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C-\PTULO 2
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1A INVESTIGACIN l:(DUCATIVA:
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GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS
l Marta Sabariego Pu.ig
\
t OBJETIVOS
'
\ j a) Conocer el origen y la evolucin histrica de la investiga-
cin educaliva.
\ b) Localizar las principales asociaciones profesionales en
f investigacin educativa de Espaa, Europa y EEUU, valo
rando sus posibilidades para facilitar la informacin, la
comunicacin cientfica y la aportacin de normas y crite
rios para la investigacin.
c) Conocer las diferentes concepciones epistemolgicas en
investigacin educativa: el concepto de paradigma y su
aplicacin en este mbito.
d) Ofrecer una delimitacin terminolgica y conceptual de
metodologa, rn t>todo y tcnica.
e) Describir las caracterslicas generales de cada una de las
metodologas de investigacin educativa con los
mLOdos y las tcnicas de investigacin coherentes con
su perspec tiva terica.
f) Identificar, describir y utilizar apropiadamente las normas
y valores emanados desde los organ isrnos y .entidades
cien tficas para hacer de la investigacin educativa una
activi dad responsable y cientCLca.

ORIGEN Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN rnl;CATIH

La investigacin educativa es una discipl ina relativamente

reciente. Pero hay precursores que se remon tan siglos atr{ts.
Entre ellos cabe citar a Quintiliano, uno de los primeros peda-
 52 1FTOD0L0C.-\ DE L\ IN\'ESTICACIN EllGCATIVA
gogos strictu sensu que ya en sus Instituciones Oratorias luvo pre
sente la concepcin emprica de la pedagoga. Tambin convie ne
recordar a Luis Vives (1492-1540), autor renacentisla que en su
Tratado de la Enseiianza tambin haca mencin a la observa
cin, el experimento y la induccin como fundamentos de la
educacin.
Sin embargo, el origen de la investigacin emprica en
edu cacin est mar_cado por l.a_ aparidn de la pedagoga
experi mental en el siglo xrx. En esta poca se identifican
cuatro influencias principales (Bartolorn, 1984) que
confluyen en la aparicin de la investigacin educativa entre
finales del siglo Xv111 y finales del siglo XIX:
La preocupacin por asentar la educacin sobre bases empiicas
Bajq d signo del racionalismo, en el siglo XIX surgen una serie
de co\rientes que tienen en comn la valoracin del heclw como
fuente de1conocimiento, el dato como base del anlisis y la exigen
cia de {sumisin al objeto" como actitud fundamental del cientfico.
Entre estos movimiemos se encuentran el positivismo de Comte
(1795-185), el evolucionismo de Darwin (1809-1841), la
sociologa de Drkhe1m (1858-1917), el j.n-agmatismo deJames
(1842-19 IO) y el expemnentalzsmo de Dewey (1858-1952). Dentro
del mbito educati vo, el esfuerzo por construir las ciencias de la
educacin desde el anlisis de la realidad se acenta a partir de las
aportaciones inno vadoras del pensamiento pedaggico de
Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (l 782-
1852), y con tina en el siglo XX _de la mano de Montessori
(1870-1952) , Decroly (1871-1932), Fremet (1896-1966) y Dewey
(1859-1952), encarnando una serie de movimientos renovadores
que gozarn de una gran trascendencia en el campo de la
innovacin educativa.
La introduccin jJrogresiva del mtodo experimental en ciencias afines
a
l educacin (como la medicina y wpsicologa).
Claude Bernard (1813-1878) con su Introduccin al estudio de
w medicina experimental en 1865 inaugura la aplicacin del
mtodo experimental en las ciencias biolgicas. Poco despus
vVundt
INVESTIC.\CIN EDl'U,TIVA: Gf i\fSIS, :VOI.UCIN Y CARACTERjSTICAS 53
(1832-1920) funda d primer laboratorio de Psicologa
Experimen tal en Leipzg en 1879. En este contexto los pioneros
de la investigacin educativa aprendern el mtodo experimer:
t:J. De esta forma, la invest.igacin cientfi ca con una base emp1-
rica ser reconocida en primer lugar como pedagoga
experimental, un trmino anlogo al utilizado por Wundt para dar
nombre a su laboratorio de psicologa experimen tal en Leipzig.
Otro aspecto imporLanle en este perodo son los avances en
los mtodos estadsticos. Desarrollado el clculo de probabilidades
en los siglos XVII y xv111, Laplace y Gauss ormularon las bas_es
de la !,ey normal a principios del x1x. Es P:ensament en _esta
eoca cuando se empieza a aplicar la estadstJCa en las Ctenoas
Sociales y a la Educacin, siendo uno de los prcursores
Quetele (796- 1874). Galton (1822-1911) dio un gran lffipulso
a la estad1sttca al introducir los conceptos de correlacin,
regresin , percentil y la ojiva que lleva su nombre. Pearson
(1857-[936) colabor _c_on Galton v desarroll una frmula para
el clculo de la correlacwn. A este a'u torjunto con Neyrnarn
debemos el desarrollo de_los_ fun darnentos de las teoras
estadsticas y de las pruebas de _s1grnfica cin habitualmente
utilizadas en el anlisis de datos.
Vinculacin inicial con l j1sicologa.
Estas circunstancias propiciaron que la pedagoga experimental
surgiera al amparo de la psicologa expeiimental -basada en
ex perimentos y observaciones sistemticas-- aportndole un modo
con creto de trabajar, unas reas de inters especficas, unas
metodolo gas particulares y el uso de instrumentos ele medida qe,
des9e u_na perspectiva histrica, nos permite comprender por que
en el am?1to educativo ha costado tanto la introduccin de
mtodos y tcmcas alternativas a los procedentes de otros campos
cientficos.
La influencia de lapaidologia.
Entendida como la ciencia sobre el nio (Christman,
1896; Shuyten, 1911), la paidologa supone un acercamiento a
su estu dio desde una perspectiva global e integral. A, dentro
del_camro de la pedagoga experimental, a finales del siglo xrx
se ev1denna
' '
 lEl'ODOI.OC;\ llE L\ l\'H'.STICAC!N EDUC
\TI\},
la preocupacin por la eficacia escolar de algunos pioneros de la
i nvestigacin emprica con un marcado carcter cientfico. Es el
caso de imestigadores como Sikorski, que en 1879 estudi Lafati
ga de los escof.ares en Kiev; Pner, que eu L't\me de l'enfanl, ele
1882, realiza un o de los primeros estudios ele psicologa
cvoluti,a; Burgerstei n, que en 1891 elabor una curva del
trabjo escolar en Viena ; Ebbi nghaus con su estudio sobre el
surmenage escolar en Breslau en el aiio 1895; Rice que en 1897
en EEUU fue uno de los pioneros en el estudio del
aprovechamien to de los estudiantes en ortografa.
Si vamos un poco ms all de este periodo i nicial, el
desarro llo de l'a investigacin educativa delata una evolucin
,inculada a las princi pales tradiciones in telectualcs de
cada perodo. Siguiendo a Bartolom (1984) se pueden
identifi car los siguien tes aspec os bsicos en esta evolnci11:
\ .
La pe agofia experimental en Ji,uropn,
Alrincipios del siglo xx tan to en Europa como en los
Estados Un idos empiezan a surgir obras sislemticas de
pedagog[a ex/1eri mental en las que el mtodo expcrimenr.al
aparece como ncleo central ae la investigaci n educativa: la
metodologa cuantitali\'a es prcticameme exclusiva, )' se hace
un fuerte hincapi en la dimensin estrictamente de
laboratorio.
De LOdas ellas, las que probablemen te hayan ejercido una
influencia mayor son las de Lay (1862-1926) y Meu11umn (1862-
1915) quienesen 1905 publican corjuntameme una revisin titu
ada Pedagoga P.xperimental. Ambos autores trabajaron junws en
Alemania y encarnan dos formas distin tas de investigar en educa
cin que se perpelan hasta la actualidad.
Lay procede del campo ele magisterio y su entusiasmo por la
imesligacin cducati,a est basado en un concepto de la misma
en tanto que herramienta Jundamenlal para la mejora de la
realidad educativa: en su tarea investigadora, Lay trabaja con
grupos clase, se inclina por las investigaciones de campo,
mantiene una dimen sin estrictamente cientfica al utilizar los
nuevos mtodos de investigacin (la observacin, la estadstica y
el experimenro) y su principal propsito es que las conclusiones
sean rpidamente conocidas por el profesorado.
IKH 'iTIC..\CI\ El)L'CATIY:\: GNESIS, r\'01.l'C :S: Y C\ll.\C:TFRSTIC.-\S 55
Meumann, por su parte, cuenta con una fuerte influencia de
la psicologa experimental , concretam nte de la mano de Vundt.
Prioriza la investigacin de laboratono y le gusla lrabaJar
con experimentos individuales y los caso nicos, insistiendo
rnuch? en el rigor. la 04jetividad y la prec1s1011 de las prucb
expen rnen talcs y el proceso metodolgico. Para Meumann_ ex1
tcn u nas ciencias de los fines (basadas en la filosofa) y unas
nenc1as de los medios (co1no la psicologa o la medicina}
dentro de las cua.les incluye la pedagoga experimental. Estas
ciencias estn espec1al men Le preocupadas por el rigor y no
tanto por_ acerca s a la rea lidad; enen un inters por el uso
del lengue c1ent1hco, an tes que resullar accesible a los
educadores. .
T .as aport.a.ciones de Binel en el campo de la medida )' en el
desarrollo de la medicin psicopedaggica es otra lnea et pro
oreso cien tfico que comiene destacar de este
penodo. Reproduciendo sus propias pa labras "en pedago?a se
a dicho todo pero nada se ha probado", lo cual poclna
on:1de:arse como un reto al cual deba hacer fren te la
pedagog1a nennfica, intentando conseguir inslruinenlos de
medirla vlidos y fiables para obtener resu ltados ms precisos.
Preocupado por lo pro_blcm'.1-5 de la medicin, Binet elabora
su famosa escala de 111tel1genc1a en 1905, en colaboracin
con Simon. De_esta escala se hacen sucesi,as revisiones en
1908, 1911 y 1916. Esta ltima por arte de Terrnan y
conocida con el nombre de Stanford-rnet. Posteriormente
vendrn las revisiones de Terman-Mernll en
1937 y 1960. .
A raz del auge de la investigacin educauva en Europa e los
primeros aos del sigl9 xx se desarrollan cntros e instituciones
dedicados a esta labor. Este es el caso del lnstitnto J. J. Rousseau,
fundado por Claparede ( 1873-- 1940), en colab_oracin cn
Bovet y Ferriere , en 1912 en Ginebra, hoy den<'.m111do
Inst1:1to de Ciencias de la Educacin, agregado a la
U111vers1.dad de Gmebra. En l se atiende a la formacin de los
profesiona les de la educa cin. De esta forma, se inauguraba la
'escuela de Ginebra", .de la
cual formaran parte adems Dottrens, Descoudn? }' P1age .
Piaget (1896-1980), por su parte, ap'?rt - la pedag_o1a su
_capaci dad cientfica a travs de una invesuganon s1stemat1ca
nguosa
en el campo de la psicologa evol utiva. Ad.es, elabro .siste
ma abierto que permiti aplicar los conoc1m1entos ps1colog1cos a
la prctica educativa.
r [N\T ':,Tl(;.\ClI\: EDUC,\Tl\A: C:-lESlS, E\'Ol .UClN \' CARACTI\RSTlC..\S
56 MJ::1'0D01.0C.\ DE L1>. NVESTIC.-\CfN EDUC\TIV.-\
En tre los representantes de la llamada escue/,a europea de
peda goga ex/Jerimental destacamos a Buyse, desde la
Universidad de Lovaina. Buyse fue un continuador de Meurnann
y en 1935 publi c la obra titulada L'exprimentation en
pdagogi,e, considerada corno u na de las aportaciones ms
relevan tes en el mbito de la pedagoga experimental. Este autor
seala que la Pedagoga Experimen tal es inductiva, objetiva,
concisa, cuantitativa y con trolable. Se esfuerza por resolver las
cuestiones discutibles o los problemas planteados por la accin
pedaggica, no mediante argumentos, sino por constataciones, con
pruebas. Otras aporta ciones europeas en este mbito son las de
Landsheere y su equi po, desde la Universiclad de Lieja (Blgica);
Visalberghi, De Bartoloi:neis y el movimiento crtico italiano; y la
corriente emp rica francesa con Sirnon, Wallon, Pieron, Zazzo y
Mialaret, des pus del camino abierto por Binet
. exenm_ental aplicada a la Educacin, la Psicolog ,
.\
El dearrollo de la investigacin educativa en los EEUU
1 Campbell_ y Stale)' en
T.11 y como acabamos de ver, el desarrollo de la pedagoga
experimental se caracteriza por un rpido crecimiento durante
los primeros vein te aos del siglo XX en Europa. Con la primera
guerra1mundial sufre un frenazo importante y a partir de enton
ces los EEUU empiezan a tomar el relevo. Sin movernos de este
contexto, Rice (1897) reali7. la que se considera la primera
inves tigacin de pedagoga experimental en Estados Unidos. Ya
en 1903 haba fundado la "Society of Educational Research ''.
Muchos americanos consideran a Rice como el creador de la
pedagoga experimen tal, manifestando con esto el tradicional
desconocimiento de lo que acontece en Europa.
A partir de los aos veinte aumenta significativamente el
desa 1 rrollo de la investigacin de corte cuantitativo que seguir
avan zando despus de la dcada de los 50 hasta los aos 90, utilizan
l
do programas cada vez ms sofisticados y variados. Desde la pers
pectiva cualitativa a lo largo de este perodo slo hay indiciosy un
1
tmido desarrollo. Ser a partir de la dcada de los ochenta
cuan
do empiece el verdadero impulso y el auge de esta perspectiva.
Pero, Cules son las principales aportaciones que desde los
EEUU se hacen en el mbito de la investigacin educativa?
Bsicamente pueden sintetizarse en cuatro:
a) La elaboracin de pruebas e instrumentos de medicin y
5
eva luacin. Destacan Terman, Thorndike Thurstone,
_que elaboran un conocido tCSL ele aptitudes mentles
pnma ris conocido corno PlA (Primary Mental
Aptitudes) con do/e factores. Otros muchos tests se
desarrollan en esta
poca. . . . p. .l-
b) La maduracin de una meoclologw ient,Jica. 11nc1pa
mente en la dcada de IDs vemte, con McCaU \1_923),
que sisternaz el modo experimental en educac10n,
p_ropo
niendo diset"tos experimentales. No poderos obv_iar
la aportacin de Fisher ( 1890-1962) con he_
De,5ign f
Expeiimenls (1935), la pri1rn r _obra sobre_dis_enos
exen men tales basados en el anahs1s de la var_1anza
qe tanta trascendencia tendrn en la metodolog1a
la 1olog1a, la Economa, la :t,.{edicina, etc. Como
connnuaoon hay que mencionar la aportacin de
1963, con sns diseos
experimentales y cuas1expcnm entalcs en
la investigacin social. . . ..
c) El desarrollo de varios centros de investigacion a1 exos a las
universidades durante la primera mitad del. s1gl? XX
en EF.UU. Destaca el Teachers College de la Umvers1da_d
le Columbia, en Nueva York. Se crean impo ta'.1tes
asoc1ac1 nes como la National Education Associatwn
(NEA) , l.t Ameiir.an Educational Research Associat ion
(AERA), la Ame
rican Council of Education y la_National Society Jr t - Study of
Ed ucati.on. A departir
U.mve1s1dad
de los anos 30 en la
d' Columbia en Nueva York se inician
copiosos etu _1?s experimentales en educac1o'n,
cuya ac.eptac.in )' d1fus1on ir
en progresivo
aumento; en ellos 111terv1enen cCall,
Cattell Thorndike, Car.es y muchos otros; lo!rnsmo
se puede' decir respecto de la Universidad de Chicago
con Dewey, Judd , Buswell, Fn_:eman y otros. _
d) Avances tecnol<Ticos diversos. Alrededor de los anos
sesenta se produ en innovaciones imp?rtantes: por na
parte hay que destacar los trabajos de Skmn r y la corn
: te de anlisis experimental del comporta_rme. to. A pr
LH de los setenta en el campo de la au LOmauzac1on
omTJne recordar el progresivo uso de ordenadores n 1
mvesuga cin educativa, en tanto que herramientas
111d1spensables
'4.,_--
'
i
C..\TIVA
58 \IETODOLOGL.\ DE L.\ NVESTIG..\CJN EDl!
para sirnplificar los procesos estadsticos, y el desarrollo
de nuevas tecnologas con finalidades diversas.
Tambin en esta poca se potencia la organizacin del
plan de investigacin en torno a importantes asociaciones
corno la AERA (Ame1ican Educalional Research Associalion).
La.-\ERA es la ms amplia organizacin acad.rnica dedicada a
la investigacin edu cativa en EEUU . Cuerna con ms de 30.000
miembros a principios del siglo xxr. Para ms informacin sobre
esta asociacin puede consultarse la pgina web:
http:/ /www.aera.net/ ind ex.hLml. La AERA se encarga de difund
ir su produccin investigadora a travs de una base' de datos
con distintas fuentes documentales y la publicacin de
numerosas revistas especializadas: F-ducational Research e1; A
menean Educational Research Journal, F-ducational Evaluation
and ['olicy Analysis,Journal of Educational and Behavioral Statistics,
Rroiezv of t'ducotional Researc/i y Review of Research in
Education. P1,dicamen te la A.ERA. publica manuales (los
handbo oks), en fora de obras globales parecidas a las
enciclopedias y los
readi ngs, comd el Handbook o/ Research on Taching: Histrica
mente, est.aslediciones del Handbook han tenido efectos conside
rables en la pr{tctira de la metodologa de la investigacin educa
tiva.
El desarrollo de la investigacin cualitativa
El avance cientfico de los aos sesenta hace tomar conciencia
de las limitaciones del conocimiento cientfico y como resultado
empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones -la etnogrfica
y sociolgica de carcter cualitalivo-que darn origen a un
fuer te debate metodolgico y epistemolgico, principalmente
en la dcada de los a1ios ochenta del siglo xx y que
perdura hasta entrado el XXI.
La perspectiva cualitativa de investigacin tiene sus anlece
dentes en los EEUU a finales del siglo XIX . En esta poca
sobresa len los socilogos integran tes de la Escuela de Cnicago,
especial mente preocupados por el esLUdio de los problemas
sociales (la pobreza >' el modus vivendi de las clases
trabajadoras) . Tambin hay que mencionar la incidencia en el
mbito educativo de antro plogos corno Malinowski, pionero en
el trabajo con nativos a tra-
INVESTrG..\CI'\ EDUC.UI\'A: C 'NESIS, E\'01..l}CIN \' C\..R.\CTF.RSTIC.-\S
vs de etnografas holsticas, y MargareL Mead con sus
aportacio- nes a la antropologa de la eclucacin. , .
No obstante, no ser hasta los aos 60 cuando se clara el relie
ve merecido a la influencia de la sociologa v la antropologa en
59
la investigacin educativa. Esto tiene un desarrollo significat(vo
en las etnografas realizadas en los EEUO, que se hace espeetal
mente evidente a partir de la dcada de los setnta )' los och_enLa,
ciando voz al profesorado y desarrollando rmcro-observac1ones
dentro ele las instituciones edu cativas.
Paralelamente, el final de los aos setenta coincide con el
auge de la teora critica cuyos par tidarios derivaron sus perspecti
vas tericas del trabajo de los cnL1cos sociales y se basaron en las
com probadas teoras educativas del brasileti.o Paulo Freire. Para
los tericos crticos la importancia del poder en la soC!edacl Y
la, funcin ele la escuela en la definicin ele la realidad social
son fundamentales. Enw nces critican la disposicin ele los
educado res a ser cmplices en la reproduccin de un sistema
social de i o-ual, e impulsan a los investigadores del mbito de la
educnon
o slo a ser conscientes ele las luchas de poder en la soC!
edad sino a participar en esa lucha, en nombre ele la justicia
social. Para ellos la obj etividad no es necesanamenLe un
compone_te deseable de la investigacin: su finalidad es la
transformaoon
social.
L\ IN\'ESTIC.-\CIN EDLC\TIVA EN ESPAA
Si nos centramos en nuestro conLexto ms prximo , la inves
