunidades rurales de
Qubec: Hacia una nueva ruralidad?, en A. Villafae, (comp.), Construyen -
do lo local, La Plata, Ediciones Al Margen, 2002.
40
XIX, como base terica de los estudios sobre la comunidad.

ste adquiere la forma del pasaje podra decirse ir resistible,
de carcter inmanente de las sociedades tradicionales a
las sociedades modernas; esto es, de la gemeinschaft a la
gesellschaft segn Tnnies o de la solidaridad mecnica a la
orgnica segn Durkheim. Ms an, recuerda Stanek: la
oposicin de tipo temporal ha llegado a tener un correlato es-
pacial diacrnico en la imagen de lo rural y lo urbano.
En este trabajo no se concibe a la comunidad como so-
ciedad tradicional y menos an se identifica lo comunitario
con lo rural por considerar que en la actualidad se pueden
encontrar tanto componentes de comunidad como de so-
ciedad en un mismo espacio, pero se rescatan las notas que
caracterizan a una y a otra. El concepto de comunidad sugie-
re, efectivamente, la idea de proximidad por intereses comu-
nes y por otras notas tales como el aspecto afectivo y el sen-
tido de pertenencia. La proximidad puede originarse en el pa-
rentesco, la vecindad, la participacin de una cultura comn
o el ejercicio de actividades basadas en intereses comunes.
En una lnea similar confluye Brint, el cual retoma las
siguientes seis propiedades27 para caracterizar una comuni-
dad: vnculos sociales densos y demandantes; afiliacin e
implicacin en instituciones; rituales; existencia de grupos
reducidos; percepciones de semejanza (a travs de cualquier
rasgo o caracterstica como, por ejemplo, rasgos fsicos o cul-
turales, estilos o formas de vida, experiencias histricas de
otros); y creencias comunes en un sistema de ideas, un or-
den moral o un grupo.
27 Para Brint ( op. cit.) las primeras cuatro de las variables enumeradas son
estructurales, y las ltimas dos, culturales.
41
Ms all de la concepcin a la que conduce un anli-

sis desagregado en las diferentes variables, Brint enfatiza
la importancia de una aproximacin genrica a la nocin, a
la que define como agregados de personas que comparten
actividades comunes y/o creencias, las cuales estn vincu-
ladas principalmente por relaciones de afecto, lealtad, valo-
res comunes y/o intereses personales. La definicin re-
quiere, contina el autor citado, que estas relaciones se
basen primariamente en el afecto, la lealtad, los valores
compartidos, o el involucramiento personal con las vidas de
otros28.
Brint construye una tipologa siguiendo un patrn ar-
breo, en donde cada uno de los niveles se define del si-
guiente modo: el primero por la base existencial de los vn-
culos relacionales (geogrficos o electivos), el segundo por la
motivacin primaria para interactuar (basado en la actividad
o en las creencias). El tercero y cuarto nivel (segn corres-
pondan) remiten a los actores que influencian la interaccin
(locacin de los integrantes, frecuencia de las interacciones y
cantidad de interacciones cara a cara). De este modo, llega a
construir diferentes tipos de comunidades, los cuales se pre-
sentan al final de este captulo.
Tal como lo afirma Subirats29, en los acuerdos de co-
munidad las personas establecen un consenso vivo, interna-
lizado, que va ms all de la simple agregacin: los seres hu-
manos forman parte de una comunidad si se implican, parti-
28Brint, op. cit., p. 8 y 9, la traduccin es nuestra.

29J. Subirats, Educacin y territorio. El factor proximidad y de comunidad
en las polticas educativas, en Subirats y Humet (coord.), Gobierno local y
educacin, Barcelona, Ariel, 2002.
42
cipan y se sienten conectados30. De acuerdo con esta concep-

cin, la capacidad de eleccin no es una nota ausente en m-
bitos comunitarios e incluso se podra afirmar que tampoco
lo son los aspectos contractuales o los acuerdos celebrados
para preservar la libertad del individuo. Lo que aporta Subi-
rats al debate es la idea de que en un mundo de vinculacio-
nes globales y de alta mediatizacin, los componentes socie-
tales como la eleccin, los contratos o los acuerdos para pre-
servar la libertad se fortalecen con una mayor implicancia,
internalizacin y participacin.
En esta lnea de pensamiento, los individuos no perte-
necen a una comunidad nica, excluyente, como mbito de
pertenencia y de constitucin de un nosotros. En cada indi-
viduo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunas
enmarcadas en el espacio local y otras no. Subirats sostiene,
siguiendo a Gellner31, que en los espacios locales coexisten di-
versas comunidades, que se configuran de forma modular.
En la medida que en una colectividad existen ms comunida-
des diversas es decir, en la medida que hay una mayor com-
binacin de caracteres de comunidad y de sociedad, hay ma-
yor propensin a aceptar las diferencias. No existe un solo
nosotros que excluye al resto, sino que se construye una vi-
sin ms inclusiva de pertenencias comunitarias, en funcin
de bsquedas de soluciones ms pragmticas que ideolgicas.
Junto con el espritu de inclusin se genera la tolerancia, la co-
30 Esta implicancia obviamente conlleva los peligros propios de la prdida de

libertad y control social que no corren los individuos que se resguardan en el
anonimato de las grandes ciudades. Sin embargo, stos estn desprovistos de
medios para actuar, controlar, proponer y corregir polticas.
31 E. Gellner, Conditions of Liberty. Civil Society and its Rivals, New York,
Allen Lane-Penguin Press, 1994.
43
laboracin entre distintas organizaciones a las que pertenecen

los mismos individuos (la comunidad escolar, el club, la parro-
quia, el centro de salud, etc.) y esto fortalece la libertad, las
posibilidades de eleccin y el clima de confianza, de respeto
mutuo, de aceptacin y cumplimiento de compromisos.
Cabe agregar dos rasgos ms en relacin con las co-
munidades con base local. En primer lugar, la copresencia es-
pacial se asocia de manera particular con la capacidad de los
integrantes de los grupos comunitarios para monitorear las
formas de actuar de otros miembros; en segundo trmino, la
frecuencia de las interacciones y la prioridad otorgada a
ellas se vinculan con los niveles de inversin32 en el pro-
pio grupo y, en consecuencia, en la presin importante hacia
la conformidad con aquellas bases que promueven la perte-
nencia a la comunidad.
La referencia a estos rasgos trae a cuenta una vez ms
la tensin que se produce entre control y libertad en mbitos
donde se combinan modos de relacin de tipo comunitario y
societal. En uno y otro caso retomando la tipologa de
Brint, las comunidades basadas en las creencias ejercen ma-
yor presin hacia sus integrantes, para conformarse a las
normas y valores comunitarios; mientras que las comunida-
des electivas basadas en la actividad encuentran su sentido
en la accin que congrega a los diferentes participantes, sin
requerir la conformidad en otros aspectos, como valores o
principios. Unas y otras ofrecen ventajas y plantean proble-
mas. En el caso de las comunidades basadas en creencias, las
expectativas para el sostn o el respaldo mutuo se dan por
32 El trmino inversin adopta un significado amplio: inversin de recursos
materiales, de tiempo, de relaciones, etc.
44
sobreentendidas, as como la identificacin con la comuni-

dad, pero el riesgo de exclusin de aqul que no acepta algu-
nas de las creencias compartidas es mayor por la poca per-
meabilidad de los lmites entre miembros y no miembros, en-
tre el nosotros y el ellos. En el caso de las comunidades
electivas, el respeto por la individualidad es mayor, pero la
construccin de la comunidad requiere de procesos y esfuer-
zos sostenidos y de liderazgos que contribuyan a integrar a
los miembros en la cultura comunitaria.
Antes de finalizar este captulo cabe explorar otro con-
cepto vinculado con el espacio local comunitario, como es el
de capital social. Si bien tampoco existe por el momento una
definicin consensuada, este concepto puede remitir tanto a
los recursos de los que disponen los sujetos o los grupos en
virtud de estar insertos en ciertas redes como a las normas
asociadas y a la confianza depositada en dichas redes; por
momentos describe tambin las redes y, en ocasiones, ambos
significados se combinan33.
En una primera aproximacin se afirma que la familia
constituye la base o el fundamento del capital social. Sin em-
bargo, el alcance de la definicin se ampla para comprender
el marco de conexiones que proveen las relaciones con gru-
pos y organizaciones que exceden la familia. En este sentido,
la comunidad local puede ampliar o enriquecer las redes y
contactos y exceder con ello de manera amplia los recursos
que slo la familia puede proveer.
33 I. Winter, Towards a theorised understanding of family life and social ca-

pital, Australian Institute of Family Studies, Working Paper N 21, April
2000, www.aifs.org.au. El autor revisa la nocin de capital social a partir de
los trabajos de Bourdieu, Coleman y Putnam.
45
El capital social referido a una comunidad remite a los

recursos en dos aspectos: el conocimiento y la identidad34. El
primero de ellos comprende la red interna y externa de la co-
munidad, las capacidades o habilidades disponibles, las acti-
tudes y valores de la comunidad, la comunicacin; el segun-
do incluye ciertos atributos tales como la confianza (auto-
confianza y confianza en los otros miembros), las normas y
valores, la visin y el compromiso con la comunidad. Ambas
dimensiones interactan y estn disponibles para propsitos
comunes.
El capital social es tanto la red que se genera como los
recursos producidos a travs de dicha red y el aprendizaje
que tiene lugar en las interacciones. Implica tres componen-
tes: la interaccin entre los participantes, los recursos poten-
ciales (de conocimiento e identidad) disponibles, tanto indi-
viduales como colectivos, y los resultados esperados en tr-
minos de los propsitos establecidos que motivan al inter-
cambio. As, los propsitos definen la calidad del capital so-
cial que se produce y se impulsa a partir de la interaccin. De
este modo lo explica Voydanoff:
El capital social articula los elementos bsicos de la or-

ganizacin social comunitaria y de las redes sociales.
Los recursos inherentes a la redes se combinan con el lo-
gro de propsitos colectivos asociados con la organiza-
34 J. Balatti, e I. Falk, Socioeconomic Contributions of Adult Learning to
Community: A Social Capital Perspective, en Adult Education Quarterly, Vol.

52, N 4, Agosto 2002, p. 281-298. Se retoma en este artculo el modelo de
Falk y Kilpatrick publicado en What is social capital? A study of rural com-
munities, en Sociologia Ruralis, 40(1), 2000, p. 87-110.
46
cin social comunitaria para crear capital social. El capi-

tal social incluye tambin los procesos culturales tales
como la confianza y las normas de reciprocidad que fa-
cilitan la accin social ... La redes sociales y la organiza-
cin social comunitaria proveen los recursos que pueden
utilizarse para facilitar las acciones y crear el capital so-
cial. ste, a su vez, puede generar ms recursos que con-
tribuyan a ayuda voluntaria formal e informal y generan
un sentido de comunidad. El capital social se compone
de elementos objetivos (la participacin en asociaciones
formales e informales) y subjetivos (confianza en insti-
tuciones e individuos)35.
El valor del capital social disponible para un conjunto de ac-

tores, como aquellos involucrados en los proyectos de la
Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, se determina en-
tonces por diversos factores: la correspondencia entre los
resultados deseados y los recursos colectivos de conoci-
miento y de identidad disponibles en la interaccin; la na-
turaleza de la misma interaccin; las normas de confianza
y reciprocidad construidas.
35 P. Voydanoff, Community as a Context for the Work-Family Interface, en
Sloan Work and Family Research Network Resources for Teaching: Work and
Family Enciclopedia, Boston Collage, http://www.bc.edu/bc_org/avp/wfnet-
work/rft/wfpedia/index.html. La traduccin es nuestra.
47
48
49
LA GESTIN DE LOS PROYECTOS
Captulo 2:
LA GESTIN DE LOS PROYECTOS:
CONTEXTOS, PARTICIPACIN,
LIDERAZGOS Y CAPACIDADES
En este captulo se aborda la gestin de los proyectos de la

Iniciativa Comunidad de Aprendizaje con atencin especial
a los contextos en que sta se desarrolla, la participacin en
diverso grado de los involucrados, los liderazgos y los
aprendizajes que surgen de la prctica.
En primer lugar se delimita el concepto de gestin in -
tegral, estratgica y asociada con el que se trabaj. Dada la
importancia que adquieren los contextos desde el plantea-
miento estratgico de la gestin, hay a continuacin un ex-
tenso abordaje de tres aspectos que la condicionan fuerte-
mente y que estn en relacin estrecha con la problemtica
de la pobreza y la exclusin social: a) las condiciones para
la contencin / integracin social con que se cuenta en el
medio en el que se implantaron los proyectos, b) la valora-
cin de la educacin como instrumento para romper el crcu-
lo de la pobreza, y c) la capacidad de proyeccin de las per-
sonas y las comunidades. Posteriormente se hace un anli-
sis de tres aspectos centrales en la gestin estratgica: la
participacin de los involucrados, la direccionalidad de los
proyectos y los liderazgos en la gestin. Para finalizar se
analizan los aprendizajes y capacidades que los protagonis-
tas de los proyectos y la comunidad en general pudieron ob-
tener, como medio para redireccionar sus propios proyectos
50
y como componente del capital social ganado por la comuni-

dad para darle sustentabilidad a su accionar y para empren-
der otros proyectos.
Acerca del concepto de gestin
Se trabaj con el enfoque de gestin integral, estratgica y

asociada. En relacin con el adjetivo integral, tal como se
propone desde SIEMPRO1 y CEPAL2, la gestin est com-
puesta por procesos estrechamente relacionados de plani-
ficacin, implementacin y evaluacin, a los cuales hay que
agregar tambin las funciones de organizacin, direccin y
comunicacin. La adopcin de esta integralidad implica
abandonar viejas concepciones que no permiten aprehender
cabalmente la riqueza de las experiencias que han sido obje-
to de observacin:
La gestin no es lineal, en el sentido de que primero se

planifica, luego se ejecuta y finalmente se evala, sino
que rene estos procesos en un crculo de retroalimenta-
cin constante.
La planificacin no se desarrolla exclusivamente a prio-
ri de la intervencin, sino que es un ejercicio permanen-
te de direccionamiento del proyecto. Carlos Matus define
1 SIEMPRO (Sistema de Informacin, Evaluacin y Monitoreo de Programas

Sociales), Gestin integral de programas sociales orientada a resultados,
Buenos Aires, SIEMPRO / UNESCO / FCE, 1999.
2 CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe), Gestin de
programas sociales en Amrica Latina, Santiago de Chile, 1998.
51
a la planificacin como una dinmica de clculo que pre-

cede y preside la accin , y recuerda que sigue estando
presente en el proceso de implementacin3 . Es decir, no
hay separacin entre el acto de planificar y el de ejecutar
ni tampoco constituyen etapas escindidas en la programa-
cin de un proyecto, sino ms bien momentos que
emergen a lo largo de la gestin4.
La evaluacin tampoco constituye una fase (exante o ex-
post) sino que es un proceso permanente por medio del
cual se aprende de la experiencia y teje los lazos entre pla-
nificacin y ejecucin.
Cabe destacar que el hecho de que se considere ineficaz tra-

bajar por etapas nada tiene que ver con el espontanesmo
puesto que, como se ver en la explicacin del otro adjetivo
(gestin estratgica), los procesos de planificacin deben ser
anticipadores. Tampoco debe confundirse el planteo de la in-
tegralidad con la falta de divisin interna del trabajo o de
asignacin de tareas diferenciadas, dado que al trabajar inte-
3 Carlos Matus, Planificacin, libertad y conflicto, Caracas, IVEPLAN, 1985
(el resaltado en negrita es nuestro).

4 Matus habla de cuatro momentos en la planificacin situacional: el momen-
to analtico (que responde a la pregunta qu pasa?), el momento norma-

tivo (a dnde queremos llegar?), el estratgico (de anlisis y seleccin de
las alternativas para llegar al horizonte deseado y de construccin de viabi-
lidad) y el tctico-operativo (programacin y ejecucin). Rescata la naturale-
za cambiante de la realidad y la imposibilidad de prever anticipadamente to-
do el proceso, razn por la cual no se puede hablar de fases cerradas sino de
momentos que emergen segn sea necesario adaptarse a los imprevistos, ya
sean propios del contexto o del mbito sobre el cual el equipo operativo tie-
ne un relativo control. Carlos Matus, Poltica, planificacin y gobierno, Cara-
cas, Fundacin Altadir, 1990.
52
gradamente, resulta ms necesaria an la clarificacin de

responsabilidades de cada actor interviniente.
Desde la perspectiva de la gestin integral, no existe
una separacin entre decisin y ejecucin. Existen, por su-
puesto, funciones diferentes donde los actores ejercen uno o
ms roles, pero que se integran en el trabajo en equipo.
Atrs qued la poca en que se planificaban programas des-
de mbitos privilegiados de decisin con la ilusin de que se-
ran fielmente ejecutados por los planteles operativos o que
slo apareceran problemas de resistencia al cambio o de
adaptacin. Al respecto, en un clsico del campo del anlisis
de las polticas pblicas, Pressman y Wildawsky muestran
cmo grandes ideas se desdibujan cuando se las pone en
prctica, o parafraseando el subttulo de su obra, Cmo
grandes expectativas concebidas en Washington se frustran
en Oakland5. En el mismo sentido, Joan Subirats destaca los
mrgenes amplios con que cuentan quienes tienen a su car-
go la ejecucin de programas aun cuando hayan tenido una
escasa o nula participacin en la toma de decisiones. Mayor
an es este margen cuando se han conformado cuerpos bu-
rocrticos a travs de los cuales se generan rutinas6.
Se ha caracterizado a los estudios y escuelas de la ad-
ministracin como centradas en los procesos internos y en
las tareas de las organizaciones privadas o pblicas, es decir,
se ha identificado la administracin con la ejecucin. Mien-
tras que a la gestin se la ha ubicado en el punto de intersec-
5 Jeffrey L. Pressman y Aaron Wildavsky, Implementacin. Cmo grandes expec -
tativas concebidas en Washington se frustran en Oakland. Mxico, FCE, 1998.

6 Joan Subirats, Anlisis de polticas pblicas y eficacia de la administracin,
Madrid, MAP, 1989.
53
cin entre la poltica y la implementacin, esto es, como un

espacio ms proclive para tomar decisiones relacionadas con
el cambio, con el futuro y con el contexto externo. No obstan-
te cierta injusticia en esta visin (habida cuenta de que los
enfoques de la administracin se han actualizado) es ilustra-
tivo el hecho de que management, traducido al castellano in-
distintamente como gestin o gerencia, haya sido utilizado
en reemplazo de administration precisamente para marcar la
diferencia con los enfoques que separaban la decisin de la
implementacin con las nuevas tendencias de planteamiento
estratgico7.
Hablar de gestin estratgica significa prestar una ma-
yor atencin al contexto en el que se desarrollan los proyec-
tos, a los posibles escenarios del futuro y al involucramiento
de diversos actores. Al respecto, Bazaga Fernndez destaca
que en la actualidad no slo es menester ejercer el pensa-
miento global en lo espacial sino tambin en lo temporal. El
contexto en todas sus facetas: institucional, poltica, econ-
mica, social y cultural est cargado de amenazas pero pleno
de oportunidades que tienen una notoria incidencia en los re-
sultados de la gestin dado que los lmites entre mbito de
gestin y contexto devienen ms lbiles en la nueva sociedad
de la informacin. A su vez, la gestin se enfrenta a la para-
doja de tener que abordar escenarios futuros cada vez ms
inciertos e intentar desarrollar los medios para avizorar el
devenir con mayor rigor tcnico. Desde el planteamiento es-
tratgico, el centro de la atencin est puesto en la misin de
las organizaciones y de manera subordinada en sus procesos
7 Barry Bozeman, La gestin pblica. Su situacin actual, Mxico, FCE,
1998.
54
y tareas. De este modo, se convierte en un medio adecuado

para integrar lo poltico con lo tcnico, los valores con los m-
todos8 . En una lnea coincidente, Martnez Nogueira destaca
la necesidad de abandonar la certeza omnipotente en la ges-
tin de proyectos sociales por una aproximacin ms flexible,
adecuada a las nuevas configuraciones del Estado y a la par-
ticipacin creciente de los involucrados9.
Por ltimo, la gestin estratgica supone una atenta
mirada hacia el fenmeno del poder y de los actores involu-
crados: sus intereses, sus recursos, sus valores y sus repre-
sentaciones. Si bien al reflexionar sobre la gestin la preocu-
pacin se dirige hacia la produccin (actividades, productos,
formas de organizacin y direccin), nada de esto cobrara
vida si no se pensara en organizaciones y personas, en los
aportes que stas hacen y en las normas que regulan su ac-
cionar. Este fenmeno de interaccin constituye un juego de
poder que ser abordado ms adelante, cuando se analice la
tensin entre direccionalidad de los proyectos y participacin
de los involucrados.
En cuanto al tercer adjetivo enunciado, la gestin aso-
ciada es aqulla que se da en espacios de emprendimiento
conjunto entre el Estado y la sociedad civil y es consecuencia
del proceso de apertura del Estado en virtud de su propia cri-
sis. Esta crisis abarca dos aspectos: es por un lado resultado
del debilitamiento del Estado Nacin ante el avance de la
8 Isabel Bazaga Fernndez, El planteamiento estratgico en el mbito pbli-

co, en Rafael Ban y Ernesto Carrillo (comps.), La nueva Administracin
Pblica, Madrid, Alianza, 1997,
9 Roberto Martnez Nogueira, Los proyectos sociales: de la certeza omnipo -
tente al comportamiento estratgico, Santiago de Chile, CEPAL, 1998.
55
globalizacin y de las presiones externas de carcter interna-

cional, pero tambin es producto del derrumbe del andamia-
je productivo y de servicios que lo caracteriz como Estado
de bienestar10.
Con el avance de la sociedad de la informacin tam-
bin se agota la forma organizativa de Estado burocrtico
y se buscan formas ms flexibles, con espacios de produc-
cin tercerizados, con avances de las organizaciones de la
sociedad civil sobre la produccin de bienes y servicios y
sobre el control del accionar pblico11. En este marco, la
gestin sigue teniendo alcance pblico, pero tanto en la
produccin como en el control confluyen protagonistas (or-
ganizaciones y personas) que pertenecen al mbito estatal
y al de la sociedad civil: a este tipo de gestin se la llama
gestin asociada.
Dicho concepto puede tener distintas connotaciones
segn el marco en el que haya tenido origen. Es convenien-
te aclarar que el trmino se puso de moda a la par de las re-
formas neoliberales, que propiciaban el achicamiento o reti-
rada del Estado de gran parte de actividades, no slo produc-
tivas sino tambin de poltica social. Como respuesta crtica a
10 Vase Daniel Garca Delgado, Estado Nacin y globalizacin. Fortalezas

y debilidades en el umbral del tercer milenio, Buenos Aires, Ariel, 1998.
11 Bresser Pereira y Cunill Grau sealan variadas formas de nuevos espacios
pblicos donde participan las organizaciones de la sociedad civil, ya sea en

funciones de control como de produccin. El origen de estos nuevos espacios
puede tener relacin con la retirada del Estado, con las reformas que bus-
can brindarle mayor transparencia a la gestin o con reclamos o iniciativas
tomadas desde la sociedad civil. Vase Nuria Cunill Grau, Repensando lo p -
blico a travs de la sociedad, Caracas, CLAD-Nueva Sociedad, 1997; y Luiz
Carlos Bresser Pereira y Nuria Cunill Grau, Lo pblico no estatal en la refor -
ma del Estado, Buenos Aires, CLAD-PAIDOS, 1998.
56
las mismas surgi el paradigma neoinstitucionalista que

tambin impuls el modelo de gestin asociada. Su atencin
se centr en la mejora del funcionamiento institucional (me-
jorar las reglas de juego, los climas de confianza y predicti-
bilidad) pero sin pretender modificar el rumbo de las polti-
cas, de tipo focalizado y compensatorio12.
De modo que tanto desde la perspectiva neoinstitucio-
nalista como desde la neoliberal el ngulo desde el que se
conceba la asociacin era de tipo particularista, con nfa-
sis en la focalizacin como prctica de gestin en polticas so-
ciales. Una nueva perspectiva, de tipo integrador, ha surgi-
do en el marco de una ola neouniversalista (de sustitucin de
polticas compensatorias por polticas de inclusin) para con-
ceptualizar la gestin asociada. Dicen al respecto Cardarelli y
Rosenfeld: Otra manera de pensar la orientacin conceptual
es favorecer el despliegue de procesos de articulacin inten-
cionalmente encaminados, no slo a la agregacin y resolu-
cin de demandas y problemas, sino a producir transforma-
ciones poltico-institucionales. Se tratara de ...una prcti-
ca de deliberacin y toma de decisiones colectiva que ...inci-
dir efectivamente en la esfera pblica y en la subjetividad de
los actores13.
Luego de haber delimitado el concepto de gestin con
el que se trabaj, y antes de pasar a analizar elementos tales
como participacin, liderazgos y aprendizajes, es menester
12 Vase Shahid Javed Burki y Guillermo E. Perry, Beyond de Washington

Consensus: institutions matter, Washington D.C., The World Bank, 1998; y
Douglas North, op. cit.
13 Graciela Cardarelli y Mnica Rosenfeld, La gestin asociada: una utopa
realista, trabajo presentado en el Congreso de Trabajo Social, Tandil, 2003,

mimeo.
57
detenerse en tres condiciones contextuales del desarrollo de

los proyectos. Sobre stas se focaliz la atencin por ser cen-
trales en la relacin contexto-proyecto que se remarc al res-
catar el planteo estratgico: capacidad de integracin social
del medio local, valoracin de la educacin como instrumen-
to para romper el crculo de la pobreza y valoracin de la edu-
cacin por parte de la comunidad.
Aspectos contextuales relacionados

con la pobreza
Amrica Latina se caracteriza por los problemas de pobreza

persistentes, agravados por el hecho de ser la regin con el
ms alto ndice de desigualdad del mundo. Las polticas
compensatorias aplicadas en los 90 no han logrado mejo-
rar la situacin, habiendo quedado en descubierto que no
era suficiente con focalizar y brindar servicios considerados
transitorios hasta que fluyeran los beneficios de las refor-
mas estructurales. Ms riesgoso que la exclusin misma, se
estn generando procesos crecientes de desafiliacin ma-
siva. Cada vez ms alejados de los centros de toma de de-
cisin, los individuos quedan fuera del aparato productivo
y del ejercicio de los derechos y de los deberes ciudadanos.
Se van generando contraculturas y las sociedades se frag-
mentan poniendo en riesgo los mecanismos de integracin
social.
Se ha afirmado de manera sostenida que la educacin
es condicin para avanzar en los propsitos de lograr mayor
equidad social, pero en este marco la equidad es a su vez una
condicin necesaria para poder participar satisfactoriamente
58
los procesos de la educacin formal. En consecuencia, ade-

ms de preguntarse acerca del tipo de educacin que hoy
ofrece la escuela, se trata tambin de observar las condicio-
nes en que los nios y jvenes llegan a la escuela (proteccin
familiar, alimentacin, salud, apoyo a las tareas de la escue-
la, etc.). Las condiciones de educabilidad son aquellas que la
escuela actual espera de los nios y jvenes para poder cum-
plir con su tarea educativa, aunque es tambin la contrapar-
te que ofrecen las instituciones escolares para integrar en su
proyecto a nios y jvenes de medios culturales y sociales di-
versos. De donde la educabilidad es un concepto relacional
entre el sistema educativo (la escuela) y el medio social del
educando (la familia, la comunidad, el entorno local y regio-
nal, la sociedad a nivel nacional)14.
Mejorar las condiciones de educabilidad supone bus-
car caminos efectivos de intersectorialidad en las polticas so-
ciales y de desarrollo local, ambas muy ligadas, ya que el es-
pacio local constituye un mbito privilegiado para experi-
mentar la intersectorialidad en una poca en que los modelos
estn en crisis y en que no se puede insistir con recetas de
carcter universal. Efectivamente, es en el plano local donde
los agentes educativos y de otras reas sociales se dan cita
con los problemas de las personas de un modo integral y,
en consecuencia, perciben ms claramente el reclamo por so-
luciones tambin integrales. Por eso el plano local ofrece con-
diciones muy favorables para el anlisis de experiencias y
para poner en marcha proyectos integrales, puesto que all se
14 Nstor Lpez y Juan Carlos Tedesco, Las condiciones de educabilidad de
los nios y adolescentes en Amrica Latina, IIPE UNESCO Buenos Aires,

2002.
59
perfilan nuevos temas, nuevos desafos y se avizoran nuevas

estrategias15.
Pero tal como se aclara en el captulo anterior, vale re-
cordar que si bien lo local favorece la integralidad de las so-
luciones, cuenta con limitaciones para el desarrollo de polti-
cas ms all de las que pongan en marcha las instancias ju-
risdiccionales superiores (estaduales / provinciales o nacio-
nales). En este sentido, el espacio local tiene como condicio-
nantes las decisiones que se toman en mbitos ms amplios,
por medio de las cuales se transfieren recursos, se da impul-
so, se regulan y se coordinan las decisiones locales. En ge-
neral, slo frente a la existencia de polticas de desarrollo a
niveles mayores se puede hablar de recreacin de polticas y
produccin de las propias, de nivel local, en mejores condi-
ciones para encarar los problemas integralmente.
Hecha esta aclaracin, cabe mencionar otros proble-
mas desde la perspectiva de la comunidad en relacin con la
educacin. Uno de ellos remite a la valoracin que la propia
comunidad hace de la educacin. En algunos casos sta no
aparece valorada, presentndose algunos obstculos para el
encuentro entre la escuela y la familia16, lo cual dificulta el
15 Cabe aclarar retomando el planteo del captulo anterior que la preocupa-

cin por el desarrollo local en Amrica Latina ha emergido cada vez con ms
fuerza durante las ltimas dcadas. Algunas de las razones que la explican son
la crisis y el consecuente debilitamiento de los Estados-Nacin, los procesos de
descentralizacin impulsados en el marco de las reformas estatales, la recupe-
racin de viejos vnculos locales de identidad y de comunidad producto del
debilitamiento del Estado y la bsqueda de formas alternativas de proteccin
social, como as tambin el surgimiento de nuevas formas de sociabilidad.
16 En el captulo siguiente, al presentar el desar rollo de las alianzas, se reto-
mar este tema en un nivel de mayor profundidad.
60
aprovechamiento de las oportunidades educativas. Tambin

se da el caso que, aun cuando existen proyectos que recono-
cen la importancia de la educacin, a la hora de establecer
prioridades sta queda relegada. En el marco de esta situa-
cin, tanto a las familias como a las comunidades les resulta
difcil concebir cmo llevar a cabo proyectos. Vivir al da es
una constante que torna dificultosa la proyeccin y ms an
el desarrollo de las capacidades para disear e implementar
emprendimientos.
Siguiendo estas lneas de reflexin, se observ que, si
bien todas las experiencias, en mayor o menor medida, se
desarrollaron en contextos de pobreza, las estrategias locales
con las que se vena abordando este fenmeno antes de po-
ner en marcha el proyecto no haban sido las mismas. Tam-
poco fueron iguales, por lo tanto, las estrategias de los pro-
yectos para articular su accionar especfico con otras lneas
de accin social.
A su vez, difera el nivel de predisposicin de la comu-
nidad para valorar la educacin en tanto instrumento para
romper el crculo de la pobreza. Por ltimo, fueron distintas
las capacidades individuales, familiares, comunitarias pa-
ra proyectarse hacia el futuro.
Del razonamiento anterior surgen las tres variables
con las que se trabaj, las cuales se reitera son de tipo con-
textual: polticas de integracin social, valoracin de la edu-
cacin y capacidad de proyeccin de la comunidad.
La primera, de tipo objetivo, est referida a las polti-
cas de aplicacin local orientadas a la inclusin (o a contro-
lar procesos de exclusin). Incluye servicios, redes, articula-
ciones intersectoriales y constitucin de capital social. Ms
especficamente, se analiz la relacin de la lnea especfica
61
de intervencin de los proyectos locales de la Iniciativa Co-

munidad de Aprendizaje con una estrategia ms amplia de
accin social y la articulacin de la misma con otras polticas
sociales. En este camino, se hizo un sondeo, a nivel macro,
sobre la extensin e integralidad de polticas sociales en el
medio local.
La segunda, de tipo subjetivo, sociocultural, est refe-
rida a la valoracin que la poblacin le da a la educacin co-
mo medio para romper el crculo de la pobreza. La tercera es
la capacidad de emprender proyectos a nivel comunitario y
personal.
Respecto de la variable integracin social, se puede
identificar un grupo numeroso de proyectos que se desarro-
llaron en marcos institucionales en los que se desplegaron
estrategias de inclusin y coordinacin de servicios sociales
variados. En este grupo fueron identificados Capara, Villa El
Salvador, Cerro Navia, La Vega, Aracat y Montevideo.
Los tres primeros son casos en los que las condiciones
para la coordinacin intersectorial y por lo tanto la integra-
cin se apoyaron sobre bases ms slidas de relacin in-
terorganizacional. La matriz organizativa de cada proyecto
se sustent en lneas de conexin tendidas en dos direccio-
nes: hacia la autoridad local (municipio) y hacia la comuni-
dad. Se trat de experiencias en las que las intervenciones en
educacin y otras relacionadas con el desarrollo social y cul-
tural (salud, medio ambiente, alimentacin, saneamiento,
deportes, cultura y recreacin) se insertaron en procesos de
planificacin integral impulsados y sostenidos por las res-
pectivas municipalidades. A su vez, los gobiernos locales
promovieron procesos de participacin comunitaria que
agregaron mayor dinamismo a su propia gestin. Sobresalen
62
los casos de Villa El Salvador y Cerro Navia, en los que la

participacin ya estaba presente en el momento fundacional
de las comunidades, portadoras de una historia de lucha por
encontrar condiciones dignas de asentamiento y organiza-
cin del hbitat. Municipio y comunidad conforman, en es-
tos casos, mbitos que se referencian y potencian mutua-
mente. Sin embargo, cabe destacar que el espritu participa-
tivo subsiste gracias a una cultura y una identidad que han
sido forjadas a lo largo de la historia de las ltimas dcadas,
pero que ha vivido la erosin propia de los procesos mundia-
les de incremento del individualismo y deterioro del inters
por los asuntos pblicos.
En los casos precedentes se observan mejores condi-
ciones de sustentabilidad de los cambios producidos en el
mbito educativo, mayor versatilidad para hacer uso de ca-
pacidades adquiridas con fines diferentes a los que inicial-
mente se haban fijado en el proyecto y mejores condiciones
para el aprendizaje colectivo relacionado con la satisfaccin
de necesidades bsicas. Hay conciencia ms clara de que la
educacin, para ser efectiva, debe ser complementada con
otras lneas de desar rollo social y potenciada con el accionar
de la comunidad.
Aracat y Montevideo representan dos casos de coor-
dinacin con otros servicios municipales, aunque con una
contraparte de organizacin comunitaria mucho ms dbil. El
primero entabl relaciones de coordinacin desde la Secreta-
ra de Educacin con las dems secretaras de la Prefectura
Municipal, mientras que en el caso de Montevideo, fue desde
el mbito del Programa de Adolescentes donde se llevaron a
cabo acciones que incluan tambin intervenciones en el rea
de salud. La Vega conforma un caso diferente, de escasa in-
63
tervencin de autoridades estatales pero de fuerte presencia

de organizaciones que asisten a la poblacin en el territorio
(tales como la Iglesia Catlica y la Universidad Catlica An-
drs Bello) y de autoridades escolares con historia e inser-
cin marcada en el medio. Se observaron semejanzas, en es-
te sentido, entre La Vega y Furcy, aunque en el ltimo caso
se trata ms bien de organizaciones comunitarias modestas
(promovidas por el mismo proyecto) que se asociaron a la
Universidad Quisqueya.
Respecto de la variable Valoracin de la educacin se
observ que, en general, en todas las comunidades sta exis-
ta en proporciones importantes y que los proyectos desple-
garon en su mayora estrategias para potenciar estas actitu-
des favorables. Sin embargo, es variado el grado de movili-
zacin de los padres y de la comunidad que resulta de tal ac-
titud de valoracin otorgada a la educacin, habindose ob-
servado un significativo grado de movilizacin en Villa El
Salvador, San Pablo, Capara, Esmeraldas y Furcy.
Resulta interesante analizar la diferencia entre aquellos
proyectos pertenecientes a pases donde el sistema educativo
alcanz a amplios sectores de la poblacin, y se consolid ins-
titucionalmente, y los que se desarrollaron en lugares donde
la institucionalizacin del sistema educativo es ms dbil.
Entre los primeros se pueden tomar como ejemplo los
casos de Montevideo, San Pablo o Cerro Navia, donde la edu-
cacin es motivo de demanda de los padres y de la comuni-
dad hacia el Estado. El desfasaje entre la educacin que se
provee y las nuevas necesidades en educacin que surgen
como producto del agotamiento del modelo educativo del si-
glo XIX es visualizado como una carencia que es producto
del deterioro en la educacin o como una falta de adecuacin
64
a las demandas crecientes. En este marco, la movilizacin de

los familiares tom la forma de reclamo o interpelacin al Es-
tado por un mejor servicio. En el otro grupo pueden ubicarse
casos como el de Furcy y Esmeraldas, donde las familias y la
comunidad estn dispuestas a fundar procesos educativos
desde condiciones pauprrimas, impulsar la creacin de es-
cuelas con sus escasos recursos e incluso llegar a pagar por
la educacin de sus hijos.
Hasta aqu se ha hablado de la valoracin como una
forma especfica de educacin, que es la que se brinda desde
el sistema formal, pero merece ser atendido tambin el fen-
meno de la valoracin de las otras formas de educacin no
formal, que tiene diversos fines relacionados con lo que re-
sulta significativo y til para la comunidad, tales como el res-
cate de las races culturales (Mrida), la animacin y forma-
cin de jvenes y mujeres (Esmeraldas, Zautla) o la capaci-
tacin de la comunidad para trabajar organizadamente en re-
lacin con la satisfaccin de sus necesidades, como se dio en
varios casos.
Finalmente, resulta oportuno resaltar el caso de Villa
El Salvador, donde la alta valoracin de la educacin confor -
m un ambiente propicio para debatir sobre la educacin de-
seada entre varios actores involucrados: los educadores, la
comunidad y el gobierno local. En este marco se elabor un
plan de educacin distrital en el que se esboz un modelo
educativo local inserto en un proceso de desarrollo integral y
qued instalada la Mesa de Educacin, mbito comunitario
gubernamental en el que se debaten estrategias y propuestas
de educacin para el distrito.
En relacin con la tercera variable de esta dimensin,
Capacidad para elaborar proyectos, cabe destacar que en
65
todos los casos se parti de la base de la existencia no slo

de condiciones favorables sino tambin de experiencias an-
teriores que estuvieran en marcha, de modo que esta capaci-
dad era un capital que exista previamente. Sin embargo, va-
le distinguir dos tipos de condiciones contextuales para for-
talecer e incrementar esta capacidad: por un lado, el de las
comunidades urbano marginales con historia de moviliza-
cin acaecida en las ltimas dcadas, y, por el otro, el de co-
munidades de caractersticas rurales.
Entre las primeras, la conformacin tiene notas de ca-
rcter predominantemente societal, puesto que las relaciones
se establecen sobre la base de acuerdos y se conforman or-
ganizaciones por procesos de tipo electivo, de ajustes de in-
tereses entre partes en forma gradual, concomitantes con la
constitucin de una nueva identidad y un nuevo sujeto co-
lectivo. Comunidades como La Vega, Villa El Salvador, Cerro
Navia, Montevideo, ubicadas en la periferia de grandes con-
glomerados urbanos, ostentan una historia de migracin
desde otras zonas de la misma ciudad o del pas en el que es-
tn insertas (incluyendo comunidades rurales), con prolon-
gados procesos de ajustes y construccin colectiva, en algu-
nos casos con intervencin del Estado. No slo tienen la ex-
periencia de encarar la adversidad, de encontrarse juntos en
un medio extrao, sino tambin la de sobreponerse a sus
propias diferencias y reconocerse en el proceso de construc-
cin de una nueva comunidad. Nacieron proyectndose,
marcando metas y estrategias para alcanzarlas, de modo que,
cuando lleg el momento de implantar un proyecto relaciona-
do con la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, el camino
ya estaba trazado.
No obstante el anlisis anterior, en estos mbitos se
66
observa el deterioro surgido del proceso de precarizacin la-

boral y aumento de exclusin del mercado de trabajo, a lo
que se suma el debilitamiento de la intervencin del Estado
en la prestacin de servicios sociales, el desprestigio de lo
pblico y de la poltica, el deterioro de las organizaciones de
la sociedad civil y el aumento de la inseguridad. En este
nuevo escenario de comienzos del milenio la capacidad de
proyeccin se hace ms laxa y resulta ms difcil sostener
metas y estrategias a lo largo del tiempo. No significa esto
que la capacidad de proyeccin haya desaparecido, sino que
se manifiesta como una tensin entre los viejos mviles,
sustentos y estilos de la accin colectiva y un panorama de
incertidumbre. En efecto, la forma de organizacin y pro-
yeccin de la historia de las ltimas dcadas se caracteriza-
ba por una fusin entre lo poltico (identidades), lo econ-
mico (perfiles laborales e insercin definida para gran par-
te de la poblacin) y lo social (organizaciones e identidad
local). Se mantiene presente como referente nostlgico o
mito fundacional que an incentiva, aunque ms no sea por
inercia de tipo cultural, aunque la poblacin vive la crisis de
la desarticulacin de estos tres aspectos de la proyeccin y,
en consecuencia, es amenazada por cierto escepticismo y
desorientacin.
Donde la dificultad de proyeccin aparece ms crtica
an es a nivel personal y familiar, al no encontrarse rumbos
claros para salir de la exclusin o de situaciones laborales
precarias, ms all de incrementar las horas de trabajo o
ampliar la participacin de las mujeres en el mercado labo-
ral. De este modo se avizora el incremento de un doble des-
fase: adems del que existe entre la historia de organizacin
y proyeccin de la comunidad y el presente lleno de incerti-
67
dumbres, tambin se observa aqul que se da entre la poten-

cia de proyeccin de la comunidad y la impotencia a nivel
personal y familiar.
Entre las comunidades de tipo rural, el sujeto colecti-
vo, la identidad y las formas de sociabilidad son muy anti-
guas y las formas organizativas de la sociedad moderna, o
bien se adaptan a ellas o bien son percibidas como un peli-
gro. En este marco, lo que aparece como imposibilidad de
hacer proyectos es ms bien un acto de resistencia que deno-
ta la necesidad de un proceso de adaptacin. Son ejemplos de
este tipo los proyectos de Mrida, Temuco, Zautla, Furcy y
Esmeraldas17. En ellos fue necesario construir puentes de
dilogo para encarar procesos de proyeccin donde articular
una institucin moderna como la escuela con las inquietudes
de la comunidad o, simplemente, donde la organizacin im-
pulsora pudiera establecer alianzas sedimentadas sobre las
cuales perfilar el proyecto deseado. La tensin entre lo tradi-
cional y lo moderno se presenta como un encuentro de cultu-
ras que por momentos toma la forma de cooperacin y por
momentos de oposicin. En consecuencia, el aspecto cultural
cobra un peso mucho mayor e impregna cualquier accin de
tipo tcnico o poltico que se lleve adelante, ya sea de carc-
ter educativo, social o econmico.
No obstante lo anterior, estas comunidades estn me-
nos expuestas al proceso de deterioro de los servicios del Es-
tado de bienestar, que, aunque incompletos, llegaron en ma-
17 La poblacin del proyecto de Esmeraldas, de ascendencia africana, no es

rural sino periurbana est ubicada en el Valle de San Rafael, en las afueras
de la ciudad de Esmeraldas, pero teniendo en cuenta sus aspectos cultura-
les, puede ubicarse por analoga a la par de la poblacin de estos proyectos.
68
yor medida a las comunidades urbanas de los pases latinoa-

mericanos. Vale recordar la opinin de R. Castel en el Cap-
tulo 1, cuando seala que los procesos de desafiliacin son
menos traumticos o bien son neutralizados o contenidos
all donde subsisten regulaciones de la sociabilidad prima-
ria18. En todo caso, la necesaria capacitacin para disear
los proyectos de vida y de desarrollo cuenta con un sustrato
de valores y relaciones primarias que an permanecen en
pie, mientras que en las comunidades urbanas la proyeccin
est asociada a una tarea no menor de reconstruccin de
sentido.
La tensin entre direccionalidad y participacin

de mltiples actores
Del anlisis de la gestin se pretende obtener hallazgos y sa-

car conclusiones acerca de cules son las mejores condicio-
nes y caminos que permiten alcanzar las metas establecidas
en proyectos que combinan componentes de diversidad. En
efecto, varias dicotomas se entrecruzan en estos proyectos,
que los hacen atractivos en tanto buscan armonizar distintos
aspectos que enriquecen su gestin y coadyuvan a la produc-
cin de experiencias innovadoras. Entre tales dicotomas se
puede mencionar las de educacin formal / educacin no for-
mal, escuela / comunidad, Estado /sociedad civil, reflexin /
accin, etc. En este marco no resulta extraa la aparicin del
conflicto ms bien sera extraa su ausencia que caracteri-
za a los escenarios multiactorales, razn por la cual se impo-
18 Robert Castel, op. cit.
69
nen las estrategias de negociacin propias de cualquier pro-

yecto que integra distintas organizaciones y personas.
En relacin con esta cuestin adquiere relevancia, ade-
ms del componente tcnico del proyecto, otro de orden pol-
tico. Reflexionando sobre la toma de decisiones en progra-
mas y proyectos sociales, Cohen y Franco distinguen tres ra-
cionalidades:
la racionalidad poltica, configurada por la bsqueda de

acumulacin de poder, de construccin de consensos y de
negociacin;
la racionalidad tcnica, propia de los especialistas de las
distintas reas sociales (educacin, salud, promocin so-
cial, etc.), orientada por la relacin medios fines;
la racionalidad administrativa, determinada por normas y
procedimientos (la cual es, en rigor, otro tipo especfico de
racionalidad tcnica)19.
En el mismo camino expone Mario Testa, quien agrega que la

racionalidad poltica y la racionalidad tcnica tienen a su vez
tiempos diferentes que condicionan la toma de decisio-
nes20. La diferenciacin entre ambas racionalidades, la pol-
tica y la tcnica, remite al tradicional planteo de Max Weber
cuando diferencia la racionalidad con arreglo a fines y la ra-
cionalidad con arreglo a valores21.
19 Ernesto Cohen y Rolando Franco, Evaluacin de proyectos sociales, Mxi-

co, Siglo XXI, 1992.
20 Mario Testa, Pensamiento estratgico y lgica de la programacin, Buenos
Aires, Lugar Editorial, 1995.