tigacin educativa remonta _sus orgenes antes de l?s aos Lr_ein
ta, cuando la Escuela de Estuclios Supenores del Mag1steno ya
mten
t sistematizar los conocimien tos pedaggicos, principalmente a
travs de las obras de Blanco, Ruiz Amado y Luzuriaga. En este
contexto se trad Ltjeron las obras de Lay, Meurnann, Clapared y
Buvse, entre otras. Asimismo, en Catalua destaca la-aportac1on
cle,Alexandre Gal (1888-1969) que con su Mesura objeclwa r1:l
tr ball escolm; en 1928, aporta un avance importante en la
obet1v1-
dad de la medida del proceso educativo. . .
Despus de la ruptura que supuo 1 ena C1v1,
rsrgen los estudios pedaggicos que se hab1an 1_mc1ado a
pnnc1p10s de los aos treinta. Algunas referencias obltgadas ele
la postguerra
son:
r 60 MlTOOOLOCA Dt IA !NVE.ST GAC!N EDIJC\.Tl\ A
a) La aparicin de la Revista l!.'.pmfola de Pedagogfo en
1943, fnda_da por el Consejo Superior de
Investigac iones C1ent1ficas (SIC) . En la actualidad, se
edita por parte del Instituto r,itropeo de lmcwtwas
Educativas en Lres nme ros auales que constituyen un
volu men con un Lota ! aproxunado de 600 pginas. Para
ms informacin sobre esta revista pu:de onsultarse
la pgina weh: http:// www.ucm.es/mlo/ qULron/
rep. htm.
b) La creacin de la oc(:dac Espa110la de Pedagoga (SF.P),
en 1949. Esta asonac10n sigue vigente en la actualidad a
fin d fomen tar la participacin y el debate interno sobre
temas educativos relevantes por parte de colectivos v TU
pos d i_nvestigacin que trabajan en distimas re'a;de
conocnmento, en la prclica educaliva cotidiana o en la
organizacin de nuestro sistema educativo. Por ello favo
rece _la orgarizacin de Seminarios y cursos formativos, y
pub\ica Bordan, una revista de orientacin pedagg ica que
publica anualmente cuatro nmeros, como va de difusin
e
d: la in1estigacin }'. la reflexin pedaggica rea lizadas.
P<lfa 11as mforma 10n puede consultarse la pgina web:
http:/ /www.uv.es/mdex.htm.soespe/
c) as ap;or1ciones, a partir de los aos sesenta, de significa
L1vos rotesores de la Universidad Complutense ele Madrid
(Carca H)z, Arturo de la Orden )' un largo etctera) y de
1 Urnvers1da de Barcelona (Fernndez Huerta, Marga
nta Bartolome y otro largo etctera) como difusores ele la
p_eclagogfa experimental, que adquieren especial relevan
na n I-elabo_racin ele instrumentos y en la direccin y
rea_hzac1on de mvestigaciones empicas en el mbito edu
cauvo, que con el tiempo se harn extensivas a otras uni
versidades.
A partir de _los aos sesenta se observa un progresivo aumen
to de los trab_aJos ele carcter emprico, que se hace preponde
rame e? la decada ele los setenta. En 1981 se celebra el "Primer
Semi no de_ 1Wdelos de Investig_acin Educativa" en Barcelona que
te_nd1 cntm utclad en otras ciudades espaolas a lo largo de los
anos s1g11en es..De estos seminarios surge, en 1983, la Asociacin
Interunves1tana de Investigacin Pedaggica (A1DIPE'), una de
las asociac10nes nacionales en investigacin educativa ms reco-
l4
!N\lt:STICAC!N EDlJC\T!VA: GNESLS, EVOLUCIN Y C.-\RACTERSTIG\S 61
nocidas. Los fines ele AIDIPE son la promocin ele la investigacin y
el desarrollo en educacin, as como la mejora ele la calidad
educativa. En estos momentos auspicia la edicin de dos revistas:
RJE (Revista de Investigacin Educativa), en formato i mpreso , y
RELIEVE en formato informatizado. Esta ltima tiene su sede en
el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin (MIDE) de la Universidad de Valencia. Es una revista
electrnica que pretende facilitar la comunicacin entre- la.comu:
nidacl educativa, en particular sobre temas de invesrjgacin y ele
evaluacin educativa, en sentido amplio.
Con la aprobacin el 3 de octubre de 1990 de la Ley Orgnica
de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) se inicia
un proceso de reforma de la educacin que e ge el comromiso por
parte de los poderes pblicos en la evaluanon de la cahdacl del sis
tema educativo. Con este propsito se crea el instituto Nacional
de (,'alidad y Evaluacin (INCE), un organismo dependiente de la
Se cretara General de Educacin y Formacin Profesional, del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Est ubicado en
1\fadrid y cuatrimestralmente publica la Reuista de Educan en
colaboracin on el Centro de Publicaciones del citado Ministerio.
AsOCIAClONES EUROPEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Entre las principales asociaciones de investigacin que actual
mente destacan por su labor en el mbito educativo sealamos la
EERA (European Eclucational Research Asociation), creada en
1994 con el apoyo de todas las asociaciones nacionales de investi
gacin eclucatia en Europa. AJDIPE es r;1ie?ro fundaclo_r ele 1
EERA. Su fmahdad es meJOrar la comu111cac1on entre los mvest1-
gadores en educacin del contexto europeo y n tre st?s y las
diferentes organizaciones gubernamentales mternaoonales
(Comisin Europea , Consejo de Europa, OECD, UNESCO) . La
' EERA celebra un congreso anual, la fatropean Conference on
Educational Research (ECER), con el fin de contribuir a la difusin de
los trabajos de investigacin educativa en Europa, fornent'.' la
colaboracin entre investigadores europeos y promover el dialo go
entre stos, los profesores y la Adm inistracin educativa a tra vs
ele la presentacin de comunicaciones, ponencias y otros tra bajos
realizados. Para ms detalles ver la pgina web: http:/ /
www.eera. ac.uk/abouteera .html.
 62 METODOLOG.-\ DE L\ IN\'ESTIGACI'\ EDUC.-\Tl\'.-\
Otra asociacin digna de mencin es la Association des
:n.:e. (nanl:s et _Cherdzurs en Sc ces de l'F. ucation (AECSE) , la
pri n npcil soc1ac10n en mvesllgac,on educativa en Francia,
fundada en 191l con el propsito de abri r el debate con la
sociedad sobre l.esc1ea, la formacin del profesorado y la
investigacin educa tl\a; r 1ra l acer propuestas_rara la tom de
decisiones en el plano poltt1co. Tiene su sede sonal en la
U111vers1dad Pars X-Nanterre (Departamento de Ciencias de la
Educacin ) .
. _En Gran Br:taa destacamos la B1itish Edur:ational Research
Asso Clatwr (BJ:RA.), fundada en 1974, para promover el diloo-o
emre mvesugador s y profesorado, y entre investigadores y
poltos.
En el contexto le los pases nrdicos europeos podemos
sea lar la Nor!zc J!clucatzonl Research Assoation (NERA), cuya
finalidad es_ contnburr a la mvestigacin educaliva
desarrollada en Dm n, rca, Fip.landia, Noruega y Suecia.
1 bien los mayores proveedores de la investigacin suelen
se_r mstJ tU t\)S1Y departamentos universitar ios dotados con
fondos ubhcos, eh Ey_ropa existe una amplia variedad de
agencias, ins mnos y orgmsmos gubernamenta les a cargo
de la investiga cion_ ed_ucattva, muchos de los cuales pertenecen
a las anteriores asooac1ones. La financiacin de su labor corre a
caro-o ele recur s?s gu?,ernamen tales, fundaciones privadas y
recie temente la Com 1s1on Eutopea tambin ha comenzado a
implicarse en ofre cer su apoyo en una triple direccin: a)
formando a la comuni dad m_vest1gadora y permi tiendo el
intercambio v desarrollo de conocmuentosy habilidades
especializadas; b) crando distin tas rdes d mvest'.g_acin en
mbitos de inters comn; y c) finan ciando,_rea bas1cas_ de
investigacin ducativa que se incluyen en.prog.r a 1:ias ?
spec1fico5; c?mo por eJemplo el Programa de !a lvest1goon
c10econom1ca -el Prgrama TSER-. Este
pro g1ama s espec1hco para desarrollar la mvestigacin en las
reas de pol'. cas educativas y formativas, calidad e
innovacin en eucc1on y formcin, y educacin,
formacin y desarrollo econ?'.1co. Ademas, dentro de los
Programas Marco de la Com1s10n Europea tambin se
incluyen acciones comunitarias e!1 el campo de la
investigacin cientfica y el ,desarrollo tecno
log1co (I+D).
a.
INVESTIG.-\.ClN fDlJCATl\'A: CNF.SlS, 1'.VOU;CIN Y C\RACTERST!CAS 63
TENIH'.'\.JClAS DE U\ 11\\'ESHGACIN EDUCi\TlV,-\
Considerando las aportaciones de estas instituciones y los
avances realizados, se pueden destacar las siguientes tendencias
en el mbito de la investigacin educativa:
J ) Un mayor inters por la resf1onsabili.darl y el njJacto social de
la investigacin. Hav'una progresiva toma de conciencia
de que la investigacin educativa debe servir para
mejorar la prctica educati,a. Esto conlleva cambios en
la metodolo ga y en los temas objeto ele investigacin.
2) Metodowgia cualitativa versus cuantitativa. Se observa un
cm-uunto considerablemente mayor de investigaciones
cualitativas o de investigacin accin respecto a la ltima
dcada, con evidentes cambios en las formas y utilizacin
del conocimiento ms abiertos hacia el colectivo de pr
ticos. Asimismo, en la seccin de mtodos de la cuarta edi
cin del Handbook oj Research in Teaching and
Learning se presentan muchas investigaciones desde el
enfoque cuali tativo, mientras que los mtodos
cuantitativos quedan rele gados en un segundo plano. La
predominancia de la metodologa cualitativa constituye una
de las tendencias ms significativas de la investigacin
educativa a principios del siglo XXI. Tal vez pueda deberse a
la crecien te preocu pacin por la incidencia y la
responsabilidad social de la investigacin en la mejora de la
calidad de vida y en la resolucin de problema5 reales en
los contextos educati vos que afectan de manera directa a
los receptores ele la invesLigacin. Prueba de ello es que
en muchos pases se utilizan formas de conocimiento que
tienen que ver con la investigacin educativa como base
para tomar decisiones en poltica educativa: los polticos
suelen encargar audito ras evaluativas que se centran en
resultados operaciona les, estadsticas educativas y otros
medios para obtener indicadores a fin de poder ju stificar
sus decisiones. En este mismo sentido Cols (1997) afirma
que dentro de los pro gramas de investigacin promovidos
por la Comisin de las Comunidades Europeas, en los
programas nacionales (por ejemplo en el III Plan Nacional
de Investigacin_ CicntfLca y Desarrollo Tecnolgico
para el fomento y la
64 )1ETOD01.QGL-\ DE t,\ 1'> 'ES"f(C.\CIN
wu::,\Tl\'.\
coordinacin general de la investigacin cientfica y
tcni ca que corresponde al Est.ado) e incluso en los
programas regionales (por ejemplo el Plan Andaluz de
Investigacin, PAI) se prioriza la proyeccin aplicada y el
impacto social de los resultados cientficos.
3) El predominio de /.afragmentacin y, por lo tanto, la
necesidad
/Jrioritaiia de superar el reduccionismo a la hora de
acercarse
. a_los fet1menos objeto de eswdio. Se observa una au
sencia de investigaciones com plementarias que
ofrezcan un amplio espectro del problema: persisten las
visiones parciales del mismo rue no permiten dar
cuenta de la complejidad y la naturaleza cambiante de
fenmenos como los educativos, de modo que en poco
contribuye a la comprensin y mejora de los problemas
de la educa cin.
4) Los avances metodolgicos en muchas reas de la
irniestigacin.
En la,i1westigacin cuantitativa se han producido a\ances
susncialcs en el nivel de elaboracin de las tcnicas esta
dslicasde modelizacin multinivel que han permitido la
in ter'3-ccin de mltiples variables para estudiar con ms
precisin los efectos producidos por la escuela. En el rea
de la investigacin cualilativa, el desarrollo de tcnicas
asistidas por ordenador para el anlisis y la transcripcin
de los datos tambin ha llevado a la realizacin de
estudios de caso ms elaborados.
Todas estas tendencias quedan reflejadas en el discurso de
Bartolom (2000), Hacia dnde va la investigacin educativa,
con movo de la conferencia inaugural del curso 2000-2001 de la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, donde
esta autora apunt las siguientes dimensiones que definen la
direccin ms actual de la investigacin educativa:
Nuevas preguntas suponen nuevas maneras de investigar.
Los nuevos interrogantes en este mbito plantean nuerns
enfoques de investigacin que articulan dislintas tradicio
nes de investigaci n.
Las pirmides de /.a investigacin social jJued.en encontrarse.
Como decamos anteriormente, durame estos ltimos
aos en la investigacin educativa se ha producido un cier-
IWESTIGACIN FDUC.-\Tl\"A : G:\ESIS, E:\'OLCCI:sl Y C\R,\(:ff.RSI 1r \S 6:i
to equilibrio en la utilizacin ele las metodologas cuan
ti tati\as r cualitativas.
Nuevos fJrotagonistas plantean nue(JOS mtodos y estrategias de
investigacin. Se considera la investigacin educativa desde
un enfoque social y ello permite enfati1.ar la vol de los par
ticipantes en el propio proceso de investigacin e incor
porar su punto de vista. En este sentido, la Ulilizaci_n de
grupos de discusin o de la e1mevista et profun 1dad,
como estrategias prioritarias para la recogida de la infor-
111acin, son evidencias de este cambio metodolgico.
Igual que la creciente tendencia de la evaluacin demo
crtica y deliberativa o la evaluacin de programas basados
en la comunidad dentro de la investigacin evaluativa.
Los escena,ios cambian. Ms all de los contextos
institucio nales (centro, aula) cada vez rns hay una
reivindicacin de los escenarios cotidianos, de carcter
ms amplio y
comunitario, como la ciudad. Igualmente, la investigacin
comparada en el mbito internacional tambin adquiere
una progresiva imporLancia. . . .
Lo que i1nfJort.a es el pro ceso. Se reconoce la 1mportanc1_a del
tiempo en la consolidacin de los fenm:nos ed_uca1vos y
ello favorece plantearnien ws mucho mas long1tud111ales
en los estudios.
Las nu,vas tecnologas en la investigacin educativa: renovarse
o quedarse Juera. Igual que las nueva _tecnol?gas _rev
u cionan LOda la sociedad, afectan cambien a la
mvest1gac1on educativa. Como veremos en el captulo
tercero de esta obra, llama la atencin los
potenciales beneficios de Internet para la bsq ueda y
recoleccin de la documenta
cin.
PARADIGMAS EN INVESTIGACfN FDUCATIVA
'
En los ltimos aos la comunidad de investigadores sociales}'
educativos ha adoptado numerosas aproximaciones o modos de acerw
rniento en el estudio de la realidad, fruto de las diversas teoras,
mtodos de investigacin y tcnicas de anlisis de datos que,
como acabamos de ver, han venido prestados de campos como la
psicologa, la sociologa y la an_tropologa. Ade 11s, tal y corno
apuntbamos el captulo antenor, tampoco existe un acuerdo
' 1
66 MFTODOLOGL\. DE L-\. INVESTIGACIN fDlJCAl'II'.\
entre los autores a la hora de definir la naturaleza del conoci
miento cientfico sobre educacin (nos movemos entre bipolari
dades como explicacin/comprensin, conocimiento terico/
conocimien to prclico, investigacin cualitativa vs. investigacin
cuantitativa) y, en consecuencia, se han realizado varias clasifica
ciernes reducionistas para caracterizar las posibles aproximacio
nes a la investigacin en este mbito.
El concepto "paradigma" se utiliza ampliamen te para referirse
a las diferentes aproximaciones a la investigacin, con el propsito
de clarificar y ofrecer soluciones a los retos que actualmente
plantea la educacin. Kuhn acu el trmino en 1962 para referirse
a las distintas 111aneras de hacer ciencia por parte de las comunidades
cientficas. A parlir de aqu, algunas de las aportaciones clsicas
sobre los paradigmas en investigacin educativa fueron presenla
das por Bredo y Feinberg (1982), Guba (1985) ,Koetting (1984),
Lincoln y Gba (1985), Shulman (1986), Tuthill y Ashton (1983)
y Denda!ute'y De Miguel (1988) contribuyendo a difundir una
visin dJ los distintos enfoques en investigacin social basada en
este concepto kuhn iano.
En trelias definiciones que ilustran mejor el sentido de para
digma en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
siguiente: "Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpre
tar los prbcesos educativos que tienen los miembros de una
comunidad cientfica y que se caracteriza por el hecho de que
tanto cientficos como prcticos comparten un conjunto de valo
res, postulados, fines, normas, lengujes, creencias y formas de
percibir y comprender los procesos educacionales" (De Miguel,
1988: 66).
. Partiendo de una lgica coincidente con el anterior plantea
miento, si concretamos esta definicin en el mbito de la investi
gacin educativa, podemos identificar distintos paradigmas que
se caracteriLan por un sistema de creencias o supuestos de parti
da diferentes en tres cuestiones bsicas (Lincoln y Guba, 1985):
a) La manera de ver y entender la realidad educativa (la
dimensin ontowgica): Cul es la naturaleza de mj ojcLO
de estudio?
Cul es la naturaleza de la realidad social? Lo que me
interesa estudiar tiene un carcter oqjetivo, tiene una
exis tencia propia o bien es el resultado de una
interpretacin individual? De acuerdo con este supuesto
se podrn plan-
I:S-. VFSHG.\Cl N rnOCATlV,\: GNESIS, E\"Ol.UClN Y C.-1.R\Grt-:RSTI CAS 67
rear diferentes cuestiones sobre la misma, derivando as, a
distintos problemas de investigacin.
b) El rnodelo de relacin entre quin investiga y dicha realidad
(la dimensin epistemolgica): Cul es la naturaleza de la
, rela cin entre el que conoce y lo conocido? Cmo se
conoce la realidad educativa? Debo manipularla de algn
modo o bien slo debo observarla? Debo acercarme e
impli canne en ella o bien tengo que adoptar una postura
exter na para conocerla?
c) El rnodo en que podemos obtener conocimiento de dicha
realidad (la dimensin metodol/Jgica) : Cmo debera
proceder el investigador? Por qu se hacen las cosas de una
determi nada manera y no de otra? Un paradigma tiene un
carc ter normativo respecto a los aspectos tcnicos y
metodQ lgicos a utilizar. La creencia de la comunidad
investiga dora respecto al modo de ver la realidad conlleva
una pos tura coherente en las dimensiones epistemolgica
(en el modo de acercarnos a la realidad) y metodolgica (en
el modo de conocerla e interpretarla).
Fijmonos en las dos situaciones siguientes que ilustran
dos aproximaciones de investigacin sobre un mismo enmeno,_
dos puntos de vista alternativos desde los que se examma la
realidd (dos paradigmas distintos), derivando as a dislinLas
comprensio nes de la misma (diferentes tipos de conocimiento)
con implica ciones diferentes para la prctica educativa.
Situacin /: I,a incidencia d,1 un programa de accin tutorial en ui
inlegracin del alumnado en un mda multicultural
El tutor de una aula de sexto de primaria est interesado en realizar un
estudio sobre la integracin social y la cohesin de grupo que se da en
su clase con una presencia importante de alurnnaclo ele distintas
proceden cias. Resulta que en la clase se han observado conductas
xenfobas )' r-acis tas hacia este nuevo alumnado.A partir de aqu el
equipo docente de ciclo ha decidido intervenir proponiendo actividades
)' programa5 de accin tULorial que permitan trabajar la relaciones
humanas y reconozcan positi vamente el valor de la diversidad cultural.
Con el objet.ivo de estudiar la efi cacia de esta intervencin, el tutor
inicia la investigacin mlada "Evaluacin de un programa de accin
tutora!para fomentar las relacio nes personales y la integracin del
alumnado en una cla5e mulculrural"
,,
'
 i

r
ll

68 METOOOLOGl-\. DE L-\. INVESIIGACIN EDUC.-\T. l\'A

con la siguiente hiptesis de trabajo: la intervencin educativa a travs de

un programa de accin tutorial m<j'orar la5 relaciones interpersonales y
favorecer la integracin de todo el alumnado, especialmente el de proce
dencia exterior. A fin de controlar que los efectos observados en el alum
nado se deban al programa y no a otra5 variables extra,ias, el tutor
empieza el estudio pasando un test sociomtrico adaptado a esta edad para
conocer el nivel de integracin del grupo con las relaciones internas y la
posicin que ocupa cada uno antes de aplicar las aclividades. De este
modo contar
con 1ma medida pre-test que comparar con los resultados obtenidos al -.....
pasar el mismo instrumento al finalizar el programa. Por lo tanto utilizar
un dise11.o pretest-postest que le permitir medir y cuantificar la
incidencia del prognuna. Para el a11{1lisis de la informacin recorrer al
cilculo de los valores sociomtricos individuales y grupales que ofrece el
test sociomtri- co, sirvindose de la matriz de datos elaborada
previamente.

dio sobre la irtegracin social y la cohesin de grupo que se da en su clase

con una r.resencia importante de alumnado inmigrante, hacia el cual se han obser\.ado comportamientos xenfobos y racis1.as. A partir de aqu el equipo docente de ciclo ha decidido intervenir proponiendo acti
Al final de Lodo el proceso triangularn los registrosde las observacionesen los diferentes escenarios para idenLificar cambiosen el patrn de relaciones y las actitudes manifestadas por el propio alumnado. Tampoco
;
informacin sobre el proceso de cambio vivido y la incidenda de la expe riencia en su desarrollo social y personal.

Ii\VESTIG.-\.Cl:-S EDUCATIVA: GNESIS, EVOLL:CIN \' C:.\RACf t:RS I'IC\S
Ambas situaciones ilustran una dualidad tradicional ( el deba te
cuantitatirn-cualitativo) que permite esbozar dos modos disti n tos
de hacer investigacin: la situacin I tiende a iden tificarse con el
paradigma denorninado i.ndistintamente empilico-analtico, positi vista
o cuantitativo, mientras que la situacin 2 responde al jJara dig,na
hermenutico, interpretativo o cualitativo.
Su exisLcocia nos descubre una polaridad de orden epistemo
lgico;pues se Lrata de dos tradiciones con un trasfondo de con
cepciones tericas muy diferentes que actualmente suelen utili
zarse para organizar las principales tendencias o enfoques de
investigacin en los diferentes campos disciplinares y que, como
veremos en el prximo apartado, no son nicas ni totalizadoras ni
hay que considerar las desde una divisin infranqueable .
Vemoslas aplicadas a los casos que acabamos de presentar.
El objeto de estudio o la realidad que nos interesa estudiar es
la misma en las dos investigaciones (la i ncidencia de un progra
ma ele accin tutora!en la integracin del alumnado en un aula
multicultural) pero la manera de entenderla es completamente disti
nta.
En la situacin 1 esta realidad es nica, total men te externa al
investigador y se materializa en la medida o la cuantificacin de
la integracin del alumnado a travs de un i nstrumento (el test
sociomtrico) en dos momentos distintos para calibrar la magni
69 tud ele la incidencia del programa. Tambin es una realidad frag
mentable, pues la integracin se operati\Za y se reduce a una sola
variable: la puntuacin obtenida al pasar el test sociomtrico.
Como consecuencia, la relacin investigador-realidad estudiada
0
es de absoluta independencia , sin ninguna involucracin perso
nal por parte del primero (suponiendo que el investigador no
fuera el tutor del grupo la relacin con el aula y el contacto con
el alumnado sera puntual, slo para aplicar el rnestionaro).
Todo ello justifica la utilizacin de mtodos y tcnicas
cuantitati vas para el procesamiento de la informacin, que
permiten situar los elatos al margen de los significados e
interpretaciones perso nales (el test sociomtrico y su i n
terpretacin cuantitativa mediante la sociomatriz y el clculo de
los ndices o valores socio mtricos) para verificar una hiptesis
expresada explcitamente, a travs del dise'lo de investigacin
bien definido previamente.
En la situacin 2, en cambio, la misma realidad educativa se
concibe de un modo absolutamente diferen te. En primer lugar,