21 Max Weber, Economa y Sociedad, Mxico, FCE, 1969.
70
En la gestin estratgica, la racionalidad tcnica y la

poltica se encuentran en la bsqueda de la direccionalidad
sobre la que vuelven una y otra vez los responsables de la
gestin, en un proceso continuo de adaptacin respecto de
las influencias del medio y de la diversidad de actores invo-
lucrados, pero con la inquietud de no perder el rumbo. Una
figura que puede ilustrar el problema de la direccionalidad es
la del deportista que navega sobre un kayak: si bien tiene
una idea prefigurada del rumbo y de los rpidos sobre los
que se desliza, est permanentemente acechado por las sor-
presas y nuevos desafos frente a los cuales debe estar aten-
to para no naufragar.
La racionalidad poltica tiene que ver con las relacio-
nes de poder, el comportamiento de los actores involucrados
segn sus representaciones, intereses, valores y expectati-
vas, el marco institucional en el que se mueven las organi-
zaciones y en el que se desarrolla el proyecto mismo, las re-
laciones con el poder poltico local y el modo como bajan
las polticas nacionales y provinciales / estaduales. El impe-
rativo de la participacin en el marco de la planificacin es-
tratgica, as como las ventajas y las dificultades que acarrea
la misma, corresponden al mbito de la racionalidad poltica.
Ambos componentes el poltico y el tcnico se re-
troalimentan y estn presentes tanto en el diseo como en la
implementacin del proyecto. A continuacin se analiza c-
mo se combinan a partir de la tensin que se suele producir
entre direccionalidad de los proyectos y participacin de los
actores.
En relacin con el diseo, para garantizar la direccionalidad

de un proyecto se destaca la necesidad de contar siempre
71
con base en el consenso entre los actores involucrados con

una clara y adecuada delimitacin de objetivos, la correspon-
dencia entre stos y los problemas que se pretende resolver,
la correcta relacin entre medios y fines, la coherencia inter-
na dada por una adecuada relacin insumos / actividades /
productos y un marco institucional adecuado y la estima-
cin ajustada del tiempo para el cumplimiento de metas.
Varios proyectos contaron con una forma no progra-
mtica de diseo, presentando ms bien conjuntos de com-
ponentes de diferente naturaleza con algn tipo de articula-
cin entre s (Montevideo, San Pablo, Villa El Salvador, Ara-
cat, Temuco, Esmeraldas). Al decir forma no programtica
de diseo se est haciendo referencia a la sumatoria de l-
neas de accin con amplia autonoma entre s o, dicho de otro
modo, con poca relacin funcional entre las mismas. En los
proyectos de Villa El Salvador, San Pablo y Zautla, impulsa-
dos por ONGs de larga trayectoria (DESCO, Accin Educativa
y CESDER, respectivamente) los componentes fueron ab-
sorbidos en las lneas de accin o programas propios de di-
chas ONGs.
El fenmeno de la absorcin dispersa por otras es-
tructuras tambin se encontr en la Intendencia de Montevi-
deo, con el Programa de Adolescentes, y en la Secretara de
Educacin de Aracat.
En sntesis, se observ que las organizaciones de pe-
so, tales como las ONGs de larga trayectoria o municipalida-
des, estructuraron las actividades relacionadas con la Inicia-
tiva Comunidad de Aprendizaje ms como conjunto de
componentes insertos en distintas lneas de su programtica
que como programas en s. Esta coincidencia que se ha ob-
servado invita a reflexionar sobre el peso que tienen las com-
72
binaciones de aspectos tcnicos y polticos cristalizados pre-

viamente en las organizaciones impulsoras. No se quiere
afirmar aqu que hubiera sido mejor implantar una progra-
mtica divergente de la anterior, puesto que hacerlo hara
pensar en una falta de cumplimiento de objetivos cuando en
realidad se observ lo contrario. Se trata ms bien de recor-
dar que todo proyecto se asienta en un proceso poltico tc-
nico que tiene densidad e inercia.
Siguiendo con el anlisis y pasando a la relacin de la
direccionalidad con la implementacin, sobresalen como
necesidad, en primer lugar, la eficacia, es decir, el cumpli-
miento de las metas establecidas ya sea en cuanto a las ac-
tividades como en relacin con los resultados parciales y fi-
nales en el tiempo estipulado; la eficiencia, entendida como
el ptimo aprovechamiento de los recursos en relacin con
los resultados; y la capacidad para reformular el diseo a me-
dida que se advierte su desactualizacin o se encuentran de-
sajustes en funcin de nuevas visualizaciones de la realidad
o cambios de situacin.
Pero, tal como se seal anteriormente, la dinmica
poltica o socioorganizativa y, ms especficamente, el con-
senso entre los actores, constituye un aspecto tan importan-
te como el tcnico, y es all donde la casustica ofrece nuevas
revelaciones diferenciadoras. Cada proyecto adquiri caracte-
rsticas singulares segn la constitucin de las alianzas, la
organizacin del mismo, la divisin funcional del trabajo, la
definicin de los niveles de responsabilidad, la distribucin
de procesos, la comunicacin interna y externa, y la relacin
entre los miembros del equipo responsable con los de otras
organizaciones y la comunidad en general. El clima organi-
zacional, con mayor o menor presencia de conflictos y ade-
78
73
cuados modos de resolverlos, junto con el estilo de conduc-

cin, con liderazgos ms personales o institucionales, ms
fuertes o ms dbiles, tambin le dieron al proyecto una im-
pronta que es necesario observar.
El anlisis de la tensin entre direccionalidad de los
proyectos e involucramiento de los actores ser comple-
mentado con la exposicin del captulo siguiente, en el que se
profundiza sobre las condiciones y consecuencias de la con-
formacin de alianzas para llevar a cabo los proyectos. Por
ahora se presentan los casos ms ilustrativos que permiten
visualizar cmo incidi esta tensin durante la gestin:
El proyecto de La Vega logr mantener su direccionalidad

en virtud de haber elaborado un adecuado diseo que
pudo ser probado durante un considerable perodo ante-
rior de prctica (es decir, el diseo no fue improvisado si-
no que ya estaba esbozado en gran parte) y contar con
alianzas entre organizaciones participantes que tenan un
prolongado perodo de incubacin, durante el cual se ha-
ba preparado el clima de consenso entre las partes.
El proyecto de Aracat no constituy alianzas entre orga-
nizaciones, excepto la articulacin que la Secretara de
Educacin y Deporte de la Prefectura entabl con otras
dependencias gubernamentales. En este marco no se vi-
vi el riesgo de entrar en conflicto (aunque aqu cumpli
un papel efectivo el liderazgo personal con bases institu-
cionales que se ejerci).
Montevideo, sin haber tenido antecedentes de trabajo
conjunto entre las organizaciones involucradas, debi
afinar sobre la marcha tanto el diseo como las reglas de
74
juego del funcionamiento entre las partes. A los efectos

de combinar direccionalidad y armona se le dio impor-
tancia a la deliberacin entre las partes, lo cual afect por
momentos la primera. Sin embargo, esto no parece haber
alterado en forma significativa la marcha del proyecto,
merced a la autonoma con que funcion el equipo de
promotores que trabajaban en las escuelas y en el mbi-
to comunitario.
Otro caso tipo est constituido por aquellos proyectos en los
que desde la coordinacin se entablaron relaciones de tipo
radial (es decir, con cada uno por separado) con los involu-
crados en cada componente del proyecto. En este grupo se
ubican Tandil, Furcy y Quertaro.
El conflicto no estuvo ausente en los proyectos y consti-
tuy una importante fuente de aprendizaje y acomoda-
miento. As se pudo observar en los proyectos de Esme-
raldas y Zautla, donde se vivieron momentos de desa-
cuerdo en ambos casos entre la organizacin impulsora
(de ms peso y antigedad) y una segunda organizacin
de tipo comunitario con la que se haban asociado. Sin
que se llegara a romper la alianza, mantuvieron arduos
procesos de negociacin en bsqueda de consenso.
Los ejemplos mencionados muestran que no resulta sencillo

resolver esta tensin: si se opta por buscar mayor autoridad
y direccionalidad se pone en peligro los aportes enriquecedo-
res que surgen de la participacin y que resultan de la con-
formacin de las alianzas. Si, por el contrario, se decide de-
mocratizar la toma de decisiones, se cor re el riesgo de entrar
en un permanente estado deliberativo o perder la orientacin
y fuerza del proyecto. Tal como se expone en el captulo si-
75
guiente con mayor detenimiento, queda en evidencia que di-

sear y gestionar un proyecto supone un acuerdo sobre me-
tas y objetivos a alcanzar que no puede ser establecido sola-
mente por equipos tcnicos sino que deben ser consensuados
por las mltiples partes que van a intervenir. A su vez, el
acuerdo entre partes requiere perodos considerables de co-
nocimiento y ajustes. En sntesis, la gradualidad en la inter-
vencin y la experimentacin se imponen como una necesi-
dad en procesos novedosos donde no abundan los antece-
dentes de experiencias que puedan replicarse.
Adems del tiempo, resulta recomendable la profundi-
zacin en la capacitacin para resolver conflictos y en el de-
sarrollo de condiciones para construir consensos y ejercer li-
derazgos efectivos. Resulta llamativo el hecho de que duran-
te gran parte del perodo en el que se desarroll la Iniciativa
Comunidad de Aprendizaje, los proyectos ignoraran y as
lo manifestaran explcitamente la existencia de conflictos o,
mejor dicho, la necesidad de capacitarse para convivir con las
diferencias y abordar situaciones de conflicto. Sin embargo,
tal como lo muestra la informacin que nutri este anlisis,
al finalizar hicieron un claro reconocimiento de la existencia
de conflictos y manifestaron que fueron una importante
fuente de aprendizaje en la construccin de consensos.
La importancia de los liderazgos
Los liderazgos tuvieron una base institucional y otra perso-

nal en todos los proyectos, pudindose encontrar distintos ti-
pos segn la relacin entre ambas bases. La base institucio-
nal hace referencia al respeto que inspira cada organizacin
76
por su trayectoria, experiencia, recursos que aporta, posicin

relativa en el esquema de poder (a nivel local y tambin a ni-
veles jurisdiccionales ms altos) y capacidad efectiva para
conducir al resto de las organizaciones. La base personal tie-
ne que ver con el conocimiento, la capacidad de conduccin
(coordinacin, articulacin de intereses diversos, clima de
trabajo aceptable, buena administracin y orientacin hacia
los objetivos estratgicos) y una cierta dosis de atraccin o
imposicin personal. Tanto los liderazgos institucionales co-
mo los personales resultan necesarios para garantizar la con-
duccin de cualquier tipo de proyecto, en la medida que con-
tribuyen marcadamente a resolver y elaborar la tensin entre
direccionalidad e involucramiento de actores diversos.
Las observaciones que se hicieron en el trabajo de
campo dieron elementos para caracterizar bsicamente tres
tipos de liderazgo: a) liderazgos combinados (de base insti-
tucional y personal), b) liderazgos predominantemente per-
sonales, y c) liderazgos predominantemente institucionales.
En los primeros se encontr una saludable acumulacin del
aval, prestigio y fortaleza institucional de la organizacin im-
pulsora (o de otras organizaciones pertenecientes a la alian-
za) y del rol desempeado por uno o ms lderes personales
con cierta dosis de carisma y capacidad de timonel frente a
las turbulencias.
Los liderazgos que contaron con una base predomi-
nantemente institucional pudieron mantener el funciona-
miento de un proyecto, pero presentaron flancos ms dbiles
para darle dinamismo. No significa que las instituciones par-
ticipantes no tuvieran liderazgos, sino que se prefiri, por di-
versas razones, que los lderes personales fuesen ms bien
discretos o estuviesen bajo control.
77
En los casos donde los liderazgos personales fueron

ms fuertes no se trat de inexistencia o pobreza de institu-
ciones, sino de que hubo un predominio de lo personal sobre
lo institucional en la conduccin del proyecto, los lderes
brindaron visibilidad y articulacin con diversas organizacio-
nes en funcin de sus movimientos y contactos personales.
Los casos analizados muestran que los liderazgos per-
sonales son ms efectivos cuando se sustentan en liderazgos
de tipo institucional. Cuando no se da de este modo entra en
juego la sustentabilidad del proyecto, puesto que las alianzas
devienen endebles. Lo contrario, liderazgos slo de tipo ins-
titucional, no necesariamente reflejan debilidad aunque pue-
den quitarle fuerza e impulso al proyecto.
La influencia y el aporte de las organizaciones
Antes de pasar a considerar las capacidades desarrolladas

por los proyectos se profundizar sobre los saberes dife-
rentes aportados por las tres organizaciones participantes,
que se clasifican en tres grandes grupos:
Organizaciones acadmicas (universidades o centros de

investigacin).
Organizaciones del Estado (especficamente, del Estado
municipal).
Organizaciones no gubernamentales.
Se plantea como hiptesis que tanto el estilo de gestin como

el tipo de saberes puestos en juego en los proyectos de la Ini-
78
ciativa se relacionan en gran medida con las caractersticas

de la organizacin promotora y coordinadora22.
Las organizaciones acadmicas ponen nfasis en el
uso de herramientas conceptuales y de investigacin ms
elaboradas (teoras, modelos conceptuales). En los dos lti-
mos casos mencionados (Estado y organizaciones no guber-
namentales), aunque con matices diferentes entre unas y
otras, el saber prctico vinculado con la gestin y la accin
social constituyen las caractersticas ms sobresalientes.
Varias universidades se dieron cita en distintos niveles
institucionales de participacin en la Iniciativa Comunidad
de Aprendizaje: la Universidad Federal de Minas Gerais (Ca-
para), la Universidad de la Frontera (Temuco), la Universidad
de Quertaro, la Universidad Quisqueya (Furcy) y la Universi-
dad de la Repblica (Montevideo). Excepto la ltima, todas
fueron organizaciones impulsoras de sus respectivos proyec-
tos, lo cual refleja el inters que existe por llevar adelante in-
vestigaciones en el marco de proyectos de intervencin. Se
agrega en este grupo tambin al PIIE que, aunque es una ONG,
su orientacin es predominantemente reflexiva y trabaja en
conjunto con la Universidad Academia de Humanismo Cristia-
no. No se incluye en este caso a la Universidad Catlica Andrs
Bello, puesto que su incorporacin se produjo en virtud del tra-
bajo previo de extensin que vena realizando en La Vega, y
porque fue incluida con el propsito de que se hiciera cargo de
la administracin de los fondos del proyecto.
22 Cabe aclarar que aun cuando las alianzas involucran numerosas combina-
torias en trminos de las instituciones que en ella se encuentran, se conside-

ra para este anlisis a las organizaciones con mayor peso en cada una de
ellas.
79
En estas instituciones se vio esta Iniciativa como una

oportunidad para expandir y fortalecer la presencia de la uni-
versidad en el medio local y revisar aquello que comnmen-
te se denominan reas de extensin en dicha institucin, al
mismo tiempo que se ha consolidado la construccin de un
saber reflexivo, sin duda, a partir de la participacin de las
universidades en este tipo de proyectos. El aporte del saber
terico y la capacidad de investigacin volcada en experien-
cias como las de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje
resultan cruciales para el perfeccionamiento y la transferen-
cia de las mismas.
En Tandil se present una situacin particular, ya que si
bien la coordinacin se constituy como una combinatoria de
organizacin no gubernamental y municipal, su rasgo central
en cuanto al aspecto que se est analizando aparece marcado
por la impronta de la investigacin y la formacin que le im-
primi la organizacin coordinadora a travs de la convocato-
ria a especialistas en el rea de intervencin del proyecto. En
este sentido, tuvo una lgica ms prxima a la acadmica que
a otras de las caractersticas que se han mencionado.
Los organismos gubernamentales cuentan con la posi-
bilidad de ofrecer una capacidad de impacto superior a la de
las otras organizaciones. Se encontraron casos en los que la
institucin estatal hizo uso de su potencialidad para cons-
truir y apuntalar el espacio pblico y, en consecuencia, para
expandir el aprendizaje que surge de la experiencia. Estos
fueron aqullos en los que el Estado local tiene a su cargo la
administracin directa de las instituciones educativas, en las
cuales puede desplegar como poltica educativa local acciones
directamente vinculadas con la intervencin educativa en
contextos de pobreza. Aracat y Cerro Navia son los ejemplos
80
ms claros de ello. En el primero, todo el sistema educativo

local se vio inundado prcticamente por el accionar del Pro-
grama Zumbi, mientras que en el segundo se potenci la ex -
periencia en gestin de la Direccin de Educacin con el acer-
vo reflexivo del PIIE.
En el caso de Villa El Salvador y, en parte, en Monte-
video, los gobiernos municipales (ambos involucrados en la
coordinacin) no tienen a su cargo la administracin y ges-
tin de los sistemas educativos, ya que tanto en Per como
en Uruguay estas actividades estn centralizadas en el go-
bierno nacional (en Montevideo se agrega adems la carac-
terstica de una alianza con presencia de la universidad y una
organizacin no gubernamental). Sin embargo, ambos go-
biernos municipales se involucraron decididamente con las
escuelas del sistema educativo formal. Ya se mencion que
en Villa El Salvador se moviliz a los docentes, directivos y a
la comunidad en la elaboracin del Plan de Educacin Distri-
tal, que fue incluido en el Plan de Desarrollo Integral 2001-
2010. En Montevideo se trabaj sostenidamente para impul-
sar debates mensuales sobre la problemtica educativa y pa-
ra mejorar el clima en el interior de las escuelas (en colabo-
racin con la Universidad de la Repblica), en un sistema
que se caracteriza por ser refractario a las intervenciones ex-
ternas. En conclusin, en ambos casos predominaron los
aportes relacionados con un saber prctico de gestin.
Las organizaciones no gubernamentales aportaron su
saber prctico orientado a la accin social, su capacidad de
intervencin en campo con sectores populares, en acciones
orientadas a la promocin social, el desarrollo local, la recu-
peracin de la memoria, la reconstruccin de la identidad y la
educacin no formal. ste es el caso de DESCO (Villa El Sal-
81
vador), CESDER (Zautla), IEPAAC (Mrida) y CECAFEC (Es-

meraldas). Tambin se puede ubicar en este grupo a Accin
Educativa (San Pablo), aunque si bien la organizacin tiene
larga trayectoria en educacin popular, tambin trabaja con
la educacin formal.
No cabe duda que, en todos los casos, la organizacin
impulsora le dio marcada fortaleza institucional al proyecto,
lo cual hizo que, desde su propia orientacin, tambin le im-
primiera caractersticas singulares. En una poca en la que el
sector educativo tiene una necesidad marcada de mayor in-
teraccin con la comunidad, de apertura de la escuela, de ar-
ticulacin entre la educacin formal y la no formal, de aten-
cin a situaciones diversas, las organizaciones como las se-
aladas pueden contribuir a desarrollar experiencias demos-
trativas en las que se desarrolle esta interaccin. Sin embar-
go, la lectura de los casos mencionados muestra cun difcil
resulta traspasar las puertas de la escuela, problemtica so-
bre la cual se ahonda en los captulos siguientes.
Puede tambin destacarse que, segn se ha relevado,
tanto desde los ambientes acadmicos como desde el Estado
se les reconoce a las organizaciones no gubernamentales una
capacidad especial para lograr una efectiva insercin comu-
nitaria en funcin de sus conocimientos para trabajar en el
campo del desarrollo social, la promocin comunitaria y la
educacin popular. Tambin se respeta su capacidad para la
bsqueda de financiamiento proveniente de la cooperacin
internacional y para elaborar proyectos que sustenten la de-
manda de financiamiento. Por ambas razones, las universi-
dades y los gobiernos locales asocian el trabajo junto a las
organizaciones no gubernamentales con el logro de una ma-
yor visibilidad.
82
Para concluir, el encuentro entre organizaciones que

pertenecen a los tres tipos que se ilustran precedentemente
implic una produccin de tipo sinrgico cuando la misma
pudo sostenerse en el tiempo.
Capacidades desarrolladas en la gestin

de proyetos
Por capacidades se entiende, a los fines de este trabajo, el sa-

ber prctico, de tipo tcnico, adquirido como producto de la
experiencia de intervencin, enmarcada por el proyecto y que
comprende no slo la manipulacin de objetos (materiales o
simblicos) sino tambin el abordaje de situaciones.
En el anlisis de la informacin relevada se hace refe-
rencia a distintos tipos de capacidades, entre ellas, las que se
necesitan para educar en contextos de pobreza con caracte-
rsticas culturales especficas de las comunidades y aqullas
propias de la gestin de proyectos. Se incluyen y se destacan
las capacidades para abordar ambientes de alto contenido
problemtico en relacin con la pobreza, desarrollar la empa-
ta, analizar problemas e identificar sus alternativas de solu-
cin, pensar prospectivamente, argumentar y comunicar con
eficacia, planificar, trabajar con actores diversos, y organizar,
coordinar, administrar conflictos y construir consensos23.
Este tipo de capacidades a adquirir son las que se consideran
23 Mayor informacin sobre estos aspectos puede encontrarse en otro libro de
esta coleccin: L. Fumagalli, Gestin de proyectos de desarrollo educativo lo -

cal. Reflexiones sobre un programa de formacin, IIPE - UNESCO Buenos Ai-
res, 2004.
83
fundamentales como una condicin para gestionar en el mar-

co del planteamiento estratgico y para encontrar alternati-
vas de accin.
Poner el nfasis en los componentes prcticos de las
capacidades no significa desconocer los aspectos reflexivos
que se articulan con aqullos. Sin embargo, es conocido que
no siempre los actores involucrados en los proyectos avan-
zan en una sistematizacin y conceptualizacin de los sabe-
res que ponen en juego en la resolucin de problemas prc-
ticos vinculados con la gestin de proyectos sociales. No obs-
tante, cabe anticipar ya que en muchos proyectos de la Ini-
ciativa se hicieron esfuerzos significativos por avanzar en la
sistematizacin sobre algunos de los temas y problemas sus-
tantivos de los proyectos. Si bien en un comienzo no fue al-
to el grado de sistematizacin sobre la gestin de los proyec-
tos y las capacidades que quedaron instaladas en las organi-
zaciones que los coordinan, este dficit fue revertido a travs
del trabajo sistemtico de autoevaluacin.
Establecer cules han sido las capacidades adquiridas
durante el desarrollo de los proyectos constituye una tarea
compleja, porque muchas de las organizaciones intervinien-
tes venan desplegando con anticipacin actividades en las
comunidades en las que se desarrollaron los proyectos de la
Iniciativa (en algunos casos, durante un tiempo previo bas-
tante prolongado)24. No obstante, indagar sobre los aprendi-
zajes derivados o directamente conectados con la experiencia
resulta de particular relevancia para el anlisis de este tipo de
24En reiteradas oportunidades se observ que los actores entrevistados se

encontraban con dificultades para dar cuenta de un corte formal en el tiem-
po cuando se indagaba sobre este aspecto.
84
experiencias, desde las capacidades que quedan instaladas y,

particularmente, desde el grado de transferencia posible ha-
cia otras situaciones similares.
Si una forma particular de actuar se aprende slo en un
contexto y queda encastrada en esa nica situacin, puede
dudarse hasta qu grado se ha producido un real aprendiza-
je. Por un lado, el aprendizaje en el contexto experiencial es
fundamental si y slo si se toma en consideracin, como par-
te de dicho aprendizaje, la importancia de la variedad en los
contenidos, los contextos y las finalidades para los que se uti-
liza una capacidad25. De all se desprende la importancia de
aprender formas de transferencia vlidas basadas, no en si-
militudes superficiales entre contextos y proyectos, sino en
otras ms estructurales y menos evidentes.
Desde el punto de vista del contenido, las capacidades
o los saberes adquiridos durante el desarrollo de los proyec-
tos pueden clasificarse del siguiente modo (sobre la base de
los propsitos explcitos en la mayora de los casos o im-
plcitos en el tipo de propuesta diseada para el desarrollo de
los proyectos):
Capacidades vinculadas con acciones propias de la gestin

de proyectos sociales.
Capacidades vinculadas con la instalacin de una lgica
de proyecto en la comunidad.
Capacidades relacionadas con la bsqueda de otro tipo de
vnculo entre la escuela y la comunidad.
25G. Claxton, Aprender. El reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paids,

2001, p. 231 y siguientes.
85
Capacidades especficas vinculadas con el contenido sus-

tantivo del proyecto.
Capacidades vinculadas con el cambio cultural.
Capacidades vinculadas con acciones propias de la

gestin de proyectos sociales
En este apartado se abordan aquellas capacidades desarrolla-

das para la resolucin de conflictos, la bsqueda de consen-
sos y construccin de acuerdos, la comunicacin, el trabajo
en equipo, y el desarrollo de la participacin, etc. Se pueden
destacar aqu distintos aprendizajes. En primer lugar, los
vinculados con la generacin de instancias de participacin
de cogestin en el equipo coordinador del proyecto La Vega,
Montevideo, San Pablo, Cerro Navia, aunque este ltimo en
menor medida, lo cual ha producido aprendizajes directa-
mente vinculados con la gestin participativa de proyectos en
los procesos de toma de decisiones e implementacin de las
mismas. Este tipo de capacidades es uno de los que ms re-
conocen los equipos de coordinacin de los proyectos, los
cuales pueden tener, ya ha sido dicho, una modalidad ms
ampliada (ya sea porque los conforman representantes de di-
versas organizaciones, o porque incluyen distintos niveles de
coordinacin hasta llegar a un nivel operativo de interven-
cin directa en el campo-).
Otros tipos de capacidades generadas en actores de los
proyectos, no slo vinculados con la gestin sino con el abor-
daje de otros aspectos presentes, son: en La Vega, el trabajo
con facilitadores escolares y los directores en red; en San Pa-
blo, el trabajo de impulso a las organizaciones comunitarias
86
y a la generacin de redes; en Villa El Salvador, la Bolsa de

Iniciativas y Proyectos (dispositivo de convocatoria y finan-
ciamiento de proyectos comunitarios y escolares); en Monte-
video, la organizacin creativa de nichos de accin en las
escuelas y la comunidad que produjeron los dirigentes de se-
gunda lnea del proyecto (encargados del trabajo de campo)
y que les permita actuar con autonoma frente a la mesa de
coordinacin intersintitucional.
Algunos factores de tipo poltico han sido sealados
como impedimento por los proyectos de La Vega y Montevi-
deo, aunque no as por Villa El Salvador26, San Pablo y Cerro
Navia, en los que tambin se articularon actores de distinta
adscripcin poltica. Los casos que refieren a las dificultades
mencionadas se deben en parte a la organizacin y gobierno
del sistema educativo (Uruguay) y a las complejas relaciones
existentes entre una parte de la sociedad civil y sus organi-
zaciones y el aparato estatal (Venezuela).
Es importante sealar que el desarrollo de proyectos
permiti tambin fortalecer capacidades relacionadas con la
comunicacin de procesos y productos propios de las dife-
rentes lneas de accin. A modo de ejemplo, pueden citarse
Temuco, con dos experiencias como son el peridico del pro-
yecto y la radio comunitaria, y Esmeraldas, tambin con un
peridico.
Hubo dos tipos de presentaciones pblicas, adems de
aqullas establecidas por rganos de comunicacin internos
al proyecto. Una de ellas fue la participacin en encuentros
26El cambio de alcalde, de diferente signo poltico y estilo de gestin, podra

generar alteraciones en la sustentabilidad del proyecto, como se indica en el
captulo siguiente.
87
acadmicos: Temuco, en numerosas actividades vinculadas

con las relaciones interuniversitarias; Quertaro, con la orga-
nizacin de seminarios en donde se comunicaron las expe-
riencias del proyecto frente a pblicos masivos; otros proyec-
tos como Tandil, Cerro Navia y Zautla estuvieron tambin
presentes en actividades de difusin. Otra fue la presencia
sistemtica de los medios de comunicacin masiva peridi-
cos de circulacin general, radios, revistas de divulgacin
sobre algunos de los logros alcanzados durante el desarrollo
(Tandil, Cerro Navia, La Vega, Furcy, etc.).
El aprendizaje sobre las formas posibles de comunicar
el proyecto en funcin de diferentes pblicos (hacia la comu-
nidad prxima, hacia un pblico ms genrico, hacia otros
especializados) requiri una sistematizacin de los proyectos
(o de algunos de sus componentes o lneas de accin) y la
bsqueda de las mejores estrategias de comunicacin.
Capacidades vinculadas con la instalacin de una

lgica de proyecto en la comunidad
Ya se ha abordado ms arriba la importancia de proyectar,

especialmente en comunidades caracterizadas por sus con-
diciones de pobreza, a partir de la vinculacin de la accin
presente en un marco prospectivo. Por ello, este tipo de ca-
pacidades asume una relevancia especial. En general se se-
ala (especialmente en los proyectos con equipos de coordi-
nacin ampliados) la consolidacin de habilidades para di-
sear, actuar y pensar en trminos de proyectos, planten-
dose objetivos, estimando las diversas posibilidades, gestio-
nando recursos y evaluando lo realizado. Tambin aparece
88
asociada la capacidad para trabajar en grupo y comunicar

(internamente, hacia otras organizaciones y hacia la comu-
nidad en general).
Los miembros de la comunidad que se involucraron en
los proyectos fueron partcipes del aprendizaje producido en
y para la gestin, de la construccin de consensos y del dise-
o de estrategias de comunicacin. Pero, a su vez, ganaron
capacidades especficas segn las orientaciones de los pro-
yectos: nuevas capacidades laborales (La Vega, Villa El Sal-
vador, Montevideo y Esmeraldas); mayores capacidades de
participacin y movilizacin, como as tambin de detectar
necesidades y plantear demandas a las autoridades (Temu-
co); desarrollo de formas organizadas de actora juvenil y de-
sarrollo de actividades artsticas y productivas (Esmeraldas,
San Pablo, Villa El Salvador, Montevideo, Aracat).
Una cuestin que cabe resaltar es la especificidad que
agrega el contexto de pobreza a la gestin de proyectos. Aqu
se combinan diferentes cuestiones. Si bien en las ltimas d-
cadas ha habido en Amrica Latina numerosas experiencias
de proyectos de intervencin local, son significativamente
menores aqullas que han puesto su eje en la educacin (y la
escuela, en particular) desde una perspectiva integral y sis-
tmica. Por una va, la escuela no abord el tratamiento de
problemticas vinculadas con las trayectorias escolares de
nios y jvenes caracterizados por niveles significativos de
pobreza, pero en general lo ha hecho sola o acompaada des-
de algunas polticas educativas orientadas a tal fin. Por otra
va, y muchas veces en paralelo a lo anteriormente mencio-
nado, diversas organizaciones de la sociedad civil tambin
han tomado a su cargo proyectos de accin en los mismos
contextos, en muchas ocasiones desde fuera o en paralelo a
89
la escuela. Es decir que hay mucha ms experiencia acumu-

lada en el desarrollo de proyectos de atencin a la pobreza
que en relacin con la articulacin entre estrategias de inter-
vencin social y educativa.
Capacidades relacionadas con la bsqueda de nuevos

tipos de vnculo entre la escuela y la comunidad
El contacto de promotores, artistas, educadores populares,

facilitadores escolares y pasantes universitarios con el siste-
ma educativo formal gener un doble aprendizaje, tambin
sealado por gran parte de los proyectos: los agentes exter-
nos aprendieron a sistematizar ms su accionar educativo no
formal, avanzando hacia formas pedaggicas ms slidas; a
su vez, los docentes del sistema educativo formal aprendie-
ron a incorporar aspectos ms creativos, a participar sus ac-
tividades con otros, a consensuar, cuestionarse y flexibilizar
sus propuestas educativas para dar respuesta a las necesida-
des concretas que les plantea la comunidad en la cual se en-
cuentra inserta la escuela.
De cualquier manera, el vnculo entre la escuela y la
comunidad27 est lejos de estar resuelto y tambin se sea-
lan las dificultades que tuvieron algunos proyectos para
construir una mejor relacin, basada ms en la integracin o
colaboracin que en la competencia o la indiferencia. Por
ejemplo, en algunos proyectos es manifiesto el carcter con-
flictivo de la relacin con algunas escuelas (es el caso de Te-
27 Este aspecto ser retomado en los captulos siguientes, al abordar alianzas

e innovaciones educativas.
90
muco, Montevideo); en otros, la relacin con las escuelas no

fue el principal eje de la intervencin (Mrida, Quertaro, Es-
meraldas28).
Capacidades especficas vinculadas con el contenido sus-

tantivo del Proyecto
Las organizaciones y los actores involucrados en los proyec-

tos, teniendo reas distintas de trabajo aunque todas rela-
cionadas con la educacin encontraron espacios de aprendi-
zaje en torno a la temtica especfica que le concierne a cada
proyecto (en algunos casos se trata de reas bien definidas).
Se sealan a continuacin los que ms se destacaron en ca-
da proyecto, como temas propios o especficos29, en los que
acrecentaron sus conocimientos y capacidades:
Tandil y Quertaro, en torno a la enseanza de la lectoes-

critura y, particularmente, en el diseo y coordinacin de
propuestas de capacitacin y asesoramiento docente rela-
cionadas con dicha rea;
28 Cuando se afirma que la escuela no ha sido el principal eje de intervencin,

esto no significa que algunos de los proyectos mencionados no hayan reali-
zado, por ejemplo, acciones de capacitacin con docentes. Pero, para ser pre-
cisos, es necesario aclarar no ha habido una decisin de intervencin desde
el proyecto en la unidad escuela (aunque s puedan haber convocado a do-
centes de diversas escuelas a la capacitacin implementada a travs distintas
modalidades).
29 Si bien los proyectos tuvieron numerosas reas de intervencin, se recor-
tan aqu slo algunas de ellas para ejemplificar algunas de las capacidades
que se mencionan.
91
Furcy, sobre la lengua francesa y el creol en la escolariza-

cin de los nios, para lo cual gener materiales y capa-
citacin para docentes;
Temuco, Mrida y Zautla, sobre la recuperacin de identi-
dades indgenas y aspectos de educacin intercultural en
las escuelas que integran las comunidades en donde el
proyecto realiz la intervencin;
Montevideo y Esmeraldas, sobre la promocin juvenil, lo
cual implic construir otra mirada sobre el papel de los j-
venes;
Aracat, en relacin con el arte y el deporte como medios
para dinamizar la educacin;
San Pablo y Villa El Salvador, respecto de la participacin
de las organizaciones y del gobierno local para debatir so-
bre educacin y promover proyectos educativos;
La Vega y Cerro Navia, sobre el trabajo con las familias de
los alumnos (ya incorporados al sistema educativo o en
estrategias de incorporacin), con las escuelas y centros
comunitarios para abordar estrategias de inclusin esco-
lar de nios y jvenes y sobre la formacin en la gestin
directiva en las escuelas;
Capara, sobre salud ambiental, cultura y memoria hist-
rica y promocin comunitaria.
Capacidades vinculadas con el cambio cultural
En otros casos, y ms all de reas especficas que se tra-

ducen en componentes o lneas de accin, algunos proyec-
tos apuntaron de modo significativo a un fuerte cambio
92
cultural en la comunidad local en la que se realizaron las

principales acciones. Un ejemplo son los proyectos de Ca-
para, Zautla (en lo referido particularmente a la intercul-
turalidad), Temuco (con menor xito), Cerro Navia (aun-
que ms acotado en relacin con los proyectos recin men-
cionados).
Slo a modo de ejemplo, parece pertinente detenerse
en el Proyecto de Capara, el cual debe ser visto en una di-
mensin ms amplia: la de catalizar y potenciar los cambios
sociales y culturales en dos municipios enclavados en zonas
de produccin agrcola en crisis estructural. El proyecto tra-
baj ampliando las percepciones, expectativas y lmites (cul-
turales, sociales, educativos) de las personas que habitan en
estas pequeas ciudades del interior de Minas Gerais.
Se podra decir que el proyecto avanz abriendo vas
de desarrollo en el seno de una cultura fuertemente particu-
larista, tradicional y con fuerte peso de la autoridad religio-
sa y del poder poltico local. Esta cultura limita las oportu-
nidades de experimentacin, estudio y crecimiento de los
jvenes y de las mujeres (situacin estructural que se agra-
va en las personas de menores recursos, en los trabajado-
res de baja calificacin y en los que viven en las zonas ru-
rales). Esta limitacin de oportunidades de desarrollo cultu-
ral, social y personal es aquello que numerosas personas y
sectores de la comunidad sienten que el proyecto vino a
modificar. Se crearon espacios y opciones realmente poco
habituales para pequeas ciudades agrcolas del interior. Es
posible ver aqu las razones por las que el proyecto gener
una mayor adhesin en ciertos grupos de la comunidad:
maestros, adolescentes, jvenes y profesionales con creden-
ciales universitarias. Se trata de grupos que valoran espe-
93
cialmente los recursos del conocimiento, la educacin y la

cultura. Para estos sectores, el proyecto acerc a su vida co-
tidiana recursos y oportunidades acordes con sus valores
culturales ms apreciados. En buena medida, a travs de
esos grupos, el proyecto arrastr la adhesin de otros
sectores sociales, como las personas de la tercera edad, las
de menores ingresos y niveles de educacin formal (en es-
pecial, las madres).
En este sentido, si retomamos la nocin de capital so-
cial, ste se construye cuando la naturaleza y la frecuencia de
las interacciones e intercambios contribuyen a los propsitos
comunes definidos aportando recursos variados, pero, tam-
bin, algunos de los proyectos han operado como cataliza-
dores o facilitadores para el desarrollo de redes y conexiones,
con resultados ms amplios y extensos que los inicialmente
propuestos por los actores involucrados30.
La evaluacin como momento reflexivo

de la gestin
Para finalizar este captulo resulta til presentar una visin

sinttica de los procesos, estilos y contenidos de las autoeva-
luaciones que hicieron los proyectos. Es en la evaluacin, en
su calidad de momento de anlisis y reflexin, cuando los ac-
30 En el mismo sentido, Reynaud afirma que, en la medida en que un grupo
acepta una regulacin comn para la accin colectiva, constituye una comu-
nidad, la cual es ms una coalicin que una fusin de grupos e individuos,
en Reynaud, J-D., Les rgles du jeu. Laction collective et la rgulation socia -
le, Paris, Armand Colin, 1997.
94
tores se observan a s mismos y toman distancia de su prc-

tica para reconceptualizarla31.
En primer lugar, result muy interesante la diferencia-
cin que gran parte de los proyectos establecieron entre ob-
jetivos y aprendizajes. Evaluar ambas categoras de ma-
nera separada pero articulada contribuye a subrayar la di-
mensin de comunidad de aprendizaje que tienen los pro-
yectos, rescatando todo lo que se puede obtener como resul-
tado en trminos de aprendizaje, ms all de que haya sido
explcitamente planteado o no en los objetivos.
Indagar sobre los procesos de gestin, si se podran
haber elegido otros caminos, si existan otras alternativas, si
hubo anticipacin y atencin a los factores externos o cmo
fue la relacin entre los actores, es una tarea generadora de
conocimientos cruciales de gran importancia, habida cuenta
de que estas experiencias son nicas y tienen mucho que
transferir a quienes se embarquen en propsitos similares.
Sin embargo, los procesos de la gestin aparecen como me-
nos analizables o cuestionables que los objetivos y la pro-
duccin de aprendizajes o quiz son visualizados como ca-
minos prefijados que no merecen una observacin mayor.
No obstante ello, en algunos casos se subrayaron relaciones
entre los logros que no haban sido valorados por algunos
participantes hasta el momento de la autoevaluacin y el
proceso de intervencin del proyecto. En otros casos, la re-
31 Esta informacin se ofrece ms detalladamente en el tercer libro de esta co-

leccin, donde figuran adems las sntesis de autoevaluacin de cada uno de
los proyectos: N. Neirotti y M. Poggi (organizadores), Evaluacin de proyec -
tos de desarrollo educativo local. Aprendiendo juntos en el proceso de autoe -
valuacin, IIPE - UNESCO Buenos Aires, 2004.
95
construccin de la historia de los procesos tambin ayud a

tener una mirada dinmica sobre la gestin.
Es de destacar el esfuerzo que algunos de los proyec-
tos hicieron en la construccin de definiciones, conceptos y
elaboraciones tericas. En este sentido, la autoevaluacin
contribuy a precisar conceptos, o a cuestionarlos y reformu-
larlos, constituyendo un canal de generacin de nuevos
aprendizajes.
Llama la atencin que, en lneas generales, los dise-
os, procesos y presentaciones de los resultados de autoeva-
luacin tengan marcos similares y estn en sintona con la
evaluacin de cluster realizada. En este sentido, puede des-
tacarse la recuperacin de algunas de la dimensiones de esta
evaluacin en la autoevaluacin de los proyectos. Todo esto
hace pensar que en este proceso ha habido un aprendizaje
comn (o bien, fue una manifestacin de constitucin de
una comunidad de aprendizaje?). En realidad, es un efecto
previsible, dado que las dimensiones de la evaluacin de
cluster han surgido del ideario de la Iniciativa.
96
ALIANZAS PARA LA GESTIN
Captulo 3:
ALIANZAS PARA LA GESTIN Y
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Luego de haber presentado las apreciaciones relacionadas

con la gestin se hace hincapi en el aspecto vincular entre
los actores, individuales y colectivos, que protagonizaron di-
cha gestin de proyectos. Se trata de sujetos que entablaron
relaciones en un escenario de transformaciones profundas y
por momentos aceleradas en la morfologa social. En primer
lugar, manifestaron su voluntad de reunirse y actuar en la di-
reccin elegida; en segundo lugar, aportaron sus recursos
materiales, de conocimiento, de organizacin y de poder pa-
ra que los emprendimientos fueran efectivos; y en tercer lu-
gar, son portadores de un saber hacer y actuar que se cons-
truy colectivamente y que es vlido para ser transferido a
otros sujetos con inquietudes similares.
Cunto peso tienen hoy las conexiones e interaccin
determinadas por las estructuras y cunto las otras ms la-
xas, de tipo personal, de supervivencia, o al decir de Castel
de sociabilidad primaria? En qu medida las estructuras ce-
den importancia frente al actor? Hablar hoy de relaciones im-
plica incorporar valor agregado al anlisis de posiciones,
de matriz estructural. Al respecto, Murmis y Feldman sea-
lan que al lcido anlisis de disolucin de vnculos sociales
que hace Robert Castell habra que agregar (ms que contra-
1 Robert Castel, op. cit.
97
poner) los estudios sobre las relaciones sociales en sus diver-

sas formas, haciendo hincapi en las nociones de capital so-
cial y de redes. Y completan el argumento planteando preci-
samente que no se trata de sustituir un anlisis por otro si-
no de integrar los enfoques2. Se actualiza una vez ms la dis-
cusin entre objetivismo y subjetivismo, ya clsico en la so-
ciologa, personificada en Emile Durkheim y Max Weber, que
encontr en nuestros das sntesis en autores como Anthony
Giddens y Pierre Bourdieu.
El debate cobra nuevo vuelo con lo que parece ser el
derrumbe de certezas en el conocimiento, de los relatos tota-
lizantes y de las estructuras en el plano social, en virtud de
la crisis de la modernidad. Se hace sumamente actual al de-
sintegrarse espacios estructurantes de tanto peso como fue-
ron los andamiajes productivos o la familia, o al perder la es-
cuela la exclusividad que tena en el manejo de la educacin.
La desestructuracin de la sociedad hace que el hombre vuel-
va su mirada hacia alguna forma de comunidad (local, de
creencias, de intereses) que le permita recuperar el sentido,
estar en relacin, pertenecer a un mbito donde reconocerse,
a disparar puntas de contacto hacia variadas regiones re-
lacionadas con su quehacer cotidiano (de trabajo, de vecin-
dad, de aprendizaje, de recreacin, etc.).
En este marco se ha impuesto el concepto de redes. Se-
gn Castells, en la sociedad de la informacin la forma de es-
2 Miguel Murmis y Silvio Feldman, Formas de sociabilidad y lazos sociales
en Beccaria et. al., Sociedad y sociabilidad en la Argentina de los 90, Bue-

nos Aires, Biblos / UNGS, 2002.
98
tructura social3 que prevalece son las redes4. Las redes, afir-
ma el autor, son una antigua forma de organizacin que du-
rante la mayor parte de la historia de la humanidad han sido
explotadas por organizaciones de tipo jerrquicas, pero hoy
cobran preeminencia gracias a la tecnologa de la informa-
cin y la comunicacin afianzando su naturaleza evolutiva
basada en su flexibilidad y su facilidad de adaptacin.
Opuestas a las jerarquas centralizadas, son formas de or-
ganizacin ms flexibles y adaptables, capaces de desarro-
llarse al mismo tiempo que lo hace su entorno as como la
evolucin de los nodos que componen la red. Aunque tienen
como desventaja la dificultad en la coordinacin de funcio-
nes, en enfocar los recursos hacia la consecucin de metas
especficas y en manejar la complejidad de la tarea ms all
de cierto tamao de la red5.
Para Rovere, las redes acercan una solucin de com-
3 Castells denomina estructura social a los ajustes de tipo organizativo de

los seres humanos que se producen en las relaciones de produccin / consu-
mo, experiencia y poder, expresados en trminos de interaccin significativa
en el marco de la cultura . Manuel Castells, Materiales para una teora pr e-
liminar sobre la sociedad de redes, en Revista de Educacin, nmero ex -
traordinario, 2001, pp. 41-42.
4 Castells define el concepto de red como un conjunto de nodos interconec-
tados. Un nodo es el punto en el que una curva se intersecta a s misma. Lo

que un nodo es concretamente depende del tipo de redes a que nos refiramos
La tipologa definida por las redes determina que la distancia (o intensi-
dad y frecuencia de la interaccin) entre dos puntos (o posiciones sociales)
sea ms corta (o ms frecuente, o ms intensa) si ambos son nodos de una
red que si no pertenecen a la misma. Para mayor detalle, puede consultarse
Manuel Castells, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. La
sociedad red, Mxico, Siglo XXI, 2000, vol. 1, p. 506 y siguientes.
5 Manuel Castells, op. cit., 2001, p. 50.
99
promiso entre las visiones sistmicas, en las que advierte

connotaciones jerrquicas y piramidales, y las visiones pos-
modernas de cuo individualista, atentas slo al actor y sus
intereses 6. Desde esta lnea de pensamiento se percibe que el
Estado ya no es el gran espacio en el que se institucionaliza
la sociedad homogeneizando hacia abajo, puesto que las di-
ferencias se ahondan y la heterogeneidad subsiste; en cam-
bio, son las redes las que permiten la restitucin de los lazos
sin recurrir a las organizaciones jerrquicas. Dice Rovere: Al
tener heterogeneidades organizadas reduzco la demanda
de organizacin piramidal y, al reducirla, equipo a las perso-
nas, a las sociedades e instituciones para profundizar demo-
cracia, antes de perder democracia cada vez que la sensacin
de caos nos invade7. Aclara que las redes son personales:
no son las instituciones ni los puestos o cargos los que se co-
nectan entre s, sino las personas que ocupan esos puestos y
que se ubican en esas instituciones.
Rovere concibe varios niveles de construccin de re-
des, que permiten monitorear su grado de profundidad. El
primero y ms superficial es el de reconocimiento, en el que
las acciones estn destinadas a la aceptacin de los otros. El
segundo es el del conocimiento, que supone un inters por
entender lo que los otros son o hacen. El tercero es el de co-
laboracin, que implica una disposicin a prestar ayuda y es-
perar reciprocidad. El cuarto es el de cooperacin, en el que
se comparten actividades y/o recursos aunque de manera es-
6 Mario Rovere, Redes. Hacia la construccin de redes en salud: los grupos
humanos, las instituciones, la comunidad, Secretara de Salud Pblica de Ro-

sario, 1998.
7 Ibidem, p. 32.
100
pordica. Finalmente, el quinto es el nivel de asociacin,

donde se comparten objetivos y proyectos sobre una base de
confianza8. En el siguiente cuadro, el autor seala las accio-
nes y valores correspondientes a cada uno de estos niveles:
Nivel Acciones Valor

5. Asociarse Compartir objetivos y proyectos Confianza
4. Cooperar Compartir actividades y / o recursos Solidaridad
3. Colaborar Prestar ayuda espordica Reciprocidad