70 w:T<JilOI .OGA DE LA INVt:Sl'ICACIN
EIJL'C,\Tl\'A
ya no es externa al investigador/ a sino que es el result.ado de
cmo ste y el propio alumnado la iruerpreta: la realidad (la inci
dencia del programa en la integracin del grupo) se construye
estudiando los fenmenos y los procesos que caracterizan la vida
del aula y captando distintos puntos de vist.a, reflexiones perso
nales e interpretaciones subjetivas (del alumnado, del tutor, de la
psicopcdagoga) sobre la incidencia del programa. En su dimen
sin epistemolgica, en este paradigma la interaccin humana
constituye la fuente principal de los datos (los invcsligadorcs for
man parte del escenario objeto de estudio, se implican y perma
necen duran te un amplio espacio de tiempo en l; en este caso se
realiza un estudio observacional durante u-es meses) con el pro
psito principal de comprender e interpretar todo lo que sucede
e.n el aula, describiendo la vida en ella tal como es (cmo vive y
se siente el alurmfado que participa en la experiencia).
Consecuen temente exig\ el uso de mtodos y tcnicas
cualitativas (estudios observaciory1Jes y estrategias para la
obtencin de la informacin como la entrevita en profundidad)
que permiten conocer la rea lida desde ma perspectiva de
"insider",captando el significado particular que a cada hecho
atribuyen los propios protagonistas . Y todo ello en un proceso
de indagacin que ya no es individual sino que se ht1ce pblico:
los participantes del escenario -alum nado, tutor y
psicopedagoga- aportan dalos y constituyen dife
rentes fuentes de informacin qne permitirn contrastar e inter
pretar los datos en el proceso.
Ms all de ambas perspectivas (el enfoque cuantitativo y el
cualitativo) y como respuesta a sus limitaciones que coment., re
rnos ms adelan te, en las ltimas dcadas han surgido una serie
de enfoques y metodologas de investigacin en el mbito de la
edu_c_acin y las ciencias sociales que se agrupan bajo la denomi
nacwn genrica de fJaradigrna critico o soriocritico.
De este modo, se reconoce un cierto acuerdo en identificar
tres "paradigmas'' principales de la investigacin educativa:
- La perspectiva emprico-analtica, de base positivista-racio
nalista (paradigma positivista) que conlleva preferente
mente una metodologa cuantitativa.
- La humanstico-interpretativa, de hase naturalista-fenome
nolgica (paradigma interpretativo) que conlleva una
metodologa preferentemente cualitativa.
lNVESTICACIN EDUCATIVA: Gf NESfS, EVOLUCIN Y C..\.RAGIERSTlCAS 71
- La crtica, basada en la tradicin filosfica de la teora CI"li
ca ( paradigma sociocrtico), cura metodologa es preferen
temente cualitativa.
Cada perspectiva representa una concepcin bsica de la rea
lidad educativa y tiene su propia manera de entender la educa cin
a partir de los fundamentos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos subyacentes. Veamos una primera comparacin
de los mismos en la tabla 2.1.
En el primer enfoque positivista el inters de la investigacin
educativa se centra en explicar; predecir y controlar los fenmenos
objeto de estudio, identificando las regularidades sujetas a leyes
que actan en su configuracin .
Este paradigma trat.a de adaptar el modelo de investigacin
propio de las Ciencias Fsico-Naturales a las Ciencias Sociales, '
pues la perspectiva terica de la cual parte para fundamen tar la
cientificidad del proceso investigador es el posi ti:vsmo lgico, una
escuela filosfica que sostiene las siguientes asunciones sobre la
realidad y el modo de conocerla:
- El mundo es objetivo e independiente de las personas que
lo conocen. Est constituido por fenmenos que siguen
un orden, el cual puede descubrirse a travs de la
observacin sistemtica y la utilizacin de los mtodos
cientficos ade cuados para explica1 predecir y controlar
los eventos.
Existe una clara separacin entre sttjetos y objetos, entre
hechos y valores. El investigador debe interesarse por los
hechos y el conocimiento de los mismo nunca debe quedar
interferido por lo subjetivo (las propias asunciones y valores).
- El mundo social es similar al mundo natural. Por lo tanto,
existen una5 regularidades en el mundo social explicitadas
en relaciones de tipo causa-efecto; los sucesos no tienen
lugar de forma aleatoria ni arbitraria.
El objetivo de la investigacin , comn a las ciencia5 natura
les y sociales, es desarrollar leyes universales y generales
que expliq uen el mundo.
- Todas las ciencias estn basadas en el mismo mtodo de
conocer el mundo. Las ciencias naturales y sociales com
parten una lgica comn y una metodologa de investiga-
cin.
 r

72 WTODOI.OG.,\ DE LA !l\Vi EST!GACIN IN\'ESTIGACI:S: EOUC\TIVA: Gl'i'ffSIS, E\'01.UCIN Y C.-\R.\C'H'.RSTIC.-\S 73

EDUC.\T!VA
Con estos supuestos tericos de partida, el paradigma positi
T.-V,L-\ 2.1. Sntesis de las mract.nlicas de los mradigm.c1s d,,investigacin vista incorpora el mtodo cientfico -el mtodo hif,ottico-
(adaptado de Latorre el al., 1996: 44). deductivrr como procedimiento ampliamente aceptado en la
POSITl\."ISU INTERPRf:T.\Tf\'O rnTJC.O
investigacin de las ciencias naturales y, posteriormente, en las
ciencias socioe ducativas, cuya principal caracterstica es la
i'.ndame,i.ro.f Posithmo lnterpretati,ismo Tema Crica
verificacin rigurosa de proposiciones generales (hiptesis) a travs
tericos
:Valurait"Jt ,u Dada, oUjtti\'a, Sutjetiva, dinmica, Compartida. histrica. de la observacin emprica y el experimento en muestras de amplio
la realidad singular, construida 1 diYtTgeute con.struidt1, dialc1ict1 alcance y desde una aproxima cin cuantitativa con el fin de
tangiblc. fragmentable C.'.omprender
Finalidad Explicat controlar,
pre decir fcnnienos, inteqJrc_-...
e Analizar la rcalidJd,
cinancipar, concicnc-ial',
desarrollar algunas leyes a modo de explicacin de los procesos
verifi C)r kyfS' y mr la realidad e idcntilic,1r el educativos. Desde esta perspectiva, la i nvestigacin trata de
teoras educativa, lo::. po1.e.ncial
encontrar relaciones causales para explicar los fenmenos,
siguific"dos di". las para elr.amhio
Relacin Independienle, personas,
Se afectan. Implicacin Relacin influida por el respondiendo a preguntas como: Qu acontece en la
sujeto objeto 11eut1(tl, libre de por parte del investi fuerte compromiso para educacin? Por qu este fenmeno se produce en estas
valores. hwes tga<lor ra dor/a e el cambio.
oacrno )' S\ CLO como interrelacin
condiciones?
:..ojcto- de inves con la realidad u objeto Sobre este paradigma han recado crticas como las siguientes:
Conocimiento tigacin
t\"Omotlir.o: de n\'estigacin
ldiogrfico: explic,do- (ldcrn anittior)
generaliza nes '11 un COlllC-X tO }' t'-0 El peligro del reducci.onismo al aplicarse en el mbito
ciones lihres de contex un tiempo dado.
\to y de tiempo. Cuami- Cualirntivo, inductivo.
educati vo, pues sacrifica el estudio de dimensiones
,1/e{Q(fowg,o tativo, dcducti\.'O.
Experimental/ Ilermenmica y dialcri Part.icipat.iva, sociocrti
sustantivas del hecho educativo y no necesariamente
m.aoipu la va: ca ca, orientada a la observables como son los significados internos y las
accin.
' orientada ala\'eri dimensiones ideolgica, social, cultural e incluso poltica,
C,iletios de ficacin
Vali<lez,de hiptesisy obje-
fiabilidad Credibilidad, Intnsubjel\idadi
cali- ti,idad transfe.1ibi Yali muchas veces atnticos determinantes de la accin
da
Taiicas para Insu-umen tos: LeL"i, li<fad y confirrnadn
E.strntegia :entrevista en dercons-cn!:iuada
Tcnicas dialcticas. educativa.
la obtencin de cues- 1llonarios. profundidad, obs(Tva La naturaleza de los Jenmenos humanos y soci.ales es
la informacin obser,1,cin cin pani<.:ipa11tt:,
sslemtica. a11li, is compleja y cambiante, y est vinculada a unos contextos
Anlisis deda/ru Experime11t"CI1
Cuantit.ath-o: docu.llie11tal.
Cualitatho: a11;'1li.sis lntersubjctivo y dialcti comunitarios y sociales, siempre singulares, que
estadstirn descripti,.:, de conteuido1 co.
t: inferencia) induccin analtica,
imposibilitan la pretendi da objetividad en el proceso
:lportaciones * Satisfaccin <le * nfa.sis e11 la .\porta la ideologa de mismo de la investigacin y las explicaciones de valor
en cienos criterios de compren silln e forma explcit(1 y la universal sobre la realidad educativa,
el mbito educat rigor meto dolgico intcqJretacin de la auto reflexin crlica
iw * Crcaci11 uu realidad educativa.
de: en los proceso, del muy mediatizada por aqullos contextos y dificilmente
cuer, Inc.apacidad de conoc miento. encasillable en esquemas preestablecidos.
po de tonocinllcn lo claboiar y prescribir
tt rico tomo base gcncraliia Cloncs de La informacin obtenida a travs de las investigaciones rea
de la pr,klica. la realidad lizadas desde este enfoque queda cuestionada por su poca
cdl1ca,-a. suficicn1cmcnrc
objeti vas para
Limilaci.onts de Reduccionismo v sacrifi- Subjetividad al serserel Falta de objetividad
validez ecolgica: se la critica por su poca incidencia en la
aplicacin en cio del estuiio ir11,csligador el por el p<1rtidi.$IIIO mejora de la realidad educativa y la escasa relevancia y sig
el mbito <le dimensiones talts iustru mento de que se puede to111ar. nificacin de sus resultados en la prctica diaria.
edum.t,o como la realidad medida. Es ms una a<.:cin
humana. sociocultural, polili ca que Fomenta la separaci.n tema-prctica al no acere.ar las
pultiG1 e ideolgica. investigadora. posi ciones entre quienes producen y detentan el
Se cucsliona su
incide11 conocimiento (investigadores) y quienes se supone que han
cia y utilidad para de aplicarlo.
mejo
far la calidad de la ense-
1hnz.a r la prctica De todas formas, dichas crticas no deben servir para
invalidar este enfoque o paradigma de investigacin que
ciertamente ha contribuido al avance significativo de la
investigacin bsica en el mbito educativo, proporcionando
un aumento de conocim ien-

74 METODOLOGA DE L-\ INVf$TlG.-\CI.\
EDCJC\ll\'A
tos tericos y fundamentales en las mltiples discipli nas que lo
mtegran.
Bjo la denominacin de paradigma interpretativo,
cualitativo, naturfista grupamos distintas corrientes que
surgieron como reacc1on al intento de desarrollar una ciencia
natural de los fcn meno's sociales: _l perspectiv i nterpretativa
o el i n terpretativis mo, como tamb1en la denom1ma Sancln
(20Q3) , referida a una diversidad ele escuelas filosficas (la
hermenutca, la fenomeno lo_ga y el interaccionismo
simblico, entre ellas) cuyos supuestos bas1cos son:
- La naturaleza interpretativa, holstica, dinmica v simblica
d_e, todos los procesos sociales, incluidos los d
investiga c10n.
- El cont,exto como un factor constitutivo ele los
significados sociales.
- l ?qj,et0 de la i nvestigacin es la accin humana (por opo
SICtn a la conducta humana) y las causas de esas acciones
que resen en el significado atribuido por las personas que
las rf ahzan.
- El 0 1j to de la construccin terica es la com prensin
te leolog1ca antes que la explicacin causal.
- La objet_ividad se a_lanza accediendo al significado subjeti
vo que tiene la acc10n para sus protagonistas.
Desde ste er oque, el estudio de la realidad educativa parte
de su cons1derac10n en tanto que una construccin social
resultan te de las interpretaciones subjetivas y los significados
que le otorgan las personas que la protagonizan. Por lo tanto, los
hechos n; se agotan en las n_ianifestaciones ol jetivas de los
fenmenos ni pue den ser entendidos por referencia a
explicaciones causales. Desde este enfoqu, el nfis se pone en la
perspectiva de los participantes durante las mteracc10nes
educatjvas con un intento de obtener comp?-ensiones en
pro[u7;<wad de casos partilU!ares desde una pers pec_t1va ultu_rl e
lustonca. Por el! recurre al regislro de un tipo de mor i:nacion
global, contextuahzada y de carcter cualitativo (los s1gmcados,
las percepciones, los intereses de las personas) que req1ere n
enfoque eminentemente social a lo largo de tdo el proceso
mvestJ.gado- (se implica a todos los participantes de cada
contexto para clefim: los problemas de investigacin, recoger los
datos y valorar la calidad de los resultados).
r
i.
JNVESTlG.-\CIN Elll "C\Tl\ A: GNF ;IS, EVOLUC I\' Y C.A.R-\(TFRSTICA.S
75
Entre las limiLaciones que se han atri buido al paradigma
cua litativo en el mbito de la investigacin educativa
destacamos la incapadad de elaborar y prescribir generalizaaones de
la realidad sufi cientemente objetivas para ser consideradas
,.
cientficas. Desde el enfoque sociocrtico que veremos a
continuacin, a la perspecti va interpretativa tambin se le ha
reprochado su carcter conserva dor, pues si bien permite describir
los significados de los actores sociales no sirve al propsito de
criticar sus posibles distorsiones ni su condicionamiento al
contexto social o poltico bjo el que se producen.
Justamente l a orientacin a favor de una estructura social e
institucional ms _justa y la crtica al statu quo para
transformar posibles prcticas educativas distorsionadas, es el
punto de parti da del tercer paradigma c1itico o socioc,itico, un
paradigma para ,el cambio, para la liberacin que alterna la
crtica y la ideologa simultneamente.
La fundamentacin terica de esta perspectiva responde a la
Teora Crtica, una postura filosfica desarrollada dentro de la
segunda generacin de la Escuela de Frankfurt, despus de
Horkbeimer y Adorno. La aplicacin de la teora crtica a la edu
cacin se expone en la obra de Carr y Kemmis ( 1988), as como
en diversos trabajos de los tericos e investigadores crticos.
Algunas tendencias de la investigacin-accin, corno la inves
tigacin participativa y cooperativa, son manifestaciones caracte
rsticas de este paradigma fundamentado en el supuesto bsico de
que la educacin no es neutral y, por lo tanto, la investigacin
tampoco puede serlo.
Para los tericos crticos la importancia del poder en la socie
dad y la funcin de la escuela en la definicin de la realidad social
son fundamentales. Por ello critican la disposicin ele los educa
dores a ser cmplices en la reproduccin de un sistema social
desigual e impulsan a los investigadores del mbito de la educa
cin a ser conscientes de las luchas de poder en lasociedad y a
participar en esa lucha en nombre de la justicia social. En yste
sentido rechazan la idea de la investigacin separada del com
promiso poltico y afirman que la objetividad no es necesarias
mente un componente deseable: la finalidad ltima de la investi
gacin es contribuir a la transf(f(rnacin social de /,a.s 1rcticas
educa tivas sensibilizando a todos los implicados en las mismas
(se requiere que !'os profesionales se conviertan en
investigadores y
 r
J
diversos
. j, paradigmas
f representan k

puntos de '
vista
76 Wl'ODOU)GA OE LA I1>Y. ESTIGACIN
rnu:Al'IVA
diferen
para
por esto SLenhouse habla de la figura del profesor romo observar
investigador) hacia una visin ms amplia de las posibles los
causas y consecuencias de sus propias acciones, irnroduciendo problemas
la ideologa de manera explcita y el anlisis crtico de los en
condicionantes que definen su marco de actuacin en el mbito de
proceso invesligad or. la
Ackrns de eslos tres paradigmas, diversos autores han investigaci
apun tado un cuarto con entidad propia: se uala del n
denominado "paradigma /Jara el carnbio", fundamentado en educativa.
na visin jnaxeolgi ca del mu ndo que se caracteriza por la A partir de
constante interaccin entre accin y reflexin con el objetirn aqu, nos
puesLo en la aplicacin de los conocimientos para surge una
transformar la realidad. cuestin
Tam bin se ha idenlificado un paradigma alternativo de que ha
inves tigacin social, elpartici/Jativo (los autores utilizan el trado
trmino "par ticipatory"), con unas caraCLerslicas muy largo
parecidas a este para digma para d cambio: enfatiza los debate
elementos de colaboracin y participacin con las la
comunidades en el desarrollo de los estu dios; la de
n;spot\sabilidad social, personal y poltica de la comuni dad ciencia:
cientf-fic y de los propios investigadores, que deben refle La
xionar sobre fa incidencia y repercusiones de sus trabajos; adhesin
rescata las voces ttadicionalmente omitidas en los procesos de uno
investiga cin (gnero, clase, raza, etc.) y pone sobre la estos
1nesa los a5pcctos ticos y morales del acto de investigar paradigmas
(Sandn, 2003). ,
Otro pa1adigma con entidad propia es el cornu.nicativo, configurad
que busca transformar los conlextos y superar las os
desigualdades socia les y educativas. Tiene como referentes, dime'nsin
emre otros, en ciencias sociales a Habermas (1987) con la teri
teora de la accin comunica tiva, en educacin a Freire deriva
(1970) con la teora de la accin dia lgica, y en ciencias necesariam .....
sociales y educacin a Flecha ( 1997) con el aprendizaje ente al uso
dialgico. En el captulo 13 (metodologa comunica tiva
exclusivo
crlica) se desarrolla con ms detalles este paradigma y sus
de la
caractersticas.
metodol-
i
l
POSICIONES ANTE L<\ DIVERSIDAD PARADIG,JTlCA