2. Conocer Conocimiento de lo que el otro es o hace Inters
1. Reconocer Destinadas a reconocer que el otro existe Aceptacin
Fuente: M. Rovere, op. cit.
Resulta interesante relacionar esta clasificacin de los nive-

les de profundidad de Rovere con las definiciones de capital
social que han sido expuestas previamente en el marco con-
ceptual. En efecto, se podra decir que para ganar en profun-
didad en la construccin de redes es necesario contar con
mayor capital social, es decir, con mayores dosis de experien-
cia compartida, reglas del juego aceptadas por la comunidad
y amplios mrgenes de confianza entre las partes. A su vez,
se podra afirmar que altas dosis de capital social facilitan la
constitucin y profundizacin de redes.
Lo que parece soslayarse en este anlisis o al menos
quedara relegado a un plano secundario es el tema del con-
flicto. Ya se seal en el captulo anterior que la relacin en-
8 Ibidem, pp. 35 38.
101
tre los actores constituye el ngulo poltico de la gestin,

donde se confrontan intereses, se dan cita distintas represen-
taciones de la realidad, se discuten valores y se disputan par-
celas de poder. Acaso podra pensarse que las redes y alian-
zas no estn atravesadas por la problemtica del poder y las
pugnas distributivas? En este escenario el equilibrio es ines-
table, con la presencia tanto de la colaboracin como de la
oposicin, obligando a negociar de modo recurrente y hacer
ajustes en el proceso de toma de decisiones. Por eso, en este
trabajo se sugiere siguiendo a Simmel que el conflicto es
un factor de construccin de sociabilidad tan necesario como
la colaboracin9.
Las alianzas o partenariados se ubican en las zonas
ms profundas de construccin de redes de acuerdo con la
tipologa de Rovere, aqullas en las que se comparten recur-
sos de modo estable por perodos prolongados de tiempo, en
funcin de objetivos y proyectos comunes. Pero es importan-
te aclarar que, si bien no implican estructuras jerrquicas for-
males, se desarrollan en el marco del juego del poder y el re-
sultado del encuentro no es necesariamente una relacin si-
mtrica o igualitaria. Son instancias de coordinacin entre las
partes (que a su vez se reservan sus mrgenes de autono-
ma), en las que los aspectos personales se articulan con los
institucionales, y en las que la tensin colaboracin / compe-
tencia nunca desaparece. A continuacin se brinda una apro-
ximacin al concepto de alianza en relacin con el enfoque de
gestin asociada.
9 Murmis y Feldman (op. cit.) recurren a Simmel y analizan sus trabajos en

el texto.
102
Acerca del concepto de alianza
Tal como el concepto de redes, el de alianzas cobr auge con

la emergencia de la sociedad del conocimiento, a partir del
debilitamiento de las grandes estructuras de produccin
econmica y del gobierno del Estado. El modo de produccin
taylorista-fordista dio lugar a la produccin flexible basada
en el conocimiento y, en consecuencia, las macrounidades
econmicas fueron reemplazadas por las redes de asociacin
contingente o estratgica entre unidades ms pequeas y es-
pecializadas, de tipo modular. En el marco de una economa
globalizada se impusieron alianzas entre empresas con el
propsito de abordar en conjunto nuevos desafos de la pro-
duccin y la comercializacin, y el resultado ha sido la mul-
tiplicacin de lazos en el escenario mundial10.
10 Plantean Borja y Castells: La economa informacional se caracteriza ... por

un modelo de produccin flexible, constituido en torno a la prctica cada vez
ms generalizada de la empresa red... Lo que estamos observando en la eco-
noma (y en buena medida en la sociedad en su conjunto) es la descentrali-
zacin de las grandes empresas, creando unidades de gestin semi-autno-
mas. Jordi Borja y Manuel Castells, Local y global. La gestin de las ciuda -
des en la era de la informacin, Mxico, Taurus, 2000, p. 25.
En torno a las caractersticas de las alianzas, Vsquez Barquero sostie-
ne que stas permiten a las empresas hacer mejor uso de las ventajas que
les provee la autonoma y la integracin al territorio, y agrega: Se trata de
alianzas para realizar proyectos especficos, que afectan a productos, pro-
cesos de produccin o mercados, lo que mejora la competitividad de las em-
presas en los mercados y les hace aumentar los rendimientos, logrando que
las economas locales mejoren su posicionamiento competitivo y aumente
la renta. Antonio Vzquez Barquero, Desarrollo endgeno y globaliza-
cin, en Antonio Vsquez Barquero y Oscar Madoery (comps.), op. cit.,
2001, p. 87.
103
Al entrar en crisis el Estado de bienestar, ha habido un

profundo replanteo respecto del rol que le cabe a ste en la
conduccin de la sociedad. Sus caractersticas de tipo buro-
crtico tienden a ser reemplazadas por formas posburocrti-
cas an no muy bien definidas, pero algunos adjetivos (Es-
tado estratgico, emprendedor, gerencial, etc.) dan cuenta de
las transformaciones. Se observan cambios a travs de los
procesos de reforma tales como los de descentralizacin, ter-
cerizacin y bsqueda de formas de gestin asociadas con
las organizaciones de la sociedad civil11.
En paralelo, la sociedad civil ha adquirido nuevos pro-
tagonismos, en parte por la retirada del Estado, en parte por
un proceso de adquisicin de mayor autonoma reflejado en
el protagonismo de los movimientos sociales, de desarrollo y
diversificacin de organizaciones no gubernamentales y
agrupaciones de tipo comunitario, que quedaron despojados
del tutelaje del Estado y la poltica o que tomaron distancia
de stos12.
11 Una profusa bibliografa ha dado cuenta, en la ltima dcada, de las limi-

taciones del Estado burocrtico y de las transformaciones necesarias. Son cl-
sicos sobre el tema los textos de David Osborne y Ted Gaebler, La reinvencin
del gobierno, Barcelona, Paids, 1994; y el de OCDE, La administracin al ser -
vicio del pblico, Madrid, MAP, 1991. En relacin con Amrica Latina: ILPES,
Reforma y modernizacin del Estado, Santiago, 1995 y Carlos Losada y Ma-
rrodn (ed.), De burcratas a gerentes?, Washington, BID, 1999.
12 Jean Cohen y Andrew Arato, en su libro Sociedad civil y teora poltica, M-
xico, Fondo de Cultura Econmica, 2002, ofrecen un detallado informe sobre

la discusin contempornea acerca de la sociedad civil, argumentando que el
comportamiento comunitario organizado pugna por llegar a tener un lugar pri-
mario en la expansin de la democracia y la justicia en el nuevo orden inter-
nacional. Un anlisis sobre la articulacin del Estado con la sociedad civil y
las condiciones de gobernabilidad en Amrica Latina se encuentra en Daniel
Garca Delgado, Estado-nacin y globalizacin, Buenos Aires, Ariel, 1998.
104
Ya sea producto de las transformaciones estatales o del

aumento de protagonismo de las organizaciones de la socie-
dad civil, se han incrementado los nexos entre organismos
estatales y no estatales, entre distintos organismos estatales
o entre diferentes organizaciones no gubernamentales. En el
plano de la educacin, la promocin de formas asociativas ha
venido de la mano de los procesos de descentralizacin, de
las propuestas de escuela abierta a los padres y a la comuni-
dad y tambin como resultado de las necesidades en aumen-
to que aparecen en virtud de la escasez de recursos y del in-
cremento de los fenmenos de pobreza y exclusin.
Hablar de formas asociativas de gestin remite a un
conjunto de trminos no siempre usados con precisin, tales
como articulacin, coordinacin, integralidad y, por
supuesto, alianzas. Si bien fueron marcados en un comien-
zo por el paradigma gerencial tanto de la economa como de
la administracin pblica, estos trminos han ido adqui-
riendo un sentido propio del sector que los utiliza y su res-
pectivo enfoque. En las reas sociales responden a un reco-
nocimiento cada vez mayor de la integralidad de los proble-
mas y de la consiguiente necesidad de brindar soluciones que
los aborden comprehensivamente.
El trmino alianza denota, igual que el de red, que
los actores, pese a las constricciones de tipo institucional a
las que estn sujetos, poseen los mrgenes de maniobra ne-
cesarios para decidir sobre cmo actuar con otros para abor-
dar problemticas y potenciarse mutuamente. Del mismo
modo, las alianzas, en la medida que se sostengan, constitu-
yen nuevas actoras y construyen tambin una nueva insti-
tucionalidad.
En este trabajo, una alianza es concebida como la
105
articulacin de actores diversos en funcin de objetivos

comunes, que ponen a disposicin sus recursos (huma-
nos, materiales, financieros) para solucionar problemas
y aprender conjuntamente en ese proceso, estableciendo
por consenso las reglas del juego para el desarrollo de
sus actividades comunes.
Favorece el desarrollo de las alianzas la existencia de
recursos propios de las organizaciones participantes, ya se
trate de recursos materiales o financieros, de capacidades ad-
quiridas con anterioridad o de su experiencia organizativa. La
bsqueda de la complementariedad o fortalecimiento respon-
de, sin duda, a la inquietud por incrementar las competencias
de la propia gestin. En este sentido, el concepto de alianzas
que aqu se expone se ha alimentado de ideas sobre las com-
petencias empresariales desarrolladas por numerosos autores
y retomadas por Patricio Morcillo. El autor sostiene que el
concepto de competencia incorpora, aunque sea de manera
implcita, las dimensiones tecnolgicas (instalaciones, maqui-
narias, know how, etc.), personales (conocimientos, capaci-
dades), organizativas y estratgicas o de direccin13.
A su vez, la existencia de normas explcitas e impl-
citas y de climas de confianza constituyen una base para los
acuerdos y le dan mayor legitimidad al proyecto. Es de des-
tacar la importancia de la aceptacin de mltiples liderazgos
aun cuando algunos tengan mayor peso o haya un lideraz-
go (personal o institucional) que se haya legitimado sobre el
conjunto, como as tambin de mecanismos fluidos de reso-
lucin de conflictos.
13Patricio Morcillo, El oficio de la empresa: una cuestin de competencias,

en Antonio Vzquez Barquero y Oscar Madoery, op. cit.
106
Entre las notas que pueden caracterizar a una alianza

fuerte o robusta, se pueden sealar las siguientes: cantidad
de organizaciones participantes, diversidad de tipos de or-
ganizaciones, intersectorialidad (diversidad de campos o
reas desde los que se aborda la problemtica), instancias
de articulacin entre el Estado y el mbito privado o comu-
nitario y ms especficamente: relacin entre escuelas y la
comunidad, peso o sustancia de los aportes de cada instan-
cia involucrada, participacin de los beneficiarios, organiza-
cin y formalizacin de la alianza, visibilidad y relacin con
otras redes.
La cantidad de organizaciones participantes es un in-
dicio de la amplitud de la alianza, siempre y cuando se refle-
je un real protagonismo de ellas. Las articulaciones entre s
de organizaciones no gubernamentales podra reflejar la
existencia de senderos de participacin con mayores niveles
de autonoma, propicios para desarrollar iniciativas sin en-
tramparse en pesados mbitos burocrticos. Sin embargo, la
presencia conjunta de organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales (se reitera la atencin central que merece la
relacin escuelas / comunidad) indicara, adems, potencia-
les caminos de innovacin por medio de la gestin asociada,
con mejores posibilidades de impacto en las polticas pbli-
cas. A su vez, la intersectorialidad tanto en el interior del
Estado como de las organizaciones no gubernamentales le
provee mayor sinergia al proceso de intervencin y ms ri-
queza al aprendizaje.
La participacin de los beneficiarios de los servicios y
la interaccin con otros grupos informales de la comunidad
le confieren a la alianza mayores certezas sobre la correccin
del camino emprendido a la vez que facilitan el proceso mul-
107
tiplicador de capacidades. La organizacin, la existencia de

normas o reglas del juego claras y la formalizacin de la
alianza le dan a sta mayor fortaleza emprendedora. Por otra
parte, una amplia visibilidad de la alianza en el espacio don-
de acta y la conexin de sus organizaciones con redes que
trascienden el mbito local, le confieren condiciones propi-
cias para expandir su legitimidad, difundir la experiencia y
recibir aportes.
Antes de exponer el anlisis que se ha realizado, se in-
corpora a continuacin un cuadro descriptivo sobre el tipo de
organizaciones involucradas en cada proyecto (casilleros
sombreados). Es necesario aclarar que no slo se incluyen
aqu las organizaciones que conforman la alianza de modo
estricto (es decir, que participan de manera constante en la
toma de decisiones), sino varias ms que se involucran en
grados variados.
108
TIPO DE ORGANIZACIONES
INVOLUCRADAS POR PROYECTO
Proyectos ONGs ESTADO UNIVERSIDAD ESCUELAS

(distintos niveles)
Tandil
Aracat
Capara
San Pablo
Cerro Navia
Temuco
Furcy
Esmeraldas
Mrida
Quertaro
Zautla
Villa El Salvador
Montevideo
La Vega
Las alianzas sern analizadas desde dos perspectivas: a) la

constitucin de la alianza de gestin del proyecto, atendien-
do al conjunto de organizaciones, estatales y no estatales,
109
que participan de la misma; b) el protagonismo de la escuela

en la alianza.
ALIANZAS DE ORGANIZACIONES PARA

LA GESTIN
La constitucin de alianzas trae aparejada consigo la posibi-

lidad de obtener ms recursos, contar con mayor experiencia,
ms amplias posibilidades de relacin y un mayor despliegue
de poder, es decir, de ampliar la escala del proyecto. Pero, por
el otro lado, implica riesgos de dispersin, conflictos y prdi-
da de direccionalidad de los proyectos. Existe por tanto una
tensin entre dos variables que parecen ser condicin nece-
saria para el xito de toda alianza: extensin e intensidad.
Siguiendo a Morcillo, las variables extensin e inten-
sidad han sido imaginadas como una analoga de dos tipos
distintos de conglomerados que el autor caracteriza en su es-
tudio sobre competencias: el conglomerado de tipo rbol
frutal, amplio, complementario y diversificado, de reinven-
cin permanente; y el conglomerado tipo ciprs, tambin
dinmico pero compacto, integrado y homogneo14. Como se
podr observar, ambos se insertan en la morfologa de redes
anteriormente expuesta, aunque ciertamente, en el primer ti-
po, las relaciones son ms laxas mientras que, en el segun-
do, la integracin se construye sobre la base de vnculos ms
estructurados.
14 Patricio Morcillo, op. cit.
110
La variable extensin se refleja en la cantidad de organiza-

ciones intervinientes, la diversidad (incluyendo la diversidad
de campos, es decir, la intersectorialidad, y la combinacin de
intervenciones estatales y privadas), y los aportes que hace
cada organizacin (financieros, de conocimiento, de organi-
zacin, de poder, etc.). Est relacionada con factores que ge-
neran mayor riqueza, en la medida en que los aportes son
ms diversos, aunque puede implicar menor eficacia de la
gestin y opacamiento de los objetivos del proyecto, por es-
tar sometida la alianza a procesos continuos de negociacin
entre actores numerosos y distintos.
La variable intensidad est relacionada con la capacidad de

mantener la alianza a lo largo de la gestin del proyecto,
siendo funcional a ste, es decir, manteniendo su direcciona-
lidad y enriquecindolo. Esto depende de la capacidad de
mantener el equilibrio entre las partes y su protagonismo ac-
tivo a lo largo de la vida del proyecto. Se refleja en indicado-
res que tienen que ver con la relacin entre las partes, por un
lado, y con la direccionalidad otorgada a la gestin por el
otro. Entre los primeros se puede sealar la cantidad de de-
cisiones que se toman en conjunto de modo complementario
y sinrgico, y el grado de equilibrio en las relaciones de po-
der entre los involucrados. La direccionalidad de la gestin se
refleja en la existencia de un diseo claro y la capacidad pa-
ra procesar factores externos no previstos, resolver diferen-
cias entre intereses y perspectivas diferentes de los actores
involucrados e incorporar todos estos aspectos en la actuali-
zacin programtica.
Se observa que existe una tensin entre ambas varia-
bles, toda vez que aquellos proyectos que se destacaron por
111
contener alianzas amplias contaron con una mayor diversi-

dad de aportes pero debieron transitar caminos ms comple-
jos para generar mecanismos de participacin entre los com-
ponentes de la alianza; mientras que los proyectos de alian-
zas ms acotadas (generalmente de dos organizaciones) ge-
neraron mecanismos ms eficaces de toma de decisin com-
partida aunque con aportes menos diversos. De este modo,
predominan en la Iniciativa dos tipos de proyectos: los que
tienen alianzas extensas pero de baja intensidad y los que
tienen alianzas intensas pero acotadas. Para una clara apre-
ciacin se ofrece el siguiente cuadro:
TIPOS DE ALIANZAS SEGN LAS VARIABLES

DE EXTENSIN E INTENSIDAD
I N T E N S I D A D
ALTA BAJA
Alianza extensa / Alianza extensa /

AMPLIA de alta intensidad: de baja intensidad:
un solo caso varios casos
Alianza acotada / Alianza acotada /

ACOTADA de alta intensidad: de baja intensidad:
la mayora de los algunos casos
casos
112
Un caso de alianza extensa

y de alta intensidad
Antes de analizar los proyectos donde predomina una varia-

ble en detrimento de la otra se expone el caso del Proyecto
La Vega, donde parece haberse logrado un equilibrio entre
ambas. Este proyecto fue impulsado por la Fundacin Apoyo
a la Familia y a la Infancia (AFIN), una ONG que se ocup de
la coordinacin general, de su sistematizacin y divulgacin
y de la capacitacin docente. Participaron, adems, la Univer-
sidad Catlica Andrs Bello, a cargo de la coordinacin admi-
nistrativa (y que incorpor tambin profesores y estudiantes
universitarios en calidad de agentes voluntarios); el Grupo
Utopa, ONG que coordin las actividades de formacin aca-
dmica complementaria (liceo de vacaciones, clubes y olim-
padas de matemticas); la Asociacin Civil Redes Escolares
y Comunitarias La Vega (RECLAVE), que desarroll el Pro-
yecto Redes (de inclusin escolar) y el Programa para Padres;
la Asociacin Venezolana para la Enseanza del Espaol co-
mo Lengua Extranjera (ASOVELE), que intervino en la capa-
citacin de personal (bibliotecas y clubes de lengua); y la
Fundacin para el Desarrollo de la Agricultura Ecolgica, Re-
ciclaje y Energas Alternativas (FUNDAGREA). Las cuatro
escuelas seleccionadas como centros piloto tambin partici-
paron de la alianza. Lo que distingue esta experiencia no es
slo la cantidad y diversidad de organizaciones comprometi-
das sino tambin el grado de cohesin e institucionalizacin
que se le dio a la alianza (actas, registros, reuniones fijas,
participacin en el manejo del presupuesto, firmas, etc.).
Como se puede inferir de este listado, diversas organi-
zaciones que aportan recursos diferentes se complementan y
113
fortalecen. La alianza se vio fortalecida por esta amplia gama

y la direccionalidad no se resquebraj puesto que el proyecto
fue la culminacin de aos de cuidadosa construccin donde
confluyeron una serie de factores facilitadores: 1) la existen-
cia de un liderazgo efectivo por parte de la supervisin de las
escuelas de la zona (las cuales siguen funcionando actual-
mente como red, con una intensidad que no es comn en el
sistema educativo venezolano), preocupado junto a los direc-
tores por fortalecer la educacin y trabajar activamente en el
medio por la inclusin escolar; 2) directores decididos a ge-
nerar proyectos institucionales innovadores; 3) la presencia
de un grupo de la Iglesia Catlica comprometido en el impul-
so al Grupo Utopa, que forj una muy buena relacin con las
escuelas; 4) el inters de la Universidad Andrs Bello por in-
volucrarse en la zona, a travs de su Direccin de Proyeccin
a la Comunidad; 5) la decisin de separar las funciones de
administracin (a cargo de la Universidad) y coordinacin (a
cargo de AFIN). En suma:
existi un antecedente de articulaciones (logradas con

muchos aos de trabajo) con base en las cuales se cons-
tituy la alianza;
sobre la base de los procesos que estaban en marcha, cla-
ramente se eligi el de inclusin escolar como ordenador
del resto;
se estableci una clara divisin de tareas (entre las cuales
est la separacin de la funcin administracin y la fun-
cin coordinacin) y normas de funcionamiento.
El hecho de que los miembros de la alianza, incluyendo va-
114
rias directoras de las escuelas, manifestaran su prevencin

para asociarse con el Estado (aun cuando en La Vega estn
presentes diversos programas gubernamentales) llama a la
reflexin sobre la incidencia de los factores polticos en el
funcionamiento de las alianzas. En efecto, la poltica puede
ser tanto un poderoso factor de aglutinacin y potenciacin
como un fenmeno disruptor15. Si bien se ver ms adelan-
te el sentido favorecedor que tuvo la poltica en la constitu-
cin de alianzas, en este caso prevaleci la cautela por razo-
nes variadas.
En primer lugar, los miembros de la alianza tuvieron
un primer intento de acercamiento a organizaciones comuni-
tarias con tinte poltico en el barrio tras el propsito de am-
pliar su red de intervencin e incluso de sumarlos a la alian-
za. Los resultados no fueron buenos, ante lo cual decidieron
replegarse y apoyarse en el prestigio que las distintas orga-
nizaciones (Iglesia, escuelas, Universidad) tenan en el me-
dio, con lo cual garantizaron su homogeneidad pero se per-
dieron posibilidades de ampliar la red y adquirir mayor arti-
culacin e impacto.
En segundo lugar, tomaron contacto con el Ministerio
de Educacin, apoyndose en la buena acogida que tuvo el
proyecto en las escuelas, en virtud de relaciones cultivadas
con anterioridad, pero el contacto que establecieron estuvo
frecuentemente afectado por los avatares polticos. La actitud
15 No se hace referencia aqu a la poltica en su sentido amplio, entendida co-

mo el juego de poder en los distintos espacios sociales no slo estatales y de
partidos, en los que se construye poder para incidir en las decisiones que se
toman sobre el sector pblico. En cambio, se est haciendo mencin a las
agrupaciones polticas y las contiendas para ocupar espacios en los mbitos
legislativo o ejecutivo del gobierno.
115
de cautela ante el Estado se explica en gran parte por la fuer-

te oposicin que existe en la sociedad civil venezolana entre
partidarios y opositores al gobierno. En conclusin, si bien el
proyecto se benefici con aportes financieros del Estado, ha
sido limitado el aprovechamiento que se hizo de la relacin
para transferir capacidades surgidas de la experiencia a otras
geografas similares.
Proyectos con alianzas extensas

de baja intensidad
Varios proyectos han impulsado y desarrollado su gestin en

el marco de alianzas de organizaciones de tipo diverso y que
aportan recursos variados. Las alianzas extensas pero de baja
intensidad reflejan dificultades para avanzar en acuerdos so-
bre proyectos de modo tal que luego puedan ser sostenidos a
lo largo de la gestin y ms all de la misma. En estos casos,
para conformar el partenariado se debi recorrer un largo ca-
mino, destinando gran parte del tiempo a cultivar los estadios
menos profundos de conformacin de redes (que fueran pre-
sentados al comenzar este captulo, siguiendo a Rovere). En
algunos casos las energas se dedicaron a afianzar el recono-
cimiento entre unos y otros (aceptacin de que otros ocuparan
posiciones e incidieran de modo ms intenso del que se haba
previsto). Por momentos hubo que incrementar el conocimien-
to de cada uno sobre los otros, modificar las representaciones
y las expectativas. Se debi tambin construir con paciencia la
disposicin mutua a colaborar y, por ltimo, antes de que la
alianza tomara forma, fue menester poner a prueba la coope-
racin compartiendo recursos de manera espordica.
116
Pero se puede decir que se puso en funcionamiento un

dinamismo de red que permanece en estado latente y que po-
dra ser activado (con todas las partes o algunas de ellas) an-
te circunstancias propicias. Cabra preguntarse acerca de las
posibilidades que se le hubieran presentado a estos proyec-
tos si el tiempo de implementacin hubiera sido mayor, ante
lo cual las respuestas muy probablemente seran favorables.
En el Proyecto de San Pablo participaron Accin Edu-
cativa (una ONG de gran desarrollo y aos de experiencia,
con muchos contactos con otras organizaciones de Brasil y
del mundo, como as tambin con organizaciones de coope-
racin internacional), Accin Comunitaria Parroquial (aso-
ciacin comunitaria que brinda educacin complementaria a
nios y jvenes que no frecuentan la escuela en perodos de
da), una escuela de educacin media y otra de enseanza
bsica. Por otra parte, se incluyeron organizaciones relacio-
nadas con el desarrollo de la cultura popular: la Asociacin
tica y Arte en la Educacin (asociacin comunitaria que
moviliza y capacita jvenes y sus familias en relacin con di-
versas manifestaciones del arte popular) y el Ncleo Cultural
Fuerza Activa (que trabaja con jvenes afrodescendientes
con el propsito de desarrollar su conciencia poltica con ba-
se en prcticas musicales). Adems, se incorpor a la alian-
za el Foro de Educacin de la Zona Este, una organizacin no
formal que realiza reuniones y seminarios sobre temtica
educativa.
Las partes de la alianza tienen grados diversos de for-
talezas (antigedad, recursos, experiencia), inciden sobre
medios distintos (escolar, barrial, mundo de las ONGs) y
formas institucionales distintas (escuelas estatales, organi-
zaciones comunitarias, mbitos informales). La diversidad
117
de organizaciones le dio al proyecto contenidos variados de

marcado dinamismo aunque con ciertas dificultades de arti-
culacin entre s desde una perspectiva estratgica. En este
sentido, se observaron formas diferentes de toma de deci-
siones: a veces se fij el rumbo en conjunto; otras, slo en-
tre dos partes y en ocasiones slo una decida sobre un te-
ma especfico. Si bien la laxitud de las relaciones aparente-
mente hizo que las acciones avanzaran por carriles parale-
los, la autonoma potenci el dinamismo de las partes sin
perder la conexin.
En el Proyecto de Montevideo participaron el Pro-
grama de Adolescentes de la Intendencia Municipal de Mon-
tevideo, el Servicio de Orientacin Vocacional Ocupacional
de la Facultad de Psicologa (Universidad de la Repblica) y
la Organizacin Comunitaria Barrial El Tejano. Las escue-
las donde el proyecto intervino no fueron invitadas a par-
ticipar en la toma de decisiones sobre el proyecto en gene-
ral (s en relacin con la intervencin en cada una de las es-
cuelas) ni tampoco las autoridades educativas nacionales,
de las cuales dependen estas escuelas. El Programa de Ado-
lescentes inici las gestiones para obtener financiamiento
del proyecto y adems administr los fondos. No obstante
ello, brind siempre participacin a las otras dos organiza-
ciones. El Servicio de Orientacin Vocacional aport el tra-
bajo de dinamizacin con los jvenes al interior de las es-
cuelas, y El Tejano se ocup de los espacios comunitarios,
agregando un componente de comunicacin popular y su
participacin en una red de organizaciones que trabajan con
nios y adolescentes.
En este caso el resultado fue tambin la dispersin
aunque por una razn diferente. Si bien el equipo coordina-
118
dor interinstitucional trabaj desde el comienzo en la bs-

queda de accin consensuada para darle direccionalidad al
proyecto, el encuentro result difcil de cristalizar debido a la
dificultad para establecer normas de funcionamiento acepta-
das por el conjunto. De este modo, se gener un clima de de-
bate interno en el cual se discutan no slo las decisiones
operativas sino que se ponan en duda las estratgicas. Este
estado de indefinicin hizo que se debiera modificar reitera-
damente el esquema de conduccin y a los responsables de
la misma.
Los actores de Tandil se reunieron en un espacio de
acciones diversas pero el rumbo del proyecto no fue consen-
suado en un mbito de toma de decisiones con participacin
de todos los integrantes de la alianza. Fueron incluidos en
este proyecto la Asociacin de Amigos de la Sala de Lectura,
la Municipalidad de Tandil (que aport la infraestructura de
la Sala de Lectura) y la Universidad Nacional del Centro. Los
dos primeros actores contribuyeron al desarrollo del subpro-
yecto Sala de Lectura, mientras que el segundo componente
(Capacitacin docente) estuvo a cargo casi exclusivamente
del grupo coordinador con un grupo de consultores externos.
El grupo coordinador expres que cuesta reconocer cules
son los miembros de la alianza, dificultad que fue compen-
sada con una gran dosis de esfuerzo y voluntad del mismo.
En el Proyecto de Furcy estuvieron presentes la Uni-
versidad Quisqueya, que tuvo a su cargo la direccin del
proyecto; el Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes de
Furcy, que brind apoyos puntuales adems de tener a su
cargo las escuelas del proyecto y el Comit de Apoyo al De-
sarrollo de la Federacin de Asociaciones Campesinas, que
contribuy con la motivacin y movilizacin de la comuni-
119
dad. Si bien resulta interesante la presencia de tres organiza-

ciones de caractersticas marcadamente diferentes, hubo
cierta dispersin que se compens con el liderazgo de la di-
rectora, representante de la Universidad Quisqueya.
Proyectos con alianzas intensas pero acotadas
Un grupo de proyectos el ms numeroso opt por conformar

alianzas bipolares, en las cuales una organizacin la que im-
puls el proyecto busc una contraparte que le permitiera
ampliar el horizonte de intervencin: ONGs que buscaron m-
bitos gubernamentales u organizaciones comunitarias.
Este camino result menos arriesgado aunque ms
efectivo en la medida en que las decisiones se deban tomar
slo entre dos actores organizacionales. En general recurran
tambin a otras organizaciones, pero en este caso la alianza
tena carcter radial, es decir, se entablaban acuerdos en-
tre la alianza bipolar con distintas organizaciones por sepa-
rado y para lograr fines especficos, pero stas no participa-
ban en la toma de decisiones centrales y estratgicas sino en
decisiones parciales, o bien brindaban sus servicios a la vez
que se beneficiaban con recursos, ya fuera de modo perma-
nente o en un tiempo limitado.
No queda claro si en general se sigui este modelo con
el propsito de evitar el riesgo de dispersin o si fueron sim-
plemente decisiones basadas en la intuicin, pero sin duda se
logr aquel efecto. Se opt por elegir socios ya conocidos
(en el sentido de haber experimentado una prctica previa de
articulacin) o altamente previsibles, de modo que a la hora
de conformar la alianza estuvieran garantizadas las formas
120
previas o menos profundas de vinculacin. A su vez, para

compensar la falta de diversidad se abri la participacin a
otras organizaciones a travs del modelo radial descripto an-
teriormente, en calidad de socios perifricos.
Cabe destacar que en estos casos, aunque las alianzas
fueron bsicamente de dos organizaciones, las relaciones tu-
vieron cierto carcter asimtrico entre las dos partes, puesto
que result inevitable que una de ellas, en su carcter de ini-
ciadora y gestora de los recursos, siguiera teniendo un ma-
yor poder en las decisiones acerca del uso de los mismos.
En este grupo, las organizaciones impulsoras (ONG o
universidad) buscaron aliarse con gobiernos municipales o
con organizaciones de base. En el primer tipo, la ONG en-
tr al territorio a travs del Estado local intentando aplicar
una estrategia de mayor impacto; en el segundo se introdujo
en la comunidad a travs de una organizacin local de base.
Los diferencia el inters que hubo por lograr un mayor im-
pacto a travs de la presencia estatal (en el primer caso) o la
bsqueda de transformaciones preferentemente, o casi ex-
clusivamente, desde la base (en el segundo).
En el primer tipo, las organizaciones que se aliaron con
los municipios centraron su accin en las instituciones es-
colares, intentando reorientar la educacin desde el interior de
las mismas, mientras que las alianzas, que se conformaron
entre ONGs y organizaciones de base tuvieron escasa inser-
cin en las escuelas, dirigiendo su accionar predominante-
mente hacia el desarrollo local y la educacin popular. Se po-
dra suponer que buscar el camino de relacin directa con la
comunidad a travs de organizaciones de base a las cuales
se les da impulso puede resultar favorable por evitar inter-
mediaciones y, en consecuencia, mayores complicaciones. Sin
121
embargo, en las experiencias que a continuacin se presentan

tambin aparecen inconvenientes que tienen sus races en la
asimetra de poder y, consecuentemente, en la bsqueda de
mayor autonoma por parte de las organizaciones de base.
Binomio ONG / Universidad Estado local
Los proyectos en los que la organizacin impulsora le dio

participacin a municipios de las localidades donde se traba-
j fueron el de Villa El Salvador, donde DESCO comparti las
decisiones con el Gobierno Local; Cerro Navia, en el que el
PIIE le dio participacin a la Municipalidad de esa localidad;
y Capara, cuyos municipios (Capara y Alto Capara) fue-
ron invitados a participar por la Universidad Federal de Mi-
nas Gerais, en su calidad de impulsora del proyecto.
En dos de los casos, Villa El Salvador y Capara16, la
alianza fue facilitada aunque no sin conflictos por el hecho
de existir con antelacin relaciones de trabajo conjunto,
mientras que en Cerro Navia, donde no haba habido antece-
dentes, fue algo ms dbil y, en consecuencia, slo qued la
voluntad de buscar nuevas vas de trabajo en comn una vez
finalizado el proyecto. Las organizaciones impulsoras de los
dos primeros se caracterizaron tambin por empearse en
trabajar en conjunto con otras organizaciones comunitarias,
lo cual contribuy a que echaran races que facilitaron la per-
manencia de las alianzas. No obstante, se ver una vez ms
16 La Universidad Federal de Minas Gerais consolid la alianza con el Muni-

cipio de Capara, no as con el de Alto Capara, por diversos problemas po-
lticos. Este aspecto se retoma en este mismo punto.
122
la fuerza que las variables polticas tienen: en los tres muni-

cipios el entendimiento o las diferencias con las autoridades
de turno fueron un factor decisivo tanto para la constitucin
de la alianza como para su continuidad.
En el caso de Villa El Salvador, la organizacin im-
pulsora, el Centro de Estudios y Promocin del Desarrollo
(DESCO), tiene una larga historia en educacin popular y de-
sarrollo local, combinando lneas de promocin, asistencia
tcnica e investigacin. Tambin es de larga data su trabajo
en Villa El Salvador, donde mantiene una relacin de colabo-
racin activa con el Gobierno Local, que incluye a la Munici-
palidad y a otras organizaciones comunitarias (el rol de DES-
CO en el binomio es el de brindar asistencia tcnica y obte-
ner financiamiento para proyectos especiales). En conjunto
impulsaron el diagnstico educativo y organizaron la mesa
educativa, que tuvo como objetivo central la elaboracin del
Plan de Educacin Distrital de manera participativa y que de-
vino un espacio de aprendizaje para los docentes, directores,
alumnos y organizaciones de base. La historia del desar rollo
de la localidad desde los aos 70, marcada por un amplio
protagonismo de las organizaciones populares, altos niveles
de participacin y articulacin con el Gobierno Municipal, fa-
cilit ampliamente el encuentro entre DESCO y el Gobierno
Local. En realidad, la alianza ya estaba conformada en el mo-
mento de obtener el financiamiento para impulsar el
proyecto, siendo sta una de las razones de la fortaleza y
sustentabilidad del encuentro (no es poco importante el he-
cho de que DESCO tenga una de sus oficinas ubicada en la
propia villa). Por otra parte, el Proyecto Red de Educacin y
Desarrollo se insert en la lnea programtica que ambas
instituciones estn llevando a cabo en sociedad.
123
Aun cuando el proyecto haya llegado a su fin, una por-

cin considerable de las actividades siguen en marcha algu-
nas en el mbito de la misma Municipalidad, aunque est a
prueba la continuidad de la alianza o las nuevas formas que
sta adquirir a partir del cambio de autoridades municipales
a posteriori de la finalizacin del perodo de implementacin
del proyecto, con la asuncin de un alcalde de otro signo po-
ltico y estilo diferente.
El Proyecto de Capara rene a una variada gama de
instituciones convocadas por la Universidad Federal de Mi-
nas Gerais (UFMG) a travs de su Colegio Tcnico. En primer
lugar se encuentran la Prefectura Municipal de Capara y la
de Alto Capara, con los cuales se establece la alianza cen-
tral, pero adems se convoc a numerosas instituciones, en-
tre las que se destacan el Instituto Brasileo de Medio Am-
biente y Recursos Naturales Renovables (del Ministerio de
Medio Ambiente), la Secretara de Estado de Educacin de
Minas Gerais, el Centro de Investigaciones Ren Rachou y el
Centro Minero de Estudios Epidemiolgicos. No obstante
ello, la alianza ha sido ubicada en este grupo dado el carc-
ter de dupla que tiene con cada uno de los municipios por se-
parado. Las dems instituciones, oportunamente convocadas
por una entidad de prestigio como lo es la UFMG, estn pre-
sentes brindando su apoyo, por separado, cuando se lo re-
quiere. Refuerza este caso el modelo de esquema bipolar que
extiende lazos de tipo radial hacia otras instituciones. En pa-
labras de uno de los miembros del equipo coordinador, hay
alianzas que son ms perifricas: instituciones que ayudan
con espacios, con algunos recursos.
En este proyecto las alianzas estn fortalecidas por
existir, con muchos aos de antelacin, antes de la imple-
124
mentacin del Proyecto Educacin Ambiental en Capara.

La toma de decisiones fue compartida con ambas prefecturas,
aunque la experiencia no tuvo la misma suerte en los dos ca-
sos. El equipo sostiene que la alianza se desarroll muy bien
con la Prefectura de Capara, pero que con Alto Capara se
vivi una situacin de conflicto permanente.
En cuanto a la participacin de la comunidad, se des-
taca el rol que jugaron los jvenes contribuyendo a abrir los
espacios de comunicacin: fueron los jvenes pasantes del
Colegio Tcnico los que entablaron relaciones con sus pares
del lugar y obtuvieron de este modo apoyos que hicieron po-
sible y sustentable el proyecto.
En el marco del Proyecto de Cerro Navia, el Progra-
ma Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE)
se asoci con la Corporacin Municipal de Educacin y Salud
de la Municipalidad de esta localidad. Como en el caso de
DESCO, PIIE ostenta una larga trayectoria como ONG, aun-
que ms limitado a las actividades de investigacin, en liga-
zn con la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
A diferencia del caso anterior, el PIIE no tena antecedentes
de trabajo en Cerro Navia, ni tampoco mantiene esta comuna
las caractersticas de movilizacin y organizacin de otrora
como ocurre en Villa El Salvador. Pero s se encontr con un
notorio liderazgo poltico en torno a la alcaldesa del lugar,
que se tradujo en un apoyo decidido al proyecto (al punto
que actualmente ambas instituciones estn buscando imple-
mentar nuevos proyectos para desarrollar en la comuna). Es-
to permiti no slo la realizacin de acciones aisladas, sino
tambin la posibilidad de discutir el modelo educativo (de-
fensa de la educacin pblica y mejora de la calidad; y con-
formacin de nuevas alianzas con los docentes en vistas a
125
revertir la actitud de resistencia generada en el proceso de re-

forma educativa). En conjunto con los gremios y represen-
tantes de los directores, se conform la Comisin por la Cali-
dad de la Escuela Pblica.
En un principio se sum al proyecto la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, la cual en funcin de su
inters por incorporar en su malla curricular caractersticas
de los nios de los sectores populares envi a sus estudian-
tes a hacer prcticas en el proyecto, pero esta presencia no se
sostuvo a lo largo del perodo de su implementacin. Las es-
cuelas tuvieron participacin aunque ms irregular en el
proyecto. En cuanto a la participacin de la comunidad, se
trabaj con la concepcin de redes rizomticas, una forma
de establecer relaciones que no se rige por una lgica regu-
lar: se trata tal como ellos las definieron de gente juntn-
dose, no siempre la misma ni con regularidad temporal, pero
que igualmente van generando una estructura, es decir, una
forma colectiva de abordar un problema o situacin.
Cabe hacer para Cerro Navia la misma reflexin que se
hizo con Villa El Salvador respecto del factor poltico, puesto
que la alcaldesa est prxima a finalizar su mandato (des-
pus de haber gobernado por tres perodos) y se pone a prue-
ba la continuidad del modelo y la capacidad de adaptacin de
los actores.
Binomio ONG organizacin comunitaria
Los procesos de constitucin de alianzas de este tipo, tal co-

mo se da con los otros, requieren largas trayectorias de apro-
ximacin, en las que se compatibilizan representaciones, va-
126
lores e intereses distintos. Hacer alianzas es tambin un pro-

ceso de aprendizaje en el que se necesita incluso apoyo en
trminos de capacitacin.
El Proyecto de Mrida (Accin Educativa Integral
para el Desarrollo Comunitario) se conform sobre la alian-
za entre Investigacin y Educacin Popular Autogestiva
Asociacin Civil- (IEPAAC) y la Sociedad de Solidaridad
Social Coox-Baxa-Ha. En la ciudad de Mrida se encuen-
tra IEPAAC, una ONG que tiene a su cargo la administracin
de los fondos del proyecto. Como su nombre lo indica, com-
bina actividades de investigacin sobre temticas de desa-
rrollo local con educacin. De amplia trayectoria, conduce
otros proyectos en la zona que son financiados por la coope-
racin internacional o por el gobierno mexicano. Esta orga-
nizacin ostenta una amplia visibilidad y relaciones, ha-
bindose insertado en una red de ONGs que cuenta con una
pgina web que las conecta (La Neta). Por su parte, Coox-
Baxa-Ha es una organizacin local situada en San Antonio
de Siho, donde se lleva a cabo el proyecto y tuvo a su cargo
la coordinacin de sus actividades. Se dio un proceso de
transferencia de capacidades y recursos desde IEPAAC a
Coox-Bax-Ha para implementar el proyecto, lo cual refleja
cierta asimetra en la toma de decisiones, que fue compen-
sndose merced a la autoridad ganada por sta en la comu-
nidad local. Esta experiencia, la primera de IEPAAC en con-
junto con una organizacin de base, no estuvo exenta de al-
gunas sensaciones de incompatibilidad que dieron lugar a
sucesivos procesos de ajuste.
Aparte de una Red Juvenil que adquiri forma a la par
del proyecto, diez organizaciones ms estn involucradas en
el mismo, sin participar en el proceso global de toma de de-
127
cisiones. stas intervienen en labores productivas, educati-

vas, de promocin cultural y de proteccin y preservacin del
medio ambiente. Forman parte, a su vez, de la Red de Orga-
nizaciones del Sureste para el Desarrollo Sustentable.
En el Proyecto de Esmeraldas participaron dos orga-
nizaciones: el Centro Ecuatoriano de Capacitacin y Formacin
de Educadores de la Calle (CECAFEC) y el Centro de Desarro-
llo Infantil Juvenil de Esmeraldas San Rafael (CENDIJE). La
primera, con sede en la ciudad de Quito, tiene amplia trayec-
toria y experiencia en temas de educacin popular y aporta la
capacitacin tcnica. La segunda, ubicada en el Valle de San
Rafael, donde se implementa el proyecto, tiene a su cargo la
gestin local. CENDIJE fue formada con el apoyo de la Con-
gregacin Salesiana ubicada en el Valle, con gran ascendien-
te sobre la comunidad. La relacin entre ambas organizacio-
nes era equilibrada al comienzo, y a su vez se gener un in-
cremento de la participacin de los jvenes pertenecientes al
CENDIJE en la toma de decisiones. Sin embargo, posterior-
mente surgieron conflictos entre ambas organizaciones que
derivaron en una reformulacin de CENDIJE como resultado
del retiro de la comunidad salesiana del mismo (esta organi-
zacin, que haba sido creada por la comunidad salesiana pa-
ra desarrollar su tarea pastoral en todo el Valle, concentr
desde entonces su tarea en seis organizaciones juveniles). El
resultado fue una relacin de cierta asimetra, de dependen-
cia de los jvenes que quedaron en CENDIJE hacia CECAFEC,
y una situacin de conflicto latente sobre el que se fueron
construyendo las nuevas bases de la alianza.
La organizacin impulsora del Proyecto de Zautla
(Red de Comunidades de Aprendizaje), es el Centro de Es-
tudios para el Desarrollo Rural (CESDER), ONG que centr su
128
accionar en torno a la Preparatoria de Promotores de Desa-

rrollo Comunitario Rural (actualmente suplantada por una
Licenciatura en Planeacin del Desarrollo Rural) y la promo-
cin comunitaria. Formalmente entabl alianza con la Coor-
dinadora Interfeminista Rural Comaletzin, pero en realidad
las personas de esta organizacin que intervinieron en el
proyecto pertenecen tambin al CESDER. El otro miembro de
la alianza, Centros Infantiles Campesinos (CIC), es una socie-
dad de solidaridad social compuesta predominantemente por
mujeres campesinas e indgenas que desarrolla actividades
econmicas y de bienestar para sus socios en las comunida-
des donde tiene presencia. CIC fue creada por CESDER y tam-
bin tuvo conflictos finalmente resueltos cuando comenz
a tener mayor autonoma.
CESDER ha desplegado una gran variedad de relacio-
nes con universidades y ONGs, y si bien por aos tuvo una
actitud de oposicin o prescindencia del Estado, en los lti-
mos tiempos ha habido un vuelco hacia una posicin de ma-
yor acercamiento. El mismo es producto, por un lado, del
cambio de concepcin de la organizacin y, por el otro, de los
contactos que haban sido entablados a nivel individual con
personas que posteriormente ocuparon cargos de gobierno
Tanto el proyecto de Esmeraldas como el de Zautla
ilustran acerca del papel no slo correctivo sino tambin
creativo que juega el conflicto, en el sentido de contribuir a
darle forma a la alianza (se recuerda aqu la referencia hecha
a Simmel en el comienzo de este captulo). En los dos casos,
la informacin que surgi de las entrevistas con las partes
que vivieron situaciones de oposicin result rica en ejem-
plos de procesos de oposicin y aproximaciones sucesivas
que fueron generando los cimientos de nuevas formas de re-
129
lacionarse. Tambin cabe referenciar los casos en los niveles

de profundidad de las redes que ofrece Rovere, en tanto las
crisis retrotrajeron los lazos hacia estadios ms superficiales
(reconocerse, conocerse) para volver a intentar acuerdos de
asociacin.
Proyectos con alianzas formales

o sin alianzas
En los tres proyectos restantes no se han conformado alian-

zas, ms all de haber sido enunciadas formalmente. Uno de
ellos, el de Aracat, fue de carcter exclusivamente estatal,
con un trabajo desarrollado en torno a las escuelas que de-
penden de la misma Prefectura. En los otros dos (Temuco y
Quertaro), se establecieron redes de cooperacin sobre ac-
ciones puntuales y los liderazgos personales suplieron las
alianzas de tipo institucional que se haban previsto. Puede
entenderse, al menos en los casos de Aracat y Temuco, que
se privilegi la direccionalidad del proyecto: en el primero no
se contempl que fuera necesario trabajar con organizacio-
nes comunitarias; y en el segundo, como producto de conflic-
tos que se suscitaron, la coordinacin desestim la posibili-
dad de profundizar las relaciones con el Estado local.
El Proyecto de Aracat (Programa Zumbi de Desa-
rrollo de Aprendizajes) fue impulsado por la Secretara Mu-
nicipal de Educacin y Deporte (SEMEAR) y no se conform
una alianza en sentido estricto ms all de que formalmen-
te se seala que la institucin aliada es la misma Prefectura
Municipal de Aracat, de la cual forma parte. La Secretara,
que tiene a su cargo la poltica educativa local, desarroll su
130
labor sin recurrir a otras organizaciones del medio, aunque

coordinando puntualmente con otras reas gubernamentales
(abriendo de este modo algunos espacios de intersectoriali-
dad) y generando un importante espacio de participacin de
los jvenes. La clara perspectiva de sustentabilidad que se
pudo entrever en el proyecto se debe bsicamente a la fuer-
za y el impacto que el mismo Estado local puede ofrecer a un
equipo con vocacin transformadora.
El Proyecto de Temuco (Gestin Participativa en Edu-
cacin Kelluwn) fue impulsado por la Fundacin Desarro-
llo Educacional La Araucana (FUDEA) de la Universidad de
La Frontera (UFRO), ubicada en Temuco. No obstante, el
proyecto se implement en Ercilla en una primera etapa y en
Collipulli aunque con menor intensidad en una segunda
etapa de extensin. Fue con la Municipalidad de Ercilla que
se estableci una alianza, a travs de su Departamento de
Administracin de la Educacin. La dificultad de las relacio-
nes entre los docentes y la comunidad (que a su vez gener
posiciones encontradas en el grupo de coordinacin del
proyecto) debilit las posibilidades de avanzar en una alian-
za en la cual ambas partes aportaran lo suyo. Las escuelas
devinieron meros espacios de aplicacin del proyecto y el De-
partamento no particip en la coordinacin del mismo. Du-
rante los tres aos del proyecto se privilegi el cumplimiento
de metas (direccionalidad) por medio de un cuidadoso traba-
jo basado en contactos personales ms que institucionales
(este fenmeno tambin se reprodujo cuando se generaron
contactos con otras organizaciones).
El Proyecto de Quertaro (LECECE) fue impulsado
por la Universidad Autnoma de Quertaro, desde la Unidad
Acadmica de Psicologa, el rea de Extensin Universitaria
131
(CE.SE.CO) y la Especialidad en Psicologa de la Infancia. En

el proyecto se mencionan como aliada la unidad de Servicios
de Educacin Bsica del Estado de Quertaro (USEBEQ), pe-
ro la misma no ha participado en la coordinacin del
proyecto. En realidad el vnculo ms firme, de tipo personal,
ha sido con la Supervisora de la Zona 034, a la que pertene-
cen las seis escuelas en donde se ha trabajado. A su vez, la
participacin de la Escuela Normal Andrs Balvanera (la
institucin de formacin docente ms importante de Quer-
taro) se da a travs de un integrante del equipo directivo, que
pertenece a su vez, al equipo ampliado del Proyecto LECECE.
LAS ALIANZAS Y SUS RELACIONES

CON EL ESTADO
Merece un trato especial el tema de la relacin de las organi-

zaciones, lderes y otros protagonistas de los proyectos con
las diferentes configuraciones de alianzas que se desarrollan
ms arriba en relacin con la sustentabilidad y los impactos
sobre polticas.
Por sustentabilidad se entiende la capacidad para se-
guir llevando a cabo las acciones impulsadas a travs del
proyecto u otras actividades posteriores, entendiendo que
luego de tres aos de vida lo ms probable es que no se man-
tenga la forma inicial de trabajo (ya sea en cuanto a la orga-
nizacin como a la configuracin de los procesos). Esto su-
pone el mantenimiento de la capacidad organizativa; la dis-
posicin de recursos materiales, humanos y financieros; el
mantenimiento y profundizacin de las races en la comuni-
dad; y el fortalecimiento institucional. Sobre este aspecto se
132
ofrecen numerosas reflexiones a lo largo de este trabajo, no

slo en relacin con las alianzas sino tambin con la gestin,
con la articulacin escuela comunidad y con las innovacio-
nes educativas.
Al hacer referencia al impacto en polticas pblicas, no
se pretendi encontrar en los proyectos capacidades que fue-
ran ms all de las potencialidades de un modelo de accin
local, sino buscar los nexos, tanto personales como institu-
cionales, con los mbitos del Estado que permitieran dar
aviso de la experiencia, con las consecuencias de mayor al-
cance que esta visibilidad pudiera producir.
El nivel ms elemental es el de visibilidad del proyecto
en su conjunto, es decir, haber logrado que se supiera de su
existencia o de sus acciones en trminos generales. A un ni -
vel de mayor profundidad se ubica el conocimiento ms es-
pecfico del proyecto o de algunos de sus componentes, inclu-
yendo cierto de grado de familiarizacin con sus resultados.
Un estadio superior es el de participacin y tejido de relacio-
nes entre el proyecto (es decir, la alianza o representantes de
la misma) y los rganos gubernamentales. Por ltimo, el ni-
vel ms alto de relacin es aqul que implica la integracin
de experiencias aportadas por los proyectos en programas,
acciones o polticas gubernamentales.
La combinacin de los diferentes tipos de relacin, en
funcin de las consecuencias generadas, con los niveles o
instancias jurisdiccionales de gobierno se puede ilustrar en el
siguiente cuadro, a partir del cual son caracterizados poste-
riormente los proyectos:
133
Tipo de relacin Nivel de las instancias de gobierno

Gobierno Gobierno Gobierno
local provincial / federal /
estadual nacional
Visibilidad del
proyecto en su
conjunto.
Conocimiento del
proyecto o de
algunos de sus
componentes
principales, con
sus resultados.
Participacin y
relaciones entre el
proyecto y los
rganos
gubernamentales.
Integracin de
experiencias
aportadas por los
proyectos en
programas,
acciones o polticas
de gobierno.
En funcin de este cuadro se destaca la visibilidad alcanza-

da por el proyecto de Zautla y el de Esmeraldas, a partir de
las relaciones estrechas que mantienen a nivel personal e
institucional con autoridades educativas de los respectivos
gobiernos nacionales. A su vez, el proyecto de Mrida adqui-
ri visibilidad en el municipio local, y a travs de la Red de
134
Organizaciones del Sureste para el Desarrollo Sustentable, a

nivel estadual.
En el nivel de conocimiento se ubican los proyectos
de San Pablo, Quertaro, Tandil y Montevideo. El primero lo-
gr hacerse conocer por los gobiernos local y estadual. Tam-
bin fueron identificados y conocidos con marcado deteni-
miento por el gobierno provincial el Proyecto de Tandil, y por
el gobierno estadual, el de Quertaro. A su vez, el de Monte-
video, siendo por su conformacin inicial un proyecto a car-
go del gobierno municipal, logr ser conocido por el gobier-
no nacional.
El Proyecto de la Vega logr entablar relaciones con el
gobierno nacional y obtener financiamiento para una de sus
lneas de accin.
A nivel de integracin de experiencias en acciones y
programas gubernamentales se encuentran varios proyectos.
El caso ya nombrado de Montevideo y el de Aracat, ambos
casos con gobiernos municipales impulsores de sus respecti-
vos proyectos. Villa El Salvador y Cerro Navia, impulsados
por ONGs que insertaron el accionar del proyecto en el Go-
bierno Municipal, invitado a participar como contraparte en
la alianza. Con el mismo esquema, pero impulsado por una
universidad, el Proyecto de Capara (cabe recordar en este
ltimo caso que el impacto se pudo alcanzar slo en uno de
los municipios participantes). Finalmente, Temuco y Furcy
integraron sus experiencias en sus respectivos gobiernos na-
cionales merced a los perfiles de los coordinadores y su ca-
pacidad para entablar relaciones de red a nivel personal.
135
ESCUELAS, ALIANZAS Y COMUNIDAD
En este apartado se exponen, en secciones separadas, dos

cuestiones que dan cuenta de la importancia que se le ha
dado a la escuela en los proyectos. Por un lado, la insercin
de las escuelas en la alianza, es decir, su presencia como
institucin decisora; por el otro, la centralidad que tuvo la
relacin escuela comunidad en los proyectos que se lleva-
ron a cabo.
Insercin de la escuela en la alianza
En esta seccin se hacen apreciaciones acerca del rol que las

escuelas cumplen en las alianzas precedentemente descriptas
o, siguiendo a Castells, sobre la densidad del nodo que repre-
sentan17. Hasta aqu se analiz la composicin y caracters-
ticas de las alianzas en general, con el propsito de sacar
conclusiones acerca de las caractersticas de la reunin de ac-
tores diversos en la gestin asociada y de los elementos que
facilitan u obstaculizan una vincularidad efectiva. Ahora la
mirada se focaliza sobre la presencia del sistema educativo
en este esquema o de las escuelas como instituciones nuclea-
res del mismo. Tiene central importancia en el proceso de in-
vestigacin realizado por las siguientes razones:
17 Retomando su definicin de red (conjunto de nodos interconectados), Cas-

tells argumenta que los nodos tienen distinta densidad o importancia en fun-
cin de la absorcin mayor de informacin y en el aumento de la eficacia en
el tratamiento de la misma.
136
En el plano del desarrollo local, el proceso educativo es

clave para romper el crculo de la pobreza, desarrollar ca-
pacidades para la insercin en el mundo laboral y para in-
crementar el capital social de las comunidades y mejorar
el ejercicio de la ciudadana.
Tras el propsito de constituir comunidades de aprendiza-
je que garanticen las oportunidades de acceso a una edu-
cacin de calidad, las escuelas siguen siendo actores cen-
trales, aunque no exclusivos, de la educacin.
El involucramiento de la escuela como institucin es cru-
cial porque cualquier intento de innovacin educativa que
pretenda tener impacto debe contar con una proyeccin de
tipo institucional que le permita trascender la propia ex-
periencia. Al respecto, Tedesco sostiene que los mayores
niveles de innovacin estn asociados a altos niveles de
estabilidad. Esta hiptesis de trabajo sobre la articulacin
entre estabilidad y cambio se apoya en dos variables fun-
damentales: las tradiciones pedaggicas y el apoyo insti-
tucional. Se supone, entonces, que las innovaciones peda-
ggicas ms efectivas y con posibilidades de sustentacin
en el interior del sistema educativo son aqullas que es-
tn insertas en tradiciones pedaggicas fuertes y que tie-
nen un apoyo institucional tambin fuerte18.
La variable protagonismo de la escuela se refleja a travs
18 J. C. Tedesco, Algunas hiptesis para una poltica de innovaciones educa-
tivas, en Proyecto Gnesis, 1997, Innovacin escolar y cambio social, Bogo-

t, Fundacin FES CONCIENCIAS, 1997. p. 57-67. Sobre el planteo de Te-
desco se vuelve en profundidad al abordar, en el prximo captulo, las inno-
vaciones educativas en contextos de pobreza.
137
de los siguientes indicadores: involucramiento (la escuela

es central o marginal en los objetivos del proyecto?) y pers-
pectiva o ubicacin de la escuela en la alianza (grado de par-
ticipacin en la toma de decisiones de la alianza, es decir, su
posicin relativa al interior de la alianza).
No basta con que la escuela haya sido objeto de estu-
dio o experimentacin, tambin es necesario contar con su
participacin activa en la alianza, desempeando un rol pro-
tagnico en la toma de decisiones que se da en sta, e invo-
lucrando a las otras organizaciones en los asuntos de la co-
munidad educativa. En este sentido es interesante observar
cul es el grado de participacin que la escuela tuvo: si los
miembros de la comunidad educativa se sentaron a la mesa
de coordinacin donde se tomaron las decisiones, si fueron
consultados slo puntualmente, si respondieron a estas con-
sultas como institucin o a ttulo personal, si la escuela slo
fue espacio de algunas actividades espordicas, etc.
En general, todos los proyectos han incluido de algu-
na manera a las escuelas (es decir, al sistema educativo for-
mal) entre sus componentes, desarrollando actividades en
ellas. Pero en muchos de los casos no existi una motivacin
previa sino que fueron invitados a incluir instituciones edu-
cativas en funcin del ideario de la Iniciativa Comunidad de
Aprendizaje. El encuentro no result fcil, tanto por el lado
de las organizaciones que se aproximaron a las escuelas co-
mo desde el interior de las escuelas mismas.
En cuanto a las dificultades que las ONGs tuvieron pa-
ra aproximarse a las escuelas, las mismas tienen su origen en
la historia del movimiento de educacin popular que prolifer
en Amrica Latina en los aos 70. De corte militante y com-
prometido con proyectos sociopolticos, visualizaba al Estado
138
(y por lo tanto todo lo que tuviera que ver con la poltica p-

blica y con el sistema educativo formal) como adversario, es-
pacio a ser ganado o, al menos, actor cuasi omnipotente de cu-
yos propsitos de cooptacin era necesario defenderse. Curio-
samente, este enfoque sigui estando presente pese a los pro-
cesos de debilitamiento y posterior achicamiento del Estado en
Amrica Latina, que terminaron dando como resultado la in-
vasin del mercado sobre los espacios de decisin pblica.
No son pocas las organizaciones que estn modifican-
do la perspectiva y empiezan a visualizar que en el interior del
Estado existen mbitos desde los cuales se puede trabajar pa-
ra revertir las situaciones de pobreza y exclusin. No obstan-
te ello, se puede advertir en varios proyectos que la preven-
cin existe y cobra la forma de una disposicin negativa ha-
cia la educacin formal, lo cual demuestra que este fenmeno
como todos los de orden cultural insume perodos largos de
tiempo. Mientras tanto, es de esperar que se sigan producien-
do contradicciones entre la prctica y el discurso.
Por el lado de las escuelas, el modelo burocrtico cen-
tralizado que se implant en el sistema educativo tiene su co-
rrelato en la escuela cerrada y autosuficiente, a cargo de una
educacin de tipo universal para toda la poblacin, con los
mismos contenidos de enseanza. En este marco los agentes
educativos heredaron un hbito caracterizado por la vertica-
lidad, escasa participacin y ausencia de apertura hacia los
familiares y la comunidad. De este modo, cuando las escue-
las reciben la invitacin a participar ven en este hecho una
posibilidad de contar con fondos adicionales u oportunidades
de otro tipo, pero les resulta demasiado costoso abrir sus
puertas para que otros actores intervengan sobre sus espa-
cios, su gestin o sus procesos educativos.
139
Los procesos de reforma educativa dieron impulso a la

descentralizacin a la vez que la disposicin de recursos se
hizo ms escasa, obligando a muchas instituciones educati-
vas a enfrentar problemticas sociales que las desbordan.
Problemas de desnutricin o mala alimentacin, de salud,
vestimenta, vivienda, desproteccin familiar, para mencio-
nar slo algunos, han incidido seriamente en las posibilida-
des de los alumnos para acceder y sacar provecho de los ser-
vicios educativos. En otras palabras, se han modificado las
condiciones de educabilidad en tanto hay un desfasaje entre
la oferta educativa tal como hoy est planteada y las condi-
ciones con que los alumnos se acercan y permanecen en la
escuela 19.
En este marco se generan mayores necesidades de
apertura de la escuela para encontrar con los padres y la co-
munidad los nuevos caminos y delimitar los roles de cada
una de las partes: la escuela, la familia, la comunidad, los go-
biernos locales y los de jurisdicciones ms altas. Los directi-
vos y docentes han respondido por cierto a este cambio,
aunque no sin contradicciones, las cuales reflejan que tam-
bin por este lado subyacen prevenciones que responden a
races culturales de larga data.
19 Vase Nstor Lpez y Juan C. Tedesco, Las condiciones de educabilidad
de los nios y adolescentes en Amrica Latina, documento para la discusin

versin preliminar, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2002. Abordajes especia-
les sobre Argentina, Chile, Per y Colombia contiene la coleccin titulada
Equidad social y educacin en los aos 90, cuyos autores son, respectiva-
mente, Mara del C. Feijo, Luis Navarro Navarro, Manuel Bello y Elsa Cas-
taeda Bernal, IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2002.
140
La escuela al margen de la alianza
La escuela tuvo un rol decididamente marginal tanto porque

no era tema central en la intervencin y la reflexin como por-
que la institucin no particip en las decisiones en los pro-
yectos de Zautla, Esmeraldas y Mrida. La razn puede clara-
mente encontrarse en la cultura subyacente en las organiza-
ciones refractarias al accionar del Estado y del sistema educa-
tivo formal.
Como se mencion anteriormente en este captulo, el
proyecto de Zautla acarrea una historia de distancia entre el
Estado y la organizacin impulsora (CESDER), aunque inclu-
y algunas actividades de asesoramiento a docentes y cont
con la ventaja de que el supervisor de escuelas de la zona
perteneci en el pasado a la ONG. El proyecto de Esmeraldas
incluy tambin capacitacin a los docentes en orden a mo-
dificar el clima de las escuelas, pero el alcance de esta ac-
tividad fue menor, dedicndose la mayor parte del esfuerzo
al trabajo directo sobre los jvenes en estructuras no forma-
les. A su vez, para revertir la problemtica del mal trato y el
autoritarismo que fue una marcada preocupacin de este
proyecto se hubiese necesitado una accin sostenida y a
mayor escala. En cuanto al proyecto de Mrida, sus integran-
tes manifestaron su preferencia por las actividades educati-
vas que se orientan al sector no formal, aunque hay una bue-
na relacin entre la Red de Jvenes y la Telesecundaria y el
Bachillerato, establecimientos que suelen recibir apoyo de
aqullos. Si bien los docentes entrevistados reclamaron ma-
yor informacin de actividades y participacin por parte de
IEPAAC, lo hicieron en el marco de una clara autocrtica ha-
cia su escasa iniciativa para involucrarse en el proyecto.
141
La escuela que participa en la alianza
Se ubican aqu aquellos proyectos que mantuvieron una re-

lacin puntual de trabajo con la escuela construyendo espa-
cios de accin conjunta, aunque sin que sta participara del
proceso de toma de decisiones sobre el conjunto del proyecto.
Los casos que corresponden a este esquema son los de Tan-
dil, Montevideo, Temuco, Quertaro, Villa El Salvador, Capa-
ra Alto Capara y Furcy. Podr observarse que constitu-
yen el grupo mayoritario, con la mitad de los proyectos, lo
cual sugiere que aun tratndose de proyectos educativos, la
inclusin de la escuela como actor mayor con el que se po-
dra discutir desde las estrategias hasta la distribucin de re-
cursos, tal como se da en el grupo siguiente dista mucho de
ser posible. Esto sera consecuencia, por un lado, de factores
relacionados con la organizacin impulsora: temor a ceder
poder frente a un interlocutor que se le puede ir de las ma-
nos (dada su insercin institucional); o, por el otro, que no
es visualizado como apto para responder a las necesidades
de conduccin de un proyecto. Pero tambin tendra sus ra-
zones en el propio sistema educativo, que an se resiste a
abrirse a otras instancias de participacin y decisin, ya sea
por los condicionamientos de tipo institucional o por los h-
bitos de sus agentes.
Tandil, a travs de la enseanza de la lecto-escritura,
ubic a las escuelas en un lugar importante de su accionar
(teniendo un peso menor el trabajo que se hizo con la comu-
nidad). El equipo coordinador vio altamente facilitado su in-
greso a las escuelas por el hecho de haberse constituido ma-
yormente por educadoras formales de larga trayectoria en el
medio. No obstante ello, si bien las escuelas participaron y
142
emitieron sus opiniones sobre la marcha del proyecto, no de-

cidieron sobre el mismo. El acercamiento al final del
proyecto a la Direccin General de Escuelas de la Provincia
de Buenos Aires permiti una mayor formalizacin del traba-
jo conjunto, pero no hubo una incorporacin del sector edu-
cativo a la coordinacin.
Montevideo, guiado por el propsito de mejorar el cli-
ma en las escuelas, tambin transit un arduo proceso para
ser acogido por directivos y docentes. Hubo dificultades que
en gran parte se debieron a las restricciones legales que pro-
hiban la apertura de la escuela hecho que fue modificado
luego que la Intendencia tom contacto con las autoridades
educativas nacionales. Llama la atencin que, tratndose de
un proyecto que tiene como uno de sus componentes el tra-
bajo directo en las escuelas, no fueran stas incorporadas en
la instancia de coordinacin. Pero el divorcio se explica en
gran parte por el hecho de que el organismo impulsor del
proyecto (Programa de Adolescentes de la Municipalidad de
Montevideo) y las autoridades del sistema educativo nacio-
nal pertenecen a gobiernos de distinto signo poltico. Hubo
adems dificultades relacionadas con la gestin y el estilo de
los actores, pero fueron superndose con lentos procesos de
acuerdos que permitieron se incluyera la temtica de la me-
jora del clima y participacin familiar en los proyectos insti-
tucionales.
Temuco y Quertaro tambin se organizaron predomi-
nantemente para trabajar en las escuelas, aunque ya se han
mencionado los conflictos que se suscitaron con los docentes
en el primero y la consecuente prdida de presencia del De-
partamento de Administracin Educativa y la escasa inci-
dencia (a excepcin de los aportes de la inspectora) que tu-
143
vieron las escuelas en el segundo. En cuanto a los proyectos

de Capara y Furcy, se trata de experiencias en las que tam-
bin se entablaron relaciones de trabajo con las escuelas,
aunque el equipo coordinador estableci una relacin radial
con ellas (al igual que con otras organizaciones) sin que se
involucraran en las decisiones de conjunto.
En Villa El Salvador las escuelas no dependen del Mu-
nicipio, pero hubo un gran movimiento en torno a la Mesa de
Educacin (instancia local de apoyo a la educacin, depen-
diente del Gobierno Local). El esfuerzo del proyecto se centr
en la mesa y en la Bolsa de Iniciativas y Proyectos, que fi-
nanci experiencias innovadoras en las escuelas y organiza-
ciones comunitarias. Est claro que en la alianza de Villa El
Salvador, el Gobierno Local se reserv el rol de autoridad po-
ltica y DESCO el de organizacin de apoyo tcnico y finan-
ciero, quedando las escuelas intermediadas por la Mesa de
Educacin o ubicadas en un segundo nivel, como organiza-
ciones donatarias. Los escasos antecedentes de DESCO con
experiencias de educacin formal explican en parte esta dis-
tancia con la que se trabaj.
La escuela involucrada en la toma de decisiones
Con este subttulo se hace referencia a aquellos casos donde

el sistema educativo formal se tratara de escuelas o del or-
ganismo gubernamental del que dependen form parte de la
alianza en la que se tomaron las decisiones.
En el caso de Aracat, es claro que las decisiones se
tomaron con exclusividad desde el sistema educativo, con-
ducido por la Secretara Municipal de Educacin y Deportes,
144
y desde all se iniciaron aperturas hacia la comunidad, a

travs de artistas y representaciones de la cultura popular,
en busca de producir la fusin educador-artista o artista-
educador.
Tanto en Cerro Navia, donde la presencia de la Direccin
de Educacin y de la Corporacin de Desarrollo Social (perte-
neciente a la Municipalidad) revela que se tomaron decisiones
en el centro de la alianza, como en La Vega y San Pablo, am-
bos con un marcado protagonismo de las escuelas, existi un
factor decisivo que explica este hecho: aos de experiencia de
las organizaciones involucradas o de miembros significativos
de ellas en temas de articulacin entre educacin formal y po-
breza / exclusin. La decisin de PIIE de involucrar a la Direc-
cin de Educacin estuvo precedida por un vuelco de orienta-
cin hacia la educacin formal previo a la implementacin del
proyecto se recuerda que esta ONG tuvo en el pasado notoria
injerencia en el campo de la educacin popular. En La Vega,
a la existencia previa de la red de escuelas se suma el hecho
de que AFIN tambin vena trabajando con anterioridad en
contacto con las escuelas a travs de su proyecto REDES (de
inclusin escolar). En San Pablo, el coordinador del proyecto
trabajaba desde haca tiempo en temas educativos formales y
mantena contactos previos con las directoras de las escuelas,
dado que pertenecen a mbitos universitarios comunes dedi-
cados a las ciencias de la educacin.
La relacin escuela - comunidad
En el marco del anlisis del encuentro entre la comunidad

escuela y comunidad local, Subirats ha elaborado una ti-
145
pologa con base en dos caractersticas de las escuelas y la

comunidad: a) implantacin de la escuela en el territorio y
aceptacin de su diversidad, y b) el nivel de identificacin de
la comunidad con el proyecto de la escuela. La tipologa in-
cluye cuatro especies de escuela: comunidad, identitaria,
utilitaria y barrial. A la escuela comunidad pertenecen
aquellos centros que tienen una fuerte implantacin en el te-
rritorio y aceptacin de la diversidad del mismo a la vez que
cuentan con una importante identificacin del barrio con la
escuela. Los otros tipos son el de escuela utilitaria (de baja
identidad e insercin territorial), escuela identitaria (encerra-
da en s misma) y escuela barrial (que diluye su identidad en
el trabajo con el barrio)20.
Este planteamiento resulta interesante porque ubica a
la escuela en el esquema de poder que se entabla en relacin
con la comunidad local, de modo que la escuela puede inser -
tarse pero perder identidad, o, por el contrario, conservar
identidad a costa de su insercin. En el modelo de escuela
comunidad se ubica el tipo ideal que encaja con el planteo de
comunidades de aprendizaje. En proyectos como los que se
han analizado en este trabajo, y en relacin con las alianzas
que les dieron sustento, se ha buscado trabajar con centros
educativos del tipo escuela-comunidad o favorecer proce-
sos que acercaran la realidad a este tipo ideal, aunque no
siempre esto fue logrado.
La relacin escuela-comunidad aparece como una de
las aspiraciones sobre la que muchos proyectos se propusie-
ron intervenir, aunque pareciera que dicha relacin y espe-
20 Joan Subirats y Humet (coord.), op. cit., 2002, pp. 43 50.
146
cialmente desde el discurso educativo se sigue pensando co-

mo un hecho natural. Sin embargo, las dificultades que se
hallan para que dicho encuentro pueda producirse marcan
que es ms una meta a construir que un acuerdo tcito. De
hecho, slo un largo proceso de construccin compartida, no
sin conflictos y no logrado en todos los proyectos, han con-
ducido a superar relaciones de desconfianza o, simplemente,
de desentendimiento entre las escuelas y las comunidades en
donde se insertan, las cuales se presentan de modo ms mar-
cado en los contextos de pobreza. En aquellos proyectos en
los que la relacin parece haber fluido hacia una articulacin
e integracin (sin provocar relaciones competitivas entre am-
bas instancias) puede constatarse una clara orientacin ha-
cia tal fin por parte de las coordinaciones de proyectos, para
la cual se han sumado esfuerzos colectivos y mecanismos de
superacin de conflictos. A esto se suma el hecho de que es-
tos proyectos han intentado integrar, de modo particular,
componentes educativos y comunitarios. Como ejemplo pue-
den citarse los proyectos de La Vega, Capara, San Pablo,
Montevideo, Furcy y Cerro Navia.
Si uno de los propsitos de la Iniciativa ha sido supe-
rar barreras entre la comunidad y la escuela21, para la inte-
gracin de stas en proyectos comunitarios parecen haber re-
sultado ms significativas las alianzas de alta intensidad y
con alta direccionalidad en torno a dicho objetivo, las cuales
permitieron sostener un trabajo en profundidad y en el tiem-
21 Recordamos aqu una de las premisas de la Iniciativa: Comunidad y escue -
la no deben verse como dos entidades separadas; la escuela es parte de la co-

munidad, alumnos y maestros son miembros plenos de la comunidad. Es pre-
ciso encontrar puntos en comn, convergencias y alianzas entre familia y es-
cuela, entre padres y maestros, Documento de convocatoria.
147
po entre la comunidad y las escuelas (ejemplos de ello son La

Vega, Cerro Navia, Capara).
Las alianzas extensas de baja intensidad parecen ha-
ber recorrido, en los casos que se lo propusieron, un camino
en este sentido. No obstante, la multiplicidad de instituciones
y organizaciones que han intervenido pueden haber favore-
cido la participacin e integracin de actores escolares y co-
munitarios, aunque sin poder profundizar en esta lnea por
la prioridad otorgada al involucramiento de los actores en la
toma de decisiones, por sobre la direccionalidad en torno a
este propsito (Montevideo, Tandil, Furcy).
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Se han presentado hasta aqu las reflexiones sobre las alian-

zas que sustentaron la gestin analizada en el captulo ante-
rior. Tambin se hizo un anlisis ms focalizado sobre la
ubicacin de las escuelas en estas alianzas y las relaciones
que las escuelas entablaron con la comunidad. Cabe ahora
presentar las apreciaciones que se hicieron sobre la constitu-
cin de comunidades de aprendizaje, para lo cual se har un
abordaje conceptual seguido de una aproximacin a los casos.
Acerca del concepto de Comunidad

de Aprendizaje
El concepto de Comunidad de Aprendizaje no tiene acepcio-

nes coincidentes ni tampoco hay un desarrollo terico signi-
148
ficativo en torno al mismo. Sus mltiples definiciones pare-

cen dar cuenta de espacios amplios de aprendizaje, geogrfi-
cos o virtuales, sistemticos o no, formales e informales. Sin
embargo, se puede inferir que su uso, cada vez ms extendi-
do, denota la utilidad prctica de la que se viene haciendo ga-
la hasta el momento. Al respecto, C. Coll afirma:
La riqueza de significados y prcticas que acompaan al

concepto de Comunidad de Aprendizaje no debe pues ser
percibida en ningn caso, a nuestro juicio, como un pro-
blema. En cambio, la tarea de identificar, analizar, con-
trastar y, en la medida de lo posible, articular estos dife-
rentes significados y prcticas en un planteamiento de
conjunto puede contribuir de forma significativa a poner
de relieve el inters y la utilidad de las Comunidades de
Aprendizaje como un instrumento de cambio en educa-
cin y como una fuente de informacin y de experiencias
sobre cmo acometerlo22.
En el marco de la Iniciativa, la Comunidad de Aprendizaje se

define como una comunidad organizada que construye y se
involucra en un proyecto educativo propio, para educarse a
s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un
esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un
diagnstico no slo de sus carencias y debilidades sino, so-
22Coll, C., Las Comunidades de Aprendizaje y el futuro de la educacin, en

Simposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, 5 y
6 de octubre de 2001, Documento preliminar, p. 48-65. Tambin el artculo
ya citado en el captulo 1, que integra la publicacin del VI Congreso Nacio-
nal de Investigacin Educativa, 2003.
149
bre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades23.

En una lnea similar, Coll clasifica las comunidades de
aprendizaje en cuatro grandes categoras, atendiendo al con-
texto socio-institucional en el que se sitan, por una parte, y
a los motivos que orientan sus actividades, por otra. Ellas
son:
Comunidades de Aprendizaje referidas al aula.

Comunidades de Aprendizaje referidas a la escuela.
Comunidades de Aprendizaje referidas a una ciudad, re-
gin o zona territorial de extensin variable.
Comunidades de Aprendizaje que operan en un entorno
virtual.
Las aulas que se organizan como Comunidades de Aprendi-

zaje tienen ciertos rasgos culturales en las que todos sus in-
tegrantes se orientan hacia y se implican en un esfuerzo co-
lectivo de comprensin. Algunos de dichos rasgos culturales
son24: una clara orientacin hacia la construccin de conoci-
mientos nuevos; la insistencia en el carcter distributivo del
conocimiento vinculado con la construccin colectiva y no
slo individual; el nfasis en el carcter autnomo y auto-re-
gulado del aprender a aprender y en la adquisicin de habi-
lidades metacognitivas; la seleccin de actividades de apren-
dizajes definidas como relevantes por los propios participan-
tes; el nfasis en estrategias didcticas de aprendizaje cola-
23 Fundacin W. K. Kellogg, op.cit., 1997.

24 Coll, op. cit.
150
borativo; la adopcin de enfoques globalizadores o interdis-

ciciplinarios; la existencia de altos niveles de dilogo, inte-
raccin y comunicacin entre docentes y alumnos; etc. Estas
caractersticas se sustentan en algunos principios generales
en donde el aprendizaje es considerado un proceso construc-
tivo, intrnsecamente social, que tiene lugar en contextos cul-
turales determinados.
En la conceptualizacin de las escuelas como Comuni-
dades de Aprendizaje se presentan variadas propuestas vincu-
ladas con su transformacin y mejora. Sus principios y funda-
mentos se caracterizan por: la existencia de valores comparti-
dos en la institucin escolar, el trabajo colaborativo de los do-
centes, las nuevas formas de organizacin de los grupos de
alumnos, la promocin de nuevas metodologas de ensean-
za, el nfasis en la articulacin prctica-investigacin-accin,
la fuerte implicacin en el proceso educativo de padres y agen-
tes comunitarios, el establecimiento de currculos orientados a
la insercin en el mundo laboral, la integracin del medio co-
munitario en los procesos internos de la institucin25.
En relacin con el tercero de los tipos de Comunidad de
Aprendizaje, aqul que se organiza en torno a un territorio
determinado (ya sea un pueblo, una ciudad, una regin, etc.),
es el que muestra ms claramente dnde aparece la reformu-
lacin de qu se entiende por espacio educativo, ya que el fo-
co de la Comunidad de Aprendizaje deja de ser la institucin
formal. Las caractersticas que comparten este tipo de comu-
nidades son: el reconocimiento de los variados recursos (p-
25 T. Owens, y C. Wang, Community-Based Learning: a Foundation for Mea-
ningful Educational Reform, en School Improvement Research Series, 1996.

http://www.nwrel.org/scpd/sirs/10/t008.html.
151
blicos y privados; sociales, educativos y econmicos; cvicos)

que pueden ponerse al servicio del aprendizaje; la importan-
cia de la participacin y del partenariado en la constitucin de
dichas comunidades; la importancia acordada a los aprendi-
zajes que tienen lugar en diferentes espacios; la adopcin del
aprendizaje a lo largo de la vida, como principio y objetivo co-
munitario. En este sentido, lo que distingue a las Comunida-
des de Aprendizaje de otras iniciativas de desarrollo comuni-
tario es precisamente la eleccin del aprendizaje como instru-
mento y estrategia para alcanzar esos objetivos26.
ste es el tipo que ms se corresponde con las caracte-
rsticas de las Comunidades de Aprendizaje construidas en
torno al proyecto, de manera global, a diferencia de los dos
tipos anteriores, en los que la comunidad de aprendizaje (au-
la o institucin escolar) se inscribe en los proyectos que son
objeto de anlisis de este trabajo como una parcialidad den-
tro del conjunto de intervenciones. Aqu tambin aparece
ms claramente reflejada la comunidad de aprendizaje con la
estructura alianza de actores (o partenariado, como la deno-
mina Coll en el prrafo anterior), o comunidad de aprendiza-
je en torno a objetivos comunes de prctica.
Por ltimo, las Comunidades de Aprendizaje que ope-
ran en un entorno virtual encuentran su base material al no
tener un espacio fsico de encuentro en la red provista por
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Varan en alto grado en funcin de los objetivos, las tareas y
los contextos para los que se desarrollan. En este sentido se
aproximan tambin al concepto de red que habitualmente se
utiliza para caracterizar cierto tipo de relaciones sociales.
26 Coll, op.cit., 2003, p. 34.
152
Las Comunidades en la Iniciativa
Si se considera cada uno de los proyectos a partir de la tipo-

loga de Brint que se presenta en el captulo 1, parecen ha-
berse conformado tanto comunidades geogrficas basadas
en la accin (en particular aquellos proyectos desarrollados
en zonas urbano-marginales como La Vega, Cerro Navia, Vi-
lla El Salvador) como tambin otras basadas en creencias o
principios comunes (all donde una cultura originaria provee
ciertos rasgos para aglutinar a sus miembros, los cuales, en
consecuencia, coinciden en perspectivas compartidas). Es
evidente, en el caso del primer grupo de proyectos, que hubo
una construccin comn sobre la base de propuestas impul-
sadas por la accin ms que un punto de partida caracteriza-
do por una comunidad de creencias.
En otro nivel de anlisis, si se considera la Iniciativa
en su conjunto (y en consecuencia a la totalidad de los pro-
yectos, ms all de su especificidad) en trminos de la tipo-
loga de Brint, pueden encontrarse grados progresivos de una
comunidad en donde prima la eleccin y no la cercana geo-
grfica. El sentido construido es un elemento constitutivo de
los vnculos y parte de los fundamentos ideolgicos, para los
cuales el ideario de la Iniciativa provee una fuerte base. Por
encontrarse dispersas en el espacio, la intensidad y frecuen-
cia de las interacciones vara en funcin de las acciones que
justifican dicha interaccin (ya sea en la presencia cara a ca-
ra o en una relacin ms propia de comunidades virtuales)27.
27 El Programa de Formacin de Recursos Humanos de IIPE - UNESCO Bue-
nos Aires ofreci numerosas oportunidades para facilitar la interaccin des-

de una propuesta de formacin. Ver L. Fumagalli, op. cit.
153
Por otra parte, slo algunos agrupamientos de proyec-

tos en el interior de la Iniciativa podran encontrar su funda-
mento para la integracin en una comunidad de creencias o
principios comunes. Para sustentar esta afirmacin basta
mencionar algunas diferencias presentes, generales pero bsi-
cas, que marcan posiciones de fondo enfrentadas entre s, co-
mo es el papel que consideran debe jugar el Estado en relacin
con el desarrollo comunitario; otras remiten a visiones distin-
tas en torno al lugar de la escuela en el conjunto de las insti-
tuciones sociales, o el papel que asignan, en trminos ms ge-
nerales, a la educacin formal y a la educacin popular.
Las categoras planteadas por Coll parecen pertinentes
para dar cuenta de algunos de los procesos que tuvieron lu-
gar en la Iniciativa. En primer trmino, pueden encontrarse
los tres primeros tipos.
Por un lado, en el caso de las Comunidades de Apren-
dizaje referidas al aula, los proyectos de Quertaro y Tandil
constituyen ejemplos de ellas, por el tipo de trabajo realiza-
do en dicho espacio educativo y, particularmente, con los do-
centes (con una modalidad de asesoramiento sistemtico y
permanente). Adems, el claro enfoque de un aprendizaje
basado en las orientaciones socioconstructivistas provee un
fuerte basamento en el cual sustentar las intervenciones.
Ejemplos de las segundas, las Comunidades de Apren-
dizaje referidas a la escuela son los proyectos de La Vega, Ce-
rro Navia y San Pablo, ya que en el primer caso los directivos
y docentes de las escuelas han conformado ellos mismos una
red, mientras que en el segundo y en el tercero el trabajo con
los equipos directivos permite revisar las relaciones internas
a la escuela y de sta con la comunidad.
Ejemplos del tercer tipo mencionado, el territorio local
154
como Comunidad de Aprendizaje, son los proyectos de Capa-

ra y Villa El Salvador, en los cuales el trabajo comunitario y
escolar alcanz un territorio local demarcado (el municipio).
En este caso las propuestas de conceptualizacin se enmar-
caron en un replanteo sobre las relaciones global / local en
nuevos escenarios, el impacto de la sociedad del conocimien-
to y la revalorizacin de los ncleos territoriales locales. El
eje se desplaz a la interaccin del sistema educativo formal
con el desarrollo comunitario, como as tambin la formacin
e insercin laboral para atender a problemticas de integra-
cin y cohesin social.
La relacin que entablaron las organizaciones partici-
pantes de los catorce proyectos entre s tiene caractersticas
de Comunidad de Aprendizaje emparentadas con las del
cuarto tipo, aunque no slo mantuvieron vnculos por me-
dios virtuales sino que fueron alimentadas por numerosos
encuentros en el marco del Programa de Formacin de Recur-
sos Humanos y del Programa de Evaluacin de Cluster, a car-
go del IIPE - UNESCO Buenos Aires. Los proyectos constru-
yeron tambin vasos comunicantes que permitieron contar
con consultas entre ellos segn afinidades, complementarie-
dades y diferencias. Se estableci una verdadera red que ali-
mentaba con la experiencia y las investigaciones que los pro-
yectos llevaban a cabo por separado, a la vez que cada uno
segua inmerso en sus propias lneas de accin.
Cabe destacar, antes de finalizar este captulo, que
parte de los principios que subrayan las concepciones de Co-
munidad de Aprendizaje como ya puede haberse constata-
do requieren el diseo y desarrollo de importantes innova-
ciones educativas, aspectos que se retomarn en el captulo
prximo.
155
INNOVACIONES EDUCATIVAS EN CONTEXTOS DE POBREZA
Captulo 4:
INNOVACIONES EDUCATIVAS
EN CONTEXTOS DE POBREZA
El cambio y la innovacin en las escuelas y en las prcticas

educativas han tenido en las ltimas dcadas un extenso tra-
tamiento tanto desde la investigacin como desde su concep-
tualizacin, aun cuando es preciso aclarar que se est lejos
de encontrar consensos sobre el tema.
Con el desarrollo de este captulo se pretende, enton-
ces, fortalecer la discusin sobre el papel de las innovaciones
y el cambio en los sistemas educativos, el que juegan las po-
lticas y los actores y, en particular, el sentido de dichas in-
novaciones.
En esta lnea, el presente captulo se propone abordar,
en primer lugar, un recorrido terico acerca de las principales
corrientes y autores que han trabajado el tema, con el prop-
sito de construir un marco para interpretar las experiencias
analizadas en los proyectos de la Iniciativa Comunidad de
Aprendizaje. Para ello se ofrece un breve recorrido sobre las
principales discusiones conceptuales sobre el tema, y se con-
cluye en una definicin sobre las innovaciones educativas, la
que se ha adoptado para analizar las experiencias desarrolla-
das en los proyectos.
En segundo trmino se presenta una categorizacin
sobre algunas de las experiencias innovadoras halladas en
los proyectos, las cuales han sido agrupadas segn criterios
156
relevantes establecidos desde el ideario de la Iniciativa, de-

tallado en el captulo 1. En los primeros dos grupos de in-
novaciones se han seleccionado aqullas que amplan los
marcos de la educacin formal que, como ya ha sido expre-
sado, constituyeron una de las claves de la Iniciativa al re-
tomar los desafos planteados por la Educacin para Todos.
A continuacin se abordan otros dos grupos de innovacio-
nes que tienen particular relevancia porque se desarrollan
en escuelas que atienden nios y jvenes pertenecientes a
los sectores ms pobres de las comunidades en donde se in-
sertan dichas escuelas. Tienen, en consecuencia, el valor de
poner a prueba los marcos de referencia construidos para
otras experiencias, al recuperar aquellos aspectos que pue-
den ser compartidos y, al mismo tiempo, dar cuenta de la
singularidad de los proyectos y acciones realizadas desde la
Iniciativa.
En tercer lugar, y dado que se sostiene en este captu-
lo que las innovaciones no son aplicables simple o lineal-
mente de un contexto a otro, se analizan algunas condicio-
nes encontradas en los proyectos que permiten la emergen-
cia o diseminacin de aqullas. Tal como se afirmar ms
adelante, puede resultar tan importante el conocimiento de
experiencias innovadoras realizadas en distintos contextos
porque amplan los marcos de referencia propios sobre el
tema como analizar las condiciones que permitan promover
o desarrollar innovaciones (tanto para potenciarlas cuando
se la encuentra, como para construirlas cuando no estn
presentes).
Por ltimo, quedan abiertas algunas preguntas sobre
innovaciones educativas que aqu se abordan en menor me-
dida. Nuevos aportes tanto desde una perspectiva terica
157
como desde los referentes empricos relevados en nuevos tra-

bajos de campo pueden enriquecer el debate sobre un tema
cuyas conclusiones an estn pendientes.
CONCEPTUALIZACIN DE
INNOVACIONES EDUCATIVAS
No resulta sencillo definir qu se considera una innovacin,

particularmente en el mbito educativo. Para expresar esta
cuestin en otros trminos, la pregunta clave remite a la in-
dagacin sobre las razones por las cuales una accin educa-
tiva puede ser considerada una innovacin.
Por una parte, la conceptualizacin sobre la innova-
cin ha ido variando en el tiempo y ha adoptado en diferen-
tes dcadas, y particularmente para Amrica Latina, signifi-
cados diversos1. Segn los distintos momentos ha sido con-
cebida como un proceso externo a la institucin escolar en
cuya definicin intervienen expertos; o, por el contrario, co-
mo un proceso interno de la escuela, con fuerte participacin
y protagonismo de los docentes. Ha estado tambin asociada
con otras temticas complementarias tales como la inclusin
en la educacin de nios y jvenes sin posibilidad de acceder
al sistema, la calidad educativa y su mejoramiento o la com-
petitividad internacional. Todas estas caractersticas suponen
para el concepto matices y caractersticas diversas en los di-
ferentes pases de Amrica Latina.
1 Al respecto puede consultarse R. Blanco Guijarro, Estado del arte sobre las
innovaciones en Amrica Latina, Santaf de Bogot, Convenio Andrs Bello,