INVESTIGACIN EDliC.-\Tl\'.-\.: Gl':;\"ESIS, IWOI.UCIN Y CAR.-\CTERST!CAS
gicas que igualmente se contemplan para cada uno de
ellos? En otras palabras, Un investigador que siga un
enfoque eminente mente cuantitativo para observar los
problemas de la realidad educativa puede hacer uso de
tcnicas y procedimientos cualitati vos a lo largo de su
investigacin? En torno a este debate para digmtico en
educacin se han identificado tres posturas bsicas:
- Incompati&ilidad entre parad(e;mas que compiten de
manera irreconciliable en la investigacin.
Unidad epistemolgica de la ciencia, en la que no se acepta la
existencia de diversos paradigmas.
Complementa.riedad entre paradigmas que, aunque de
base ontolgica y epistemolgica distinta, se apoyan y
com ple mentan en el proceso de investigacin.
La primera tesis es defendida por aquellos autores que
sea lan la existencia de paradigmas epistemolgicarnente
diversos e inconmensurables 1, pues parten de supuestos
t ello son mutuamente incompatibles y representan formas
e competitivas de investigar una realidad. .
La segunda alternativa, la tesis de la u.nidad, rechaza la idea
r de
i que existen diversos mtodos de investigacin que pueden
77 c agru parse bajo paradigmas incon mensurables, e incluso
o sostiene que el concepto mismo de paradigma es errneo e
incoheren te. Aboga por la existencia de una unidad
s
epistemolgica en la inves tigacin educativa derivada ele los
problemas prcticos a los que se dirige.
d
La tercera perspectiva, la tesis de la divenidad
i
complementaria,
s
admite la existencia de diversos paradigmas pero sostiene que
t
son complementarios y no coni'petitivos. Se trata de formas
i
n igual mente apropiadas de abordar los problemas de
t investigacim y su uso conjunto, lejos de dificultar o
o empobrecer una i nvestigacin, la potencian: .
s a) posibilitando la atencin a los objetivos mltiples que
. pue den darse en una misma investigacin
P
o 1 Este concepto significa que los paradigmas no se pueden comparar entre
r s por sus consecuencias lgicas: parten de supuestos tericos distintos y,por lo
tanto, tambin ofrecen distintas maneras de contemplar la realidad , pero
ninguno essupe rior ni mejor q,1c otro.
78 METODOLOGA DE !,\ IN\'ESTIG.-\ClN EOUCATfV.-\

b) vigorizndose mutuamen te, al brindar puntos de vista y
percepciones disti ntas, rns verdaderas y ms enriquece L
doras que no podran ofrecerse utilizando una sola de
estas formas de investigar por separado.
c) contrastando resultados posiblemente divergentes y
obligan do a replanteamientos o razonamientos ms ,
depurados.
Hacia un f1luralismo integrador y la complementariedad metodol.gica

En la actualidad, el cliswrso de la integracin y

cornj1lementariedad metodolgica supera el de la incompatibilidad
paradigmtica (van se las numer'osas publicaciones que sobre
investigacin social han aparecido en los ltimos aos: Denzin,
1978; Cook y Reichardt, l986; Cuba, 1990; Bericat, 1998 son algunas
de ellas) y se tiende a adoptar una postura flexible ante el nexo
enl.re la dimensin te rica y la dimensin metodolgica
(concretada en unas tcnicas y procedimier11-os especficos de
investigacin) de cada uno de los paradigma, con una doble
consecuencia prctica:
Los mtdos pueden utilizarse conjuntamente segn las exi
genci s ele la situacin investigadora, y las razones ltimas
que determinan laadopcin o el cambio de paradigma con
susres pectivas dimensiones terica y metodolgica es algo
que debe mos arlalizar desde una perspectiva socioll,ca d.e /,a.
ciencia (De Miguel, 1988: 62). Esto significa que la calidad de
los conoci m icntos cientificos y la adecuacin ele los mtodos
necesarios para su alcance debern serjuzgados por sus
propios mritos, por las soluciones que aportan dentro de
cada contexto.
Existe la necesidad de contar con un pluralismo de
enfoques que combinen datos, mtodos y tcnicas de
investigacin, sin seguir una sola tendencia
metodolgica, para ampliar nuestra forma de pensar
sobre ternas tan complejos como los educativos y resolver
los problemas inmediatos.

La aplicacin mecnica del concepto de paradigma para

seleccionar las tcnicas o mtodos de investigacin adolece de un
excesivo simplismo y establece barreras, muchas veces ficticias,
entre los investigadores. Lo que en realidad puede distinguir a
stos entre s es su enfoque epistemolgico aunque no la selec
cin de tcnicas determinadas. En ltima instancia la forma
cmo el investigador considera que se puede conocer la realidad,
{ NEST!GACI EDUCATIVA: G.NESIS, EVO!.l C!N Y C.-\R.-\CTERST!C-\S
el val<ll:que le da al dato, su manera de concebir los procesos, el
mtodo por el que llega a explicaciones tentatiYas y el procedi
miento para someterlas a prueba es lo que sustenta diferencias
esenciales en la forma de abordar el quehacer cientfico en edu
cacin. Lo cual adems es legtimo que sea as, si consideramos la
compl jidad de los fenmenos educativos y sociales, que nica
mente pueden en tenderse desde diferen tes persp_ectiva
Se puede concluir que, actualmente, en el- plano tcnico y
procedimental de la investigacin educativa est ampliamen te
aceptada una actitud integradora, con la posibilidad de utilizar
diseos rnultrntodo ante una realidad que se presenta complea,
dinmica y plantea problemas difciles de resolver. La naturaleza
y las caractersticas de los fenmenos educativos requieren una
variedad de mtodos y tcnicas de investigacin, ante la cual le
toca decidir a quien la realila cules son los ms adecuados, con
siderando el problema de investigacin y los objetivos que se ha
propuesto, la naturaleza del fenmeno objeto de estudio e inclu
so su propia experiencia, conocimiento y capacidad creativa.
9 P GAS, MTODOS Y TCNICAS DE NVESrfGACIN
R EDUCATIVA
I
En los apartados anteriores plantebamos los rasgos que sin
N
gularizan los distintos enfoques o perspectivas metodolgicas en
C
el mbito de la investigacin educativa. Ahora ya vamos a cen
I
l.rarnos en la manera de llevar a cabo la investigacin, en el modo
P
de enfocar los problemas y buscarles respuesta presentando, aun
A
que sea brevemente, las diversas metodologas que se utilizan en
L
la investigacin social y, concretamente, en la educativa.
E
Para ello empezaremos apuntando la delimitacin conceptual
S
de algunos trminos que frecuentemente se util izan con cierta
profusin como sinnimos cuando en realidad no lo son: nos
M referimos a los conceptos de metodologa, mtodo y tcnica.
E Etimolgicamente el concepto de metodologa significa el estu
T dio del mtodo, la lgica de la investigacin, la lgica de los
O mto dos. En un sentido general, la metodologa se refiere a la
D manera de realizar la investigacin y responde a la pregunta por
!i
1 O qu se hacen las cosas as y no ele otra manera? Se refiere al
L modo de enfocar los proble.mas y de buscarles respuestas. Es el
O estudio sis temtico y lgico de los principios que rigen la
investigacin.
 r

80 METODOLOGA DE L\ !XYESTIG.\CIN
81
INVE.':T>IGAC!N EDUCATfVA: GNF.SIS, E\'OLUCIN Y L\R.-\CTERSTIC\S
EllUCXl'l\'A

La metodologa constituye un marco conceptual de referen dologjas. as, hablaremos de la metodologa wanlitativa y experimental
cia )' coherencia lgica para describir, explicar yjustificar el caracterstica de la investigacin realizada desde una perspectiva
cami no a recorrer, con los principios y los mtodos ms cuantitativa pr-opia del paradigma positivista; la metodologa
adecuados para un proyecto de investigacin particular: su cuali tativa, determinada por la lgica de investigacin propia del
tarea es ofrecer la lgica estratgica para el planteamiento de para digma interpretativo o cualitativo; y la metodologa c,itica,
los problemas, pla niiicar el proceso a seguir a fin de darles eminen temente participativa y coheren te con los supuestos
respuesta y evaluar su bondad y profundidad. ontolgicos y epistemolgicos del paradigma crtico.
La determi nacin de la metodologa es clave en el diseo as Cada una de estas metodologas incluye aistintos mtodos o
como en la tarea a emprender por parte del investigador, y exige tipos de investigacin con una variedad de tcnicas particulares,
tomar postura respecto a la pluralidad de opciones ontolgicas y de carcter ms prctico y operativo, que permiten hacer efectivo
epistemolgicas existentes (qu es y bajo qu condiciones su desarrollo.
pode mos conocer' la realidad social), el planteamiento de los A modo de sntesis, en la siguiente tabla presentamos una
proble mas a contestar o resolver (el objeto de la investigacin) y visin general de las principales metodologas, los tipos de inves
la selec cin de las tcnicas de obtencin y anlisis de la tigacin y las tcnicas de obtencin de la informacin en investi
informacin que vayan a uliliza1;e. gacin educativa:
Para la mayora de autores el mtodo constituye el camino para .j,
1;:
alcanzar los fines de la investigacin y est definido por su carc
ter regular!explcito, repetible, racional, ordenado y T BL>\ 2.2. Principales metodologas, mitodos y tcnicas de obtencin
objetivo
para lograrlo (Latorre el at, 1996). Los distintos mtodos de digmas, tal y como hemos visto) aportan una
investigaci son formas estables de trabajar la investigacin por diversidad de meto-
parre de un grupo o una comunidad de investigadores; aproxi
mactones a escoger para configurar la recogida y el anlisis de
datos en vista!a unas conclusiones, de las cuales podrn derivarse
unas decisiones o implicaciones para la prctica.
En los pasos sucesivos que caracterizan el desarrollo del mto
do se llevan a cabo varias actuaciones particulares a travs de
unos procedimien tos mucho ms operativos que se denominan
tcni
cas. Por tcnica podramos entender lo ms concreto de la inves
tigacin, el cmo de la tarea de investigar. En este sentido, Del
nen et al. (1995:35) hablan de tcnicas de investigacin enten didas
como los instrumentos, !.as estrategias y los anlisisdocumentales
empleados por los investigadores para la recogida de la informa
cin. Se trata de una clasificacin con tres categoras de tcnicas
"

establecidas considerando las metodologas de investigacin vin

culadas a los paradigmas existentes en investigacin educativa
que hemos expuesto en los anteriores apartados.
Entre la metodologa, el mtodo y las tcnicas de investiga
cin existe una diferencia de extensin, de globalidad: los distin
tos enfoques o perspectivas de investigacin educativ (los para
de w ii1formacin en investigacin eduwtiva. : i
)
:1 P:\RAfGMA ORfIT VO METOOOLOCI..\ MTOOOS TCNICAS
'
P. POSITIVISH Explicar, relaciooar M. Emprico- Experirnenral Instrum entos .!
y predecir variables a11altica Cuasi- (cuantificacin de los
M. Cuantitativa expcrlmenrnl datos): tests, cuesti<r
Ex-post-facto narios, escalas de
medida, observacin
slSceoitica

P. INTERPRf C.'omprcndcr M. liumansco- l. Emogrfka Esuatet:,rias pan\ la

TATIVO l<uerpretativa. Estudio de obtencin de intor-
M. Cualitatirn cas.os macin cualitativa:
Teora observacin parlici-
fuuda- pante, entrcvisl.a en
mentada profundidad, diario,
Investigacin anlisis de documen-
fenomenolgic1 tos. El investigador/a
es el principal
instru- mento de
oblcncin de la
informacin.
P.CRTICO f..ambiar, M. Sociocrtica Investigacin- C.ompagina los ins-
u-ansformar accin: trumentos r las estra-
panicipativ l, tegias de naturaleza
colahoratiYa cualitativa.
Iiwestigacin
evaluativa
 82 METODOLOGA DE LA. INVL TIGACIN WUC-\TI\,\ 83
[NVD IGACIN EDUCATI\'.\: G\TSIS,f \'OLUCIN Y CARACTERSTICAS

La metodologa cuantitativa en i nvestigacin educativa se ha procedente de experiencias, actiLUdes, creencias y pensar 1ientos
desarro!lado al trt, r de imitar el procedimiento de de los participantes en el estudio, desde una perspect1v mte m
investigacin v subjetiva. En las investigaciones cualitativas el proceso
'.s
d_e oenoas fis1Cas y naturales. Desde esta perspectiva mvest1ga dor o se aplica de manera secuencial: el diseo de la
meLOdo investiga cin es flexible y emergen te, y se va concretando
logtca el mvest1gador se separa de la realidad que confiuura el progresivamen
objeto de estudio con el fin de descubrir regula1idades
yormular
gene'a.hzacwnes probabilsticas qe posibiliten su te. La i nvestiobacin etrwob- el estudio de casos son dos
prediccin. rfica v.
. _ Habtt1_al ente s1gu el nwdelo lupottico-deductivo para formular tambin recurre al anlisis de documentos y a la narrativa
- unas l11p0Les1s (_rlac10nes causales entre conceptos) que hay biogrfica para obtener informacin
que contrastar y venhcar en muestras representativas
seleccionadas a travs de las tcnicas de muestreo; suele utilizar
modalidades de investigacin que garan tizan el necesario
control expminumtal (los mtodos experimentales y los cuasi
experimentales, fundamen talmente) y preferentemente utiliza
sofisticadas tcnicas para la reog1da de datos con instrumentos
como los tests, las pruebas objetivas , las r:scalas, los
cuestionarios y la observacin sistemtica con el propsito bsico
de definir operativamente los fenmenos en
medids1estandarizadas, vlidas y fiables que, posteriormente, se
analizaran a travs de algn programa estadstico.
.En su ac_e:icin ms extendida y aceptada, la metodologa
cuali-
. tatzva se_ rett1ere a aquellos proced imientos de investigacin que
pr_oprc1?nan datos descriptivos. La metodologa cualitativa des
cnbe mciden tes clave en trminos descriptivos y funcionalmente
relevantes, ttonlextualizndolos en el mbito social donde ocu
rren naLuralmente. Por esta razn, la metodologa cualitativa se
muev: den_tro d los parmt'.os de una invesligacin idiogrjica,
cuyo enf1s esta en el s1grnhcado que las persona5
individual mente atnbuyen a su propia realidad para darle
sentido, lo cual no permite establecer leyes o generalizaciones
probabilsticas, pero proporciona una mayor profundidad y
riqueza interpretati va de los fenmenos. A diferencia de la cuanti
tativa, la metodolo ga cualitativa hace referencia a un tipo de
investigacin social, pues en ella_el invesi_gador es principal
instrumento de recogida de da_tos en m teraoon constante con la
realidad social objeto de en1d10 (el denommado esr.enario, o
contexto en el que nos sumer gunos para desarrollar la
investigacin) . Preferentemente utiliza
1 estrategia:' calitativas (Del Rincn et al., 19,95) para la
obten non e la rnformacin como la observacin
participante y la e_ntw''.1Sta, pues permiten describir en
detalle e interpretar las s1tuac1ones observadas. Adems
modalidades de esta perspectiva metodolgica.
La metodologa otica presenta muchas similitudes con la meto
dologa in terpretativa, salvando dos dife e1 cias cla_ve:_ la
mint cin, en este caso es eminentemente practica y pnonza
la mc1- dencia social de la i nvestigacin; y la neutralidad de la
ciencia, pues esta perspectiva aade la ideologia de forma expHcita y
la autorffjle xin c1itica en el proceso investigador. Parte de la idea
que la edu cacin es una prctica social que no puede entenderse
al margen de los condicionan tes institucionales y estrucLud1Jes
que la con forman . Entonces su principal objetivo es analizar
crticamente estos condicionan tes y contribuir a su mejora,
uniendo teora y prctica, conoci miento y accin en una
clin_mica particip_ativa, donde se implica direcLamente al
profesorado_Junto con lo mves tio-aclores en Lodo el proceso (el
profesorado es un 111vest1gador
n'is) para reflexionar crticamente (desde la colaboracin y la
responsabilid ad compartida de tocios los implicados) _s_obre
lfal sas concepciones de la realidad para su transformaoon y
m1::1ora posteriores. Desde esta perspectiva metodolgica se
utiliza una diversidad de tcnicas cuantitalivas y tcnicas
dialcticas, comu nes a las dos anteriores. Entre sus modalidades
ms caractersticas est,.n la investigacin-accin participativa y
colaborativa y la investiga cin evaluativa.
Crneos :TICOS EN !.A REGUlJ\CIN DE LA [NVESTlGACIN EDLTCAT[VA
En las dcadas de los aos ochenta y noventa existi una cre
ciente preocupacin por la tica de la investigain que, en el caso
concreto de la investigacin educativa, se ha VISto respaldada por
actuaciones institucionales como la realizada en 1992 por la
American Educational Research Assocation (AERA). Esta i nstitu
cin desarroll los "Ethicals Standarcls of lhe American
Educational Research Association" que se publicaron en el
mismo ao en la revista Educational Researcher. En Espaa no
se ha producido esta institucionalizacin de los cdigos ticos en
invest-