2000.
158
A esto se agrega el hecho de que durante las dcadas

de los 80 y los 90, particularmente, el trmino ha formado
parte, en educacin, de una constelacin o universo semn-
tico en el cual aparece asociado a otros prximos y, al mismo
tiempo, diferentes, tal como lo plantean diversos autores
(Fullan, Hargreaves, Angulo Rasco, Antonio Bolvar y Brun-
ner, entre otros). Ellos son: reforma, cambio, innovacin y
mejora 2.
Ms all de los matices que puedan encontrarse entre
distintos autores, existen acuerdos, en trminos generales,
sobre el hecho de que una reforma implica cambios funda-
mentales en las grandes orientaciones de la poltica educati-
va que formula un Estado (en sus diferentes niveles). En es-
te sentido, las polticas gubernamentales pueden impulsar
reformas, y el nivel de impacto en la estructura profunda de
las instituciones que integran un sistema educativo depende,
en buena medida, del potencial innovador de dichas institu-
ciones, ya sea preexistente, ya sea promovido desde la lgi-
ca misma de la reforma.
El trmino cambio, concepto considerado como des-
criptivo y de uso ms genrico, remite a las alteraciones en
una estructura o formas en diferentes niveles, sin que por
ello implique una valoracin cualitativa sobre el sentido de
ese cambio. Sin embargo, para algunos autores tambin pue-
de remitir a una alteracin en ciertas prcticas vigentes y no
2 F. Angulo Rasco, Innovacin, cambio y reforma: algunas ideas para ana-
lizar lo que est ocurriendo, en F. Angulo Rasco y N. Blanco (coord.), Teo -

ra y desarrollo del curriculum, Mlaga, Aljibe, 1994, p. 357 - 367. Tambin
el tema es abordado en A. Bolvar, Cmo mejorar los centros educativos, Ma-
drid, Sntesis, 1999.
159
slo a cambios estructurales o formales. En esta ltima acep-

cin puede superponerse con el concepto de mejora, el cual
inevitablemente presenta un componente valorativo porque
remite a cambios deseables en el nivel de las prcticas del au-
la y/o de la institucin educativa.
Por ltimo, el trmino innovacin reenva necesaria-
mente a una valoracin cualitativa, ya que se le adjudica un
sentido positivo a esta nocin. En otros trminos, no todo
cambio supone una innovacin, pero toda innovacin lo im-
plica necesariamente. Bolvar tambin plantea que la innova-
cin refiere a un cambio ms restringido, pero siempre de ca-
rcter cualitativo, de las prcticas educativas hegemnicas en
el nivel del aula o de la institucin. La innovacin requiere,
ineludiblemente, un compromiso tico por parte de los do-
centes que la impulsan y sostienen e implica, en el mediano
o largo plazo, una contribucin a su profesionalizacin.
En trminos generales, todos los conceptos que aqu
hemos definido suponen, entonces, las ideas de alteracin y
de novedad y la nocin de intencionalidad y planificacin pa-
ra la introduccin de cambios. El de innovacin agrega, ade-
ms, la idea de transformacin sustantiva de las prcticas
educativas en una institucin y en sus aulas y el impacto, en
consecuencia, en su estructura profunda.
J. J. Brunner3, quien articula algunos de los trminos
que aqu hemos tomado, prefiere hablar de las reformas de
innovacin y afirma que se deber proceder de manera dife-
rente:
3J. J. Brunner, Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y socie -

dad de la informacin, Documento N16, Chile, PREAL, 2000, p. 46 y 47.
160
De dentro hacia fuera; de abajo hacia arriba; desde el

profesor hacia las agencias coordinadoras; del estableci-
miento al sistema. No hay otra manera de hacerlo. Las in-
novaciones educacionales nacen menos de un plan o di-
seo que de una manera distinta de organizar las prcti-
cas; suponen un cambio de perspectiva, quiz una teora
distinta, pero sobre todo una forma diferente de comuni-
cacin pedaggica, una nueva relacin con el conoci-
miento, un desplazamiento del control sobre los procesos
de aprendizaje. Recin cuando se producen las innovacio-
nes pueden ser adaptadas para su difusin y transmiti-
das, de modo que puedan ser adoptadas por otros grupos
y establecimientos. No siguen pues una trayectoria lineal,
evolutiva, sino que cuando son exitosas producen algo
as como un contagio. Es bajo esta modalidad que se
transmiten, en general, las innovaciones culturales, sea
de una tribu a la vecina, de un grupo generacional al si-
guiente, de un pas a otro o de una escuela al resto del
sistema escolar.
Sin embargo, queda planteado que un primer problema de-

tectado tiene que ver con el concepto mismo de innovacin y
con la falta de un marco terico suficientemente desarrollado
y compartido que permita identificar qu es o no innovador y
que proporcione un marco de referencia para el desarrollo de
innovaciones en la regin4.
Una cuestin a destacar es que las innovaciones edu-
cativas se han ledo desde enfoques vinculados con las in-
4 Blanco Guijarro, op. cit., p. 43.
161
novaciones tecnolgicas, o, para expresarlo en otros trmi-

nos, se ha exportado al campo educativo una visin, propia
del tecnolgico, del tipo investigacin-desarrollo-difusin.
Visin que, adems, se presenta simplificadamente con cier-
tas caractersticas evolutivas y bastante lineales bajo el su-
puesto de que la innovacin ser aplicada en la prctica de
modo fiel al ser adoptada por determinados actores, cuestin
sobre la que ya alerta la cita precedente de Brunner.
Desde la perspectiva del campo tecnolgico se constru-
ye, por un lado, un hecho cientfico o producto y, por el
otro, los medios para asegurar su implantacin a travs de la
creacin de redes interesadas en l. Asimismo, predomina en
esta posicin una lgica de la aplicacin de la innovacin.
Por el contrario, en el campo social y particularmente
en el educativo, ms que aplicarse una innovacin, se trans-
fieren los modos de innovar. Hasta cierto punto se reinventa
la innovacin, adaptndola o recrendola segn las caracte-
rsticas propias de los espacios (institucionales y organiza-
cionales, comunitarios y locales) en los que se desarrolla5.
No se trata de una invencin absoluta, ya que muchas veces
se fundamentan en tradiciones pedaggicas, como se reto-
mar ms adelante. Pero se trata de una invencin relativa a
un contexto singular (una o varias escuelas con un determi-
5 En M. Bonami y M. Garant (eds.), Systmes scolaires et pilotage de linno -

vation. mergence et implantation du changement, Bruxelles, De Boeck,
1996, diversos trabajos se orientan en el sentido aqu planteado. Puede con-
sultarse all, de modo particular, el artculo de L. Demailly, La gestion de lin-
novation en ducation: le rle des rseaux dans la recherche-dveloppe-
ment. Planteos similares se encuentran en P. Perrenoud, Linnovation tou-
jours recomence on peut-on apprendre de lexprience des autres?, 1999,
en www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999.
162
nado grupo de actores) en donde una nueva prctica viene a

producir una ruptura con las prcticas rutinarias que hasta el
momento caracterizaban ese espacio.
Desde este punto de vista, puede afirmarse que la in-
novacin educativa puede no ser la invencin de un nuevo
dispositivo o de una nueva prctica, pero s constituye una
novedad desde la perspectiva del proceso que caracteriza a
un conjunto de actores (ya sea que integren una escuela, una
comunidad, o simplemente un grupo).
Por eso, las tentativas de aplicacin esquemtica, sim-
ple y lineal de las innovaciones educativas generalmente va
acompaada del empobrecimiento de las problemticas, por
efectos perversos y por la prdida de sentido para los actores
que estn implicados en el cambio.
Para dar cuenta de las dificultades para caracterizar
una innovacin educativa, se coincide con el hecho de que se
trata de
un concepto que tiene un enorme grado de relatividad

por diferentes razones. En primer lugar, la innovacin no
es asptica ni neutra, ya que est condicionada por posi-
cionamientos polticos, sociales, culturales y epistemol-
gicos, de tal forma que lo que es innovador para una per-
sona o grupo no lo es para otros. La percepcin de lo que
es o no innovador depende de la perspectiva y de las re-
presentaciones o concepciones de los distintos sujetos in-
volucrados respecto de la educacin, la escuela, la ense-
anza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la
sociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las innovacio-
nes no son ahistricas sino que se definen en funcin
163
del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que en un

contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que
en un momento fue innovador en un determinado contex-
to puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Toda in-
novacin se realiza en reaccin a una situacin determi-
nada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en
relacin con lo anterior; lo que es innovacin en un pas
o escuela es tradicin en otra. Por ltimo, la relatividad de
la innovacin se expresa en el hecho de que depende de
la sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mis-
mo tiempo, est condicionada por el sistema educativo y
social en el que est inscripta6.
No obstante la dificultad sealada sobre las distintas acepcio-

nes del trmino, el ideario de la Iniciativa Comunidad de
Aprendizaje, tal como ya ha sido mencionado anteriormente,
tiene entre varias de sus caractersticas la orientacin hacia el
aprendizaje y el nfasis sobre la innovacin pedaggica, la re-
vitalizacin y renovacin del sistema escolar pblico y la cons-
truccin de experiencias demostrativas con vistas a difundir-
las o promoverlas en otros contextos, con otra escala o con di-
versos actores sociales. En esta lnea se pronuncia el ideario
cuando plantea en las bases para la seleccin de proyectos:
Orientacin hacia el aprendizaje e innovacin pedaggi-

ca: un objetivo central del proyecto, en el cual han de eva-
luarse su eficacia e impacto, ser su capacidad para dina-
mizar, renovar y abrir nuevas oportunidades de aprendi-
6 Blanco Guijarro, op. cit., p. 45 y 46.
164
zaje a nivel comunitario, familiar y escolar, incluyendo

como sujetos de aprendizaje a alumnos, profesores, pa-
dres, nios, jvenes, adultos y miembros en general de la
comunidad. Promover y asegurar aprendizajes implica
dar especial importancia a la dimensin pedaggica den-
tro del proyecto, propiciando la formacin y la reflexin
pedaggica permanente de los diversos agentes involu-
crados, e introduciendo enfoques, modalidades y expe-
riencias didcticas innovadoras que permitan superar los
vicios del modelo educativo tradicional. Y en el mismo
documento se afirma que antes que modelos a adop-
tarse acrticamente o a proponerse como respuestas uni-
versalmente vlidas, se promueve la construccin de ex-
periencias demostrativas y diversas, capaces de inspirar a
otros, ms que con potencial para ser replicadas 7.
Todo lo expresado anteriormente explica tambin que pue-

dan considerarse innovaciones recursos o prcticas que, lite-
ralmente, no sean novedosas, pero que s se inscriban como
tales en la lgica de un determinado grupo de actores y en la
historia de una institucin, organizacin o proyecto. Para ser
ms precisos: toda innovacin en educacin, desde esta pers-
pectiva es, entonces, una reinvencin. En sentido estricto, no
hay aplicacin, sino que hay, en el menor nmero de casos,
invencin y, en numerosas ocasiones, interpretacin y recon-
textualizacin de prcticas y recursos que otros actores ya
han construido, incorporado o experimentado.
En una lnea similar, aunque agregando otras caracte-
7 Fundacin W. K. Kellogg, op. cit., 1997.
165
rsticas que luego se abordarn, J. C. Tedesco8 tambin desa-

rrolla la idea de que las innovaciones se inscriben en tradicio-
nes pedaggicas. Propone como hiptesis que los mayores ni-
veles de innovacin estn asociados a altos niveles de estabi-
lidad. Ya se adelant en el captulo anterior su hiptesis de
trabajo, en la que sostiene que la articulacin entre estabilidad
y cambio se apoya en dos variables fundamentales: las tradi-
ciones pedaggicas y el apoyo institucional. Se supone, en-
tonces, que las innovaciones pedaggicas ms efectivas y con
posibilidades de sustentacin en el interior del sistema educa-
tivo son aqullas que, adems de contar con un apoyo insti-
tucional fuerte, tambin estn insertas en tradiciones pedag-
gicas fuertes. Igualmente, no se trata de inventar nuevas prc-
ticas o recursos sino, en muchos casos, de recuperar modelos,
dispositivos, estrategias que pueden tener ya una larga histo-
ria en la pedagoga9, pero recontextualizndolas en funcin
de las condiciones singulares y propias de cada proyecto.
Por tradiciones pedaggicas se entiende la existencia de

un conjunto de prcticas y de saberes tericos (know
how) que resumen una determinada manera de resolver
los problemas que plantea el proceso educativo. Estas tra-
8 J. C. Tedesco, op. cit., 1997, p. 57-67.

9 En general puede afirmarse que las pedagogas innovadoras encuentran
sus fundamentos en algunos de los siguientes rasgos: el nfasis en la coope-
racin y la democracia participativa, el compromiso con la transformacin es-
colar y social, la vinculacin estrecha con el entorno o contexto, una concep -
cin integrada del conocimiento y una visin socioconstructiva de ste, la
bsqueda de la igualdad social y el respeto por la diversidad en sus mltiples
manifestaciones. En J. Carbonell, La aventura de innovar. El cambio en la es -
cuela, Madrid, Morata, 2001.
166
diciones pueden encontrarse tanto en modelos de gestin

y administracin educativa as como pueden apoyarse en
postulados de movimientos pedaggicos con reconoci-
miento en la historia de la educacin10.
Es importante sealar que en los proyectos de la Iniciativa

Comunidad de Aprendizaje no siempre puede encontrarse
una alusin explcita a determinadas tradiciones pedaggi-
cas. Slo en algunos proyectos se reconocen claramente, por
ejemplo, los principios de la educacin popular o las corrien-
tes constructivistas en el campo de la lecto-escritura, como
marcos de referencia en los cuales sostienen sus propuestas.
Igualmente, esto no parecera refutar la hiptesis anterior-
mente planteada, en el sentido que toda tradicin debe nece-
sariamente recrearse en el nuevo contexto educativo para ser
considerada efectivamente una innovacin.
En cuanto al apoyo institucional, supone la presen-
cia de una instancia que proyecte la innovacin ms all de
la persona o el equipo que la maneja (ya sea que se trate de
instituciones educativas estatales, confesionales o priva-
das). Esta cuestin es clave, tanto en relacin con la emer-
gencia de la innovacin como con su sustentabilidad. Sobre
ella se volver al analizar, de modo particular, las condicio-
nes para la emergencia de innovaciones, en las que se en-
cuentra como un factor importante la presencia de alguna
persona que provee el necesario sostn (externo e interno a
la escuela) para asegurar el desarrollo y tambin la institu-
cionalizacin de las innovaciones.
10 J. C. Tedesco, op. cit., 1997.
167
En este trabajo, si bien no se ha pretendido adoptar

una definicin excluyente de innovacin educativa, a los efec-
tos de la evaluacin de esta Iniciativa y siguiendo a algunos
de los distintos autores ya mencionados, se la ha definido del
siguiente modo: la configuracin novedosa de recursos,
prcticas y representaciones en las propuestas educativas
de un sistema, subsistema y/o institucin educativa,
orientados a producir mejoras. Cada uno de los aspectos
mencionados puede ser entendido del siguiente modo:
Recursos, ya sean stos contenidos educativos (incorpo-

racin de contenidos novedosos en reas o disciplinas
existentes y/o estrategias de enseanza o metodolgicas),
nuevas formas de organizacin institucional (uso de
tiempos y espacios, rganos colegiados integrados con di-
versos actores, nuevas formas de gobierno escolar, etc.),
o formas de tratamiento novedosas para problemticas
especficas (como, por ejemplo, la integracin de la comu-
nidad en proyectos especficos, la definicin del papel de
la escuela en contextos marginales, etc.). En algunos ca-
sos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma
de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones
establecidas en un nivel macro (las instancias de gobier-
no y administracin de un sistema educativo); en otras se
generan en algunas instituciones al intentar dar respues-
ta a algunas problemticas particulares.
Prcticas o acciones por parte de los actores institucio-
nales. Esto es que los recursos mencionados en el tem
anterior den forma a un nuevo estilo de gestin y produz-
can una transformacin de las prcticas institucionales
cotidianas.
168
Representaciones, creencias y valores que subyacen en

los nuevos recursos y prcticas, lo que requiere el conoci-
miento de los presupuestos de la innovacin, una interna-
lizacin del nuevo marco y un grado de implicacin signi-
ficativo para comprometerse con ella.
Una concepcin restringida de la innovacin considera slo

el primero de los aspectos mencionados los recursos. Por
otra parte, ste remite a la faceta ms visible de la innova-
cin y muchas veces la que se presenta en objetos (por ejem-
plo, materiales didcticos) o normativas (como es el caso de
prescripciones que se establecen por las instancias centrales
de gobierno de la educacin). Es importante aclarar que no
debe menospreciarse la produccin de nuevos recursos en el
sistema educativo y en sus instituciones. Pero desde la defi-
nicin presentada queda claro que, cuando este aspecto se
integra o forma parte de una constelacin mayor que le da
sentido, la concepcin de innovacin se enriquece. Al mismo
tiempo, y porque constituyen aspectos menos visibles, un
cambio en las prcticas y las representaciones son los indica-
dores ms claros de que una innovacin ha tenido lugar, as
como los ms complejos de promover frente a cierta inercia
presente en las instituciones educativas.
Es importante aclarar que en muchas ocasiones slo a
los fines analticos pueden diferenciarse algunos de los fac-
tores mencionados anteriormente. Sin embargo, se cree per-
tinente su distincin porque pueden encontrarse situaciones
en las que se adopten algunos recursos (materiales didcti-
cos, una forma de organizacin institucional, por ejemplo)
sin que se transformen sustantivamente las prcticas y re-
presentaciones de los actores. Igualmente, pueden encontrar-
169
se algunos proyectos, en el caso particular de la Iniciativa, en

los que se infieren algunos cambios en las representaciones
de los actores, pero stos no han podido an encontrar los
modos ms efectivos de traducir esas representaciones en
prcticas consistentes con ellas.
A continuacin, y a partir de los aspectos principales
relevados en el trabajo de campo, se presentarn algunas in-
novaciones que se han encontrado, poniendo mayor nfasis
en algunas de ellas por su atencin particular al abordaje de
los problemas que los contextos de pobreza han planteado a
los proyectos de la Iniciativa.
INNOVACIONES DESARROLLADAS
EN LOS PROYECTOS
En principio, si bien la definicin anteriormente desarrollada

de innovacin educativa puede ser considerada como dema-
siado exhaustiva, se parti del presupuesto de encontrar, en
los proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje,
grados variables de innovaciones, segn el modo en que es-
tn presentes estos factores y en la forma en que se articulen
entre s. Asimismo, pueden diferenciarse tambin innovacio-
nes cuyos componentes sean ms estrictamente educativos a
nivel de aula o de las escuelas, de aqullas que, por el con-
trario, se centren en lneas de intervencin ms orientadas
hacia la comunidad. An ms, puede darse el caso de inno-
vaciones en el campo de la educacin popular que se dan fue-
ra de la escuela. Por ello, puede anticiparse que la distincin
entre estas cuestiones, cuando se analizan las experiencias
170
concretas desarrolladas por los proyectos, no siempre pre-

senta lmites claros.
Por otra parte, interesa particularmente destacar cu-
les han sido las organizaciones y/o actores que han promo-
vido las innovaciones y aquellos otros que pueden haberse
incorporado en el proceso. Cabe tambin aclarar al respecto
que los ejemplos que se brindan han sido tomados de las ex-
periencias ms significativas, lo cual no significa que algu-
nas de las caractersticas que se abordan no puedan ser ha-
lladas en otras experiencias.
Se han seleccionado cuatro grandes grupos de innova-
ciones. Como ya se ha afirmado al iniciar este captulo, los
dos primeros (vinculados con la apertura de la escuela a la
comunidad bajo diferentes formas de participacin comuni-
taria y familiar y con los distintos abordajes de educacin po-
pular) remiten a alternativas promovidas en relacin con los
lmites y carencias de la educacin escolar, en torno a la bs-
queda de articulaciones con otros espacios educativos y la
ampliacin de dichas prcticas, todo esto en clara sintona
con uno de los principios sustentados por la Educacin para
Todos y la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje.
Los dos grupos de innovaciones abordados a conti-
nuacin de stos remiten con mayor nfasis a problemticas
propias de los contextos de pobreza: por un lado, un grupo
refiere a los nios y jvenes que fracasan 11 en la escuela o
incluso aqullos que no han iniciado su proceso de escolari-
zacin y las estrategias desplegadas desde los proyectos pa-
ra su reinsercin. El otro grupo incorpora la inclusin de
11 Sobre esta nocin se volver ms adelante.
171
nuevos contenidos, el desarrollo de estrategias de ensean-

za y de capacitacin de docentes con la intencin de respon-
der a las demandas y los requerimientos que plantea la espe-
cificidad de las escuelas en los contextos de pobreza.
Apertura de la escuela a las familias y

promocin de la participacin comunitaria
La falta de relacin entre la escuela y la comunidad y, en par-

ticular, el vnculo con las familias, constituye uno de los pro-
blemas que ms comnmente se han relevado, particular-
mente en los contextos de pobreza. Por momentos el proble-
ma toma la forma de un divorcio entre escuela y familia, en-
tre escuela y actores comunitarios.
En el caso de la relacin escuela familia, ambas ins-
tituciones pueden entenderse como medios complementarios
o independientes (con ms o menos buenas relaciones de
vecindad) o pueden percibirse como dos mundos irreconcilia-
bles o, ms extremo an, como enemigos que compiten en la
formacin de los nios y jvenes12. Estas caractersticas se
12 Para dar cuenta de cmo se construye el desencuentro entre escuela y fa-
miliar, aun reconociendo que no hay mala predisposicin de los actores en

juego, puede resultar pertinente incluir el testimonio de la madre de un jo-
ven que pudo concluir sus estudios primarios gracias a las acciones del
proyecto y continuar en la escuela secundaria. Su preocupacin giraba, en la
entrevista, en torno al hecho de que los profesores piden materiales y recur-
sos que los nios no pueden llevar a la escuela, aunque sean de bajo costo
(porque entre decidir gastar el poco dinero en algo de comida o un mapa,
a veces los padres no tenemos opcin). Segn expresa esta madre, los chi-
cos no se animan a plantear esto en la escuela; esta situacin es leda por
parte de los docentes como una seal de despreocupacin o desinters por
172
agudizan tanto cuando las escuelas hacen caso omiso res-

pecto de ciertos rasgos culturales propios de los pueblos ori-
ginarios, que no se reconocen ni integran en el proceso de
formacin que tiene lugar en el espacio escolar, como cuan-
do los referentes comunitarios (y por lo tanto tambin las fa-
milias que integran dicha comunidad) ven a la escuela como
la representacin del poder del Estado en el territorio local;
aparecen tambin cuando los modos de vida de las familias
que viven en condiciones de extrema pobreza econmica y
cultural no parecen acomodarse a los requerimientos del
proceso de escolarizacin (y por lo tanto el proceso de socia-
lizacin13 que se desarrolla en el hogar); se manifiestan
abierta o solapadamente cuando se le solicita a la escuela que
se haga cargo de numerosas funciones asistenciales, que
otras organizaciones sociales intermedias deberan tomar a
su cargo, y a partir de ello se pone en cuestin su capacidad
para transmitir algunos contenidos de la cultura. El tema de
fondo es, sin duda, el de la transmisin cultural, y convoca a
revisar quines son los agentes de dicha transmisin.
Sin embargo, y a pesar de los desencuentros, la aper-
tura de las escuelas a las familias tuvo lugar (producto, en
muchos casos, del proyecto) en varias de las experiencias de
la Iniciativa (San Pablo, Montevideo, La Vega, Villa El Salva-
dor, Furcy) aunque con presencia de conflictos en algunos ca-
parte de los padres o de los mismos nios y as se va generando una situa-

cin de incomunicacin entre familia y escuela que no puede ser revertida.
13 Para abordar el concepto de socializacin, desde las teoras clsicas hasta
las condiciones actuales que impone la sociedad, y con una especial referen-
cia a Amrica Latina, puede consultarse E. Tenti Fanfani, Socializacin, en
C. Altamirano (dir.), Trminos crticos de la sociologa de la cultura, Buenos
Aires, Paids, 2002, p. 218-225.
173
sos. En trminos generales, este proceso tuvo caractersticas

de apertura de la escuela hacia la comunidad y los padres,
ms que de intervencin de la escuela en otras actividades del
medio local. Tambin se caracteriz por la disponibilidad de
los espacios e instalaciones escolares para la realizacin de
actividades comunitarias (deportivas, culturales, etc.).
Otra forma especial de participacin, la de los consejos
escolares (u otras formas de inclusin de los padres en el go-
bierno escolar), estaban ya dispuestas por la normativa del
sistema educativo en parte de las escuelas que participan en
los proyectos (Montevideo, San Pablo). Si bien se transform
en prctica a travs de los proyectos de la Iniciativa, los in-
tentos han sido errticos y los logros parciales, ya que se re-
quiere un tiempo prolongado para revertir los problemas que
plantea la incorporacin de otros actores en diferentes ins-
tancias de participacin institucional.
C. Pereda sintetiza la relacin entre la escuela y la co-
munidad en tres tipos de enfoques. Uno plantea la situacin
de encuentro en el nio de su contexto sociocultural con la
propuesta escolar; otro, define la relacin como de interac-
cin entre referentes educativos, docentes y familiares; por
ltimo, el tercero define la escuela como un actor comunita-
rio en una red de organizaciones y conformando una misma
comunidad14. Ya sea que se tratara slo de la apertura de es-
pacios o la conformacin de instancias de participacin, a
travs del establecimiento de ciertas rutinas se generaron
14 C. Pereda, Escuela y comunidad. Observaciones desde la teora de siste-

mas sociales complejos, en Revista Electrnica Iberoamericana sobre Cali -
dad, Eficacia y Cambio en Educacin, Vol. 1, N 1, 2003, en http://www.ice-
.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf
174
instancias de intermediacin entre la cultura familiar y co-

munitaria y la cultura escolar. En este sentido, se avanz, si
se retoma el segundo de los tipos planteados por Pereda, en
una modificacin de los vnculos entre referentes educativos,
docentes y familiares que redunda, segn lo han reconocido
diversos actores, en el proceso de escolarizacin de los nios
y jvenes. Puede recordarse aqu lo que se plante en el ca-
ptulo 1 sobre los aportes de Bauman en relacin con la co-
munidad: no constituye un punto de partida e implica un lar-
go proceso de superacin de malentendidos entre actores. En
este sentido, la comunidad educativa (integrada por diversos
actores y en donde las familias tienen una presencia signifi-
cativa) no es un hecho natural, sino que se trata de una
construccin para la cual se requiere un trabajo sistemtico y
orientado en dicho sentido.
Otra forma particular de promocin de la participacin
comunitaria que merece destacarse, adems de las familias,
es el proyecto de Capara, el cual se estructur considerando
a las escuelas como una de las instancias clave y como alia-
das fundamentales del proceso de cambio. ...El proyecto al-
canza en forma significativa a las comunidades con acciones
que apuntan a una educacin a travs del aprendizaje en in-
teraccin social buscando una democratizacin de la cultura,
acceso y permanencia en la escuela y de la elevacin del ni-
vel cultural de la poblacin. Entre las diversas instancias or-
ganizadas para promover dicha interaccin, se desarroll un
curso de perfeccionamiento dirigido a profesores, emplea-
dos de las escuelas, padres, alumnos, profesionales y agen-
tes comunitarios de salud, consejeros, profesionales locales y
miembros de la comunidad en torno al concepto de comu-
nidad de aprendizaje, para la formacin de recursos huma-
175
nos locales en las reas de educacin, salud y medio ambien-

te. Como un producto de dicha actividad los actores han de-
sarrollado diversos proyectos sociales en las escuelas y en
distintas instituciones de la comunidad. Tambin se organi-
zaron diversos cursos, seminarios y encuentros que apuntan
a fortalecer el trabajo cooperativo en las escuelas y una ma-
yor contextualizacin del curriculum en las realidades locales
y regionales (reuniones con padres y docentes, cursos de li-
teratura y tica, astronoma bsica, etc.).
Si bien slo en parte se han revertido los malentendi-
dos habituales entre la comunidad y la escuela, y en muchos
casos slo a travs de acciones muy puntuales, a partir de ex-
periencias promovidas desde varios proyectos se ha iniciado
un camino que a largo plazo puede derivar en un cambio ms
profundo en dicha relacin. No se trata de que la mejor arti-
culacin entre la escuela y la comunidad local se vuelva un fin
en s mismo, sino que encuentra su fundamentacin en el re-
conocimiento del papel que las familias juegan en los proce-
sos y resultados del aprendizaje de los alumnos. Frente a un
proceso de diferenciacin creciente de los tipos de familia, por
un lado, y de la expansin de la cobertura de los sistemas
educativos, por el otro (a partir del cual ms nios y jvenes
se incorporan a la educacin formal), se vuelve necesaria
tambin la diversificacin de estrategias para favorecer la coe-
xistencia y, mejor an, el esfuerzo conjunto y compartido de
ambas instituciones sociales con vistas a mejorar los procesos
educativos de los nios y jvenes en contextos de pobreza15.
15 Sobre este punto puede consultarse, J. C. Tedesco, Educar en la sociedad

del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2000, particu-
larmente p. 109 y 110.
176
A partir de lo relevado en los proyectos queda plantea-

da una evidencia importante: slo el desarrollo simultneo de
la escuela y la comunidad y, en consecuencia, un trabajo sis-
temtico en esta lnea, puede ofrecer un marco para la aso-
ciacin de diversos actores sociales que permitir encontrar
alternativas de superacin para las rivalidades, desentendi-
mientos o rupturas que es frecuente encontrar en los contex-
tos analizados. Este aspecto puede tambin articularse con lo
que ya se ha afirmado en el captulo 3 sobre las diferentes
posibilidades encontradas para la insercin de las escuelas
en las alianzas construidas y, en particular, sobre la relacin
escuela comunidad en dicho marco.
Innovaciones relacionadas con

abordajes de la educacin popular
Merecen una mencin especial las experiencias a nivel peda-

ggico que han tenido los proyectos con miembros de la co-
munidad que participaban en tareas educativas no formales:
el proceso de capacitacin de facilitadores comunitarios en La
Vega, el cual se ha basado en el supuesto de la inclusin de
los mismos en el mundo de la escuela; la asistencia y el se-
guimiento que brind DESCO a la Mesa de Educacin y a los
proyectos e iniciativas que han sido seleccionados por con-
curso en Villa El Salvador; la asistencia que brind CECAFEC
a los jvenes lderes organizados en CENDIJE, en Esmeral-
das; el asesoramiento que organiz Accin Educativa a los l-
deres de las organizaciones populares que participan del pro-
yecto de San Pablo; y la capacitacin artstica y laboral que el
proyecto de Montevideo ofreci a diversos grupos comunita-
177
rios que implementan proyectos a los que se ha brindado fi-

nanciamiento.
En otros proyectos tambin se han realizado acciones
comunitarias orientadas, ya sea a alfabetizar a adultos, ya
sea dirigidas a capacitarlos en reas especficas. Entre los
primeros pueden mencionarse Furcy y Zautla; entre los se-
gundos, se han realizado acciones de capacitacin en Mrida
para promotores rurales; en Capara en temas de salud, me-
dio ambiente, produccin local; en Tandil, en la animacin
sociocultural y fortalecimiento de las bibliotecas populares.
En Temuco, la capacitacin en metodologas de investigacin
accin participativa para realizar diagnsticos comunitarios
permiti desarrollar diversas actividades con los promotores
y la comunidad.
El caso ms ejemplificador es el del proyecto de Zau-
tla, ya que no slo ste sino la organizacin coordinadora
en su conjunto (CESDER) se propone generar un espacio
educativo de calidad destinado a los sectores ms pobres de
la comunidad, en particular las mujeres, con vistas a gene-
rar un modelo de organizacin institucional que eduque pa-
ra la construccin de la participacin social, la defensa de
los derechos y la construccin democrtica. Han organiza-
do modalidades educativas propias (Escuela Preparatoria
de Promotores de Desarrollo Comunitario Rural y una Li-
cenciatura en Planeacin de Desarrollo Rural, adems de
otros servicios ofrecidos por la ONG). Se propone, adems,
incorporar los lineamientos de la educacin popular en la
educacin formal, particularmente los siguientes: accin
participativa como metodologa bsica para producir cono-
cimiento sobre la realidad; participacin social para generar
espacios democrticos en la formacin; modificacin de
178
contenidos curriculares para adecuarlos a los contextos sin-

gulares que deriv en una propuesta de contextualizacin
curricular con reconocimiento de la poltica nacional para
las regiones rurales indgenas; articulacin en la propuesta
de la teora y la prctica, combinada con un sistema de al-
ternancia entre el espacio de formacin en el CESDER y la
comunidad, con guas de trabajo y nuevos desarrollos; vin-
culacin de lo escolar con la tecnologa productiva. El tema
de la interculturalidad y el bilingismo ha constituido uno
de los ejes centrales de este proyecto que comparte tambin
con el de Temuco.
De alguna manera y con matices, los proyectos que
han desarrollado esta lnea compartieron la visin de la im-
portancia de la educacin como herramienta vlida para ate-
nuar la situacin de pobreza, desde un enfoque que pone el
eje en la construccin de ciudadanos con capacidades y po-
der para transformar su realidad. En este sentido, los pro-
yectos que han puesto su nfasis en la educacin popular
recuperan de la pedagoga freiriana sus principales ideas-
fuerza vinculadas con las prcticas de concientizacin: la
importancia de una apropiacin colectiva de la realidad a
travs de procesos de toma de conciencia crtica, la valora-
cin de la identidad cultural, el proceso dialctico en la
construccin de conocimiento y la afirmacin del sujeto co-
lectivo como actor de la historia. En la misma lnea, subra-
yan la recuperacin explcita de una perspectiva poltica en
la educacin, el esclarecimiento de las relaciones de poder
hegemnicas en las prcticas educativas y su cuestiona-
miento, la luchas por la produccin y legitimacin del saber
social. A partir de estas acciones pueden encontrarse nume-
rosas referencias a las conceptualizaciones y prcticas de la
179
pedagoga freiriana, en los diversos documentos que han

elaborado algunos de los proyectos16.
Dispositivos orientados a intervenir en

las trayectorias escolares de nios y jvenes
En diferentes proyectos se han implementado acciones orien-

tadas al abordaje de problemticas vinculadas con la situa-
cin de fracaso escolar de nios y jvenes, es decir, con si-
tuaciones relacionadas con la repeticin y/o el abandono del
sistema educativo formal, vinculadas con la poca relevancia
de los contenidos aprendidos, o directamente con nios y j-
venes (muchos con una sobre-edad excesiva) que no han
iniciado an su proceso de escolarizacin17.
Cabe realizar una aclaracin, antes de avanzar, sobre
la nocin misma de fracaso escolar, ya que su utilizacin
se presta a fuertes controversias. No obstante, se ha decidi-
do mantenerla porque as se expresa en algunos de los pro-
yectos analizados. Sobre el significado de esta expresin
puede recuperarse el planteo que realiza A. Marchesi cuando
afirma lo siguiente:
El trmino de fracaso escolar es ya inicialmente discu-

tible. En primer lugar, porque transmite la idea de que el
16 Se retoman referencias de los textos de Paulo Freire ya citados anterior-

mente.
17 Las tasas de repitencia, sobre-edad y abandono en los pases de Amrica
Latina, as como la de escolarizacin, slo muestran el lado cuantitativo de

este fenmeno.
180
alumno fracasado no ha progresado prcticamente nada

durante sus aos escolares, ni en el mbito de sus cono-
cimientos ni en su desarrollo personal y social, lo que no
responde en absoluto a la realidad. En segundo lugar,
porque ofrece una imagen negativa del alumno, lo que
afecta a su autoestima y a su confianza para mejorar en
el futuro. Lo mismo sucede si la etiqueta de fracaso se
aplica a la escuela en su conjunto porque no alcanza los
niveles que se esperan de ella. El conocimiento pblico de
esta valoracin puede incrementar sus dificultades y ale-
jar de ella a alumnos y familias que podran contribuir a
su mejora. En tercer lugar, porque centra el problema del
fracaso en el alumno y parece olvidar la responsabilidad
de otros agentes e instituciones como la condiciones so-
ciales, la familia, el sistema educativo o la propia escue-
la. Sin embargo, el trmino de fracaso escolar est
ampliamente acuado en todos los pases y es mucho
ms sinttico que otras expresiones, por lo que no es f-
cil modificarlo18.
Para dar cuenta de la multidimensionalidad en la compren-

sin del problema, Marchesi se refiere a seis niveles: la so-
ciedad, la familia, el sistema educativo, la escuela, la ense-
anza en el aula y la disposicin de los alumnos, los cuales
analiza a partir de un conjunto de indicadores para cada uno
de los niveles.
Entre los proyectos que han realizado acciones para
18A. Marchesi, El fracaso escolar en Espaa, Laboratorio de Alternativas,

Documento de trabajo, 2003, p. 7.
181
intervenir activamente en las trayectorias escolares de los ni-

os y jvenes, a partir de una consideracin de varios de los
niveles recin mencionados, podemos tomar como ejemplo
los de La Vega y Cerro Navia19. En menor medida, porque tie-
nen una concepcin preventiva de ciertas dificultades vincu-
ladas con el aprendizaje y por ello trabajan en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura, pode-
mos mencionar Tandil y Quertaro, pero stos sern aborda-
dos en un apartado especfico, ms adelante.
En el caso de proyecto de La Vega, uno de sus compo-
nentes (el programa REDES) tuvo por objetivo principal evi-
tar o reducir el fracaso escolar y la salida o exclusin de ni-
os, nias y adolescentes del sistema educativo formal y
atender, reinsertar e integrar en la escuela y en la comunidad
a los no escolarizados, procurando a la vez su exitosa prose-
cucin20. Algunas caractersticas de esta propuesta fueron:
Incluyeron tanto a nios y jvenes no escolarizados como

a aquellos que asistan a la educacin formal pero eran
considerados poblacin en riesgo por sus docentes.
Sensibilizaron a los equipos directivos y docentes sobre
las caractersticas del programa y los implicaron en el pro-
ceso. Tambin involucraron a los padres de los nios que
19 Se analizan las acciones desarrolladas por estos proyectos con mayor de-
talle que otras no slo por su relevancia (la que comparten con las experien-
cias recogidas en otras innovaciones), sino porque proponen alternativas
concretas vinculadas con el planteo de otras trayectorias escolares de nios y
jvenes que viven en contextos de extrema pobreza (urbana en estos casos)
y porque han sido menos abordadas en la literatura pedaggica.
20 Proyecto La Vega, Manual de Funcionamiento del Programa Redes Esco -
lares de Solidaridad, 2000, p. 8.
182
asistan a las actividades y para ello se articularon con el

Programa para Padres del mismo proyecto.
Convocaron a facilitadores que no son docentes, sino j-
venes de la comunidad (de forma prioritaria) y estudian-
tes universitarios de carreras docentes o afines. Se dise-
aron estrategias de capacitacin, especialmente orienta-
das a estos facilitadotes, y de asesoramiento y acompaa-
miento de su tarea. Como resultado se pudo percibir la
confianza y las expectativas altamente positivas de las ca-
pacitadoras respecto de las posibilidades de aprendizaje
de los nios que asistan al programa.
Utilizaron metodologas no convencionales a partir de la
organizacin de contenidos extrados de la situacin vi-
vencial del nio o joven orientados a la comprensin de
problemas cotidianos21.
Se preocuparon por asegurar que los nios adquirieran al-
gunas rutinas y hbitos bsicos para permitir su incorpo-
racin a la escuela (desarrollo de la atencin durante un
cierto tiempo, trabajos con materiales escolares, etc.).
Las actividades educativas se complementaron con una
serie de propuestas recreativas, deportivas y culturales,
que tenan por propsito ampliar sus referencias de vida
y de participacin social.
Organizaron una estrategia de fuerte seguimiento del pro-
ceso de los nios, de los facilitadores y de la propuesta en
su conjunto, a partir del uso de instrumentos formaliza-
dos para recolectar la informacin. El seguimiento se de-
21 Sin embargo, cabe resaltar que ste constituye el aspecto menos innova-
dor de la propuesta.
183
sarrollaba tanto en el momento en que los nios partici-

paban de las actividades del programa como durante el
primer tiempo en que los nios se reinsertaron en la es-
colaridad formal.
En algunas escuelas involucraron a nios que estaban por
finalizar su escolaridad primaria para acompaar el pro-
ceso de aprendizaje de los nios de este programa, gene-
rando lazos de solidaridad y relaciones de acercamiento,
empata y compromiso con el aprendizaje.
Se desarroll en escuelas pblicas, privadas y casas veci-
nales. Al visitar las escuelas se observaban los grupos de
nios a cargo de las facilitadoras, que compartan las ca-
ractersticas del resto de los alumnos (por ejemplo, uso
del mismo uniforme) pero con una organizacin del tiem-
po de trabajo ms flexible y ms ajustada a los tiempos de
aprendizaje de cada nio.
En el caso del proyecto de Cerro Navia, diferentes lneas de ac-

cin abordaron la problemtica del fracaso y la desercin es-
colar. Aunque con matices en las estrategias desarrolladas en
la educacin bsica y en la educacin media, se dise una
modalidad de trabajo orientada al fortalecimiento de la oferta
educativa de los establecimientos educativos, por un lado, y
al trabajo directo con jvenes desertores, por otro. Las carac-
tersticas ms sobresalientes de las acciones de reinsercin
escolar han sido: la nivelacin de los estudios22, la oferta de
actividades culturales y la convocatoria puerta a puerta y el
22 La nivelacin se inserta o articula con programas oficiales del Ministerio

de Educacin, para asegurar la validez de la certificacin que obtengan los j-
venes.
184
seguimiento permanente de los jvenes. En algunos casos, la

propuesta se complement con talleres, cuando se articulaba
con algn tipo de formacin vinculada con salidas laborales.
En educacin media se parti de la elaboracin de un
diagnstico sobre motivaciones o razones del abandono y
sobre las percepciones de jvenes por parte del resto de la co-
munidad educativa. Adems, se abord la temtica a partir
de la intervencin en cuatro liceos y la articulacin con el
programa Liceo para Todos del MINEDUC, el cual se propone
aumentar la cantidad de jvenes con 12 aos de escolaridad
cumplidos. En las estrategias de nivelacin se incluyeron es-
tudiantes de la universidad que realizan sus prcticas, es-
trategia que aparece valorada de forma positiva, por la cerca-
na generacional y por la instalacin de los universitarios co-
mo modelos positivos.
Si bien cada innovacin, como se ha afirmado ante-
riormente, debe ser recontextualizada y reinventada en cada
comunidad e institucin, pueden inferirse algunas caracters-
ticas comunes a estas experiencias que conviene puntualizar,
especialmente porque se proponen modificar una de las si-
tuaciones ms problemticas en relacin con las trayectorias
escolares de los nios y jvenes que viven en zonas de gran
pobreza. Las principales caractersticas se mencionan y ex-
plican a continuacin.
La pedagoga por proyecto
En el caso de los dispositivos mencionados, puede encontrar-

se, por un lado, la organizacin de una propuesta ad hoc pa-
ra la poblacin de nios y jvenes en situacin de riesgo es-
185
colar que implica, ella misma, un proyecto de incorporacin

a la escuela o de anticipacin de un posible fracaso, segn
lo declaran los equipos de los proyectos encargados de estas
lneas de accin.
Pero adems, en el marco de las caractersticas que se
han descripto, se organiza tambin un proyecto de aprendi-
zaje para los nios y jvenes que asisten a estas actividades
(en algunos casos individuales, en otros por pequeos gru-
pos). Aqu puede encontrarse un dispositivo que combina en
grados variables estrategias de individualizacin con otras
de apoyo/sostn a la escolarizacin de los nios y jvenes.
Ms all de que no se tematiza el hacer como pedago-
ga de proyecto por parte de los actores involucrados, pueden
encontrarse algunos de los rasgos que la caracterizan: la or-
ganizacin y secuenciacin de las actividades de acuerdo a
ciertos ritmos de aprendizaje de los diferentes alumnos y una
concepcin de evaluacin con acento en los aspectos formati-
vos. Sin embargo, no se han observado en las experiencias
analizadas, propuestas didcticas ms novedosas en cuanto a
la relevancia de los contenidos que se ensean, su integracin
en problemas significativos, los principios que sustentan for-
mas de aprendizaje con un rol ms activo del alumno, etc.,
que tambin caracterizan una orientacin pedaggica centra-
da en proyectos. La cuestin abordada en este punto est n-
timamente relacionada con el siguiente.
El reconocimiento y la valoracin de la diversidad
La referencia a la diversidad, tan propia de los proyectos y las

escuelas analizadas, resulta relevante porque permite, aun-
186
que en grado variable, el quiebre de la homogeneidad que

ha caracterizado a la organizacin de la escuela moderna,
junto con la consolidacin de ciertas rutinas escolares, vin-
culadas con el aprendizaje del oficio de alumno.
Puede recordarse nuevamente en este aspecto una de
las premisas de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje
cuando plantea que es indispensable respetar, valorar, pro-
mover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la
necesidad de respuestas especficas a realidades tambin es-
pecficas de los grupos y sus contextos23.
Esta valoracin de la diversidad (que va mucho ms
all de su reconocimiento) permite, entre otros aspectos, la
organizacin de los alumnos en grupos ms mviles, el uso
de horarios ms flexibles, la planificacin de actividades ms
variadas. Se constata un esfuerzo por ajustar propuestas, ta-
reas y metodologas a la diversidad presente en los grupos.
Como, adems, stos se organizan con criterios similares a
las clases multi-edad, la diferencia de niveles y de experien-
cias se vuelve ms natural y es ms habitual la movilidad en
el interior de los subgrupos que se conforman en torno a la
organizacin necesaria para realizar ciertas tareas escolares.
Por otra parte, se ajusta la programacin didctica a los tiem-
pos y ritmos de aprendizaje de cada alumno, para el cual se
define que se presente a rendir examen cuando se tienen
ciertas garantas de su aprobacin.
Ahora bien, la flexibilidad no adopta un grado tan ex-
tremo que no permita consolidar algunas rutinas propias del
oficio de alumno. Ya sea que se trate de nios pequeos o
187
ms grandes, algunas de las estrategias que se utilizan son:

el uso del cuaderno escolar para adquirir algunos hbitos de
trabajo, el ajuste a ciertos tiempos en la jornada diaria en
la que asisten al centro para internalizar un ritmo escolar, la
realizacin de tareas y su evaluacin por parte de los facili-
tadores/docentes.
Recordamos que la nocin de oficio de alumno (Si-
rota, Perrenoud24) implica fundamentalmente la compren-
sin e incorporacin de reglas de juego, modos de saber y sa-
ber-hacer, usos y costumbres propios de la institucin esco-
lar. Estas reglas de juego se adquieren a travs de distintos
mecanismos: identificacin con modos de actuar y hacer de
la institucin, interiorizacin de normas objetivas y apropia-
cin de representaciones sociales que circulan tanto dentro
como fuera de la institucin, entre los adultos como entre los
pares. Ciertas condiciones sociales, econmicas y, fundamen-
talmente, culturales de las familias de pertenencia de los ni-
os en los que los proyectos se desarrollan, no contribuyen a
la conformacin de este oficio. Los nios y jvenes adquie-
ren algunos de estos saberes, que la escuela da muchas ve-
ces por supuestos, y que les permiten la (re)insercin exito-
sa en la escolaridad.
Este dispositivo adquiere importancia porque est a
mitad de camino entre las organizaciones comunitarias pre-
sentes en el medio y la institucin escolar. En el caso de los
alumnos, particularmente de aquellos que asisten a activida-
des paralelas a la educacin formal, no slo es importante
24 Sobre esta nocin puede consultarse, entre muchos otros, R. Sirota, Le
mtier dlve, en Revue Franaise de Pdagogie, N 104, 1993, p. 85-108;

y P. Perrenoud, Mtier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1995.
188
un seguimiento y una evaluacin de su proceso de aprendi-

zaje, sino que se agrega all otra caracterstica: o, por un la-
do, el docente (o el facilitador) es responsable por todo el
proceso de aprendizaje o, por el otro, es un equipo pequeo
de docentes (director, docente, facilitador) quienes se hacen
responsables por dicho proceso (en oposicin al modelo en
donde varios docentes se preocupan por el rea/disciplina
curricular que ensean).
El trabajo con los actores / de los actores
Pueden considerarse en este punto dos grandes grupos de

actores, algunos externos a la escuela (facilitadores, alumnos
de la universidad) y otros internos a la escuela (directivos y
docentes).
Con respecto al primero de ellos, la principal caracte-
rstica que se ha relevado en el trabajo de campo es la cerca-
na cultural y/o generacional de stos con los nios y jve-
nes con los que trabajan. Las representaciones de los facili-
tadores/docentes observadas dan cuenta del convencimiento
de que los nios y jvenes pueden aprender, lo cual se acom-
paa con la actitud de confianza sobre dicha certeza (este as-
pecto es muy claro y marcado en el proyecto de La Vega). Por
otra parte, es importante consignar que muchos facilitadores
continan su carrera docente en la universidad.
Los dos tipos de cercana que se han mencionado, sin
embargo, tambin conllevan riesgos: se puede contribuir, in-
voluntariamente, a la reproduccin del crculo de la pobreza,
ya que estos facilitadores no escapan a los lmites que impo-
nen ciertas condiciones materiales y simblicas presentes en el
189
medio social. Sin embargo, en la medida en que puedan conti-

nuar sus estudios o enriquecer sus marcos culturales a travs
de la capacitacin, por ejemplo, este riesgo suele reducirse.
En relacin con el segundo grupo, equipos directivos y
docentes, el trabajo se ha orientado a modificar, simultnea-
mente, algunas condiciones objetivas de la tarea y sus repre-
sentaciones respecto de las condiciones que contribuyen al
fracaso escolar. Al respecto, son numerosas las investiga-
ciones que han puesto en evidencia la importancia de los di-
rectores en la orientacin y promocin de innovaciones edu-
cativas. Por ello, intervenir desde los proyectos con acciones
orientadas hacia ese grupo permite contribuir a la generacin
de condiciones en las instituciones vinculadas con un cierto
estilo institucional que promueve o, por lo menos, facilita la
inclusin de nios que no han tenido oportunidad para asis-
tir a la escuela o que la han abandonado.
En los casos particulares que estamos analizando es la
escuela (su equipo directivo, los docentes en conjunto) la que
toma la responsabilidad de ensear, evaluar los aprendizajes
y decidir sobre la promocin y acreditacin de los alumnos
que se integran a ella. Es un proceso que no se da sin discu-
siones ni conflictos, pero que lleva en todo caso a discutir so-
bre prcticas y criterios relacionados con el aprendizaje de los
alumnos y los mecanismos de promocin en la trayectoria es-
colar de cada uno de ellos.
Una pregunta interesante que surge del anlisis de es-
tos dispositivos es por qu algunas de estas estrategias pa-
recen ser exitosas al organizar una oferta educativa en pa-
ralelo o en forma alternativa a la escuela? Si bien sera
necesario ahondar en explicaciones ms profundas, pueden
avanzarse ciertas conjeturas en relacin con ella.
190
La asignacin de los adjetivos paralelo y alternati-