84 IETODOLOGA DE A 111/Vf.STIGAC!N EDUCATIVA
gacin educativa pero si que se evidencia una preocupacin e
inters por sus implicaciones ticas y polticas, y su impacto social,
prctico y cultural (Sandn, 2003).
Pero, para qu sirven estos cdigos ticos? La preocupacin
por la integridad de las personas participantes en el proceso
investigador clsicamente ha sido compartida por diversas aS<icia
ciones de investigacin educativa como la APA (American
Psychological Asso,ciation) y la APGA (American Personnel
and Guidance A sociation); esta asociacin actualmen te se
denomina ACA (American Counseling Association). El resultado
ha sido la edicin de unas normativas ticas, en forma de
cdigos deonto lgicos, que expresan las conductas ticas, las
obligaciones, las funciones y las prcticas a seguir por parle de
este colectivo de profesionales. A modo de ejemplo
reproducimos un extracto de las "Normas f ticas para la
investigacin con stetos humanos" (Baltes, Reese y
Nesselroade, 1981:58-59) redactadas por la APA:
El invcstiga'dor debera:
\ faci
1. Evaluar la aceptabilidad tica de lo que se propone inves-
tigar
2. Establecer y mantener una prctica tica durante la inves
tigacin.
3. Infornar a los que participan de las caraelersticas de la
investigacin.
4. Establecer una relacin sincera y honesta con los partici
pantes.
5. Respetar la libertad individual a participar en cualquier
momento de la investigacin.
6. Establecer un acuerdo claro entre investigador y partici
pantes que defina con exactitud las responsabilidades de
cada uno en la investigacin.
7. Proteger a los participantes de los 1iesgos fsicos o
menta les o de cualquier incomodidad.
8. Informar de los resultados de la investigacin y cmo
sern utilizados.
9. Mantener la confidencialidad de la informacin que se
recoja de los participantes.
i!
La investigacin y su comunicacin son parte integral de
nuestra trama social y por tanto debe ser un acto responsable
que inevitablemente desafa a quien la desarrolla a respetar
determi-
r
85
1NVESTIGAC1N EOUCATfVA: Gl\NE.SlS, EVOLUCIN Y C.-\.R.\CrERST!CAS
naclos cdigos ticos en los distintos momentos del proceso investi
gador. Entre los cdigos ticos ms relevantes, destacamos los
siguientes.
1) Cdigos ticos resj>ecto a los participantes de la investigacin.
Se trata de los cdigos ticos ms desafiant_es, puesto que van
ms all ele las prohibiciones e instai:1a actuar
firmativament para y con otras personas, considera 1do sus
necesidades y la.s obli
gaciones del investigador con las rmsrna_s.
Entre ellos, se pueden destacar dos fundamentales: el respeto
por la autonoma de losparticipan/ es, informndo(es el lo fin_es
que se persiguen con el desarrollo del proyecto, stn nmgun upo de
coaccin econmica o de poder; y el valor de laprwactdad de los
participantes, lo cual exige su anonirato y la conficle_ncialidad
d los datos por parte del investigador s1no hubo anonunato al
litar la informacin.
Ambas condiciones ticas adquieren una especial relevancia
en los estudios cualitativos puesto que, se caracterizan po.r un
fuerte carcter relacional (requieren interaccin, dilogo y con
tacto directo con las personas participantes). As lo reconoce
Sancln (2003: 209-21l ) en un trabajo reciente cuando destaca
estos dos mismos cdigos ticos relacionados con el proceso
de investigacin cualitativa bajo la siguiente denominacin:
- El consentimiento informado, que implica que los sujetos ele
la investigacin tienen el derecho a ser informados ele que
van a ser estudiados, el derecho a conocer la naturaleza de
la investigacin y las posibles consecuencias de los estudios
en los cuales se involucran. Este cdigo tico supone que
los sujetos deben aceptar de forma voluntaria su participa
cin y, adems, que su aceptacin debe estar basada en una
informacin completa y abierta sobre el alcance, el proceso
y las posibles implicaciones de la investiacin. .,
Laprivacidad y conficlery.cialidad ,para g i:anuzar la
rroteClO,de la identidad de las personas que paruopan en la
mvest1gaoon. Adems ninguna persona debe sufrir dao ni
sentirse inc moda como consecuencia del desarrollo de la
investigacin.
- La estancia en el campo. Dos de las cuestiones fundamentale_s
relacionadas con el trabajo de campo se refieren a: la
deCl-
 1
;:

1
f'

86 METOOOLOGA E LA INVESTIGACIN fD{J(' \TI\':\

sin de adof>l.ar una modalidad d.e observacin abierta o
encu bierta (hay que hacer explcito o no el propsito de
obser var en el contexto de estudio?) y la identidad o
presentacin del proJio investigador a las personas y/o grupos
parLicipan tes en la investigacin.
2) Cdigos ticos respecto al desarrollo del trabajo y la difusin
de los resultados
Las inviLaciones ticas en investigacion educativa pueden
darse tanto durante el mismo proceso investigador como en la
difusin y eI modo de utilizar los resultados. La obra de Booth et
al. (200l ) constituye una de las aportaciones ms recientes que
trata este tema, y en la que se plantean una serie de elecciones ti
cas muy intercsames en forma de "no debers" a tener en cuenta
desde el primer proyecto de investigacin a desarrollar. Algunas
de las eleccitlnts ticas ms obvias durante el proceso de la inves
tigacin so'ti las tres siguientes:
1 3. Por qu no tiene sentido plantear la existencia de distin
- El in,estigador que acta ticamente no roba p fagi.ando o
apropindose de los resultados de otros colegas. Este es
sin duda el problema tico ms conocido y el que
msjuicios ha lev;,.ntado por el perjuicio que ocasiona a
los propios colegas de profesin.
- El investigador no miente informando errneamente
sobre las fuentes o inventando resultados.
- El investigador no destruye fuentes y datos para quienes
vengan despus.
Por otra parte, tambin hay que considerar los siguientes prin
cipios para una comunicacin tica de los resultados:
- Los investigadores responsables no presentan datos de cuya
veracidad tienen razones para dudar.
- No ocultan las oqjeciones que no pueden rebatir: por ejem
plo, no se pueden aceptar hiptesis que son falsas.
- Una vez realizada la investigacin, la utiliz4cin de los resulta
dos yla veracidad de las conclusiones obtenidas tienen que ser
consensuadas con los participantes o con las personas que for
man la muestra del trabajo.No hacerlo as, puede conducir a
un uso inadecuado de los resultados obtenidos.
IN\'ESTrGAC N r:t)UC\Tf\ A: GNESIS, EVOLUCIN Y ( \R.ACTERST!CAS 87
- No se escriben informes difciles de comprender para los
lectores, y que a propsito sobrcsimplifiquen lo que es
leg timamente complejo. No es tico ni simplificar ni
exagerar ni ocultar resultados.
En esre sentido Booth et al. (2001) reiLeran la necesidad de
_ ;i.ceptM cualquiera de estos principios licos como garanta de un
mejor servicio de la aclividad investigadora a los intereses del
pro pio investigador, de la profesin misma de la investigacin y
de la sociedad en general.
EJERCJCJOS
l. En qu se diferencian los conceptos de paradigma y
mtodo?
2. Cules son las principales diferencias entre los tres para
digmas en investigacin educativa?
tos paradigmas a modo de dicotomas o formas de hacer
invesLigacin totalrnenle incompatibles?
4. Qu es la integracin de mtodos? Puedes plantear un
propuesta de investigacin que combine mtodos o
tcni cas cuan titativas con mtodos o tcnicas
cualitativas?
!'. El fenmeno y los objetivos de investigacin determinan
al mLOdo o al revs? Qu piensas sobre la posible deLer
minacin entre mtodo y fenmeno a investigar?
Justifcalo presentando una situacin de investigacin.
6. Cmo podemos superar la separacin entre teora y prc
tica, entre investigacin y accin docente que tantas veces
se le ha reprochado al paradigma cuantitativo?
 C\l'Tt.;LO 3

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 1)

Marta Sabmiego Puig

Rafael Bisquerra Alzina

JETIVOS
1.
a) Presentar las etapas del proceso de investigacin con sus

\
' . elementos bsicos y las tareas que diferencian el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo.
b) Conocer las diferen tes fuentes que pued en inspirar inves
tigaciones educaL\'as.
c) Diferenciar el tema o el rea de investigacin del
proble ma de la investigacin.
d) Conocer cmo se plantea un problema de investigacin y
comprender algunos de los principales criterios para su
valoracin.
e) Definir el concepto y el valor del marco terico dentro de
una investigacin educativa.
J) Conocer las acti\dades a realizar para la elaboracin del
marco terico: la revisin de la literatura, la consulta de
las fuentes documentales y la anotacin de las referencias
bibliogrficas de acuerdo con la normativa APA.
g) Ofrecer criterios para la seleccin de los principales mto
dos y dise11os de investigacin educativa.

PERSPECTIVA CEN:RAL DEL PROCESO DE INVFSf!CACIN

Cuando se inicia w1a investigacin, al igual que en cualquier

pro yecto complejo, es ms probable que sta "llegue a buen
puerto" si cuenta con un plan, aunque slo sea aproximado, del
proceso a seguir. Se trata de delimitar "a p1iori" una secuencia de
pasos o fases
1
considerada bsicas del procedimiento cientfico que se asocian a
1

1
 90 IETODOLOGA DE L\ 1:--YEST!C \CIN El. PROCESO l)ElNVESTlGACII-I (PARTE 1)
91
EDUCATf\.'-\
ponder a estas pregun tas se de_ben recoger rln'.os.rel.evanes
preguntas como: sobre qu se est estudiando, cul es n uesu-o qu permitan fundamentar el estucho con el conoc1m1ento
objeti vo, dnde encontrnr la informacin adecuada, cmo dtspm blc. Pero eslos datos deben encuadrarse en un
organizar esta informacin una vez encomrada, cmo dar respuesta a marco teonco cuva exposicin formal exige la n,visin de ln
las preguntas de la inrestigaciu, y qu valor tienen los resultados literatura sobre el tca. Tras la revisin de la literatura, se
obtenidos. selecciona el mtodo de investigacin ms adecuado. Para poder
En trminos generales el pmrPsn de investigacin se aplica tan to orientar la_ivestigacin se formulan respu.Pstas tentativas a las
al enfoque cuantitativo como al cualitativo; lgicamente con claras preguntas m1oalcs que se transcriben en forma de hiptesis. En
dife las investigaciones cualitati vas las hiptesis pueden surgir a lo
rencias enu-e ambos procesos. [l proceso est conslituido por una largo de todo el proceso de investiaacin; mientras que en las
serie de etapas interconectadas de un modo lgico, secuencial y cuan titativas se formulan al principio. A fin de comprobar las
din mico que, esquemticamente, resumimos en el siguiente hiptesis se elabora el diseri? de
grfico. /,a, investigacin, que incluye la selecci? de la muestr o

Figura 3.l. El proceso <le investigacin.

los _s1;etos fwrticipantes en el estudio, la plan i.ficacion de la 1
bnaon y analis-1s datos.Despus se pasa a la recogida de datos,
SELECCIN DE UN TEMA O A.REA A INVESTlCAR 11t1hzando una o m_as tiC11icas. El anlisis de dalos es la fase
subsiguiente y puede hacerse a travs del anlisis estadstico o
bien anlisis cualitativo. Esto per mite llegar a unas conclusiones.
IDENTIFIO\C!Ol\ DE UN PROBLHIJ\

\ .
REVISIN DE L A LITERATURA
Finalmente se redacta el infarme

1
' 1

+
+
SELl::CCI$N DEL MTODO Y DISEO DE l'VESTIC.\CIN:
RECOLECCINDEDE
fORMUU\CIN LASDATOS
HIPTESIS
SELECCIN DE LA MUESTRA O SUJI::TOS PARTICIPAl\TES
PLANIFICACIN ANA.LISIS
DE LA OHTENCIN DE LA INFOl'L-\CIN Y
DE LOS DATOS
EL AN/\LISIS DE DATOS
+
INTERPRETACIN DE LOS RESUI..:rADOS YEL>\ilORACI:'\
DE LAS COJ\:CLUSIO,\'F}5

REDACCIN DEL I NFORME FINAL

El pun to de partida de cualquier investigacin es la seleccin de

un tema, ele una idea o de un rea interesante que hay que concretar
en forma de preguntas para guiar la investigacin. Esto permite
' despus cenu-ar y definir el problema a resoker. Para res-
f Si bien se reconocen estas fases esenciales en el proceso de
i investigacin, hay que ser flexibles en la aplicacin de las
n mim_as. El proceso debe ser unitario y c_oherente, y por c_so
a en,la pracuca se suele proceder en un ir hacia adelante y
l hao atrns, pues en funcin de las nuevas aportaciones que
y
van surgtendo a lo largo del proceso resulta necesario red_clinir_
s
e lsproblemas, refor1:1ular las hiptesis}' revisar el
d planteanuento lllCtal:El proeso de 111ves tigacin puede ser
if un proceso 1terat1vo e mteracttvo.entre las diversas fases.
u Dado el carcter didctico e introductorio de esta
n obra en los apartados siguientes presentaremos y estudiaremos
d con ms detalle cada una de las etapas presentadas.
e
n
DE LOS TEMAS A LOS PROI.\LEMAS
l
o Inters por el tema
s
r El punto de partida de toda investigacin cienfica es el
e
s inte rs en un tema o en una rea temtica amplia. Booth el al.
u (2001) definen el tema o la idea inicial de invesLigacin como
lt aquella cuestin o asunto que se va a estudiar con inters
a suficiente para sustentar investigaciones que conuibuyan a
d hacer progresar la comprensin sobre el mismo. Existe una
o gran variedad de fuen-
s
.
.
92 METODOLOGA DE U lN\'ESTICAClN EDUCATl\'.\ El. PROCESO DE 11\'.\'EST!GAC!N (PARTE 1) 93

tes qu_e pecl:n c_nerar ideas ele investigacin: por ejemplo, A partir de aqu, para continuar desarrollando la nvestigacin,
las experiencias mcl1v1duales (podemos Lener un familiar con se trata de d.elimitar y resLringir estos temas en cuestiones ms con
sn drome de Down y, a partir de aqu, empezar a desarrollar cretas. Hay queprecisar la idea inicial de investigacin, familiarizn
este tema para efectuar un proyecto de investigacin), donos con el campo de conocimiento donde se ubican estos temas
materiales escri tos (libros, revistas, peridicos, tesis cuyos para encontrar posibles lagunas en el conocimiento, huecos, incon
resultados pueden generar ideas para investigar), materiales sistencias o interrogantes no resueltosque podran transformarse en
audiovisuales (Internet e_n su amplia gama de posibilidades, o posibles preguntas de investigacin. Y es que la tarea investigadora
cualquier noticiario televi sivo que por ejemplo ofrezca no slo proporciona informacin sobre un tema, sino que su pro
sucesos ele violencia domstica puede dar origen a psito bsico es ofrecer respuestas suficientemente sigmficativas
i nvestigaciones sobre el tema), conversacio nes personales, apreguntas que vale la pena hacerse para. avanzar en el
observaciones ele hechos, etc. conocimiento y el desa rrollo de este tema en concreto. Investigar
A contin.uacin y a modo de ejemplo sugerirnos algunos significa analizar con detenimiento un problema delimitado y no
ternas, examinar superficial mente un amplio campo de estudio.
entre 1:1uchos otros p_osibles, para iniciar proyectos de
investigacin educativa.
que siempre res
1:2
s_elecoon del t_ema recomendamos
Con este propsito sugerimos empezar por preguntas estn
dar tipo quin, qu, cundo, cmo y dnde, en un razonamiento que
ponda al cnteno de ser sufiC1entemente atractivo, int1i1r:,ante y incluye dos etapas bsicas (Booth et--al., 2001):
alen tador para el hwestigador :
la in \1eo.cia de los medios de comunicacin en la acloles
cenqa
lnter11e4y sus posibilidades en la escuela
la intrgracin escolar de alumnado con necesidades
educa- tivas especiales
el fracaso escolar en secundaria
el bilirgismo l. Intenta describir sobre lo que pretendes investigar en tu proyecLo (el tema) en una frase parecida a esta
la educacin intercultural Estoy investigando sobre/ rstudiando/ afJrendiendo acerca d;;...
las drogas en la adolescencia 2. A continuacin intenta describir con ms detalle algo sobre ese tema que 1.e gustara profundizar, cono
Vemoslo en un ejemplo real:
Quiero im,estigar sobre X fiorque me gustaiia conocer quin / qu / cundo /
el desarro!l_? del curri 2ilum infantil desde eljuego
dnde / por qu / si / cllU!
motriz Dando nomln-e a mi tema de investigacin:
Estoy investigando sobre/ estUdiando/
la adaptaoon de los nmos en eljardn de infancia. aprendiendo acerca de las drogas en el alwnnado universitario
Sughiendo posibles preguntas
El desarrollo profesional del docente d;; investigacin acerca de este lema:
EducacinQuiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario porque me gusrara conocer cul es la actitud de estosjvene s ante las drogas
emocional
Quiero investigar
Competencias sobrelalas
bsicas para drogas en el alumnado universitario por
vida
;'\',

que me gusta1a conocer qu efectos tienen las campaas preventivas sobre el consumo de divgas en losjvenes universita,ios
Estrategias de aprendiz,*
Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario porque me gustara conocer qu opinin le merece a este colectivo las campaas preventivas sobre el comu.mo de drogas?
Orientacin profesional

Delimitacin del tema

Todos estos temas, as planteados, son demasiado va"OS
yrequieren analizarse cuidadosamen te para q ue se transformn
e plamearnientos ms precisos, afinados y estructurados. A
modo indicativo, Boot!'1 et al. (001) sugieren 9ue un tem
pr\bable mente es demasiado amplio st puede ser formulado en
melJlos de cuatro o cinco palabras.
 94 METOOOLOC,\ Dl L\. IN\'EST!GA<)'s E:DUCATf\ A
Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado unil'ersit.ario
porque me gusr.ara conocer si existe alguna relacin entm el consumo drogas en este colectivo y .m ambientefamiliar y social
Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado uni,ersitario porque me gustara conocer turles son losfactores de riesgo ms imp01
/ante del consumo de drogas en ese colectivo
Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario porque me gustara conocer qu nivel de informan tiene este colatiprinci
.
Planteamiento del problema
A este poceso consistente en afinar v estructurar
formalmen te la idea _inicial de investigacin a fin de,comprender
mejor algu na cuest10? se le denomina identificacin o
planteamiento del proble ma. Constituye el segundo paso del
proceso de investigacin desde un enfoque emi nentemente
cuantitativo (en las i nvesticra ciones _de, tipo' cualitativo esto no
es tan exacto, pues lo que"'se busca JUst)1mente es no partir
de ninguna idea preconcebida sobre los fendmenos objeto de
inters y desarrollar definiciones
exactas de \os mi_smos_a lo!argo de LOdo el proceso). En
cualquier caso, el tema de mvestzgaczon /Jara leer no debe
confundirse con el (Jroblema de investigacin para resolver.
F.l plantdam iento adecuado del problema acota bien el mbito
de estudio y permite aterrizar mejor en el proceso de la investio-
a-., al
o
c1n, xp sar con may?r exactitud qu se estudia (los objetivos de
a mvesu uon), con qmen se lleva a cabo el estudio (stetos) y qu
mformanon hay que recoger (variables, en el caso de las investio-
a la investigacin.
\iones cuantitativas e indicadores a registrar en el caso de las cual
a nvas). Veamos como tocios estos elementos aparecen reflejados
en dos de los problemas que apuntbamos anteriormen te:
Problema 1:
faiste alguna relacin (objetivo de la investigacin: confirmar relaciones entre variables) entre el cormmw de drogas (variable 1) en el teora,
Problema 2:
_Qu efectos (ovjetivo de la investigacin: desc,ibir caractersticas o atributos) ttenen las campaiias preventivas sobre el consumo de drocras (indicadores a observa1J en losjvenes universitarios (sujetos de la investigacin) ?
EL PROCESO DE INVf},TlGACIN (PARTE 1) 95
La 'ormulacin de j1regunlas es un elemento importante en
el planteam iento del problema. Si nos f\jamos en los problemas
de investigacin anteriores, podemos distinguir tres criterios
vo so/;re las mismas
pales que recientemente Kerlinger Y' Lee (2002) sealaban
para su adecuado planteamiento:
- El problema debe expresar una relacin entre dos o
m5varia bles (si bien en los estudios cualitativos ste no es
un requisito).
- El problema debe estar formulado clarame11te y sin
ambi gedad mediante una pregunta o varias que orienL: n
hacia las respuestas que se buscan con la investigacin.
- El planteamiento del problema debe implicar la
posibilidad de realizar una prueba emprica que
confirme o no las hiplesis (las soluciones propuestas
al problema -deben poderse verificar en la prctica) o
una recoleccin de datos
_(ele auer lo n el _en'.oque incluctiv _caracter:ti_c? de
las mvest1ganones ual!tat1vas, la rccolecc1on y el analis1s
de los datos pueden utilizarse para descubrir el
problema ele investigacin ms relevante).
Objetivos del estudio
Hernndez et al. (2003) tambin identifican los objetivos de
la investigacin como un aspecto a considerar en el
planteamiento del problema, junto con las preguntas ele
investigac in. Los obj e tivos de la investigacin tienen la
finalidad de sealar lo que se pretende y a 1o que se aspira en
En este sentido nos encontraremos con tres tipos fundamen
tales de investigaciones que presentarnos esquemticamente en la
siguiente figura (vase figura 3.1): a) las investigaciones
explicati vas que tienen como objetivo fundamental probar una
alumnado uni versitario
contrastar de primer
o verificar ciclo (sujetos
hiptesis, de la investicracin)
confirmar y su ambientefamiliar
relaciones entre
varia bles, y anticipar o predecir fenmenos; b) las
investigaciones des cnptivas o exploratorias, de corte
eminentemente cualilativo y orientadas a identificar y describi r
ciertas caractersticas o fen menos para generar e inducir el
conocimiento; y c) las investiga ciones con un enfoque eminen
temente aplicado, que buscan ante todo contribuir a resolver un
problema prctico. Cada una de estas modalidades de
investigacin dan respuesta a problemas de investigacin
especficos.
96 !ETODOLOGA DE L-\ ll\'ESTIGACIN EDUCATIVA
:f L PROCESO DE INVESTIG..\CI.; (PARTE. 1) 97

PlANTF...\M/E!.fO DEL PROBLEMA 1

justificar una investigacin son los siguicnles (Hernndez, et al.,
2003):
PROCESO DE
PERFECC10:-IAMIENTO
- LA REVISION 1 'l;
Para conocer el estado de la La relevancia social y sus implicaciones pr cticas. El problema
BlllLI-OGR.-.HCA cuestin debe ser trascendente para la sociedad y por ello el investi
C:O Para elaborar el marco terico
% Para obtener sugerencias sobre gador debera reflexionar sobre cuestiones como:qu
el inci dencia social tiene? Cul es su relevancia
rntitodu, el diseo, las tcnicas
lEnpreb1\Jnlas
vistas a laconcrecin de
y los objetivos obtencindi! la informaciJn prct.ica?
Ayudar a resol r algn problema real? Es actual?
DE /AS INVESTIGACION DE LAS llNSSTIGACIONfS l>li i,\S/NV l!:SflGACION fS
El valor terico. Cor\siderando el carcter acumulativo de
FS EXPUCATNAS DFSCRIPT/VJ.S CON UN la ciencia es preferible seleccionar problemas que
ENFOQUEAPUCADO
tnluyc 13 visuali7..acin de Cul esel promediode hora Qu hay que hacer para respondan a temas novedosos y repercutan en una
dibu jos "manga.. en la crinducta
agrc..... siva de losJvenes de 12-
dia ria\ de t<:kvisin que
,en los nios espailol<.-s: de
inlrodu cir la educacin en
\'alores en la etapa de
actualizacin o adaptacin de planteamientos iniciales; que
14 aos residentesen la zona reas urha oas? lasecundaria? sirvan para ela borar y desarrollar teoras y contribuyan a
metwpol ita na de Barcclna? ,Que patror:u::s de conducta Q;:, Cules son losaspectos
El fracaso escolar causa carac msdi caces de un programa llenar vacos en el conocimie nto actual.
laapari e-in de cuadros dep! tcri1,an el alumnado agresivo?
Qu significa la escuela
d uca c.in intercu!mral
aplicado a esle alumnado?
- La utilidad metodolgica. Es preferible p1iorizar aquellas
epivos en d alumnado
unjvel'sitario de ler ciclo? p11.ra Qu necesita el profesorado investigaciones que ayuden a crear nuevas tcnicas de
\ e.sie alum11ado? para 1legar a
,Existe algun rela'i_n en1rc el 't) ,Cmo se nansmiten los programa
cabo un
en educacin en
obtencin de datos, que contribuyan a clarificar los con
nivel de comprensiif lectora y el valores en
Onde
la
tiene
cducacin?
lugar esta
valo(es? ceptos y sistemas tericos y que fomenten la complementa
bilingismo'?
!Jo. ExiSle alguna'diferencia en educacin? QuJ papel juega el riedad de enfoques metodolgicos y la int.erdisciplinar ie
el rendimiento acadmico del profeso,adoeoella?
alum nado seglm el gnero? Cmo vive el alumnado b tran dacl a la hora de abordar el estudio de los fenmenos.
sicin di:: la ct.lttcacin secundaria
al bachillerato'?Cmo se
sii::ntc'!
Cules son su5 principales EL MARCO TERICO
Figura 3.2. Tipos fundamentales de investigaciones segn el tipo
Una vez que se ha decidido el Lema objeto de estudio y se han
de problema planteado
formulado unas preguntas que guen la investigacin, el paso
siguiente consiste en realizar una revi.lin de la literatura sobre el
tema. Esto supone buscar las fuentes docurnentalffs que permitan
.Justificacin de la investigacin
detectar, extraer y recopilar informacin de inters para construir
el marco terico pertinente al problema de investigacin planteado.
Adems de formular una o varias pregunta5 concretas, en el
planteamiento del problema se requiere formular un interrogan Cuando hablamos de construir el marco terico nos
estamos refiriendo al anlisis de teoras, investigaciones y
te ulterior: y qu? La respuesta a esta pregunta permitir
antecedentes en general que se consideren vlidos para el
justifi car la realizacin del estudio con Loda la inversin de
adecuado encuadre y fundamentacin del estudio. Su
recursos financieros, humanos y materiales necesarios. Hay que
justificar por qu es importan te que se lleve a cabo la necesidad y conveniencia en cualquier investigacin, ya sea de
investigacin como respuesta al problema planteado . Se trata corte cuantitativo o cualitativo, es indiscutible porque...:
de un paso ms, pero igualmente necesario, que permite
1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para
calibrar tanto el.vawr del pro blema en s mismo como el valor
delimitar el problema, formular definiciones,
potencial de cualquier proyecto de investigacin diseado para darle
fundamen tar las hiptesis o las afirmaciones que ms
respuesta. Algunos criterios para
tarde tendrn que verificarse, e interpretar los resultados
del estudio.
 r!
t
98 !ETODO!.OC.\ OE L\ INVESTIGACIN EDUC\Tf\'\
2) Ofrece una comprensin del estado de la cuestin ( status
quaestionis): perrniLe situar el estudio en una perspec!iva
histrica y evitar "descubrir el mediterrneo" con repl1Ca
ciones innecesarias.
3) Facilita indicaciones v sugerencias para realizar el estudio:
cmo enfocarlo, con 'qu mtodo y, desde los posibles
ante cedentes, cul puede-s.cr la instrumentacin ms
adecuada
para recoger los datos, con qH sujetos y_cmo analza Ios.
4) Aporta una estimacin de las probab1hdades de ex1to, de
la significacin y de la utilidad de los resultados.
Concretamente, en las investigaciones realizadas bjo un
enfo que cuantitativo la revisin de la literatura y la consiguiente
elabor cin del marco terico adquiere un valor doble: por un
lado, pernu te generar urla o ms respuestas al problema de la
investigacin
(planteadas f l1,forma de hiptesis) a partir dI an_lisis de las
teoras existentes y, por el otro, nos ofrece pautas onentauvas y
sugerencias para el desarr(fllO de un estudio mejor }'. ms
comple_t? .
En ca9bio, desde el enfoque cualitativo I-rev1s10n de la_
lite ratura ofrece puntos de referencia e ll1Ormac10n en clave de
ll1d1- cadores, aspectos y dimensiones ms relevantes que hay
que des cribir a lo lqrgo del estudio para nuestro tema.
Mientras que en el primer caso la revisin de la literatura
orienta el rumbo de las etapas siguientes de la investigacin en
ste ltimo bsicamente sirve para enmarcar el rea del problema
estudiado.
En cualquier caso hay que tener en cuenta que una investiga
cin puede presentar importantes deficiencias debido a que se ha
pasado por alto el desarrollo del marco terico o bien se ha rea
lizado muy superficialmen te. E.sto quecla en evidencia en el
siguiente ejemplo de una investigacin sin sentido por no contar
con un marco terico de referencia:
Somos un equipo de etngrafos y estarnos interesados en identificar el modelo de educacin multcultural que se da en una ch 5e de quinto
J !
EL PROCESO DE IN\,STIC.\C!N (PARTE 1) 99
vencin de servicios.externos como el programa de educacin compen
satoria o los Equipos de Orientacin Psicopedaggic:a) . Al revisar la lite
nttura sobre la educacin mulc:ultural nos daramos cuenta de que este
estudio no est bien fundamentado y carece de sentido, pues los indica
dores que se han planteado para observar responden claramente a un
solo modelo (el compensatorio) de los muchos existentes para caracteri
zar la educacin en un contexto multcultural. Qu pasa con otros indi
cadores tan relevantes corro la integracin del contenido, el uso por
parte del profesorado de ejemplos e informacin de una variedad de cul
turas para ilustrar los conceptos en el aula, el trntamien to de los est:ereo
tpos, los prejuicios )' las actimdes discriminatorias a travs de recursos
educativos especficos, la metodologa de enseanza que se utiliza, el
currculu m oculto, las percepciones y los comportamientos del profeso
rado e incluso las normas y la n,1ltura escolar del centro que tambin
afectan a la dinmica del aula? La educacin multicu lmral es un con
cepto mucho ms amplio y comprehensivo y para su diagnstico hay que ,
considerar muchas dimensiones. La revisin de la literatura y la.elabora
cin del marco terico evita cometer errores de este tipo.
La elaboracin del marco terico exige la revisin de la litera
tu.ra correspondiente, que consiste en detecta1; obtener y consultar
la bibliografa y otros materia!R.s -/,os documentos- que contienen
infor macin relevante y necesaria relacionada con nuestro
problema de investigacin. Un buen marco terico no surge slo
de reunir informacin, sino sobre todo de tratar con
dcLenimiento aquellos datos bibliogrficos centrados en los
aspectos ms relacionados con el problema y de integrarlos de
un modo lgico y coherente. Por lo tanlo, la revisin de la
literatura debe ser selectiva , sin divagar en otros ternas ajenos al
estudio, y en i nvestigacin edu cati;a nos llevara a centrarnos
en la denominada documentacin educativa que incluye una gran
diversidad de materiales. docu mentos: bibliogrficos (libros,
revistas, artculos, memonas, con ferencias), icoogrficos
(fotografias, esquemas, mapas, material audiovisual), i
nfo.rmticos (program as informticos, informacin con soporte
informtico, foros y pginas de Internet) y comuni
cacionales (prensa, programas ele televisin , radio) .
Dadadesupricompl1:;jidad,
podemos
maria. Querernos recoger afirmar quecmo
datos sobre la revisin de la inmigrante apre
el alumnado
literatura es un proceso que exige distin tas habilidades a lo largo
de tres etapas bsicas: a) bsqueda y deteccin de la literatura; b)
obtencin de la literatura; y c) consulta de la literatura. Vemoslas
con ms detalle:
100
EUUC.\H\'A
,!ETODOLOGA DF. 1..-\ IN'f'.STIG.\CI'-i