vo a la oferta de educacin formal debe matizarse, porque el
espacio en donde funcionan estos grupos puede ser tanto un
centro comunitario como una sala de clase en una escuela. El
horario se ajusta con el formalmente establecido para el hora-
rio escolar. Las metodologas de enseanza parecen no dife-
renciarse demasiado de las prcticas instituidas en las salas
de clase. Sin embargo, algo recorta este tipo de experiencias
de aqullas ofrecidas cotidianamente en la escuela. Parecera
que es la combinatoria de diversas variables lo que vuelve no-
vedosa esta estrategia: la institucionalizacin en otros espa-
cios o con tiempos ms flexibles, la presencia de jvenes (de
la comunidad o la universidad), la generacin de otro tipo de
vnculo con el aprendizaje y, fundamentalmente, el hecho de
no perder el objetivo de una estrategia transitoria, el cual su-
pone la inclusin, despus de algn tiempo, de los nios o j-
venes en la escuela del barrio o comunidad prxima.
Se pretende intervenir, en este sentido y en forma ex-
plcita, sobre algunas de las condiciones de educabilidad25 de
los nios y jvenes, no ya desde las disposiciones familiares
y culturales con las que llegan a la escuela, sino desde la
creacin de un dispositivo educativo que toma en cuenta las
condiciones de partida de la poblacin infantil para construir
mediaciones que les permitan incorporarse a la escuela, ins-
titucin sobre la que tambin intervienen. Lo destacable es
que no se pierde o no se renuncia a la idea de inclusin en
aquella institucin que permite acceder a la certificacin de
estudios y asegurar, en consecuencia, la posibilidad de la
continuidad de la trayectoria escolar.
25 N. Lpez y J. C. Tedesco, op. cit., 2002.
191
Antes de continuar con ms innovaciones halladas en la

evaluacin, es importante sealar, adems, que otros proyec-
tos, aunque con acciones menos focalizadas en relacin con
los aspectos que se estn desarrollando, tambin se han pro-
puesto generar algunas estrategias para permitir una mejor in-
sercin en la escuela de los nios en situacin de pobreza.
Pueden citarse como ejemplo, la educacin por el arte
y el circo Zumbi en el proyecto de Aracat, los grupos de
alumnos con sobre-edad en Furcy, la incorporacin de multi-
lingismo (como por ejemplo, la lengua y la cultura mapu-
che) en Temuco, el mejoramiento del clima en las escuelas y
el trabajo con expresiones artsticas en Montevideo. En todos
estos casos se ha pretendido promover un clima institucional
en las escuelas facilitador del aprendizaje, que contemple la
diversidad cultural en sus diferentes manifestaciones, pro-
mueva la autoestima de los nios que asisten a las escuelas
y mejore las condiciones en las que se desarrolla el proceso
de enseanza, al tiempo que permite enriquecer las oportu-
nidades de aprendizaje de esos nios y jvenes.
Nuevas estrategias metodolgicas

relacionadas con la enseanza y el aprendizaje
de contenidos escolares y con la capacitacin
docente
En varios de los proyectos analizados se han implementado

nuevas estrategias metodolgicas vinculadas con nuevas
orientaciones didcticas y, en menor medida, con la incorpo-
racin de nuevos contenidos.
En Temuco se brindaron algunas herramientas para la
192
educacin intercultural bilinge; en Aracat se trabaj en la

elaboracin de una estrategia metodolgica con la que se im-
pulsaba el trabajo conjunto entre docentes y artistas para
rescatar el arte popular en la escuela; con una orientacin de
tipo freiriano, en San Pablo se hizo hincapi en el desarrollo
de herramientas para generar mayor participacin de los
alumnos y mejorar el clima escolar.
En relacin con el aprendizaje de la lectoescritura, en
los proyectos de Tandil y Quertaro se ha trabajado para
producir un cambio de modalidad de trabajo en el aula en la
enseanza de la lengua, basada en los aportes que en los l-
timos aos las corrientes socioconstructivistas han realiza-
do tanto desde la investigacin como desde sus implicacio-
nes didcticas26. Estos y otros proyectos han recuperado
otro de los fundamentos base de la Iniciativa al entender que
el aprendizaje, para ser tal, debe ser relevante y significa-
tivo para quien aprende, es decir, debe responder a sus in-
tereses, motivaciones y necesidades, debe conectarse con
sus conocimientos y experiencias previas, y motivar a con-
tinuar aprendiendo27.
La implementacin de estas propuestas parte del con-
vencimiento de que cuando los nios son expuestos a opor-
tunidades de aprendizaje enmarcadas en los supuestos de la
perspectiva mencionada (en las que se reconoce la construc-
cin activa del conocimiento por parte del nio, el rol del do-
26 Cabe aclarar que no es propsito de este informe detenernos en este pun-

to, sobre el que hay una extensa bibliografa. Los trabajos de E. Ferreiro y la
lnea de investigacin desarrollada a partir de ellos dan cuenta de una abun-
dante produccin sobre el tema en diferentes contextos de la regin.
193
cente en esta propuesta orientando y conduciendo el proceso

de enseanza, la generacin de un entorno escolar orientado
a proveer experiencias significativas en las prcticas de lec-
tura y escritura), los procesos y resultados de aprendizaje
pueden revertir algunas deficiencias culturales del medio so-
cial en el que el nio se encuentra.
Cabra aqu analizar en tiempos ms largos el impacto
que estas estrategias pueden haber producido ya que se ne-
cesita una considerable cantidad de aos para instalar estas
nuevas prcticas en las escuelas, sin que actores vinculados
con los proyectos oficien de asesores externos o realicen el
acompaamiento que en pleno desarrollo de los proyectos
han desplegado.
Gran parte de los proyectos han realizado, adems, ac-
ciones sistemticas de capacitacin docente (con participa-
cin institucional de la escuela o sin ella): Tandil (a travs de
un extenso e intenso curso que comprometi a docentes de
otras escuelas adems de aquellas en las que trabaj el pro-
yecto en una capacitacin integral y que permiti ampliar la
visibilidad de ste), San Pablo y Aracat (por medio de cur-
sos de capacitacin continua), Villa El Salvador (implemen-
tando cursos cuyo diseo es preparado segn demanda de
los educadores), Esmeraldas (con cursos que se inscriben en
la lnea de trabajo de CECAFEC en otras regiones del Ecua-
dor) y Temuco (en torno a la capacitacin en metodologas de
promocin comunitaria y tambin con contenidos vinculados
con la educacin intercultural bilinge).
La sensibilizacin de los docentes y la transformacin
de sus representaciones sobre los nios y sus familias estn
presentes como objetivo de la capacitacin en varios proyec-
tos (con la cultura mapuche y la pobreza en Temuco, con el
194
maltrato en Esmeraldas, con situaciones familiares crticas y

de pobreza en San Pablo y Aracat). En varios casos la estra-
tegia de capacitacin es complementada o suplantada por
otras que se dan de modo ms informal, como por ejemplo en
Montevideo, a travs de jornadas mensuales de capacitacin,
en San Pablo con el Foro Educativo de la Zona Este, en Villa
El Salvador con la Mesa de Educacin, en Aracat con la or-
ganizacin de palestras educativas peridicas.
En stos como en otros proyectos se combinan meto-
dologas de capacitacin que articulan diferentes dispositi-
vos. Algunos de ellos son ms tradicionales (talleres, jorna-
das, seminarios); otros se orientan a la bsqueda de un for-
mato de capacitacin ms a medida de las necesidades y
demandas de los docentes y de difcil distincin con el aseso-
ramiento singular a un nmero reducido de directores y do-
centes (Tandil y Quertaro).
Constituye una novedad tambin la inclusin de
agentes educativos externos a la escuela. La Vega, como ya
se ha afirmado, desarroll un plan de capacitacin de facili-
tadores comunitarios a cargo de las tareas de refuerzo esco-
lar, con decidido apoyo institucional de las escuelas de la zo-
na y, luego, de las autoridades nacionales de educacin.
Furcy, Quertaro, Cerro Navia, Temuco, Capara y Montevi-
deo han incluido alumnos universitarios en la mayora de
los casos a partir de la realizacin de actividades que se de-
sarrollan con alumnos en el aula.
195
Algunas perspectivas sobre

el cambio en las representaciones
Ms all del contenido de las innovaciones analizadas es im-

portante subrayar que en muchas experiencias pueden cons-
tatarse cambios en las representaciones de los actores que
explican las razones en las que stos se fundamentan. Pue-
de recordarse al respecto que constituye uno de los factores
enunciados para conceptuar la innovacin desde la evalua-
cin de la Iniciativa.
En este sentido es posible detallar diferentes aspectos.
En primer lugar, algunos proyectos han abierto la posibilidad
de que nios y jvenes, pero tambin adultos de las comuni-
dades en donde se desarrollaron, pudieran ampliar sus pers-
pectivas u horizontes en cuanto a las trayectorias escolares.
Los casos ya mencionados de La Vega y Cerro Navia son un
ejemplo, pero tambin pueden incluirse aqu los proyectos de
Temuco, San Pablo, Esmeraldas, Furcy y Zautla.
En segundo lugar, ha podido constatarse un cambio
en las representaciones de algunos docentes que participa-
ron de instancias de capacitacin organizadas por los pro-
yectos a partir de los cuales pueden visualizarse a s mismos
como agentes de cambio. Varios ejemplos han podido encon-
trarse en el proyecto de Tandil, en donde se han relevado di-
versos testimonios que confluyen en esta lnea (Se puede
cambiar la escuela y las prcticas de enseanza en el aula;
Los efectos que se ven en los aprendizajes de los alumnos
ayudan para que otros docentes se enganchen con la pro-
puesta). Estos cambios se vinculan, segn los actores en-
trevistados, con las estrategias de capacitacin desarrolla-
196
das. Testimonios similares pueden encontrarse, aunque en

menor medida, tambin en el proyecto de Quertaro. Tam-
bin el proyecto de Esmeraldas (al promover una mayor sen-
sibilizacin de los docentes hacia el maltrato a los nios)
aport en este sentido.
Interesa aqu recuperar dos cuestiones: por un lado,
las caractersticas de los dispositivos desarrollados en los
proyectos que permitan explicar algunos cambios en las re-
presentaciones de los docentes que trabajan en escuelas
instaladas en contextos de extrema pobreza, bsicamente
en torno a su valoracin de los nios y de sus familias.
Aparece un convencimiento en torno a las posibilidades de
ensear; tambin la confianza que se construye en torno a
la capacidad de aprender que tienen los nios y jvenes,
ms all de su contexto prximo, si la escuela se propone
enriquecerlo sin desconocer ni desvalorizar sus caractersti-
cas propias.
Sin embargo, es necesario destacar que no siempre
puede constatarse en los docentes un cambio sustantivo en
las prcticas, pero s hay evidencias de que los docentes han
empezado a comprender de otro modo el contexto singular en
el que trabajan y, en ese sentido, estn dadas las condiciones
para implementar cambios sustantivos en las formas de tra-
bajar con los nios y jvenes que asisten a escuelas en con-
textos de pobreza.
Merecen ser mencionados tambin los proyectos que
han diseado otro estilo de intervencin de la universidad y
los estudiantes en las problemticas comunitarias (Furcy, Te-
muco, Cerro Navia, Quertaro), en particular por los efectos
que ha tenido en los propios estudiantes. Centralmente se
destacan dos cuestiones: una vinculada con el conocimiento
197
en terreno, por parte de los jvenes, de las condiciones de

pobreza en las que viven las comunidades y, en particular,
los nios con los que han trabajado. Otra se relaciona con el
enriquecimiento que estas experiencias implican para su pro-
pia formacin como estudiantes: ya sea planificar, organizar
y llevar a cabo tareas de acompaamiento a nios, realizar
tareas de apoyo a la investigacin, organizar presentaciones
y comunicar acciones realizadas en el proyecto.
Una mencin aparte merece el proyecto de Capara, ya
que constituye un ejemplo paradigmtico en relacin con el
enriquecimiento de las representaciones sociales: ha produ-
cido un cambio cultural que permite ampliar los horizontes
de una comunidad pobre fundamentalmente en aspectos cul-
turales e introducir otra relacin con el mundo y el conoci-
miento, segn se lo plantea el mismo proyecto y tal como lo
subrayan diferentes actores: Hay un problema en la relacin
con el conocimiento. Las personas no se consideran agentes
con conocimiento. Es la intervencin del proyecto28 la que
permite una modificacin sustantiva de las representaciones
al disponer que los actores incorporaran otro horizonte cul-
tural en un medio urbano y rural muy pobre, y que adoles-
centes y jvenes pudieran encontrar, a partir del trabajo rea-
lizado con la comunidad, formas de expresin, comunicacin
y conexin con el mundo cultural de la regin y del pas en
el que estn insertos.
28 A travs de la creacin de dos esplndidas bibliotecas que se han conver-
tido en centros culturales y lugar de encuentro de la comunidad para varia-

das actividades culturales y de la generacin de propuestas variadas en tor-
no a la memoria histrica, la astronoma, el arte, etc.
198
CONDICIONES PARA LA EMERGENCIA

O DISEMINACIN DE LAS INNOVACIONES
Cabe recordar que al iniciar este captulo qued planteado

que, adems de las innovaciones encontradas en los proyec-
tos, se abordaran las condiciones que permitieron la emer-
gencia o diseminacin de innovaciones en las experiencias
analizadas.
Si bien existe una abundante produccin sobre las
condiciones que facilitan la emergencia de innovaciones edu-
cativas, en este apartado se pretende destacar algunas de las
variables que, desde diferentes propuestas tericas, han sido
sistematizadas, y que parecen apropiadas para explicar las
experiencias presentadas a partir de las evidencias recogidas
en el trabajo de campo. Se trata en consecuencia de mencio-
nar y analizar aquellas condiciones singulares que, en los
proyectos de la Iniciativa, han generado un terreno propicio
para las prcticas innovadoras que se han desarrollado.
Dichas condiciones permiten la generacin, emergen-
cia o diseminacin de innovaciones (bajo el supuesto ya ana-
lizado de que no hay invencin absoluta de las innovaciones
sino recontextualizacin o reinvencin de stas), facilitan los
procesos que las acompaan y son clave a la hora de anali-
zar la sustentabilidad y el impacto de las innovaciones en
contextos ms amplios de la regin.
En los casos que se analizarn a continuacin apare-
cen distintos tipos: pueden mencionarse algunos que remiten
a la combinacin de condiciones internas y externas a los
proyectos y a las instituciones que participaron de la expe-
riencia (apoyos externos e internos, seguimiento y evalua-
199
cin interna y externa); otros que ponen el nfasis en condi-

ciones internas y propias de las instituciones (la subjetividad
docente y una cultura de trabajo colaborativo); uno ms que
remite a una condicin externa, vinculada con el desarrollo
local, como es la presencia de un contexto territorial de gene-
racin de redes de escuelas.
Los apoyos externos e internos
Una extensa discusin se ha desplegado sobre las estrategias

de reformas educativas denominadas top-down frente a
innovaciones que muchas veces se instalaran y ampliaran
su alcance a partir de una lgica bottom-up. En particular,
abundante literatura e investigaciones han sealado los lmi-
tes o, an ms, la imposibilidad real de transformar las ins-
tituciones educativas desde la primera de las estrategias
mencionadas29.
En contraposicin se ha tendido, en algunos casos, a
idealizar la segunda de las lgicas referidas, destacando co-
mo una de sus ventajas, el grado de aceptacin, implicacin
29 En el primer apartado del captulo se ha hecho referencia a este aspecto al
abordar las nociones de reforma, cambio, mejora e innovacin. Al respecto,

puede agregarse que las relaciones entre reformas e innovaciones no suelen
ser muy apacibles. Hay, desde luego, reformas que favorecen la innovacin
sta es una de las razones que suelen justificarlas-, al igual que otras las di-
ficultan y entorpecen, bien de un modo buscado y planificado, bien de un
modo indirecto mediante una determinada poltica de profesorado o de una
formacin no innovadora. Hay tambin reformas que, pretendiendo la gene-
ralizacin de innovaciones o movimientos de renovacin preexistentes, lo
que hacen es fagocitarlos y anularlos, en A. Viao, Sistemas educativos,
culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2002.
200
y compromiso que concita en diferentes actores educativos,

en particular los docentes.
Sin embargo, no puede resultar desconocido que las
escuelas o los docentes que pueden promover prcticas inno-
vadoras son aquellos que han construido ciertas condiciones
que permiten instalar una cultura sensible a los cambios
(condicin igualmente necesaria pero no suficiente) y que
han adquirido los saberes y las capacidades para sostenerlos
en la direccin determinada por ciertos fines educativos pre-
viamente concertados. Mientras que, tambin es conocido, en
otras escuelas en las que se necesitara desarrollar cambios
no se encuentran disponibles dichas condiciones, con lo cual
resulta prcticamente imposible que desde ellas surjan pro-
puestas innovadoras.
Queda planteadas, a partir de lo afirmado, dos tipos de
dificultades. Por un lado, es posible que las reformas educati-
vas tengan poco o nulo impacto si slo se generan desde las
instancias responsables de las polticas educativas y del go-
bierno de las escuelas y no van acompaadas por un grado
aceptable de compromiso de los docentes como actores clave
en dicho proceso y sin las capacidades requeridas para apro-
piarse de las nuevas propuestas (ya sea que impliquen el
abordaje de nuevos contenidos, metodologas y orientaciones
didcticas, recursos y materiales para ensear, modos de or-
ganizar la participacin de los actores en la institucin, etc.).
Pero, por otro lado, si slo se espera que desde las ins-
tituciones se generen las propuestas de cambio requeridas
para asegurar que determinadas innovaciones puedan surgir,
es posible que slo aquellas instituciones que ya tienen cier-
tas condiciones presentes (directores y equipos docentes mo-
vilizados, capacitados, sensibles al contexto sociocultural;
201
normativas institucionales que promueven el cambio, etc.)

tengan la capacidad de promoverlas, mientras que otras se
instalen o permanezcan en una dinmica conservadora y se
vuelven refractarias a la emergencia o aun a la diseminacin
de innovaciones.
Frente a esta tensin, algunos autores, particularmen-
te Fullan30, han analizado la particular combinatoria de apo-
yos internos y externos a la institucin, que remiten a deter-
minadas condiciones en las que juegan un papel fundamen-
tal el sostn y la adhesin, a su vez mutuamente potencia-
das, por actores internos de la institucin y por otras autori-
dades externas a sta (por ejemplo, supervisores o agentes
educativos locales). Recordamos nuevamente aqu la hipte-
sis de Tedesco mencionada anteriormente en donde una de
las dimensiones precisamente hace referencia a los apoyos
institucionales para promover y sostener la innovacin, y su
relevancia para analizar no slo las condiciones que permi-
ten la emergencia de innovaciones, sino tambin su susten-
tabilidad e institucionalizacin en las prcticas escolares.
En algunas de las innovaciones de los proyectos de la
Iniciativa pueden encontrarse variadas combinaciones de es-
tas caractersticas. Si nos referimos a los apoyos internos,
podemos mencionar, en La Vega, el papel clave que han ju-
gado los directores de las escuelas (centros piloto) en rela-
cin con el proyecto en su conjunto y con el Programa REDES
en particular, al comprometer a la escuela y a los docentes en
el proceso de integracin de los nios y jvenes no escolari-
zados y posibilitarles la continuidad de la trayectoria escolar.
30M. Fullan, The Three Stories of Educational Reform: Inside; Inside/Out;

Outside/In, in Kappa, 1998.
202
En el caso de apoyos externos, La Vega cont con el sostn

financiero (para la mayor parte de las facilitadoras) del Pro-
grama Espacios Educativos Alternativos a la Educacin del
Ministerio de Educacin de Venezuela (para asegurar los car-
gos de las facilitadoras) y de la supervisora de la zona co-
rrespondiente a las escuelas del proyecto (en este ltimo ca-
so puede incluirse tambin el proyecto de Quertaro).
En Cerro Navia, el trabajo en paralelo a las acciones
con los jvenes realizado con equipos directivos de algunas
escuelas ha permitido generar, entre otros aspectos aborda-
dos, una sensibilizacin mayor frente a nios y jvenes que
por causas de repetidas experiencias de fracaso (configura-
das stas a partir de la compleja construccin en donde inter-
vienen variables sociales, econmicas, culturales, sistmicas
referidas stas al sistema educativo, escolares e individua-
les) no pueden continuar con la trayectoria escolar definida
como normal o terica. En dicho proyecto, es innegable la
influencia y el apoyo tanto de la Alcaldesa como del Director
de Educacin de la Corporacin de Desarrollo Social de la
Municipalidad en relacin con el conjunto de las actividades
del proyecto, quienes son, adems, representantes clave en la
alianza conformada.
En los dos casos sealados, el apoyo externo ha per-
mitido no slo hallar recursos materiales que sustenten las
iniciativas sino asegurar condiciones institucionales para
que stas puedan desarrollarse, operando adems como un
estmulo legtimo para las innovaciones y para su eventual
diseminacin a otros espacios.
Cabe destacar, en relacin con este ltimo caso, el pa-
pel clave que juegan las administraciones municipales, ten-
gan o no responsabilidad sobre el conjunto de las polticas
203
educativas. Las alianzas establecidas entre el proyecto de la

Iniciativa (Cerro Navia, Capara) y las municipalidades (o
sus dependencias educativas) son clave para asegurar un es-
tilo de gestin que promueve las innovaciones.
Ms complejos son, sin embargo, otros casos particu-
lares: a) en donde el municipio tiene a su cargo, a la vez,
las escuelas bajo su dependencia y la gestin directa del
proyecto (Aracat); b) en donde el municipio es un aliado
fundamental o uno de los organismos gestores del proyec-
to (Tandil, Montevideo, Villa El Salvador) pero no tiene in-
jerencia directa en la poltica educativa o en la gestin de
las escuelas.
El seguimiento y la evaluacin
interna y externa
Diversos autores han destacado el papel del seguimiento y de

la evaluacin en las innovaciones educativas (Fullan, Bol-
var) porque permiten producir informacin significativa para
la propia marcha de la innovacin. Si bien se plantea en este
punto la importancia de los aportes que instancias externas
realizan en la marcha de una innovacin (permiten producir
informacin, redireccionar acciones, rendir cuentas hacia el
exterior de logros y fortalezas), tambin se seala que nin-
gn sistema de evaluacin externa puede por s solo retroa-
limentar el proceso si con l no genera capacidades de anli-
sis en los actores respecto de la marcha de las acciones y de
los procesos en curso.
La combinacin de estrategias y metodologas de se-
guimiento y evaluacin interna y externa en las escuelas pa-
204
rece tener en algunos de los proyectos un lugar destacado en

relacin con las innovaciones educativas desarrolladas.
En este aspecto entendemos por evaluacin interna
tanto la que se realiza en las escuelas para reorientar las ac-
ciones con frecuencia diversa ms procesual en algunos
momentos, como el cierre del ciclo lectivo, que no siempre
adopta metodologas o estrategias sistemticas para producir
informacin, como la que promovieron los proyectos respec-
to de su propio accionar.
En el caso de la Iniciativa, y por los requerimientos de
la Fundacin W. K. Kellogg, los proyectos desarrollaron pro-
puestas participativas tanto para el diagnstico como para la
planificacin y su reformulacin. Dado que desde los proyec-
tos se ha sostenido la importancia de la participacin de las
escuelas, algunos de sus actores clave por lo menos en el
caso de aquellos que han hecho de esta tarea un eje central
del proyecto, han realizado talleres de sistematizacin de las
acciones realizadas, de evaluacin y de reformulacin de las
propuestas anuales, lo cual parece haber operado como un
dispositivo externo a la escuela que introduce acciones con-
cretas en sus procesos cotidianos, en torno a evaluar la per-
tinencia de las acciones que se han realizado.
La subjetividad de los docentes

y sus actitudes frente a la innovacin
Desde la conceptualizacin que se propone en este captulo

sobre las innovaciones educativas, se vuelve ms complejo el
modelo de la investigacin desarrollo difusin, o aun el
modelo ms lineal de desarrollo aplicacin, ya que son al-
205
tamente normativos y asumen que los docentes son agentes

pasivos frente a las prescripciones de innovar. Al plantear
que se trata de un proceso en donde se requiere la coexisten-
cia de ciertas condiciones, cobra importancia la subjetividad
de los docentes y sus actitudes frente al desarrollo de las in-
novaciones.
Al respecto, Doyle y Ponder analizaron diversos facto-
res directamente relacionados con el mundo subjetivo de los
docentes31, lo cual permite comprender las razones por las
que stos se vuelven favorables hacia la transformacin de
algunas de sus prcticas o, en su defecto, refractarios a todo
cambio que modifique sustantivamente las prcticas cotidia-
nas institucionales. Como ya fue afirmado anteriormente, re-
sulta difcil que una innovacin pueda desarrollarse o soste-
nerse sin un grado ms o menos significativo de implicacin
de ciertos actores; en el caso de las escuelas, los docentes
aparecen como un actor clave. Los factores que dichos auto-
res han analizado son la instrumentalidad, la congruencia y
los costos.
Se entiende por instrumentalidad la consideracin de
lo practicable de una propuesta, para la que se deben brin-
dar orientaciones claras y tomar en cuenta las contingencias
del aula. Por congruencia, se hace referencia a la relacin en-
tre la nueva propuesta y la filosofa educativa de los do-
centes (sea sta explcita o implcita), es decir, ciertas concep-
31 Citado en D. Finlelsztein y P. Ducros, Conditions dimplantation et de dif-

fusion dune innovation scolaire, en M. Bonami y M. Garant (Eds.), Syst -
mes scolaires et pilotage de linnovation, Bruxelles, De Boeck, 1996 y en J.
Randi y L. Corno, Los profesores como innovadores, en B. Biddle, T. Good
y I. Goodson, La enseanza y los profesores III. La reforma de la enseanza
en un mundo en transformacin, Barcelona, Paids, 2000.
206
ciones sobre los fines y las estrategias ms adecuadas para

conducir hacia ellos. En este sentido, remite tambin a la co-
herencia de la innovacin con las prcticas habituales. Por
ltimo, los costos reenvan al tiempo y al esfuerzo de los pro-
fesores para invertir en una propuesta innovadora de sus
prcticas en relacin con los beneficios que se espera alcan-
zar en el aprendizaje de los alumnos.
Como puede resultar evidente, sobre el primero de los
aspectos mencionados, la instrumentalidad, puede resultar
ms claro el papel de los agentes innovadores externos. Par-
ticularmente en los proyectos se han realizado asesoramien-
tos y capacitaciones que han tomado en consideracin las
contingencias del aula y la especificidad de las condiciones del
contexto en el que las escuelas estn insertas y, con ello, han
promovido la bsqueda de estrategias de intervencin educa-
tiva que responden a la singularidad de las problemticas que
los docentes encuentran cotidianamente en sus escuelas.
Con respecto al segundo aspecto mencionado, la con-
gruencia, de forma inmediata salta a la vista su complejidad,
ya que remite a la buena distancia entre las nuevas prcticas
que una innovacin requiere para desarrollarse y las prcti-
cas ms o menos consolidadas o aun rutinizadas en las au-
las y las escuelas. Desde esta perspectiva, la innovacin tie-
ne que estar, en parte, prxima a los estilos predominantes
en las propuestas de enseanza de los docentes y, al mismo
tiempo, tensionar y avanzar hacia algunos cambios. Si una
innovacin resulta en exceso disruptiva y, en consecuencia,
muy poco congruente con ciertas prcticas instaladas en las
instituciones, probablemente no ser considerada por los do-
centes, pero, al mismo tiempo, si resulta demasiado con-
gruente, puede perder su carcter innovador. En todo caso,
207
toda innovacin requiere un trabajo sobre las representacio-

nes para que nuevos supuestos, nuevas concepciones, dife-
rentes modos de visualizar un problema determinado puedan
ser abordados. Sobre este aspecto tambin han trabajado, tal
como fuera expresado anteriormente, diversos proyectos.
Con respecto a los costos, su evaluacin depende de la
ayuda o el sostn que provea el mismo proyecto desde el ex-
terior a la institucin. En este sentido, los proyectos han
provisto dispositivos variados (capacitacin, acompaamien-
to, asistencia, asesoramiento) que permitieron la instalacin
de ciertas prcticas y que, en muchos casos, fueron acompa-
ados de una inversin en recursos (bibliotecas, por ejem-
plo) que aseguraron ciertas condiciones materiales, adems
de otras inversiones, requeridas para implementar nuevas
prcticas.
De los aspectos mencionados anteriormente como fac-
tores facilitadores de la innovacin desde la perspectiva de
los docentes, de las observaciones y entrevistas realizadas
puede resaltarse la instrumentalidad y la congruencia como
factores a los que remiten los discursos y prcticas de los ac-
tores entrevistados y observados. Por otra parte, puede cons-
tatarse que la instrumentalidad tambin se consolida a medi-
da que las nuevas prcticas se van instalando en la cotidia-
neidad institucional y en tanto los actores constatan los re-
sultados de sus acciones (esto aparece especialmente en los
proyectos de Quertaro, Tandil y Furcy).
En el caso de los proyectos analizados, tambin se ha
producido, sin duda, un cambio en las representaciones, aun
cuando no siempre haya resultado el efecto de un trabajo in-
tencional; en otros, aparece articulado con la propuesta de in-
corporacin de nuevos actores (La Vega), o con la concepcin
208
de capacitacin sustentada (Cerro Navia, Tandil, Quertaro,

Furcy). En los diversos casos referidos no slo se modifican
las representaciones sino que se ofrecen herramientas con-
cretas para el trabajo en el aula.
Otro rasgo que puede percibirse en gran medida en los
actores involucrados en las innovaciones, es el deseo de
abandonar o transformar ideas y prcticas rutinarias para ser
creativos e inventar otras alternativas, especialmente frente a
los desafos que se les plantean a las escuelas en contextos de
pobreza, lo cual supone un primer paso que implica la toma
de conciencia sobre determinados problemas sobre los que se
pretende intervenir de forma intencional y sistemtica.
La cultura de la colaboracin
Sin duda se puede inferir desde el trabajo de campo la pre-

sencia de otra condicin interna a las escuelas que permite
instalar progresivamente una cultura del trabajo colaborati-
vo32. En todo caso, lo interesante de los proyectos de la Ini-
ciativa es que, en la mayora de los casos, dotan de conteni-
do sustantivo a dicho trabajo. Es decir que no slo se procla-
ma discursivamente como una caracterstica deseable de las
relaciones interpersonales entre los actores de una institu-
cin, sino que se propone un contenido que da sentido a
dicho estilo relacional entre los actores escolares.
Como un ejemplo encontrado en ms de un proyecto,
puede sealarse la tarea en torno a construir otro sentido pa-
32 Uno de los principales autores que ha trabajado este concepto es A. Har-

greaves, Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata, 1996.
209
ra los proyectos institucionales que, con diferentes nom-

bres, han caracterizado a las polticas educativas de los lti-
mos aos en varios pases de Amrica Latina (Cerro Navia,
San Pablo, Montevideo, Temuco, Tandil, Capara, Villa El
Salvador, La Vega). En algunos casos, adems, la temtica
fue abordada con un trabajo en profundidad sobre la gestin
del equipo directivo y un abordaje integral de su tarea (como
es el caso de Cerro Navia); en otros, las temticas centrales
abordadas por el proyecto de la Iniciativa se reflejan, segn
declaran los directivos, en el proyecto institucional (Tandil;
Quertaro). Otro ejemplo es el acuerdo construido entre los
directores de un conjunto de escuelas en torno a determina-
dos criterios de evaluacin y promocin de alumnos en el
momento de salida de un nivel (La Vega).
Cabe tambin sealar que nuevamente juegan un pa-
pel fundamental en todos los casos los directivos de las es-
cuelas involucradas en los proyectos. Y tambin es necesario
destacar que en algunos casos pueden observarse ciertas ca-
ractersticas existentes en un terreno difcil de delimitar (y no
exento de tensiones) entre un estilo que concentra en una
sola persona las decisiones que es necesario tomar y la nece-
saria direccionalidad que un equipo de gestin tiene que
brindar a las acciones del conjunto de los actores institucio-
nales33. La tensin entre direccionalidad y participacin, que
ya se analiz en profundidad al abordar las alianzas confor-
madas en los proyectos, adquiere singular importancia. Se
33 Se recuerda que no es un objetivo de esta evaluacin analizar en profun-
didad las caractersticas de cada institucin educativa participante del

proyecto, sino focalizar la mirada en algunas relacionadas con los objetivos
y lneas de accin del proyecto de la Iniciativa.
210
necesitaran nuevas investigaciones para analizar con mayor

profundidad esta tensin para el caso de las escuelas.
Con respecto a las innovaciones de la cultura institu-
cional que ineludiblemente exige la instalacin de un estilo
colaborativo entre los actores institucionales, es importante
asumir que el conocimiento del cambio no debe ser externo
para ser desplegado internamente, sino que es dentro de la
escuela donde la cultura debe ser examinada. Sin embargo,
el dilogo entre acuerdo y disonancia puede ser ayudado por
un facilitador externo. En esta Iniciativa, algunos integrantes
de los proyectos operaron como ese agente externo necesario
para provocar movilizaciones que, en definitiva, deben ser
internas si se desea producir cambios efectivos. Lo que tal
vez no ha sido suficientemente desarrollado en todos los pro-
yectos que han trabajado con las escuelas es el direcciona-
miento del cambio para favorecer un mejor proceso de cons-
truccin de conocimientos que permita asegurar que los ni-
os de dichas escuelas aprenden contenidos ms relevantes,
como un efecto de la intervencin del proyecto.
El contexto territorial
y la generacin de redes
Si se abordan los procesos de innovacin educativa asocia-

dos con el mejoramiento de las condiciones de enseanza y
de aprendizaje es importante destacar dos niveles. Por un la-
do, los procesos de mejoramiento e innovacin que pueden
tener lugar en el interior de una institucin; por otro, sobre
lo que se ha trabajado en menor medida, el abordaje de es-
tos mismos procesos en escalas locales, que abarcan un n-
211
mero ms significativo de escuelas (distrito, zona, regin, se-

gn diferentes denominaciones).
Este segundo aspecto mencionado plantea, de forma
inmediata, la cuestin de las condiciones externas (adems
de las propias de cada institucin, ya analizadas) que pueden
facilitar u obstaculizar las innovaciones. Entre algunas de
ellas pueden mencionarse la construccin de capacidades lo-
cales, a travs de la capacitacin, el estmulo a la innovacin
y el seguimiento y evaluacin permanentes. Sin embargo, es
importante sealar que no basta que algunas o todas estas
condiciones se generen en alguna escuela que integra los
proyectos, sino que se promuevan vnculos ms o menos for-
males y alianzas duraderas y estructuradas a partir de una
red de instituciones educativas y de organizaciones de la co-
munidad que, con diferentes grados de participacin e impli-
cacin segn los proyectos, puedan permitir que un nmero
ms o menos importante (segn la escala local) mejoren y
ofrezcan experiencias ms significativas en cuanto al apren-
dizaje de los nios que asisten a dichas escuelas34.
Para decirlo en otros trminos, hay ya suficiente in-
vestigacin disponible que permite comprender cmo una es-
cuela mejora su dinmica de funcionamiento para ofrecer ex-
periencias sustantivas de enseanza; sin embargo, ha sido
menos abordado el problema de cmo un nmero ms o me-
nos significativo de docentes y de escuelas pueden mejorar
sus prcticas, lo que se ha conceptualizado como una proble-
mtica de escala.
34 Se retoma lo ya planteado en el captulo relativo a las redes y alianzas, con
la especificidad de lo educativo.
212
Desde diferentes investigaciones y trabajos (entre ellos,

Bolvar35) aparecen algunos rasgos y variables interrelaciona-
dos: el lugar clave que tienen los directores (o equipos directi-
vos, segn los contextos), el papel de la cultura escolar36, los
procesos de negociacin mltiples que se producen entre acto-
res del sistema educativo en sus diferentes niveles de respon-
sabilidad, y entre stos, particularmente en una escala local y
en la comunidad en la que las escuelas se integran.
Como ya se puede anticipar, la importancia de la esca-
la no es menor, porque si bien es cierto que un nmero muy
pequeo de escuelas permite, por lo menos idealmente, un
trabajo en profundidad que considere las condiciones singu-
lares para contextualizar las innovaciones, al mismo tiempo,
lo que puede ganarse en profundidad se puede agotar rpi-
damente, por lo menos en dos sentidos. Por un lado, puede
destacarse el lmite que impone una escala muy pequea en
trminos de personal capacitado, recursos culturales, equipa-
miento, etc. Adems, otro lmite queda planteado cuando no
se consiguen ciertos compromisos de los responsables de las
polticas educativas que conciernen necesariamente a un de-
terminado territorio geogrfico (municipalidad, distrito, re-
gin, segn cual sea la denominacin) y, al mismo tiempo,
cierta autoridad formalmente constituida para garantizar las
condiciones que permitan el surgimiento de las innovacio-
nes, su incentivo o estmulo y, eventualmente, su institucio-
nalizacin. Nuevamente es sta una condicin imprescindi-
ble para garantizar la sustentabilidad de las innovaciones.
35 A. Bolvar, op. cit., 1999.

36 Tambin vinculado con los abordajes de la gramtica escolar (Tyack, Tobin
y Cuban).
213
En relacin con las asociaciones en el contexto territo-

rial aspecto que ha sido extensamente abordado en el cap-
tulo anterior al profundizar en las alianzas, Fullan sintetiza
algunas conclusiones extradas de experiencias de redes y
alianzas vinculadas con innovaciones educativas, las que re-
sultan coincidentes con los hallazgos encontrados. Al respec-
to transcribimos textualmente aquellas que estn estrecha-
mente relacionadas con esta Iniciativa:
Las escuelas, los sistemas escolares y las universidades

(por lo menos las facultades de Educacin) se necesitan
mutuamente para conseguir sus objetivos
El trabajo conjunto proporciona en potencia coherencia,
coordinacin y perseverancia, esenciales en el desarrollo
de los profesores y de la escuela.
Ambas partes deben esforzarse en trabajar juntos for-
jando nuevas estructuras, respetndose mutuamente sus
culturas y aprovechando las experiencias comunes para
resolver problemas, incorporando los puntos positivos de
cada cultura-.
Las asociaciones slidas no son fruto de la casualidad,
ni de la buena disposicin ni surgen elaborando proyec-
tos especficos. Requieren nuevas estructuras, nuevas
actividades y un replanteamiento del funcionamiento in-
terno de cada institucin, adems del funcionamiento
entre instituciones.
Incluso trabajando en proyectos de colaboracin particu-
lares, las organizaciones que aprenden continuamente
van ms all de las asociaciones en cuestin. Los verda-
deros colaboradores utilizan los elementos externos para
214
completar sus percepciones e informacin; piden ayuda

exterior y siempre buscan personas e informacin que les
ayuden a alcanzar sus objetivos37.
Es aqu en donde los proyectos de la Iniciativa, cuando lo han

abordado explcita e intencionalmente, pueden ofrecer evi-
dencia emprica sobre ciertas condiciones para favorecer las
innovaciones. Se confirma el papel fundamental que juegan
los directores de las escuelas. Por ejemplo, en el caso del pro-
yecto La Vega, stos se han agrupado, junto con otros docen-
tes y actores locales, en una organizacin no gubernamental
(RECLAVE) que ha tomado a su cargo algunos componentes
del proyecto, para lo cual se les han transferido responsabi-
lidades y se han construido ciertas capacidades que exceden
la gestin escolar (por ejemplo, para gestionar proyectos con-
juntos, buscar financiamiento externo, establecer redes con
otros agentes locales, etc.).
En otros casos, la red de escuelas se organiza a partir de
la Iniciativa en torno a autoridades municipales (Cerro Navia,
Capara, Villa El Salvador38) o es el mismo proyecto el que ha
nucleado y liderado algn tipo de proceso de vinculacin entre
las instituciones y otros espacios culturales de la zona (San
Pablo). En otros ejemplos, pueden mencionarse las redes con-
formadas por la universidad, las escuelas y otras organizacio-
nes comunitarias (Furcy, Quertaro, Capara, Temuco).
37 M. Fullan, Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la re -
forma educativa, Madrid, Akal, 2002, p. 113 y 114.

38 En este ltimo caso se relaciona con la fuerte implicacin del municipio,
aun cuando las escuelas y las polticas educativas en Per se encuentran cen-
tralizadas.
215
Si se recuperan los distintos tipos de Comunidades de

Aprendizaje, que siguiendo a Coll fueron planteados en cap-
tulos anteriores, el tercero de ellos Comunidades de Apren-
dizaje referidas a una zona territorial necesariamente impli-
ca, por la escala local, el desarrollo de capacidades no sola-
mente individuales o institucionales (aunque no las excluye)
sino el fortalecimiento del conjunto de las escuelas y otras
organizaciones integradas en un determinado territorio. En
la misma lnea Bolvar afirma que la generacin de una aso-
ciacin o red de escuelas para compartir experiencias, proce-
sos de toma de decisiones y resultados que producen deter-
minadas estrategias puede aportar recursos de conocimiento
y soporte para la resolucin de problemas prcticos y desa-
rrollar intervenciones oportunas.
Por un lado, puede afirmarse que los proyectos han
generado un conjunto de condiciones (establecimiento de
redes, apoyo o asesoramiento externo, estrategia de desa-
rrollo institucional o curricular, investigacin accin, capa-
citacin, etc.) que promueven la produccin de innovaciones
en las escuelas participantes, en funcin de las lneas o com-
ponentes principales del proyecto. Se trata de generar una
cierta usina de ideas, enfoques, prcticas que pretenden
responder a ciertos problemas de las escuelas en relacin
con la enseanza y el aprendizaje con poblaciones prove-
nientes de contextos de pobreza. Especialmente frente a es-
tas problemticas las escuelas tienen ms posibilidades de
mejorar en la medida en que exista un movimiento de cam-
bio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece
cobijo institucional y pedaggico. Por eso es importante no
limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela Se pro-
duce la ventaja aadida de que los proyectos colectivos te-
216
rritoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competi-

tividad entre los centros39.
Pero tambin es importante dejar en claro que, aun pa-
ra innovar, es necesario tambin un cierto grado de selectivi-
dad frente a las modas o la presin de los cambios externos.
Las escuelas muchas veces se adscriben, sin ningn criterio
institucional o pedaggico y de forma indiscriminada40, a di-
versas propuestas de cambio que provienen del exterior (tanto
de las autoridades polticas como de otras organizaciones), las
cuales se inscriben slo superficial y, muchas veces, burocrti-
camente en la dinmica cotidiana de la institucin. Con ello, no
generan en su interior procesos ms duraderos en torno a pro-
blemas sustantivos que desean transformar. Responden volun-
taria o involuntariamente a una lgica caracterizada por el ex-
ceso y la fragmentacin, los cuales contribuyen a obstaculizar
la construccin de sentido en torno a las innovaciones. Traba-
jar para aportar coherencia y sentido es un punto fundamental
que no puede ser olvidado, pero que suele ofrecer dificulades
cuando se presentan a las escuelas fragmentariamente.
Frente a esto, ha podido constatarse que en varios pro-
yectos se plante algn tipo de seleccin y focalizacin en las
innovaciones que se pretenda generar, en algunos casos por
las temticas en torno a las que se organizaba el propio
proyecto, en otros por los saberes y capacidades de los equi-
pos de coordinacin, y en otros atendiendo a las necesidades
39 Carbonell, op. cit., 2001, p. 31.

40 Fullan, retomando a Bryk, y no sin mucha irona, las llama Christmas tree
schools (escuelas - rboles de Navidad) ya que indiscriminadamente se
cuelgan encima toda propuesta innovadora externa. Puede consultarse M.
Fullan, Los nuevos significados del cambio en la educacin, Barcelona, Oc -
taedro, 2002.
217
de las escuelas. No es posible discernir en todos los casos si

esto result as como un efecto explcito y buscado por parte
de las escuelas y de los proyectos. Tambin parece estar re-
lacionado con la direccionalidad del proyecto institucional de
cada una de las escuelas participantes.
Por otra parte, no todas las escuelas que participan de
un proyecto se han involucrado de igual forma en las accio-
nes promovidas por stos. Sin embargo, aqullas que han
podido retraducir, recrear o reconstruir las propuestas de los
proyectos indicaran un grado de apropiacin y resignifica-
cin vinculado con una mayor sustentabilidad de las accio-
nes promovidas, en donde los procesos promovidos en pri-
mera instancia por los proyectos han sido asumidos por los
actores institucionales e integrados en la dinmica cotidiana
de la institucin. Esta caracterstica tambin contribuye a do-
tar de institucionalidad a las innovaciones, ya que superan
entonces los lmites que plantean los liderazgos personales
como nico sostn de las mismas.
Para concluir este captulo puede resultar interesante
realizar una breve referencia a una ltima cuestin, tal como
fue anunciada en las pginas iniciales del captulo, la que re-
mite a algunas preguntas abiertas para futuras investigacio-
nes a partir del abordaje aqu presentado.
Al respecto puede mencionarse que un tema relevante
es explorar con mayor detenimiento la temtica de las innova-
ciones en relacin con una perspectiva ms general y amplia
vinculada con el sentido del cambio educativo. Si bien se han
propuesto algunas posiciones sobre la coherencia que debe ca-
racterizarlo (ya sea porque se lo planifica intencionalmente o
frente a la que puede surgir en el desarrollo propio de las in-
novaciones) el sentido se produce a travs de la trama que
218
construyen diversos factores, algunos objetivos (relaciona-

dos con las condiciones particulares y singulares de determi-
nadas polticas y con la historia de los sistemas educativos), y
otros subjetivos (que devienen de las posiciones particula-
res de los actores). El sentido puede estar establecido previa-
mente y, al mismo tiempo, se construye tambin en el propio
desarrollo de una experiencia en relacin con los modos en la
que sta es significada por los actores involucrados.
Por otra parte, si bien se han abordado algunos aspec-
tos que se mencionan a continuacin, queda por explorar
an cierta dicotoma que se ha planteado en relacin con el
cambio (desde arriba hacia abajo, slo desde abajo) pa-
ra las que se aportan pistas con el propsito de continuar in-
dagando en la lnea abierta por esta experiencia, vinculada
con la puesta en juego de actores internos y externos (algu-
nos gubernamentales; pero tambin de otras organizaciones
sociales y comunitarias).
Diferentes tensiones deben tambin ser analizadas,
aportando nueva evidencia que permita enriquecer o revisar
las conceptualizaciones hasta ahora construidas. Slo en ca-
rcter de ejemplos podemos mencionar: aquellas entre la pla-
nificacin del cambio y la atencin e incluso la promocin de
lo inesperado en el transcurso de un proceso (que no se abor-
de slo como un desvo de lo planificado, lo que requiere
salir de la causalidad lineal); entre una perspectiva de corto
plazo en lo temporal y los compromisos de largo plazo en
educacin; entre el papel y la responsabilidad del Estado co-
mo garante del derecho a la educacin de la poblacin y la
idealizacin de los mbitos locales como espacios autosufi-
cientes, lo cual implica considerar los alcances y potenciali-
dades, pero tambin los lmites de uno y otro nivel.
219
REFLEXIONES FINALES
Captulo 5:
REFLEXIONES FINALES
De la exposicin de los captulos anteriores surgen tres ejes

sobre los cuales se pueden articular estas reflexiones finales:
a) el desarrollo local, b) la constitucin de redes y alianzas,
y c) las innovaciones educativas.
La importancia asignada a la mirada sobre el desarro-
llo de lo local se justifica por el hecho de que las reformas y
los procesos de transformacin, tanto del Estado como de las
instituciones educativas, han encontrado fuertes lmites a las
propuestas universalistas que desconocen o prestan poca
atencin a la diversidad (sea social, econmica, cultural,
educativa, geogrfica, etc.). El espacio local ha suscitado ca-
da vez mayor atencin en un marco de creciente fragmenta-
cin social y desafiliacin, de crisis de representacin y de
falta de propuestas que replanteen el rol del propio Estado y
de la sociedad civil.
En busca de la redefinicin de niveles y reas de res-
ponsabilidad, el espacio local se constituye en el mbito pro-
picio para la intersectorialidad, entendida como articulacin
de diferentes reas sociales orientadas a resolver los proble-
mas de pobreza, y para una rearticulacin interjurisdiccional
que favorezca la confluencia de los distintos niveles locales,
estaduales / provinciales y nacionales en la definicin de po-
lticas y en el desarrollo de las acciones pertinentes orienta-
das a su implementacin.
La constitucin de redes y alianzas adquiere especial
220
relevancia en la sociedad de la informacin, en donde los

cambios en las tecnologas de la comunicacin aseguran la
coexistencia de lo global en lo local y han producido a su vez
fuertes cambios en la realidad: el mundo se ampla, as como
los horizontes culturales. Al mismo tiempo, grandes sectores
de la poblacin acceden slo a parcelas o fragmentos por
los procesos ya descriptos. La necesidad de generar redes
modulares de intercambio entre los sujetos sociales caracte-
rizados por su multiplicidad de pertenencia a diferentes m-
bitos adquiere importancia para promover la flexibilidad y la
actitud de cambio requeridas para una insercin comprome-
tida y crtica en los diferentes espacios sociales.
Por ltimo, en el marco de una sociedad as caracteri-
zada, el papel de la educacin y de la escuela como espa-
cio formalizado para la transmisin de saberes y la formacin
de ciudadana requieren ser revisitados a la luz de las exi-
gencias de una renovacin de modelos y prcticas para ha-
cerse cargo de la socializacin de nios y jvenes y de ase-
gurar el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los sujetos
sociales. Revisar modelos y prcticas exige reconsiderar, en-
tre otros aspectos, los espacios educativos formales y no for-
males, la transmisin de las culturas en plural, la relacin en-
tre los agentes sociales encargados de la transmisin (docen-
tes, pero tambin educadores de adultos y lderes comunita-
rios) y el sentido del aprendizaje para los sujetos. Todo esto
plantea la exigencia de promover innovaciones educativas
que, nuevamente, no provengan slo de instancias centrales
del gobierno educativo, sino que atiendan lo diverso y singu-
lar sin renunciar a lo universal.
A partir de estos ejes y de los diversos desarrollos
planteados en los captulos anteriores, en donde se espera
221
REFLEXIONES FINALES
haber avanzado en una articulacin entre aportes conceptua-

les y la evidencia que proviene de experiencias realizadas en
los proyectos de la Iniciativa, se presentan a continuacin las
siguientes reflexiones.
Una primera pregunta que surge es si se puede construir

una cultura de redes y alianzas all donde el entorno no la
tiene. La interrogacin viene a cuenta de los fenmenos
que hoy confluyen en las sociedades latinoamericanas: el
escaso desarrollo de capital social y los crecientes proce-
sos de fragmentacin social y desafiliacin. No existe la
misma tradicin de protagonismo de la sociedad civil en
nuestras sociedades, en virtud de la matriz estatocntrica
que ha imperado histricamente desde la poca de la co-
lonia, especialmente si se las compara con las sociedades
anglosajonas cuya matriz ha promovido el desarrollo de
la sociedad civil.
En Amrica Latina, la relacin de este Estado fuerte con
la sociedad civil ha sido o bien de indiferencia o bien de
cooptacin, mas no de articulacin. De all que la crisis del
Estado haya arrastrado tambin hacia el deterioro al poco
capital social acumulado por las comunidades que crecie-
ron bajo su seno.
La historia de contraposicin entre el Estado y las orga-

nizaciones populares, propia de los aos 70, an parece
estar presente, aunque en estado latente, en el mundo de
las organizaciones no gubernamentales. Se trata de la he-
rencia de una lucha contra un Estado al que haba que
oponerse porque representaba a los sectores antipopula-
222
res y de cuya tendencia a la cooptacin haba que estar

alerta. Luego del avance del neoliberalismo, el Estado,
por el contrario, pas a ser una necesidad y marco de las
actuales reivindicaciones por servicios sociales de corte
neouniversalista. No obstante, no se puede negar an la
supervivencia de la matriz que caracteriza a la educacin
popular, la que por momentos y en determinados espa-
cios an incide negativamente en la bsqueda de cami-
nos de encuentro entre ambos sectores: el Estado y la so-
ciedad civil.
Pero las resistencias que perduran no slo pertenecen a

las ONGs. Tambin en el Estado se encuentra su contra-
partida, tanto desde los mbitos polticos, en los que el
deterioro de las prcticas exacerba las tendencias al clien-
telismo, hasta en el sector de los funcionarios y agentes
varios que no han superado las representaciones y hbi-
tos propios del Estado burocrtico, centrado en s mismo.
Tambin hay que ubicar un sector especial del Estado,
constituido por los docentes y directivos de centros edu-
cativos, que mantienen la resistencia a la apertura de la
escuela a la comunidad y a su insercin en el territorio.
No obstante, la experiencia de los proyectos provee inte-
resantes aportes para demostrar que puede construirse
una va de encuentro, en donde la competencia sea reem-
plazada por la cooperacin.
Las alianzas se conforman para colaborar, pero all co-

existe la competencia entre las organizaciones y las per-
sonas. De modo que no debera verse a los conflictos co-
mo posible factor de disolucin de las alianzas sino tam-
223
REFLEXIONES FINALES
bin como una oportunidad para producir ajustes en la re-

lacin y asegurar crecimiento.
El tiempo constituye un recurso de gran valor para la con-

formacin de alianzas. Se ha visto que el proceso de reco-
nocimiento y aceptacin del otro, conocimiento y empata
entre las partes, disposicin a colaborar y experimenta-
cin de la cooperacin son pasos previos necesarios que
van afiatando las relaciones en orden a construir las con-
diciones para conformar partenariados. Las alianzas no
existan previamente en gran parte de los proyectos, sino
que ms bien respondieron a la necesidad de reunir uno
de los requisitos para ser elegibles en el financiamiento de
la Fundacin W. K. Kellogg. Sin embargo, all donde ha-
ba un conocimiento previo, prcticas anteriores de cola-
boracin entre las instituciones y conocimientos persona-
les, el proceso se vio ampliamente facilitado.
Los procesos previos de constitucin de alianzas son am-

pliamente facilitadores del desarrollo de iniciativas, dado
que el factor tiempo, el conocimiento y aceptacin del otro
y la disposicin a colaborar son parte de un capital acu-
mulado con antelacin. Significa esto que slo es reco-
mendable impulsar proyectos apoyados en alianzas en los
casos en que las mismas ya estn conformadas o donde
existan contactos anteriores ya sedimentados? No nece-
sariamente, sino que los procesos de consolidacin, de
pasaje de redes superficiales a relaciones de mayor pro-
fundidad y compromiso pueden ser facilitados a travs de
la capacitacin y la construccin de espacios culturales
propicios, siempre y cuando se cuente con el tiempo para
224
que este proceso fluya naturalmente. Pueden resultar re-

comendables ejercicios de acercamiento que incluyan, en-
tre otros elementos, anlisis previos de todas las partes
concernidas, convocatorias en torno al ideario del
proyecto, debates progresivos con definiciones por eta-
pas, clara definicin de roles y delimitacin de los aportes
que har cada sector y un posterior consenso de normas
para la ejecucin del proyecto, todo lo cual apunta a desa-
rrollar un trajo sistemtico de concientizacin para la
constitucin y crecimiento de la alianza.
La gestin estratgica supone flexibilidad, capacidad de

adaptacin, anticipacin y apertura a la participacin, a
la vez que un estado de alerta para mantener la direccio-
nalidad del proyecto. En este sentido, no han sido ms
eficaces aquellos que han pretendido mantener sin flexi-
bilidad alguna los propsitos y las lneas de accin ini-
ciales sino los que, no perdiendo de vista el horizonte an-
helado, han sabido ajustarse en sus movimientos tctico
operativos.
Es inevitable la tensin entre participacin y direccionali-

dad del proyecto. El acuerdo no slo alcanza a las metas
y los objetivos (algo que es menos fcil de lo que en apa-
riencia podra pensarse) sino tambin a las mltiples al-
ternativas que es necesario elegir para lograrlos. En rela-
cin con la bsqueda del equilibrio entre direccionalidad
y participacin, es menester actualizar permanentemente
el consenso y afinar la prctica de una buena comunica-
cin, de la negociacin y del trabajo en equipo.
225
REFLEXIONES FINALES
Las habilidades para la comunicacin, la negociacin y el

desarrollo del trabajo en equipo forman parte del capital
de las personas y organizaciones que confluyen en las
alianzas, pero tambin requieren ser desarrolladas a tra-
vs de la capacitacin, no slo en el mbito del saber ha-
cer sino tambin en el del saber actuar (es decir, en el
marco de situaciones profesionales concretas).
Promover la participacin supone ejercitar la lgica de

proyectos con todos aquellos que estn involucrados en la
gestin. En otras palabras, los actores ms dbiles en su
capacidad organizativa, los que tienen menos recursos de
conocimiento, podrn hacer sus aportes especficos que
son irreemplazables por los dems miembros de la alian-
za en la medida en que ellos mismos puedan apropiarse
de la lgica de proyectos y de las herramientas para ges-
tionarlos.
Los liderazgos son necesarios en todo proyecto. Aportan

una dosis de prestigio, atraccin, reunin de voluntades e
intuicin que favorecen la direccionalidad de la planifica-
cin e implementacin, facilitan el trabajo en equipo y
ayudan a resolver conflictos. Los liderazgos ms partici-
pativos, aunque aparenten ser menos efectivos, logran
mayor consistencia en el accionar del mediano y largo
plazo. Del mismo modo que generan atraccin y respecto
los lderes personales, las instituciones se ganan una ca-
pacidad de conduccin por su trayectoria, sus recursos y
su capital social. Los liderazgos resultan as ms eficaces
si combinan su base personal con la base institucional.
226
La gestin se nutre tanto del saber prctico como del refle-

xivo. En este sentido ha resultado interesante la experien-
cia de proyectos con un acerbo combinado de ambos tipos.
Esto se ha dado por la confluencia de mbitos acadmicos
(universidades y centros de investigacin) con otros de
experiencia notoria en la gestin pblica (municipios) o en
la accin social (organizaciones no gubernamentales). Ca-
da organizacin ha resultado enriquecida con la compaa
de las otras durante la gestin, puesto que adems de
complementar sus recursos, han potenciado sus saberes.
Las universidades han ayudado a trascender la particula-
ridad del caso, insertndola en marcos de referencias ms
abarcativos, los mbitos estatales han aportado su expe-
riencia en el manejo de los asuntos pblicos y las ONGs
han ofrecido su trayectoria en educacin popular, su as-
cendiente en organizaciones de la comunidad y su relacin
con las agencias de cooperacin internacional.
Los proyectos no son slo mbitos de prctica, sino tam-

bin de aprendizaje. Los participantes adquirieron capaci-
dades que resultan tiles no slo para la sustentabilidad
del propio proyecto sino tambin para otras prcticas que
se pueden desarrollar en el futuro. A travs de estas ca-
pacidades adquiridas pueden incluso aprender otros
miembros de la comunidad, generando por este camino
un efecto multiplicador y de empoderamiento de las orga-
nizaciones de la comunidad y de sus actores. En este sen-
tido, los procesos de construccin de comunidades de
aprendizaje adquieren relevancia como medio para ade-
cuar la educacin a las transformaciones que se estn
dando en la sociedad.
227
REFLEXIONES FINALES
En consonancia con los fundamentos que plantea el idea-

rio de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje se han
desarrollado innovaciones tanto en el interior del sistema
educativo escolar formal como en otros espacios educati-
vos de comunidades en contextos de pobreza. En los di-
ferentes proyectos se promovieron configuraciones nove-
dosas de recursos, prcticas y representaciones (con ma-
yor o menor grado en cada uno de ellos) para dar res-
puesta a algunos de los problemas singulares de dichos
contextos, en particular relacionados con la formacin de
nios y jvenes y con la capacitacin de adultos. Dado
que las innovaciones recuperan aportes de las tradiciones
pedaggicas, adems de promover en algunos casos nue-
vas propuestas y configuraciones, resulta importante el
desarrollo de lneas de difusin y capacitacin en innova-
ciones realizadas en contextos de pobreza. Esto tiene un
doble efecto: por un lado de diseminacin para aquellos
proyectos que estn iniciando un camino en la lnea de lo
ya mencionado, y tambin se vincula con el esfuerzo de
sistematizacin de la experiencia para los proyectos que
ya han desarrollado las innovaciones y con el aprendiza-
je que requiere su comunicacin hacia actores que no han
participado de ellas. Todos los mbitos que favorezcan el
intercambio y la sistematizacin de experiencias contri-
buyen a potenciar el conocimiento construido para aten-
der problemas concretos de la educacin en contextos de
pobreza.
Las condiciones internas a las instituciones favorecedoras

de las innovaciones (apoyos internos, cambio en la sub-
jetividad de los docentes, cultura de trabajo colaborativo)
228
resultan posibles a partir de una reunin de factores: pre-

sencia de liderazgos combinados en la coordinacin del
proyecto, la clara direccionalidad de ste (o de algunas de
las lneas de accin) para movilizar actores educativos
presentes en las escuelas y las estrategias participativas
de sensibilizacin y construccin compartidas en torno al
contenido de la innovacin.
Uno de los problemas ms acuciantes de la educacin lati-

noamericana es el de la dificultad de los nios y jvenes
para acceder, permanecer y transitar por el sistema educa-
tivo la cantidad suficiente de aos que les permitan satis-
facer sus necesidades y demandas de aprendizaje. En bs-
queda de soluciones, si bien se han puesto en marcha ex-
periencias significativas y se han generado espacios y dis-
positivos especficos para atender dichos problemas, stos
no siempre encuentran la modalidad adecuada para ser re-
sueltos en el mbito escolar. En este contexto, queda an
por recorrer un largo camino, tanto por el lado de las ex-
periencias innovadoras como por el de la investigacin.
Si el propsito de los proyectos se vincula con el desarro-

llo educativo en una comunidad, las escuelas deben inte-
grar o conformar las alianzas. Ms all de que puedan ge-
nerarse o promoverse otras instancias de formacin y ca-
pacitacin en la comunidad y que se planteen relaciones
de colaboracin y complementariedad entre unas y otras,
la escuela sigue siendo la institucin social que certifica
los saberes de los nios y jvenes y permite la continui-
dad de la trayectoria escolar.
229
REFLEXIONES FINALES
La relacin escuela comunidad requerira una explora-

cin ms exhaustiva en por lo menos dos aspectos: 1) que
las organizaciones que cuentan con capacidad para traba-
jar sobre la comunidad y la transformacin social se preo-
cupen ms por indagar sobre las posibilidades transfor-
madoras y el impacto que tiene la educacin formal, y 2)
que desde el sector educativo haya una posicin activa de
trabajo con las organizaciones que cuentan con un saber
tcnico y poltico de intervencin social.
Si se desea asegurar sustentabilidad e impacto en las po-

lticas educativas, las indagaciones realizadas resaltan la
importancia que tiene la participacin en la alianza de las
instancias de gobierno y administracin del sistema edu-
cativo con competencias para definir las polticas del sec-
tor, adems de las escuelas. Por supuesto que se pueden
desarrollar proyectos en donde estas instancias no inter-
vengan, pero entonces deben revisarse o ajustarse los
propsitos vinculados con el impacto en polticas o reali-
zar esfuerzos importantes durante el proceso de desarro-
llo de los proyectos orientados a la bsqueda de la parti-
cipacin de los rganos gubernamentales correspondien-
tes. Las ONGs y las instituciones del sistema educativo
formal pueden potenciarse, ms all del reconocimiento
de sus especificidades, a partir del conocimiento de los lo-
gros y fortalezas de cada mbito y contribuir a pensar y
concebir los procesos formativos de los actores de una co-
munidad en forma ms integrada.
Finalmente, resulta oportuno destacar la conveniencia de

abrir lneas de investigacin que permitiran profundizar
230
algunos temas que han sido abordados en este trabajo.

Pueden resultar enriquecedoras tanto aqullas que contri-
buyan a explicar las dificultades o los facilitadores para
desarrollar alianzas (ausencia del Estado, compartimen-
tacin sectorial, desafiliacin, fragmentacin social, etc?)
como otras que se propongan conocer en profundidad las
razones que inciden favorable o desfavorablemente en el
desarrollo de experiencias de gestin asociada (factores
personales, institucionales y polticos). Tambin sera re-
levante toda indagacin que se preocupe por atender y
encontrar respuestas a nuevos problemas que plantea la
escolarizacin de nios y jvenes en contextos de pobre-
za. Si bien en la Iniciativa se han dado pasos significati-
vos en dicho sentido y hay ya experiencia acumulada, la
singularidad que plantean los variados contextos en los
pases de Amrica Latina requiere que se sostenga el es-
fuerzo de produccin de conocimiento en el mismo senti-
do que el que ha promovido la Iniciativa Comunidad de
Aprendizaje.
231
Breve descripcin de los proyectos
que integraron la Iniciativa
de Educacin Bsica
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
impulsada y financiada por la
Fundacin Kellogg
232
ANEXO
Pampas - Profundizacin y ampliacin de la oferta

institucional y perfeccionamiento docente.
Sala de Lectura. Tandil (Argentina)
A) DATOS INSTITUCIONALES:
Pas: Argentina.
Ciudad o localidad: Tandil.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: SALA ABIER-
TA DE LECTURA, BIBLIOTECA POPULAR Y MUNICIPAL.
Tipo de institucin: ONG, de cogestin entre la Asociacin de Amigos de la
Sala Abierta de Lectura y la Municipalidad de Tandil.
mbitos principales de trabajo: 1) Escuelas pblicas, suburbanas y rurales, ba-
rrios, comunidades e instituciones que atienden poblacin en desventaja socio-
cultural en las cuales se posibilita el acercamiento del libro al nio y se promue-
ven las prcticas de lectura y escritura. 2) Escuelas urbanas, pblicas y privadas y
sede de la Sala donde con diversas estrategias se posibilita el acercamiento del
libro al nio y se promueven la lectura y la escritura. 3) Capacitacin docente en
Didctica de la Lengua y la Literatura que se realiza en diversos mbitos: Univer-
sidad, Sala de Lectura y escuelas. 4) Capacitacin de bibliotecarios y dirigentes de
bibliotecas populares y escolares de Tandil y distritos vecinos, en el mbito de la
Sala de Lectura y/o de otras bibliotecas.
Ao de creacin: 1989.
Direccin: Chacabuco 729.
Telfono: 00 54 2293 447044. E-mail: salalectura@hotmail.com.ar.
Pgina web: en construccin.
Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: Universi-
dad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Tipo de institucin: Universidad.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Secretara
de Bienestar Estudiantil y Extensin Universitaria: espacios fsicos y equipamien -
to para la Capacitacin Docente, acreditaciones correspondientes que otorga la
Direccin de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires, contratos gene-
rales y especficos entre la Universidad y la Sala de Lectura avalando proyectos
diversos, publicaciones. Departamento de Educacin de la Facultad de Ciencias
Humanas: proyecto de investigacin sobre cambios en las prcticas docentes uti-
lizando el material obtenido en la Capacitacin Docente, participacin de alum-
nas de la Maestra en Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas, dictado de
seminarios en la Capacitacin Docente por parte de profesores de dicha facultad.
Direccin: Pinto 399.
Ana M. Rodi, Tel. 0054 2293 4274406. E-mail: amrodi@arnet.com.ar
233
GESTIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
B) DATOS DEL PROYECTO

Nombre: Pampas Profundizacin y Ampliacin de la oferta institucional y
Perfeccionamiento docente. Sala de Lectura.
Problema que enfoca: Alfabetizacin deficitaria de nios y jvenes con la con-
siguiente exclusin social y perjuicio para la comunidad.
Objetivos que se propone: contribuir al mejoramiento de la alfabetizacin de
nios, jvenes y adultos acercando el libro a posibles usuarios, principalmente de
zonas suburbanas y rurales, incidiendo en la prcticas de lectura y escritura del
sistema educativo y de otras organizaciones educativas no formales e instalando
en la comunidad la preocupacin por ellas.
Estrategias que desarrolla: 1.- Acercamiento del libro, prioritariamente, al ni-
o y al joven y a toda la comunidad en general. 2.- Ofrecimiento, al sistema edu-
cativo y a las organizaciones no formales, de apoyaturas que posibiliten un cam-
bio en las prcticas del lenguaje: sesiones de animacin a la lectura ,asesoramien-
to y seguimiento de proyectos, concursos y muestras que favorezcan el contacto
con la lengua escrita, valijas viajeras para docentes y alumnos, bibliomvil en zo-
nas suburbanas y rurales (prstamo y animacin a la lectura), cursos para biblio-
tecarios y voluntarios de instituciones. 3.- Capacitacin Docente y Bibliotecaria
en el rea de la lengua, la literatura y la promocin y animacin a la lectura. 4.-
Instalacin de bibliotecas o salas de lectura en algunos barrios y zonas rurales o
reactivacin de las existentes. 5.- Vinculacin con instituciones comunitarias pa-
ra la organizacin de proyectos de promocin de la lectura y la escritura, jorna-
das de reflexin y planificacin cooperativa de acciones futuras.
*Metas: Incremento de la asistencia de alumnos del sistema educativo a la ins-
titucin con planificacin de proyectos de lectura con los docentes y prstamo de
libros; mayor frecuencia en las visitas del bibliomvil a escuelas y barrios o para-
jes rurales y suburbanos promoviendo la lectura y realizando prstamos biblio-
grficos; ampliacin del nmero de valijas viajeras para docentes; atencin cali-
ficada del usuario procurando el incremento de socios; profundizacin de la ex-
tensin cultural y comunitaria de la Sala (talleres, espectculos, campaas, mues-
tras, concursos, festivales, etc.); incremento del fondo bibliogrfico; creacin de
Salas de Lectura o Bibliotecas en zonas rurales y barrios perifricos y/o revitaliza-
cin de las ya existentes, apoyando y capacitando a las personas de la comuni-
dad para realizar atencin de usuarios y promocin de la lectura; capacitacin de
docentes y personal de la institucin en Didctica de la Lengua y la Literatura;
capacitacin de bibliotecarios de la regin y miembros de la comunidad en la
promocin de la lectura; profundizacin de las redes entre las distintas comuni-
dades de aprendizaje: docentes, alumnos, lectores, socios, profesores, comunica-
dores, bibliotecarios, etc., buscando una comunidad preocupada por la calidad
de la alfabetizacin de sus miembros.
*Resultados esperados: Comunidades de aprendizaje interesadas y capacita-
das para la promocin y el uso de la lengua escrita en sus respectivos mbitos de
trabajo. Salas de Lectura y Bibliotecas movilizadas en el mismo sentido. Concre-
cin de proyectos con la Universidad que continen incidiendo sobre las prcti-
cas de lectura y escritura de la comunidad docente.
Autonoma de las comunidades e instituciones para continuar los emprendimien-
234
ANEXO
tos desarrollados en conjunto con la Sala. Atencin y acompaamiento de nue-

vas demandas para el biliomvil. Modificacin de algunas prcticas de lectura y
escritura en los docentes capacitandos. Capacitandos como agentes multiplica-
dores en las instiuciones donde se desempean. Algunos indicadores (en alum-
nos de escuelas rurales y suburbanas atendidas con el Bibliomvil o del taller de
Lectura de la Sala) que muestren el mejoramiento de la calidad de la alfabetiza-
cin de nios. .Proyectos de lectura y escritura generados a partir de redes comu-
nitarias e instituciones.
*Lugar donde se desarrolla: Todo el sistema educativo, la comunidad de Tan-
dil y un buen nmero de bibliotecas populares; Escuelas especiales 501 y 503 y
ATAD (Asociacin de Ayuda al Discapacitado); Escuelas suburbanas y rurales N 6,
8, 9, 19, 25, 28, 30, 32, 33 ,38 y 64; Centros Educativos Complementarios N 801
y 802; Jardines de Infantes 908, 913 y 919; Barrios La Tandilera, Villa Aguirre, Vi-
lla Gaucho, La Movediza y Maggiori; Parajes rurales de San Antonio, Gardey,
Azucena, La Pastora y La Patria. Institucin de la Minoridad Pajaritos de la Calle.
*Tipo de comunidad: mbito urbano de toda la ciudad; mbito rural y subur-
bano considerado de riesgo sociocultural por el alejamiento de zonas pobladas
y la falta de contacto con materiales escritos.
Programa Zumbi de Desenvolvimento das

Aprendizagens. Aracati, Cear (Brasil)
Pas: Brasil.
Ciudad o localidad: Aracati - Ce.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Secretaria Mu-
nicipal de Educao e Desporto - Semear.
Tipo de institucin: Pblica.
mbitos principales de trabajo: Educao e Desporto.
Direcin: Rua Coronel Alexandrino, 1102 - Centro.
Telfono: (88) 421 22 84; 421 1548; 421 10 06 ramal- 218
E-mail: semear@secrel.com.br
Pgina web: www.semear.ce.gov.br
Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto
Tipo de institucin: Prefeitura Municipal do Aracati.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Polticas p-
blicas na rea de educao, cultura, meio ambiente, sade, ao social, desenvol-
vimento, etc.
235
Personera jurdica: Prefeitura Municipal.

Direccin: Rua Santos Dumont,1140 - Centro.
Augusto lvaro Jernimo Gomes, Raimundo Flix de Lima (Ray Lima), Pro-
grama Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens.
(88)421 22 84; 421 15 48 ou semear@secrel.com.br
Nombre: Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens.

Objetivo general: Animar e dar suporte poltica municipal de educao, fa-
vorecendo a criao de ambientes escolares alegres e prazerosos, desenvolvendo
atividades culturais, artsticas e desportivas, de comunicao e educao ambien-
tal, alm da formao continuada dos educadores com o Ciclo de Palestras e De-
bates, tornando Aracati Um Ambiente Educativo em Construo.
*Metas principales:
Ampliao e qualificao das aes educativas de arte e esporte para 37 escolas;
Continuidade das aes do nibus Multimdia Zumbi com animao, incentivo e
construo da leitura e da escrita em 80 e formao de ncleos de leitura em 70
escolas nos prximos quatro anos;
Difuso das produes escolares, melhoria e ampliao das aes do Circo Zumbi;
Continuidade e aperfeioamento da Ao Zumbi de Formao para o Desenvolvi-
mento Humano, com destaque para o Ciclo Zumbi de Palestras e Debates, a forma-
o continuada dos educadores de arte e esporte e da equipe do Programa Zumbi;
Continuidade do Sistema de Informao e Comunicao Escolar SICES - produ-
o de jornais escolares; formao das equipes das rdios FM escolares; melhoria
do funcionamento da pgina Web e planto Zumbi; sinalizao e criao de mu-
rais das escolas municipais; produo do vdeo Zumbi; produo da revista Zum-
bi; publicao das palestras do Ciclo de Palestras e Debates;
Continuidade e intensificao da Ao Zumbi-Reci de Educao Ambiental, com
destaque para as oficinas de reciclagem de papel, os programas da FM Malazar-
tes e as trilhas ecolgicas da APA de Canoa Quebrada; Melhoria e aperfeioa-
mento das aes do Crculo de Acompanhamento, Avaliao e Desenvolvimento
Artstico-Pedaggico; Busca de novos parceiros para dar suporte e sustentao s
aes do Programa Zumbi para os prximos quatro anos.
*Resultados esperados:
Aperfeioamento das aes do Programa Zumbi no espao escolar para sua con -
solidao e sustentabilidade;
Ampliao do universo de leitura dos aprendentes, facilitadores e populao local;
Aprofundamento da interao com outras experincias significativas em nvel de
Brasil e Amrica Latina, principalmente atravs da Iniciativa Comunidad de
Aprendizaje;
Possibilitar ao educador ser mais artista, ao artista mais educador;
236
ANEXO
Transformao do espao escolar e de sua comunidade em ambiente de apren-

dizagens com alegria e prazer; em lugar de exerccio pleno de produo de con -
hecimento e prtica de cidadania; em verdadeiro centro receptor, produtor e di-
fusor de culturas;
Propiciar no Aracati a criao de ambientes significativamente educativos que o
fortaleam e o tornem uma comunidade de aprendizagens com desenvolvimen-
to humano;
A garantia de crianas, pais e educadores mais sadios, brincantes, producentes,
felizes.
*Lugar donde se desarrolla:
Principalmente nas escolas municipais e, ainda, em outros espaos como: Circo
Zumbi, nibus
Multimdia Zumbi, Recicriana, Curso de Formao de Professores, SEMEAR, etc.
*Tipo de comunidad: Praias, comunidades rurais e urbanas.
Educao Ambiental em Capara: proposta de

construo de uma comunidade de aprendizagem.
Minas Gerais (Brasil)
Pas: Brasil.
Ciudad o localidad: Belo Horizonte/Minas Gerais.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG.
Tipo de institucin: Pblica Federal.
mbitos principales de trabajo: Atividades de Ensino nos nveis fundamental,
mdio, profissionalizante, graduao e ps-graduao. Atividades de pesquisa e
desenvolvimento em todas as reas do conhecimento e atividades de extenso
que so caracterizadas pelas suas atuaes foras dos limites territoriais da uni-
versidade e atuando em todos os nveis anteriormente citados.
Direccin: Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha - Prdio do Colgio Tc-
nico Sala 114 Belo Horizonte/Minas Gerais - Brasil CEP 31.270-901.
Telfono: 55 31-3499 4943
E-mail: proj-caparao@coltec.ufmg.br
Pgina web: www.ufmg.br
N o m b res y siglas de otras instituciones vinculadas al pro y e c t o :
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis/Minis-
trio do Meio Ambiente - IBAMA/MMA.
237
Tipo de institucin: Pblica Federal.

blicas de conservao e preservao do meio ambiente e educao ambiental.
Personera jurdica: Jader Pinto de Campos Figueiredo (Representante em Mi-
nas Gerais).
Direccin: Av. Contorno, 8121 Santo Agostinho Belo Horizonte/MG CEP:
30.110-120.
Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais - SEE-MG.
Tipo de institucin: Pblica Estadual.
blicas de educao no Estado de Minas Gerais.
Personera jurdica: Murilio de Avelar Hinguel (Secretrio Estadual de Educa-
o de Minas Gerais).
Direccin: Av. Amazonas, 5855 Gameleira - Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000.
Centro de Pesquisas Ren Rachou/Fundao Oswaldo Cruz - CPQRR/FIOCRUZ.
Tipo de institucin: - Pblico Federal.
Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Pesquisa em
Sade Pblica.
Personera jurdica: Roberto Sena Rocha (Diretor).
Direccin: Av. Augusto de Lima, 1715 Barro Preto Belo Horizonte/MG 30.000-
000.
Prefeitura Municipal de Alto Capara - PMAC.
Tipo de institucin: Pblica Municipal.
Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Polticas p-
blicas municipais e gesto.
Personera jurdica: Delfino Jos Emerich (Prefeito Municipal).
Direccin: Rua Luciano Breder, 15 Liberdade Alto Capara/MG CEP: 36.836-000.
Prefeitura Municipal de Capara - PMC.
Tipo de institucin: Pblica Municipal.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Polticas
pblicas.
Personera jurdica: Itayr Horste Pinheiro (Prefeito Municipal).
Direccin: Praa Sebastio Olmpio Moreira, 135 1 andar Capara/MG CEP:
36.834-000.
238
ANEXO
Centro Mineiro de Estudos Epidemiolgicos e Ambientais - CEMEA.

Tipo de institucin: Organizao No Governamental.
Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Estudos epi-
demiolgicos e ambientais.
Personera jurdica: Waltency Roque de S (Diretor).
Direccin: Eua Dona Ceclia, 33 Serra Belo Horizonte/MG CEP 32.220.070.
Marcos Antonio Niccio, e-mail: proj-caparao@coltec.ufmg.br;
55-31-3499 4943.

Nombre: Educao Ambiental em Capara: proposta de construo de uma co-
munidade de aprendizagem.
Objetivo general:
O projeto prope reforar o trabalho interativo e articulado (permanente e em
servio) entre os vrios parceiros e agentes sociais que se propem a participar, vi-
sando construo de conhecimento e cultura para o desenvolvimento comuni-
trio e melhoria da qualidade de vida atravs de uma interveno sistmica nas
reas da educao, sade, cultura, memria histrica e trabalho. Busca a constru-
o de uma comunidade educativa onde as instituies e as pessoas se educam e
so educadoras, em uma formao para a ao autnoma e continuada, na tessi-
tura de uma rede de intercmbio, no fortalecimento do desenvolvimento comu-
nitrio, atravs da construo aberta da escola, das casas de cultura e bibliote-
cas municipais bem como da zona histrica do Parque Nacional do Capara.
*Metas:
Esperamos construir modelos e procedimentos educativos que envolvam diversos
agentes das comunidades, para construir uma rede de aprendizagem e contri-
buir para o desenvolvimento comunitrio e qualidade de vida atravs da capaci-
tao em reas de trabalho (educao, sade, meio ambiente, cultura, memria
histrica).
1. Curso de Aperfeioamento e projetos pedaggicos nas escolas:
busca a formao de professores dos dois municpios no Curso de Aperfeioa-
mento com destaques para os domnios dos sentimentos, conhecimentos e va-
lores, devendo contar com a participao de funcionrios das escolas, pais e
alunos.
2. Seminrios, cursos, encontros e conferncia municipal na rea da Educao:
busca o estabelecimento de um espao para uma rede de intercmbio de expe-
rincias, dificuldades, informaes, dados, metodologias de trabalho e outros en-
tre professores, alunos e tcnicos das Instituies participantes e convidadas; pa-
ra construir um currculo contextualizado e com significativo respeito realidade
local e regional; busca a formao dos recursos humanos locais da educao (pro-
fessores, membros efetivos e suplentes dos Conselhos Municipais de Educao e
demais representantes locais e da regio que se interessam por esta rea).
239
3. Seminrios, cursos e encontros na rea da Memria Histrica, produo do Liv -

ro Memria e apoio Zona Histrica: visa a pesquisa da memria histrica da re-
gio e posteriormente da elaborao do Livro-Memria; busca o apoio preser-
vao e desenvolvimento da Zona Histrica do Parque Nacional do Capara.
4. Seminrios, cursos e encontros na rea da cultura e apoio s Casas de Cultura
e Bibliotecas Municipais: busca o apoio preservao e ao desenvolvimento das
Casas de Cultura e Bibliotecas Municipais; visa o desenvolvimento de Jornadas Cul-
turais nas comunidades rurais e urbanas atravs de atividades de recreao, expres-
so, comunicao, troca.
5. Seminrios, cursos, encontros e conferncia municipal na rea da Sade: bus-
ca a formao dos recursos humanos locais da sade em cursos de atualizao
nas reas de educao para a sade, sade ambiental e outras, nas conferncias
municipais da sade, etc.
6. Seminrios, cursos, encontros e conferncia municipal na rea do Meio Am -
biente: busca a formao dos recursos humanos locais de meio ambiente em cur-
sos de atualizao nas reas de educao ambiental, sade ambiental, gesto
ambiental e outras.
7. Estgio Rural para alunos do COLTEC e trabalhos comunitrios para alunos do
Curso Mdio local: busca a formao de um ambiente propcio interao en-
tre alunos do COLTEC e os jovens das comunidades locais em um processo con-
tnuo de intercmbio de informaes em todas as reas de atuao do projeto;
de identificao, expresso e articulao de interesses e problemas de temas dos
jovens.
Incremento significativo na capacidade de organizao, participao e autoges-
to de suas iniciativas, tendo reforado o trabalho interativo e articulado entre
os vrios parceiros e agentes sociais, que visa o desenvolvimento comunitrio, a
melhoria da qualidade de vida e construo de uma comunidade educativa e de
modelos e procedimentos educativos que envolvam diversos agentes das comu-
nidades no exerccio contnuo de uma rede de aprendizagem.
Lugar donde se desarrolla: Municpios de Capara e Alto Capara no Estado

de Minas Gerais -Brasil.
Tipo de comunidad: Comunidade urbana e rural com economia baseada na
produo agropecuria.
Integrar pela Educao. So Paulo (Brasil)
Pas: Brasil.
Ciudad o localidad: So Paulo - SP.
240
ANEXO
N o m b re y sigla de la institucin que administra los fondos: A o

Educativa.
Tipo de institucin: ONG.
mbitos principales de trabajo: presta orientao pedaggica, forma educa-
dores, faz estudos e publicaes sobre educao bsica, subsidiando profissionais
de escolas pblicas e participantes de grupos populares.
E-mail: acaoeduca@acaoeducativa.org
Homepage: www.acaoeducativa.org
Direccin: rua General Jardim 660 Vila Buarque 01223-010 So Paulo SP.
Telfono: 55-11-3151-2333
E-mail: acaoeduca@acaoeducativa.org
Pgina web: http://www.acaoeducativa.org
Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: Ao Co-
munitria Paroquial do Itaim Paulista.
Tipo de institucin: associao comunitria.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Faz educa-
o complementar de crianas com idade de 6 a 14 anos nos perodos do dia em
que no esto freqentando a escola, em quatro centros do programa Gente Jo-
vem da Prefeitura do Municpio de So Paulo. Mantm tambm o Centro de Cul-
tura e Convivncia Juvenil, local de recreao, expresso e formao profissional
de pessoas a partir dos 15 anos.
Personera jurdica: sociedade civil sem fins lucrativos.
Direccin: Rua Ip do Campo 7 Jd. Carolina 08151-390 So Paulo SP tel (11)
6561-7172.
Associao tica e Arte na Educao.
Tipo de institucin: associao comunitria.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Organiza e
mobiliza jovens, famlias e professores de diferentes escolas pblicas da Vila Pro-
gresso (So Miguel e Itaquera), fazendo, aprendendo e ensinando teatro, msi-
ca e dana, bem como capacitando para o trabalho e para administrar organiza-
es sem fins lucrativos.
Personera jurdica: sociedade civil sem fins lucrativos.
Direccin: Rua Carlo Manelli 154 Guaianazes 08430-210 So Paulo SP tel (11)
6135-0748.
E-mail: eticaearte@yahoo.com.br
Home page: www.geocities.com/eticaarte
Escola Estadual Condessa Filomena Matarazzo.
Tipo de institucin: escola de ensino mdio.
241
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Implemen-

ta processos de planejamento participativo da educao com profissionais da es-
cola, alunos e familiares, juntamente com atividades de rdio, teatro, poesia, in -
formtica, vdeo e biblioteca com a comunidade.
Personera jurdica: escola pblica.
Direccin: Av. Paranagu 472 Ermelino Matarazzo 03806-000 So Paulo SP tel.
(011) 206-4188.
E-mail: filomena@filomenamatarazzo.com.br
www.filomenamatarazzo.com.br
Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Carlos de Andrada e Silva.
Tipo de institucin: escola de ensino fundamental.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Implemen-
ta processos de planejamento participativo da educao com profissionais da es-
cola, alunos e familiares, juntamente com atividades de msica e dana afro-bra-
sileira, horta e jardim, xadrez, servios de apoio aprendizagem e gerao de
renda com reciclagem de resduos.
Personera jurdica: escola pblica.
Direccin: Rua Baltazar Santana 365 Jardim Planalto 08040 420 So Paulo SP
Telfax (011) 297-1899/297-1553.
E-mail: antoniocarlosdeandradaesilva@ig.com.br
Frum de Educao da Zona Leste.
Tipo de institucin: frum de debates.
Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Realiza reu-
nies e seminrios sobre temas de poltica educacional, difundindo informaes
e publicaes, promovendo o encontro de estudiosos e autoridades com as pes-
soas comuns que fazem a educao no cotidiano: profissionais de escolas, estu-
dantes e lderes comunitrios.
Personera jurdica: grupo no formal.
D i reccin: Av. Paranagu 472 Ermelino Matarazzo 03806-000 So Paulo
SP ormal.
Ncleo Cultural Fora Ativa.
Tipo de institucin: grupo juvenil.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Desenvolve

a conscincia poltica de jovens afrodescendentes pelo incentivo prtica da m-
sica (especialmente o rap), cursos sobre direitos humanos, debates em escolas p-
blicas, grupos de estudo e implantao de biblioteca comunitria.
242
ANEXO
Personera jurdica: grupo no formal.

Direccin: Caixa Postal 53815 CEP 08251-970 So Paulo SP.
Home page: www.geocities.com/athens/cyprus/3465/
Elie Ghanem, tel(11)3151-2333; e-mail: elie@acaoeducativa.com.br

Nombre: Integrar pela Educao.
Objetivo general: Gerar novos sentidos para a educao escolar.
*Metas:
Aumentar a influncia de alunos e familiares com assessoria e formao de
educadores para formularem e implementarem atividades educacionais, que dia-
loguem e envolvam os diferentes grupos nas decises sobre a educao que se
realiza na escola. Fortalecer o Frum de Educao da Zona Leste tratando de
temas de poltica educacional com professores, estudantes e lderes comunitrios
para que, com uma noo mais precisa desses assuntos, interajam com as autori-
dades pblicas na tomada de providncias e oferta de condies que melhorem
nossa educao. Reconstruir relaes com prticas educacionais artsticas e as-
sociativas de alunos, professores e outros moradores das comunidades, traduzin-
do temas de seu interesse em atividades teatrais, musicais, coreografias ou artes
plsticas, ampliando o uso de bibliotecas, laboratrios de informtica e audit-
rios das escolas pblicas, tornando-as lugares de formao e aglutinao dos pro-
dutores culturais locais.
Manter relao ativa com os meios de comunicao de massa com as organiza-
es do projeto desenvolvendo seus prprios boletins, assim como fornecendo
notcias e anlises a TVs e rdios comunitrias ou comerciais e a jornais impres-
sos locais e outros.
Redefinir a educao escolar, atribuindo a esta um novo sentido e levando em
conta que nem o Estado nem os crculos de especialistas so capazes de propor
e realizar sozinhos as mudanas requeridas nos sistemas pblicos de ensino, sen-
do necessrio compor um campo de debates, prticas e formao de consensos
com a populao.
Lugar donde se desarrolla: Zona Leste do municpio de So Paulo.
Tipo de comunidad: periferia urbana.
243
Participacin comunitaria como estrategia para

abordar el problema del trabajo infantil y falta de
oportunidades para los jvenes en la comuna de
Cerro Navia. Santiago de Chile (Chile)
Pas: Chile.
Ciudad o localidad: Santiago.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Programa In-
terdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE).
Tipo de institucin: Organismo No Gubernamental ( ONG) y Centro Acadmi-
co Independiente (CAI).
mbitos principales de trabajo: La misin institucional es contribuir a la
construccin de una sociedad ms justa en el contexto de un cambio de poca a
travs de la educacin, entendida como un movilizador por excelencia del desa-
rrollo del ser humano en sociedad.
Las reas de trabajo son: Educacin, infancia y comunidad; Educacin, gne-
ro y ciudadana, Gestin y Desarrollo Local, Educacin, jvenes y adultos. Diver-
sos proyectos se desarrollan en estas diferentes reas en los cuales se realiza in-
vestigacin, experimentacin y/o docencia; acciones que se dirigen a docentes,
directivos, jvenes, nios.
Direccin: Enrique Richards 3344. uoa. Santiago.
Telfono: 56-2-2096644.
E-mail: piie@academia.cl
Pgina web: www.piie.cl
Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: Corporacin
Municipal de Educacin y Salud de Cerro Navia.
Tipo de institucin: Municipal, de derecho privado.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Organismo
sostenedor y gestionador de la educacin municipal de la comuna de Cerro Na-
via, en los niveles de educacin parvularia, bsica y media y de adultos.
Personera jurdica: Decreto 388 del 22 de mayo de 1986.
Flavia Fiabane. 56-2-2096644. E-mail: ffiabane@academia.cl
Nombre: Participacin Comunitaria como estrategia para abordar el problema
del trabajo infantil y falta de oportunidades para los jvenes en la comuna de
Cerro Navia.
244
ANEXO
Objetivo general: Incidir, a travs del enriquecimiento del espacio educativo,

en el mejoramiento de la calidad de vida presente y futura de nios y jvenes fo-
calizando la atencin en los nios que trabajan y aquellos que estn en riesgo de
desercin o que han desertado.
*Metas: Influir en fortalecer una poltica comunal donde la calidad de vida de
nios y jvenes sea un objetivo importante, realizando acciones de discrimina-
cin positiva a favor de nios y jvenes en situaciones de mayor fragilidad.
Cuantificar el nmero de nios entre 6 y 12 aos que estn en la categora de
trabajadores infantiles, en 5 escuelas de la comuna de Cerro Navia.
Disear e implementar estrategias de prevencin de la desercin escolar en cin-
co establecimientos de enseanza bsica de la comuna de Cerro Navia.
Realizar un diagnstico que permita identificar las razones/motivos,/causas de ni-
os de enseanza bsica y de jvenes de enseanza media para desertar.
Disear e implementar una estrategia de atencin educativa para que deserto-
res de la educacin bsica logren terminar su ciclo de escolaridad bsica.
Disear e implementar estrategias de apoyo a la gestin escolar en cinco estable-
cimientos educativos con el objetivo de mejorar su oferta educativa.
Experimentar estrategias de apoyo comunitario al mejoramiento de la calidad de
vida de nios y jvenes.
En trminos generales los resultados esperados como producto de la interven-
cin, se expresan en dos dimensiones. En trminos de accin se pretende mejo-
rar las experiencias escolares de nios y jvenes a travs del enriquecimiento de
las experiencias educativas al interior de los establecimientos y, para aquellos
que estn fuera del sistema escolar, disear estrategias que permitan su reincor-
poracin. A nivel de investigacin, en relacin al trabajo infantil, se espera visi-
bilizarlo y problematizarlo; explorando estrategias que impliquen apoyo tanto
en la escuela como fuera de ella para los nios en esta situacin. Respecto de la
desercin escolar, identificar factores que la causan de modo de proponer accio-
nes de prevencin.
Contribuir a generar y/o fortalecer una red institucional que apoye el mejora-
miento de la calidad de vida de nios y jvenes.
Realizar acciones de enriquecimiento de los espacios escolares con el objetivo de
aumentar las condiciones de retencin de nios y nias.
Realizar acciones de reincorporacin de desertores que contemplen tanto ni-
velacin de estudios como mejoramiento de la autoestima, desarrollo personal.
Generar estrategias de prevencin de la desercin tanto en educacin bsica co-
mo en educacinmedia.
Lugar donde se desarrolla: Cerro Navia, comuna urbano popular ubicada en el
sector poniente de Santiago.
Tipo de comunidad: El proyecto se implementa en un sector de la comuna de
Cerro Navia, el cual fue elegido por concentrar un conjunto de problemas exis-
tentes en la comuna. sta presenta ndices de desarrollo en muchos casos ms ba-
jos que el del resto del pas. Por ejemplo, la tasa de analfabetismo es casi un pun-
245
to mayor que la del pas, lo mismo ocurre con el promedio de escolaridad de la

poblacin adulta. En trminos de ingresos propios la comuna tiene muy pocos ya
que prcticamente carece de actividad econmica local por la cual reciba impues-
tos. Est entre las seis comunas ms pobres de la Regin Metropolitana, en la
que existen en total 52 comunas.
En trminos de organizacin y participacin social, si bien existe una larga tradi -
cin, lo que se observa hoy son innumerables dificultades para lograr la partici-
pacin de los habitantes en organizaciones. Esto ocurre en las organizaciones
formales como Juntas de Vecinos y, en las organizaciones informales la partici-
pacin parece ser espordica, puntual. Si bien es la comuna del gran Santiago
que rene mayor poblacin de origen mapuche esto no logra ser un agente fuer-
temente aglutinador ni movilizador social.
Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn

Temuco (Chile)
Pas: Chile.
Ciudad o localidad: Temuco, regin de La Araucana.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Universidad
de La Frontera/Departamento de Educacin/Fundacin Desarrollo Educacional La
Araucana (UFRO/FUDEA).
Tipo de institucin: Universidad/Educacin Superior.
mbitos principales de trabajo: Investigacin, docencia, extensin.
Direccin: Montevideo 0720, Temuco, Regin de La Araucana, Chile.
Telfono: (56)(45) 734010.
E-mail: kelluwun@ufro.cl
Tipo de institucin: Municipalidad de Ercilla Departamento de Administra-
cin de la Educacin Municipal.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Administra-
cin Educacional.
Guillermo Williamson C., e- mail: gwilliam@ufro.cl
Nombre: Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn.
Objetivo general: Promover la Participacin Social, la Gestin y Cultura Demo -
crtica y la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en las comunidades locales y
educativas del Municipio de Ercilla.
246
ANEXO
*Metas: Lograr que por lo menos 12 comunidades educativas y locales del Mu-
nicipio de Ercilla participen activamente de la propuesta, accin y resultados del
Proyecto.
*Resultados esperados: Sistema de Educacin Municipal (11 comunidades
educativas y locales) con Proyectos Educativos Institucionales (PEI) pertinentes y
participativos; profesores/as perfeccionados en EIB; comunidades indgenas con
cultura tradicional recuperada en diversos grados; organizacin de la demanda
social por educacin; mejoramiento de la calidad y pertinencia del currculo.
Lugar donde se desarrolla: Municipio de Ercilla-IX Regin de La Araucana.
Tipo de comunidad: Principalmente comunidades indgenas y rurales, as como
dos pueblos y una ciudad pequea.
Fortalecimiento de la actora de nios, nias,

adolescentes y jvenes del Valle San Rafael.
Esmeraldas (Ecuador)
Pas: Ecuador.
Ciudad o localidad: Esmeraldas - Valle San Rafael.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: CECAFEC
Centro Ecuatoriano de Capacitacin y Formacin de Educadores de la Calle.
Tipo de institucin: Corporacin sin fines de lucro.
mbitos principales de trabajo: Formacin-Investigacin-Asistencia Tcnica y
Consultora en temas relativos a capacitacin, educacin, metodologas, materia-
les educativos, etc.
Direccin: Lizardo Garca 121 y 12 de Octubre.
Telfono: 239791-239792-239790.
E-mail: cecafec1@cecafec.org.ec
Pgina web: www.cecafec.org.ec
Tipo de institucin: Fundacin sin fines de lucro.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Organiza-
cin Juvenil, Formacin de Jvenes.
Ao de creacin: agosto de 1997.
Personera jurdica: 2195 del Ministerio de Bienestar Social Agosto de 1999.
Direccin: Tolita 1, Manzana No. 24, Villa No. 25. Por la calle del PAI.
Nelsy Lizarazo, 06-702771 704207.
247

Nombre: Fortalecimiento de la actora de nios, nias, adolescentes y jvenes
del Valle San Rafael.
Objetivo general: Fortalecer el protagonismo de nios, nias, adolescentes y
jvenes del Valle San Rafael, en los diversos mbitos en los que se desarrolla su
vida cotidiana, incidiendo en la transformacin de dichos mbitos como espacios
de reconocimiento y valoracin de nios y jvenes como sujetos y actores de su
propia vida y de la vida comunitaria.
*Metas:
Componente organizativo-juvenil: Cuatro organizaciones juveniles con pro-
yectos en marcha y articulando a su alrededor comunidades de aprendizaje en
sectores especficos del Valle San Rafael.
Cuatro organizaciones juveniles con proyectos en marcha e iniciando la articulacin
de comunidades de aprendizaje a su alrededor.
Diez organizaciones juveniles ms en fase de organizacin y toma de iniciativas
para articular, alrededor de ellas, a diversos actores comunitarios.
Componente comunicativo: 27 nmeros del peridico La Voz del Valle regis-
trando la vida comunitaria a lo largo de los tres aos del proyecto.
10 boletines informativos circulando en mbitos institucionales locales y
nacionales.
Unidad Mvil de Perifoneo en actividad permanente de informacin y contacto
en el Valle San Rafael.
Componente formativo: 100 maestros/as involucrados en propuestas formati -
vas e implementando transformaciones concretas en sus prcticas de aula.
250 padres y madres participando en espacios formativos y logrando transforma-
ciones concretas en su vida familiar.
100-150 jvenes participando de manera activa y permanente en propuestas y
espacios formativos juveniles.
Jvenes del Valle San Rafael, en procesos organizativos sostenidos, protagonis-
tas de iniciativas y dinmicas nuevas en su comunidad, tomando decisiones y asu-
miendo responsabilidades en su propia vida y en la vida comunitaria.
Escuelas y colegios del Valle San Rafael desarrollando procesos innovadores y
transformadores de la relacin educativa y las prcticas de aula y de escuela, des-
de un enfoque de reconocimiento a la actora de nios y nias.
Proyectos y actividades juveniles en marcha, movilizando y articulando al conjun-
to de actores del Valle San Rafael.
Herramientas comunicacionales integradas a la vida del Valle, asumidas por pro-
tagonistas de la vida comunitaria y en desarrollo permanente.
Familias con climas afectivos favorecedores de un desarrollo saludable de sus ni-
os/as, sus adolescentes y jvenes.
Jvenes con ms herramientas personales y colectivas para enfrentar su pro-
248
ANEXO
pio proyecto de vida, su organizacin y el mejoramiento de su vida y la de sus

comunidades.
Nios, nias, adolescentes y jvenes generando transformaciones concretas en su
entorno familiar, escolar, comunitario, laboral y de pares.
Socializacin de la experiencia de San Rafael a nivel local, entre autoridades,
instituciones y organismos del mbito educativo y de desarrollo comunitario en
Esmeraldas.
Lugar donde se desarrolla: Valle San Rafael.
Tipo de comunidad: urbana-rural /marginal.
Furcy como feria de aprendizaje. Furcy (Hait)
Pas: Hait.
Ciudad o localidad: Port-au-Prince.
Departamento o provincia: Departement De LOuest.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Universite
Quisqueya (UNIQ).
Tipo de institucin: Universidad (y tiene personera jurdica).
mbitos principales de trabajo: teaching, research.
Direccin: Blvd. Herry Truman et Rue Charerco, Port-au-Prince, Hait, (P.O. Box
796, Port-au-Prince, Hait).
Telfono: (509) 221-6809, (509) 222-9002, (509) 222-9103. Fax: (509) 221-6809.
INSTITUCIN N 1
Nombre: Ministre de LEducation, De La Jeunesse et des Sports DHait (MENJS).
Tipo de institucin: gouvernemental.
mbitos principales de trabajo: Coordination Nationale de lEducation.
Direccin: Rue Dr. Audin, Port-au-Prince, Hait.
Telfono: (509) 222-9732, (509) 223-4716, (509) 222-7535.
Michaelle A. Saint Natus.
Nombre: Furcy como feria de aprendizaje.
Objetivos que se propone:
- A nivel de la comunidad de Furcy y en comunidades similares, de un otro mo-
do de ser como comunidad; una comunidad solidaria, instituyente como una co-
munidad de aprendizaje.
249
- A nivel de la universidad, de un nuevo pensamiento en educacin, que im-

pacte positivamente en su accin de formacin, investigacin y de servicios a
la comunidad.
Metas del proyecto:
El proyecto pretende desarrollar un programa de educacin a todos los niveles
de tipo formal y no formal en una pequea comunidad de Hait. Se realizar en
acuerdo con las aspiraciones y necesidades de la poblacin y tratar de fortale-
cer las relaciones de aprendizaje dentro de todos los tipos de escuelas, niveles y
edades para propulsar su desarrollo y aumentar sus posibilidades de accin.
El proyecto consiste en:
- Actividades pedaggicas diversificadas y demostraciones dirigidas a todos los
niveles escolares, procurando reforzar la capacidad de los alumnos y de la po-
blacin para resolver sus problemas de productividad.
- Acciones de motivacin de maestros, alumnos y poblacin.
- Acciones de divulgacin.
- Actividades de investigaciones universitarias por los estudiantes y profesores
que producirn artculos, tesis, informaciones y observaciones.
- Actividades para mejorar la capacitacin de los residentes de la zona, de los
alumnos y del sistema escolar formal y no formal.
- El proyecto desea que:
- Los maestros se capaciten.
- Los alumnos y estudiantes aprenden a estudiar de manera diferente.
Por esta razn, sern utilizadas diferentes estrategias de formacin. Porque hay:
- una necesidad de verificar si la enseanza ofrecida es comprendida;
- la necesidad de crear un lugar donde los alumnos pueden probar sus conoci-
mientos, explicarlos, transmitirlos a otros tanto en forma escrita como oral.
Adems de la visin tradicional de la evaluacin que sera formal. El proyecto
desea introducir formas invocatorias de evaluacin.
Lugar donde se desarrollar: Furcy, una pequea localidad rural ubicada en
la Seccin Comunal de Souailles, en el Departamento Oeste de Hait.
Tipo de comunidad: es una comunidad campesina agrcola ms pobre donde
las asociaciones comunitarias no estn muy valoradas por las escuelas.
Poblacin a la que atender: el proyecto va a servir a los nios, los jvenes,
los adultos. Todos son de origen negro. Alumnos, maestros, jvenes, padres de
familia, lderes comunitarios y estudiantes de la universidad Quisqueya van a tra-
bajar en conjunto para organizar ferias de aprendizaje; y van a aprender, hacer
investigaciones y demostraciones para ensear a la comunidad, en general, no-
ciones y actividades.
250
ANEXO
La escuela como espacio de convergencia para la

transformacin educativa LECECE. Quertaro
(Mxico)
Pas: Mxico.
Ciudad o localidad: Corregidora, Quertaro.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: UAQ, Univer-
sidad Autnoma de Quertaro.
mbitos principales de trabajo: Docencia, Investigacin y Extensin.
Direccin: Cerro de las Campanas s/n, Centro Universitario, Quertaro, Qro.
Telfono: (52 4) 216 3103, 216 1841.
E-mail: sgarbus@sunserver.uaq.mx
Pgina web: en construccin.
Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto:
Tipo de institucin: Servicios de Educacin Primaria del Estado de Quertaro.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Educacin
Bsica.
Sabina Garbus Fradkin, e-mail: sgarbus@sunserver.uaq.mx; s_garbus@yahoo.com
Tel. Facultad de Psicologa: (52 4) 2163103, (52 4) 2161841.
Tel. Celular: (52 4) 2194140, Tel. Particular: (52 4) 2350342.

Nombre: La escuela como espacio de convergencia para la transformacin edu-
cativa LECECE.
Objetivo general: Crear estrategias que permitan una coparticipacin y com-
promiso mutuo entre la comunidad y la escuela para mejorar la educacin que
se imparte en ellas, vinculndola con las necesidades propias de la comunidad,
rescatando a la escuela como institucin formadora de recursos humanos de y
para la comunidad, as como agente de cambio que coadyuve en el desarrollo de
la misma.
Crear redes de comunicacin entre comunidades y entre escuelas que permitan
intercambios de experiencias, propuestas e ideas. Con estos intercambios se pre -
tende potenciar los contenidos escolares en nuevos espacios de funcionalidad.
Ubicar a la escuela como el eje articulador para la transformacin comunidad -
escuela - universidad.
Esto promueve, por un lado, una formacin permanente de los docentes in-
volucrados no slo para la prctica sino en la prctica. Por otro lado, favo-
251
rece los aprendizajes continuos de alumnos, miembros de la comunidad y

universitarios.
*Metas:
Se pretende incidir en las formas de relacin existentes entre profesores, alum-
nos, contenidos y comunidad, con el fin de dinamizar estas relaciones para for-
talecer y darle sentido a los aprendizajes escolares como vehculo de transforma-
cin educativa y comunitaria.
*Nos proponemos:
Que los profesores asuman la responsabilidad de su formacin permanente, tan-
to en conocimientos acadmicos como didcticos.
Que los nios resignifiquen los contenidos escolares vinculndolos con su reali-
dad social.
Que la comunidad vislumbre las posibilidades de la escuela para coadyuvar en el
desarrollo comunitario.
Que maestros, alumnos y miembros de la comunidad puedan concebir los conte-
nidos escolares como objetos socioculturales tiles en la resolucin de problemas
que se presentan en su quehacer y como generadores de nuevas interrogantes
que amplen su visin del mundo.
Que los participantes puedan acceder a otras manifestaciones culturales, formas
de organizacin y conocimientos que no son usuales dentro de su comunidad.
Que los universitarios se formen a partir de una realidad particular sin perder de
vista el contexto social, lo que permitir formar profesionales de alto nivel para
la intervencin educativa, que puedan dar solucin a problemas educativos que
generan fracaso y desercin escolar.
Disear propuestas didcticas e impulsar su implementacin.
Recuperar lo que ofrece la tecnologa actual para producir material didctico de
apoyo y capacitar a los docentes en el uso y manejo de esos recursos.
Dar sentido a la Extensin, que constituye una de las funciones sustantivas de la
Universidad, convirtiendo el servicio a la comunidad en un espacio de encuentro,
donde el conocimiento generado por la institucin impacte en las comunidades
y esto, a su vez, enriquezca la formacin de los profesionistas.
Ampliar el nmero y tipo de actividades culturales y productivas con la participa-
cin de todos los sectores contemplados en este proyecto, que incidan funda-
mentalmente en el desarrollo de la comunidad.
Reducir los ndices de fracaso escolar (reprobacin, desercin).
Propiciar que cada vez haya ms miembros de la comunidad que se involucren
con la escuela.
Lograr un mayor nmero y diversidad de producciones, tanto escritas como au-
diovisuales, de los participantes, que enriquezcan el trabajo en el aula, en la es-
cuela y/o en la comunidad, y que puedan ser utilizados, tambin, como medios
de difusin de las experiencias.
252
ANEXO
Lugar donde se desarrolla:

Comunidades rurales y urbano populares pertenecientes al Municipio de Villa
Corregidora, en el Estado de Quertaro.
Tipo de comunidad: Rural y urbana popular.
La zona en que se inserta este proyecto pertenece al Municipio de Villa Corregi-
dora del Estado de Quertaro. Este Municipio est compuesto por 66 localidades
de las cuales 64 son rurales con menos de 2500 habitantes.
Estas comunidades se caracterizan por tener un modo de produccin agrcola de
autoconsumo, lo que obliga a los padres de familia a buscar otras fuentes de in-
greso fuera de la comunidad.
El nivel educativo de la poblacin de jvenes y adultos (15 aos y ms) que ha-
bita en el municipio se describe as: el 17% no tiene instruccin escolar, el 22%
tiene primaria incompleta, el 22% concluy primaria, lo cual nos indica que po-
co ms del 60% de esta poblacin tiene como mximo estudios de primaria.
En las comunidades de esta regin se encuentran 13 escuelas pblicas y una par-
ticular en donde laboran 85 profesores, cubriendo un total de 104 plazas. El 23%
de las escuelas son multigrado (bidocentes y tridocentes). Entre las 13 escuelas
dan atencin a 3250 alumnos aproximadamente.
Accin educativa para el desarrollo comunitario.

San Antonio Siho, Yucatn (Mxico)
Pas: Mxico.
Ciudad o localidad: San Antonio Siho, Yucatn.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Investigacin
y Educacin Popular.
Autogestiva, A. C. (IEPAAC).
Tipo de institucin: Asociacin Civil no Lucrativa.
mbitos principales de trabajo: Desarrollo Sustentable, Educacin, Produc-
cin y Comercializacin.
Direccin: Calle 69 No. 508 Dpto. 1 por 62 Centro. 97000 Mrida. Yucatn,
Mxico.
Telfono: (52-9) 9 24 21 66.
E-mail: iepa@laneta.apc.org
Pgina web: www.laneta.apc.org/iepaac
Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: Coox-
Baxa-Ha, S.S.S.
253
Tipo de institucin: Organizacin civil de campesinos.

mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Educacin,
organizacin comunitaria.
Personera jurdica: Sociedad de Solidaridad Social.
Direccin: Domicilio conocido, San Antonio Siho, Halach, Yucatn, Mxico.
Guillermo Alonso Angulo, e-mail: iepa@laneta.apc.org
Nombre: Accin educativa para el desarrollo comunitario.
Objetivo general:
Comunidad de San Antonio Siho trabajando organizadamente en proyectos de
desarrollo comunitario sustentable dentro del marco de un plan de desarrollo
microregional.
*Metas: Un programa educativo que vincule a las personas, proyectos e institucio-
nes educativas en acciones que promuevan el desarrollo integral de la comunidad.
*Resultados esperados: Una investigacin temtica sobre las formas mayas
tradicionales de educacin.
Un Centro de Capacitacin y Formacin y una Escuela de Alta Cultura Maya
debidamente equipadas y operando adecuadamente. Programas educativos
adecuados y aplicados a la formacin de promotores. Programas educativos y de
accin aplicados a los grupos de base y a las instituciones educativas.
Un modelo de formacin y capacitacin capaz de ser utilizado para el resto de la
microregin y de la Pennsula.
Lugar donde se desarrolla: San Antonio Siho, Yucatn, Mxico.
Tipo de comunidad: Rural-indgena maya.
Red de Comunidades de Aprendizaje:

Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales
de autonoma social en comunidades indgenas y
campesinas de Mxico. Zautla, Puebla (Mxico)
Pas: Mxico.
Ciudad o localidad: Zautla, Puebla (Sierra Norte de Puebla).
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Asociacin Ci-
vil Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Promocin y Desarrollo Social
CESDERPRODES, A.C.
254
ANEXO
Tipo de institucin: Organismo no gubernamental para el desarrollo, sin fines

de lucro.
mbitos principales de trabajo: Educacin formal y comunitaria; formacin
continua de docentes; impulso, apoyo y asesora para acciones comunitarias de
desarrollo en las temticas de produccin alimentaria (agropecuaria); medio am-
biente; salud, nutricin y bienestar familiares y comunitarios; impulso y apoyo a
microempresas; microcrdito y sistemas de autofinanciamiento; organizacin co-
munitaria, derechos humanos, ciudadanos, de la mujer y de los pueblos indios;
ciudadana y participacin; desarrollo infantil.
Ao de creacin: 1982 (constituida legalmente en 1985).
Direccin fsica: Capolihtic s/n, Zautla, Puebla, MXICO.
Postal: A.P. 47, Tlatlauqui, Pue., 73900, MXICO.
Telfono: (+52) (7)97 65638 (caseta de telefona rural; dejar mensajes).
E-mail: cesder@laneta.apc.org
Pgina web: http://www.laneta.apc.org/cesder
Ulises Mrquez Nava, e-mail: cesder@laneta.apc.org
Nombre: Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortaleci-
miento de procesos locales de autonoma social en comunidades indgenas y
campesinas de Mxico.
Objetivos generales: Potenciar las acciones que en los procesos educativos co-
munitarios impulsan las organizaciones participantes para vincular en forma ms
completa y sistemtica las necesidades de aprendizaje con el desarrollo de capa -
cidades tcnicas y polticas que fortalezcan la autonoma grupal.
Consolidar, sistematizar y difundir la experiencia de cuatro equipos comunitarios,
con la finalidad de identificar los factores que determinan la mayor calidad del
trabajo, potenciar su accin de transformacin comunitaria y fortalecer los proce-
sos de aprendizaje grupales y comunitarios que se generan a partir de la accin
coordinada de agentes de cambio de diversas organizaciones.
Aterrizar y operacionalizar la perspectiva educativa planteada (operando ac-
tualmente en los niveles de educacin media y superior), ampliando sus posi-
bilidades de incidencia en el nivel de educacin bsica (inicial, preescolar y
primaria).
*Metas: Impulsar y apoyar en las comunidades procesos organizativos para la
transformacin de las condiciones de vida, y que generen procesos de aprendi-
zaje colectivos e individuales.
Desarrollar procesos de investigacinaccin que permitan la identificacinsis-
tematizacin de necesidades educativas y de los procesos de aprendizaje que a
partir de ellas se generen.
Desarrollar contenidos educativos, materiales y recursos mediadores de los pro-
cesos de aprendizaje, locales, adecuados y necesarios.
Consolidar procesos de trabajo en cuatro comunidades (localidades) que se
255
constituyan en comunidades modelo para generar efectos de demostracin, en

trminos de comunidades de aprendizaje.
Desarrollar la metodologa de trabajo de los equipos comunitarios que impulsan
Comunidades de Aprendizaje.
Ampliar y consolidar las estrategias pedaggicas de los modelos educativos im-
pulsados por las organizaciones participantes en la regin, as como la perspec-
tiva de educacin rural que se ha desarrollado.
Generar procesos de investigacin educativa que amplen perspectivas y
propuestas.
Formar recursos humanos, tcnicos y profesionales, como promotoreseducado-
res en la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje.
*Resultados esperados: Generar un proceso amplio de participacin local pa-
ra discutir y analizar los problemas de la comunidad, plantear imgenes de vi-
da buena y proponer comunitariamente o por grupos, proyectos colectivos de
felicidad en la forma de un Plan Estratgico de Accin.
Establecer formas e instancias de organizacin de los sujetos sociales regionales
y de la comunidad, as como formas de articulacin para la realizacin de los pro-
yectos, en cada comunidad y en su conjunto.
Realizacin y actualizacin peridica de autodiagnsticos comunitarios para de-
terminar necesidades de aprendizaje individuales y colectivas que permitan de-
terminar programas educativos comunitarios.
Incorporar a las propuestas de educacin formal de las comunidades y las orga-
nizaciones participantes las necesidades de aprendizaje, amplindolas, reformu-
lndolas y/o validndolas.
Elaborar y poner en marcha programas de educacin y capacitacin, que cuen-
ten con propuestas de contenidos y su organizacin, y con materiales educativos
para las escuelas y los grupos de trabajo de las organizaciones.
Fortalecer las organizaciones participantes desarrollado en cada uno de sus pro-
gramas o instituciones un rea de capacitacin y formacin, con la capacidad pa-
ra ampliar su accin hacia otras comunidades.
Fortalecer a las comunidades del proyecto y al Cesder como instancias de produc-
cin, distribucin y difusin de materiales educativos que den servicio a las co-
munidades y las escuelas de la regin.
En las cuatro comunidades del proyecto se abordar el trabajo con el enfoque de
Comunidades de Aprendizaje, determinado su programa educativo, realizando
los procesos de aprendizaje, evaluando los beneficios individuales y comunita-
rios, articulando la educacin formal con la no formal, con la participacin de los
sujetos sociales de cada comunidad de aprendizaje, y estableciendo modos per-
manentes de organizacin para asegurar su continuidad.
Sistematizacin e integracin de metodologas para la instalacin y desarrollo de
comunidades de aprendizaje en comunidades ruralesindgenas de extrema po-
breza y para el diseo curricular con base en unidades de trabajo educativo pa-
ra el aprendizaje aplicable a los procesos de educacin formal y no formal.
Sistematizacin de la experiencia, evaluando las posibilidades de ampliacin, de-
256
ANEXO
terminando programas de trabajo para darle continuidad y expandir la propues-

ta a otras comunidades y con otros sujetos sociales.
Sistematizar la produccin metodolgica en relacin con las cinco propuestas pe-
daggicas que ha desarrollado el Cesder, y formularla para su aplicacin en tr-
minos de fundacin pedaggica, de metodologa y de didctica, para procesos
de educacin formal bsica.
Sistematizar la perspectiva educativa de las organizaciones en trminos de pro-
puesta tica (Dignidad, Identidad y Autonoma) y antropolgicosocial (Comuni-
dad campesina y educacin: papel de la educacin hoy en la comunidad campe-
sina e indgena).
Diagnosticar el desarrollo de habilidades del pensamiento en nios de educacin
bsica de las comunidades, para utilizar sus resultados como base del diseo de
propuestas educativas.
Desarrollo de procesos de investigacin sobre formas de conocimiento y percep-
ciones culturales en las comunidades campesinas de referencia, para alimentar
las propuestas educativas.
Diseo y puesta en marcha de un programa de Diplomado en Diseo y Gestin
de Sistemas de Educacin Rural para la formacin de los recursos humanos de las
organizaciones participantes y abierto a otras.
Lugar donde se desarrolla: Comunidades de San Andrs Yahuitlalpan, Chila-
pa de Vicente Guerrero, Emiliano Zapata y Zautla, del Municipio de Zautla, Pue-
bla, Mxico.
Tipo de comunidad: Comunidades rurales con 50 % o ms de poblacin
indgena.
257
Coordinadora Centros Infantiles

Interregional Feminista Campesinos, Sociedad
Rural Comaletzin de Solidaridad Social
COMALETZIN, A.C. CIC, SSS
Tipo de institucin Organizacin no Organizacin social

gubernamental para el predominantemente de
desarrollo, sin fines de mujeres campesinas e
lucro indgenas
mbitos Medio Ambiente, Actividades

principales de Gnero y desarrollo, econmicas y de
trabajo con Educacin comunitaria, bienestar para sus
incidencia en el formacin de lderes socios y comunidades
proyecto (mujeres), Salud donde tiene presencia
Ao de creacin 1992 1989
Personera jurdica Asociacin Civil Sociedad de

Solidaridad Social
Direccin Camino a , Tlatlauqui, Domicilio conocido,
Pue. Zautla, Pue.
Red de Educacin y Desarrollo. Villa El Salvador,

Lima (Per)
Pas: Per.
Ciudad o localidad: Distrito de Villa El Salvador, Zona Cono Sur, Departamento
de Lima.
258
ANEXO
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Centro de Es-

tudios y Promocin del Desarrollo: DESCO.
Tipo de institucin: ONG.
mbitos principales de trabajo: Nacional (Lima, Arequipa, Huancavelica, Ju-
nin - Valle de Pichanaki).
Direccin: Len de la Fuente 110 Magdalena, Lima -17, Oficina central.
Telfono: 2641316 oficina central / 4932174 Programa Urbano oficina Villa El
Salvador.
E-mail: carolina@urbano.org.pe
Pgina web: www.desco.org.pe
Tipo de institucin: Gobierno Local de Villa El Salvador.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: educacin,
prevencin, organizacin civil, planificacin, evaluacin, relaciones institucionales.
Direccin: Sector 2 grupo 15 s/n Ruta A Lima -42.
Mariana Llona, e-mail: mariana@urbano.org.pe
Nombre: Red de Educacin y Desarrollo
Objetivos:
a) Objetivo general:
Hacer de Villa el Salvador una comunidad educativa y de aprendizaje, que acte
a favor de su desarrollo.
b (Objetivos especficos:
1.- Fortalecer el desarrollo local de Villa El Salvador a travs de la dinamizacin
y participacin activa de la comunidad en la formulacin e implementacin de
propuestas de educacin y aprendizaje comunitario, y de la conformacin de re-
des sociales pertinentes.
2.- Favorecer el mejoramiento de la prctica pedaggica para satisfacer adecua-
damente las demandas educativas del distrito, y asumir metodologas diferencia-
das de acuerdo a las capacidades, necesidades e intereses de los educados, y for-
talecer la identidad del maestro.
3.- Fomentar y ejercitar competencias referidas a la participacin comunitaria, la
construccin de espacios y prcticas democrticas y la educacin ciudadana, en
los espacios formales de enseanza y los de interaccin social.
*Metas: Contribuir al mejoramiento de la prctica pedaggica a travs de la di-
versificacin curricular y la elaboracin de estrategias de formacin continua.
- 8 proyectos BIP que aporten a la diversificacin curricular financiados en escue-
las pblicas.
259
- Una publicacin de las propuestas metodolgicas de los proyectos BIPs finan-

ciados en el 2000.
- Un diagnstico de la comunidad educativa elaborado.
- Un espacio de formacin continua docente funcionando en una agencia
municipal.
Disear e impulsar un espacio de encuentro para la mejora de aprendi-
zajes entre la escuela y la comunidad
- Un proyecto de integracin escuela comunidad elaborado y funcionando.
- Una estrategia de comunicacin diseada para el proyecto integracin escuela
comunidad.
Sistematizar el proceso de concertacin de agentes educativos para la
mejora de la calidad educativa en VES
- Sistematizar la experiencia de la Mesa de Educacin.
- Un documento de sistematizacin sobre el proceso de concertacin de los agen-
tes educativos.
Promover la Mesa de Juventud como espacio de concertacin entre las
organizaciones Juveniles, instituciones y el Gobierno Local
- Un Plan de trabajo al 2001 de la Mesa de juventud elaborado.
- Un diagnstico de la juventud local elaborado por la Mesa de Juventud.
- Una Mesa de Juventud funcionando permanentemente.
Promover la Mesa de Educacin como espacio de concertacin de la co-
munidad educativa y el Gobierno Local
- Un Plan de trabajo al 2001 de la Mesa de Educacin elaborado.
- Un Plan de Educacin Distrital elaborado.
- Una Mesa de educacin funcionando permanentemente.
- Preparar la celebracin del 2do Aniversario de la Mesa de Educacin.
- Elaborar y publicar el Anuario de la Mesa de Educacin.
- Publicacin del Boletn de la Mesa de Educacin.
- Una publicacin del I Congreso Distrital de Educacin.
Fortalecer las capacidades de los jvenes organizados
- Elaborar y ejecutar un mdulo de capacitacin para jvenes sobre sus necesida-
des de aprendizaje.
Fortalecer las capacidades de gestin y concertacin de la comunidad
educativa
- Los actores de la comunidad educativa se apropian de la propuesta de la Mesa
de Educacin.
- Consolidar un equipo de facilitadores de la comunicacin.
- Ejecutar y monitorear el proyecto de la Escuela de lderes.
- Apoyar el Festival de los Derechos del Nio(a).
- Todos los agentes educativos de VES estn representados en la Mesa de Educacin.
260
ANEXO
- Participar en los equipos de trabajo de la Mesa de Educacin y asesorarlos.

- Contribuir al mejoramiento de la prctica pedaggica a travs de la diversifica-
cin curricular y la elaboracin de estrategias de formacin continua.
- Disear e impulsar un espacio de encuentro para la mejora de aprendizajes en-
tre la escuela y la comunidad.
- Sistematizar el proceso de concertacin de agentes educativos para la mejora
de la calidad educativa en VES.
- Promover la Mesa de Juventud como espacio de concertacin entre las organi-
zaciones juveniles, instituciones y el Gobierno Local.
- Promover la Mesa de Educacin como espacio de concertacin de la comunidad
educativa y el Gobierno Local.
- Fortalecer las capacidades de los jvenes organizados.
- Fortalecer las capacidades de gestin y concertacin de la comunidad educativa.
Lugar donde se desarrolla: Distrito de Villa El Salvador, Lima.
Tipo de comunidad: Organizada y con tejido social dinmico.
Proyecto Comunidad de Aprendizaje. Montevideo

(Uruguay)
Pas: Uruguay.
Ciudad o localidad: Montevideo.
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Intendencia
Municipal de Montevideo.
Tipo de institucin: Gubernamental.
mbitos principales de trabajo: Polticas Sociales, Saneamiento, Trnsito, Ur-
banismo y reas Verdes, Atencin primaria de Salud, Cultura.
Direccin: Soriano 1402.
Telfono: (598-2) 901.57.97.
E-mail: padolimm@montevideo.com.uy
1) El Tejano
Tipo de institucin: Organizacin Comunitaria Barrial.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Gestin en
Centros Juveniles, Comunidad, Medios de Comunicacin Alternativos.
261
Personera jurdica: S.
Direccin: Carlos Ma. Ramrez 867 Montevideo.
2) Servicio de Orientacin Vocacional Ocupacional (O.V.O.) Facultad de Psicolo-
ga (UDELAR).
Tipo de institucin: Universitaria.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Orientacin
Vocacional, Apoyo Docente, Coordinacin Acadmica.
Personera jurdica: S.
Direccin: Mercedes 1737 - Montevideo.
Susana Grunbaum, Pablo Mazzini, e-mail: padolimm@montevideo.com

Nombre: Proyecto Comunidad de Aprendizaje.
Objetivo general: Mejorar el clima de convivencia dentro de los Centros Edu-
cativos y fortalecer la relacin de estos con su entorno comunitario.
*Metas: Que mejore el clima de convivencia dentro de los centros educativos de
la zona y que disminuya la desercin.
Que exista mayor intercambio y comunicacin entre familias, vecinos, comuni-
dad y centros educativos. Que se forme una red local activa de apoyo al apren-
dizaje de todos, especialmente de los jvenes.
Que las autoridades de la enseanza estn informadas y comprometidas con las
actividades del Proyecto.
1.1 Con los jvenes:
Jvenes con mayor claridad acerca de su identidad y proyecto personal. J-
venes con experiencia ldico-expresiva. Jvenes con mejores relaciones con-
sigo mismos/as y con las/os otras/os.
Jvenes opinando a travs de medios de comunicacin y actividades culturales.
Jvenes con mayor conocimiento sobre su crecimiento y desarrollo. Jvenes con
disminucin de los trastornos de conducta. Jvenes con mayor conocimiento
acerca de los prximos pasos dentro del sistema educativo.
1.2 Con los docentes:
Docentes con mayor conocimiento sobre la realidad juvenil. Docentes con aseso-
ramiento psicosocial sobre casos, grupos. Docentes con ms herramientas ldi-
coexpresivas.
1.3 Con los padres, madres y referentes adultos:
Mayor conocimiento y comprensin sobre la realidad juvenil.Con mayor capaci-
dad de educar en igualdad a hijas e hijos. Asesorados en aspectos psicosociales.
Con mayor experiencia ldicorecreativa y cultural.
1.4 Encuentros intergeneracionales. Jvenes, docentes, padres y madres o refe-
rentes adultos, con experiencia de vnculos alternativos.
262
ANEXO
1.5 Con la comunidad:

Red local constituida de instituciones que prestan servicio a los jvenes. Gua de
servicios para los jvenes sistematizada, publicada y accesible. Jvenes, docentes
y referentes adultos con mayor conocimiento de los diferentes servicios locales.
Materiales elaborados por los jvenes, publicados y distribuidos, en la zona y el
Departamento. Promotores juveniles insertos activamente en las acciones del
Proyecto. Actividades culturales, en los diferentes espacios de la red y en centros
educativos, abiertas al barrio.
1.6 Con las autoridades de la enseanza:
Participacin de un delegado de dichos entes en el equipo de evaluacin y segui-
miento. Acceso a informes del proyecto. Visitas al proyecto.
Lugar donde se desarrolla: zona oeste de la ciudad.
Tipo de comunidad: Urbana de bajos recursos.
Proyecto La Vega: Un barrio movilizado en torno

a su propio proyecto educativo y cultural.
Caracas (Venezuela)
Pas: Venezuela.
Ciudad o localidad: Caracas.
Nombre y sigla de la institucin que tiene la Coordinacin General del
Proyecto:
Fundacin Apoyo a la Familia y a la Infancia (AFIN).
Tipo de institucin: Fundacin privada sin fines de lucro.
mbitos principales de trabajo: Desarrollo de Programas Sociales de Apoyo
a la Familia.
Direccin: Avenida Andrs Bello, Torre Fundacin del Nio, Piso 7, Oficina 71,
Caracas, Venezuela.
Telfono: 58-212-5753146.
E-mail: fundafin@yahoo.com
Nombre y sigla de la institucin que administra los fondos: Universidad
Catlica Andrs Bello (UCAB).
mbitos principales de trabajo: Programas acadmicos, de investigacin y de
extensin a la comunidad.
263
Direccin: Avenida Intercomunal de Antmano, Montalbn, Caracas, Venezuela.

Telfono: 58-212-4074455.
E-mail: mmorales@ucab.edu.ve
Pgina web: www.ucab.edu.ve
Otras instituciones vinculadas al proyecto
Nombre y siglas: Asociacin Civil Redes Escolares de Solidaridad (RECLAVE).
Tipo de institucin: Asociacin sin fines de lucro.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Atencin de
nios y adolescentes no escolarizados. Orientacin a las familias.
Formacin en artes y oficios de jvenes y adultos.
Personera jurdica: 1999.
Direccin: Calle 7 de Septiembre, Casa No. 42 , Barrio El Carmen, La Vega, Cara-
cas, Venezuela.
Nombre y siglas: Asociacin Venezolana para la Enseanza del Espaol como
Lengua Extranjera (ASOVELE).
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Formacin
Docente e Investigacin, Clubes de Lengua y Bibliotecas Escolares.
Direccin: Avenida Pez, Instituto Pedaggico de Caracas, Torre Docente, Piso
2, Oficina 201, Paraso, Caracas, Venezuela.
Nombre y siglas: Asociacin Civil Grupo Utopa.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Formacin
y Orientacin de Jvenes.
Direccin: Calle El Encanto, Casa Parroquial, Sector Las Casitas, La Vega, Cara-
cas, Venezuela.
Nombre y siglas: Fundacin para el Desarrollo de la Agricultura Ecolgica, Re-
ciclaje y Energas Alternativas (FUNDAGREA).
Tipo de institucin: Fundacin sin fines de lucro.
mbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Creacin de
huertos escolares y familiares. Asesora al componente de Capacitacin Laboral.
Direccin: Centro Ambiental Topo Las Pias, Calle 12 con Calle A, Caracas, Venezuela.
264
ANEXO
Sandra Arrspide, e-mail: arrocor@cantv.net.ve, telfono y fax: 58-212

5753146. Direccin: Avenida Andrs Bello, Torre Fundacin del Nio, Piso 7,
Oficina 71, La Candelaria, Caracas, Venezuela.
B) DATOS DEL PROYECTO:

Programa REDES
Objetivos:
Lograr la incorporacin o permanencia dentro del sistema educativo formal de
los nios, nias y jvenes excluidos o en riesgo de exclusin.
Sensibilizar, informar e integrar a las redes de apoyo al nio, a las familias y
miembros de la comunidad.
Potenciar el recurso humano existente dentro de la comunidad.
Programa para Padres
Reforzar el vinculo institucin escolar - nio - familia.
Brindar a los padres y representantes informacin, orientacin y herramientas
que le permitan favorecer el desarrollo satisfactorio de los hijos y as prevenir
integralmente.
Capacitacin Laboral
Objetivo: Desarrollar un plan de capacitacin laboral, que contribuya a solventar
las necesidades de las comunidades e instituciones educativas beneficiarias, don-
de se preparen a jvenes y adultos con herramientas y tcnicas para formarse en
un oficio, consolidando la instalacin de Unidades de Produccin, sobre la base
de una economa productiva.
Capacitacin Docente
Objetivo: Actualizar la formacin de los maestros de las escuelas participantes,
tanto de preescolar como de las diferentes etapas de Educacin Bsica, a fin de
mejorar y fortalecer sus prcticas de aulas en las reas que sean necesarias, den-
tro de una visin constructiva del aprendizaje.
Clubes de Lengua
Generar un mbito educativo donde los participantes se autoperciban como ap-
tos para desarrollar su competencia comunicativa y puedan negociar su control
sobre la planificacin y ejecucin de las actividades.
Promover la autonoma personal y la responsabilidad social de los participantes,
en un marco democrtico y participativo.
Facilitar el proceso de integracin e identificacin institucional, comunitaria, re-
gional y nacional. Apoyar, desde el punto de vista comunicativo, la labor que rea-
licen otras ctedras.
Fomentar la expresin creativa.
Bibliotecas Escolares
Facilitar el acceso de los alumnos a materiales de lectura dentro de las aulas. Es-
timula la produccin literaria.
265
Clubes y Olimpadas de Matemtica

Los nios se ejercitan con problemarios de matemtica y tienen oportunidad de
participar en las Olimpadas de Matemtica de La Vega.
Liceos de Vacaciones
Escuelas que no cierran en vacaciones, para promocionar reforzamiento escolar
y servir de espacio recreativo y de convivencia educativa. Jvenes enseando a
sus vecinos del barrio.
Atencin Nutricional y Salud Integral
Orientar, educar y vigilar, en funcin de una sana y adecuada nutricin infantil.
Canalizar la atencin mdico-asistencial de los nios.
Promover actividades escolares, extraescolares y comunitarias de rescate y sanea-
miento ambiental.
Asesora Jurdica
La UCAB, a travs de la Escuela de Derecho, desarrolla el ejercicio prctico profe-
sional con estudiantes de quinto ao, asesorados por un profesional del derecho.
Esta obra es de carcter social gratuito, pues se resuelven problemas de natura-
leza legal, en materias como familia, nios y adolescentes, identificacin, bienes,
contratos, mercantil, laboral, etc.
Est dirigida a miembros de comunidades de escasos recursos econmicos.
Beneficiarios
Nios, nias y jvenes de la Parroquia La Vega.
Personal Docente y Directivo de las Escuelas Piloto.
Padres y representantes de los nios escolarizados y no, vinculados al proyecto.
Miembros de la Comunidad vinculados directamente o no al proyecto.
266
Cooperacin IIPE UNESCO Buenos Aires
para la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje
Fundacin W. K. Kellogg
Fundacin W. K. Kellogg
Francisco Tancredi
Director para Amrica Latina y el Caribe
Jana Arriagada
Blas Santos
Andrs Thompson
Directores de Programa
IIPE UNESCO Buenos Aires
Juan Carlos Tedesco

Director
Ignacio Hernaiz
Coordinador de los Proyectos Iniciativa Comunidad de
Aprendizaje
Equipo de especialistas
Laura Fumagalli
Nerio Neirotti
Margarita Poggi
267
Consultores invitados
Elsa Castaeda Bernal

Beatriz Cuello
Laura Fainstein
Daniel Filmus
Mximo Giordano
Fernando Groisman
Juan Eduardo Garca Huidobro
Liliana Jabif
Carlos Jimnez
Gladys Kochen
Delia Lerner
Mara Eugenia Letelier
Guiomar Nemo de Mello
Mariano Palamidessi
Brenda Pereyra
Carolina Schillagi
Denise Valliant
Miguel Vallone
Asistentes
Mara Jos Gamboa

Marisol Paredes
Liliana Paredes
268
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin fue creado por la

UNESCO en Pars, en 1963 con el propsito de fortalecer las capacidades na-
cionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la planifica-
cin y la gestin educativas.
El IIPE contribuye al desarrollo de la educacin en todo el mundo, difun-

diendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su mi-
sin es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definicin
e implementacin de estrategias de cambio educativo.
La creacin de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de

1997, se fundamenta en las especificidades de la situacin latinoamericana y,
particularmente, en el inters despertado por el proceso de transformacin
educativa que estn llevando a cabo la mayora de los pases de la regin.
Visite el sitio web del IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Ai-
res para acceder a informacin actualizada sobre nuestras acti-
vidades de formacin, investigacin, asistencias tcnica, as co-
mo tambin a publicaciones y documentos referidos a distintos
aspectos de la planificacin y gestin educativas.
h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r
269
Miembros del Consejo de Administracin del IIPE
Presidenta:
Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Pekka Aro
Director, Divisin del Desarrollo de Competencias, Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Josef M. Ritzen
Vice-Presidente, Red de Desar rollo Humano (HDN), Banco Mundial,
Washington D.C., EEUU.
Carlos Fortn
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Edgar Ortegn
Director, Divisin de Proyectos y Programacin de inversiones,
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social
(ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania.
Zeineb Faza Kefi (Tnez)
Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Tnez en Francia, Delegada
permanente de Tnez ante la UNESCO
Philippe Mehaut (Francia)
Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las
Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York,
Nueva York, EEUU.
Teiichi Sato (Japn)
Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japn en Francia,
Delegado permanente de Japn ante la UNESCO
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
270

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PRLOGO

Copyright UNESCO 2004

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Foto de tapa: Nstor Lpez

Bibliografa de referencia 232

Anexo metodolgico 232

Descripcin de los proyectos 232

La Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje

des previstas por cada proyecto. Pero tambin se estimul la ar-

social, la valoracin de la educacin como instrumento para rom-

la a la comunidad y experimentar estrategias de enseanza -

pectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agrade-

Juan Carlos Tedesco

Desde la perspectiva que orient al Programa de Evaluacin

1 El desarrollo de la metodologa se presenta en el Anexo I.

tas de trabajo de campo a cada uno de ellos, mientras stos

riencias, pretendiendo dar cuenta de una construccin teri-

tiva como sucede cuando se incluye el anlisis transversal y

Los autores agradecen a Francisco Tancredi, Jana

DENOMINACIN DE LOS PROYECTOS

Dado que en numerosas ocasiones se hace referencia a los

Pas sede Denominacin Nombre completo del Proyecto

Pampas. Profundizacin y ampliacin de la oferta Furcy como feria de aprendizaje

Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn Proyecto Comunidad de Aprendizaje

Fortalecimiento de la actora de nios, nias, Proyecto La Vega: un barrio movilizado en torno a su

El propsito de este captulo es ofrecer una introduccin con-

La Iniciativa de Educacin Bsica y su insercin

En 1997, la Fundacin W. K. Kellogg lanza la convocatoria

1 Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin de Necesi-

dades Bsicas de Aprendizaje. Entre las muchas publicaciones sobre el te-

Aprendizaje, Documento de la convocatoria, 1997. El ideario tambin se re-

el proceso de seleccin de los catorce proyectos y brindaron

Concentracin en torno a un territorio determinado.

Los rasgos esenciales de la Iniciativa, segn diversos docu-

3 Al ya mencionado documento de la Fundacin, puede agregarse: R. M. To-

rres, Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa para Amrica Latina y el Ca-

Es un programa de base local y comunitaria. Parte de la

cficos de cada comunidad. Promueve, por lo tanto, la

Desde su misma definicin, la Iniciativa retoma literalmente,

condiciones que permitan encontrar alternativas novedosas

4 S. Deschenes, L. Cuban y D. Tyack, Mismatch: Historical Perspectives on

vinculada con ella, a saber, la consolidacin de circuitos alter-

5 Es inevitable la mencin a Paulo Freire, cuya obra despliega los fundamen-

do un fuerte sesgo de oposicin y rechazo del Estado, en la

6 Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (Secretara General),

res y las juveniles, especialmente a la luz de las nuevas con -

7 S. Carli (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subje -

tividad, Buenos Aires, Santillana, 1999, en particular el captulo de Carli, La

cacin, en consonancia con la concepcin de Educacin para

la necesidad de una mayor articulacin, por una parte,

Por ello, interesa en particular recuperar de la experiencia

8 C. Coll, La misin de la escuela y su articulacin con otros escenarios edu-

Junto con el aporte de la corriente de educacin popular y

9 Vase Douglas North, Instituciones, cambio institucional y desempeo eco -

o nacional en algunos casos, hasta como resistencia al pro-

10 J. Arocena, Los paradigmas del desarrollo y lo local, en Cuadernos de

dos polos en lucha, o bien se seala la existencia de una li-

Una, que supone que se est produciendo una nueva for-

Es en este ltimo punto de vista, segn el autor, donde lo lo-

11J. Arocena, Globalizacin, integracin y desarrollo local, en A. Vzquez

cribe lo universal en lo particular12. Recuerda luego que es

localismo, Mio y Dvila, Madrid, 2000, p. 11.

fuerza las inquietudes orientadas al fortalecimiento de las for-