1) La d!ilercin de la bibliografa o los documentos a
travs de dile rentes fuentes de informacin. Danhkc: (1989)
distingue tres tipos bsicos de fuentes de informacin:
a) Las fuentes primarias. Son los documen tos sobre los
que se escribe- directamente y proporcionan datos de pri
mera mano. Son las que: sistematizan \' profundizan ms en
el rema. Ahora mismo, para rcdacta.r estas-palabras nosotros
hemos consultado el captulo de libro de Danbke y, por lo
tanto, sta es la fuente primaria que hemos util izado.
Ejemplos de fuentes primarias son: libros espec!icos,
artculos de revistas especializadas, monografas, ponencias,
tesis doctorales, trabajos presentados en Congresos,
captulos de libro, documentos oficiales, artcu los de
prensa, pelculas, documentales, foros y pginas en
Internet, etc, La va ms directa para obtener estas fuentes
pri
marias es su consulta en las bibliotecas y los centros de
docu- - mcntacin.t '
Actual)nente, la mayora de las bibliotecas universitarias
cuen tan con catlogos documentales que se pueden
consultar va fichero o tn terminales de ordenador para
localizar las fuentes primarias y consultar los fondos
disponibles. Por ejemplo en la Universidad de Barcelona
existe el llamado "Catiikg d'Autorilats" (puede con'sultarse
en: hup://edipsi.bib.ub.es/thac/ thac.hun) que facilita la
consulta a todos los documentos posteriores a 1820,
cata\ooaclos v disponibles en la Biblioteca de la
Universidad de
t> ' encontrar las referencias primarias ms relevantes para
Barcelona, e incluso en otras bibliotecas de distintas
universida-
des u otras instituciones. ste es el caso del Catlogo
Colectivo de las Universidades de Catalua (CCUC) a cargo
del Conscio de Bibliotecas Universitarias de Catalua
(CBUC), que puede con sultarse en: http://www.cbuc.
es/ccuc/, y que da acceso a ms de
3.000.000 de documentos fsicos conservados en ms de cien
bibliotecas. Otros t=:jernplos son los Catlogos Colectivos
Informa tizados de la Red de Bibliotecas del CSIC (vase en
http://sauco. csic.es:4505/ ALEPH) y el Catlogo Colectivo de
Red de Bibliotecas Universitarias Espa110las (REBIUN).
Para ms informacin sobre catlogos colectivos y
bibliotecas de todo el mundo, imeresames para obtener
recursos en investi gacin educativa, recomendarnos
consultar la siguiente pgina web del rea de Estudios e
Investigacin del CIDE XCentro de Investigacin y
Documentacin Educativa) dependiente del
r
1 El. PROCESO DE IN\'ESTIC..\CIN (P:.-\RTE 1) 101
Ministerio de Educacin, Cultura y Depone:
http ://www.mec.es/ cide/ in\'estigacion/ recursos/catalog/
index.htrn
El desarrollo tecnolgico tambin ha facilitado la
aparicin de varios recursos electrnicos que perm iten
tener acceso a fuen tes primarias accesibles por va
Internet, como es el caso de los artculos completos de
revistas electrnicas especializadas.
Aluunas de las ms imponan\es en im'estigacin educativa son:
o 1, '
HEURESIS (Revista Electrnica 1cte Investigacin Curricular y Educa-
tiva); REDIE (Revista Electrnica de Investgacin Educativa) y
RELlE VE (Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin
Educativa).
La identificacin de la literatura interesante para
elaborar el marco terico puede iniciarse acudiendo
directamente a las fuen tf,5 primarias, pero ello exige tener un
buen dominio del rea temtica en cuestin. Cuando no es
as, en las primeras etapas de la investigacin las fuentes
secundarias y terciarias pueden resul tamos muy tiles, si
bien constituyen una base demasiado dbil porque
frecuentemente simplifican y generalizan excesivamente.
Dado que su uso debe hacerse con enfoque a fin de
nuestra investiga cin, tambin es muy recomendable
consultar a uno o varios experLos como fuente bibliogrfica
que orienten esta primera bsqueda de la lileratura pertinente
e incluso que acten de fuentes primarias, aport.:.ndonos
informacin directa.
b) Las/u.entes secundarias son las que procesan
informacin de primera mano. Ejemplos en texto escrito
son libros, monografas, enciclopedias, manuales (
handbooks), etc. Siguiendo con el libro de Danhke, esta
" obra que ahora mismo el lector tiene en sus manos es sil
'
fuente secundaria: menciona y comenta brevemente la
disertacin del autor. Si el lector no consulta la fuente
prima ria (el documento origi nal de Danhke refercnciado
en la biblio grafa) slo obtendr la informacin del mismo
a travs de la que aqu aparece. La consulta de fuentes
secundarias se aconsja en la etapa inicial de la revisin
bibliogrfica porque nos permite una \ sin ms global y
rpida del tema; al mismo tiempo pro porciona las
referencias de las fuentes primarias.
Con el avance y la globalizacin del conocimiento se ha
pro piciado la aparicin de importantes fuentes secundarias:
sumarios e/,ectrnicos, ndices de revistas especializadas
(que se pueden reci bi r va correo electrnico y agrupan referencias directas como
102 wroDOLOGA nE I !\ NVESTIG.-\ClN F.l)UC'ATl\'.
son los artculos sobre temas especficos), las bases de datos (que
se pueden defini r corno conjuntos de informacin alm_acnad_a_que
pcrmiLen acceder a referencias de ocumen t?s b1bhograhcos,
como artculos, libros, proyectos de mvest1gac1_on y docume_nta
cin en general), abstracts (resmenes de artlculos en revistas
especializadas),
,.
Actualmente, las bases de datos son una de las fuentes de
informacin ms utilizadas por su rapidez y eficacia. Suelen
incor porar los denominados Thesaurus, que facilitan la
lo_calizacin de las referencias ele inters. Los Thesaurus son
unos mstrumentos de control de la terminologa que hay que
utilizar para navegar en las basesde datos. Consisten en unos
listados ordenados de descriptores o. palabras-clave que son
esenciales en la bsqueda de los reo-istros de las bases de datos.
El aceso a. las bases de datos suele ser por dos vas principa
les: a travs de un CD-ROM en el que ya vienen almacenadas n
r
te gramente \bien a travs de a _conexin en lne_a (on lin)
Algunas de las bases de elatos mas interesantes en la
111vest1gac1on
educativa son as siguientes:
'
- La ba se de datos ElUC (Educational Resources Information
Center). Es un sistema de informacin, establecido en
1966 en Estados U nidos y administrado por la
Biblioteca Nacional de Educacin (NLE, Nacional Library
Education) con el propsito de difundir los resultados de
la investiga cin en distintos mbitos educalivos.
Actualmenle es la fuente ms grande del mundo sobre
informacin en edu cacin, con ms de un milln de
extractos de documentos, directorios en lnea, informes
de investigacin, plan de estudios, papers, conferencias,
libros, artculos, et- Los extractos de ERIC tambin se
encuentran en soporte unpre so, en RIE (Resources in
Education) y qJE (Current lndex to Journals in
Education). La base e datos actualiza mensualmente,
para garantizar que la mformacion es opor tuna y exacta.
Para ms detalles vase: http: //www.aske ric.org/Eric/
- EUDISED (European Documen tation and Inform ion
Systern for Education). Es un sistema de clocurnentacion e
informacin europeo para la educacin creado por el
Cons<:jo de Europa y la Biblioteca di Docurnentazione
EL PROCESO DE !NVESTIGACI\' (P,-\RTE 1) 103
Pedaggica (Firenze-lta lia) qne conliene proyectos en
curso y ya finalizados sobre investigacin y desarrollo edu
cativos europeos . A travs del EUDJSJ:J ) multilingual
thesaurus (vase en http://www.bdp.i l/curopa/
etc. eudisedinclex .htm ) se puede obtener informacin sobre
- el progreso de pro yectos de investigacin s como su
finalizacin.
Base de datos de la Cohsin Europea CORDIS
(Commu nity Rcsearch and Dcvb!opmcnt Information
Service), que se podra traducir por Servido de
Informacin Comuni tario sobre Investigacin y
Desarrollo. Para detalles vase en
hltp://www.cordis.lu /es/ home.htrnL Ofrece registros de
informacin y documentacin cientfica en diez bases de
dalos sobre:
a) Nocias: Informacin diaria sobre aspectos claves ele la
I+D (Invesligacin y Desarrollo) en la Unin Europea
tales como convocatorias de propuestas, actividades de
los diferentes programas, novedades en las polticas,
documentos sobre las polticas comunitarias, programas
de trabajo, resultados de los proyectos, normas genera
les para la participacin en los programas, etc.
b) Proyectos: Informacin detallada sobre proyectos
con cretos de investigacin desarrollados dentro de
los pro gramas de la Unin Europea.
c) Resultados: Resultados utilizables y prototipos para la
innovacin. Lista de los puntos de contacto oficiales
donde se puede obtener informacin, consejos y asis
tencia sobre temas de investigacin y desarrollo en la
Unin Europea.
el) Programas: Informacin sobre las iniciativas y progra mas
de investigacin de la Unin Europea
- TESEO: Base de elatos de tesis doctorales ledas en las
uni versidades espaolas desde 1976 mantenida por el
Ministerio ele Educacin, Cultura y Deporte. La informa
cin procede directamente de la Comisin de Doctorado
de las Universidades que remite directamente al Consejo
de U niversidades la correspondiente ficha de tesis, esta
blecida reglamentariamente. Puede consultarse en:
h ttp://w, .mcu.es/TESEO/ index.htrnL

104 IETODOLOGA DE 1..-\ INVESTfGAClN EDUCATIVA
- Cu rre11t Educational Rcsearch in lhe UK (CERUK).
Patro cinada por la National Foundation for
Educational Re search (NFER), el Department of
EducaLion and Skills bri tnic? y el EPPI Centre (The
Evidence for Policy and P cuce lnforrnation and Co-
0rdinaling Cemre). Esta base de datos tiene corno objetivo
recoger toda la investiga.cin llevada a cabo en Reiuo
Un ido sobretemas educativos.
- REDCC. Base-rle datos de la Red Iberoamericana de
Informacin \' Documentacin en Educacin. Contiene
informes de imestigacin, experiencias innovadoras,
memorias de encuentros cientficos e informes de organis
mos tcnicos nacionales e internacionales, sintelizados en
l7.25 Resmenes .-\.nalticos (Ra\Es) de investigaciones y
estuchos sobre Educacin en Amrica Li.tina.
. e) Las fue1\tes, terciarias son documentos que agrupan
compen- - dios de fuctes secundarias: nom bres }' ttulos de
revistas u otras
publicaciones :eridicas, conferencias y simposia, r nombres de
institucione\ nacionales e internacionales al servicio de la investi
gacin, entre oLras.
. Un ejemplo de fuente terciaria son los catlogos temticos,
los directonos,!9s buscadores de Internet (como Yahoo!,
Google, Lycos, Alta Vista), las pginas web de expertos en
el terna (muhs veces aprcen en las pginas de las
Universidades) y de asoc1ac1ones profesionales de
i nvestigadores educativos como A.ERA (American Educational
Research Association), AlD[PE (As?ciaci In_reruniversitaria
de Investigacin Pedaggica) , la Sociedad Espanola de
Pedagoga (SEP), el CIDE, etc.
. En el grupo de fuentes terciarias tambin podemos incluir
los s1stema5 }' Redes de lnformacin como la Red EURYDICE
(vase en: http://www.eurydice.org) vinculada a la Unin
Europea y creada en 1976 por el Consejo de Ministros de la
entonces deno minada Comunidad Europea. La finalidad de la
red es el inter cambio de informacin sobre el desarrollo de la
poltica educati va en los pases de la Unin Europea. Cada
Estado miembro designa al menos una Unidad Nacional que se
encuadra normal mente en los J\,finistcrios o en los Gobiernos
autnomos corres pondien tes. Li. Unidad Europea tiene su
sede en Bruselas. En Epaa, la Unidad Nacional est en el
CIDE y algunas Comu mdades AuLnomas se estn
incorporando. Los temas prioritarios
r
El. PROCESO Df N\'ESTf(;\CJ\' (PARTE 1) 105
son: poltica educari,a, enseanza superior, n uc\'as tecnologas
de la informacin , educacin de m1bjadores emigrantes, inte
gracin de disminuidos fsicos, lucha contra el analfabetismo,
prof esorado, planes de estudios, etc.
Por oLra parte, en Espaa tambifo existe REDI:\IET (Red
Estatal de Bases de Datos sobre Investigaciones Educati\"dS) . Se
trata de un sistema documental auLOrnatizado con una cobertura
temtica que engloba investigaciones e innovaciones producidas
en las comunidades autnornas sobre las materias incluidas den 1
lro de la categora de ciencias de la educacin. En la actualidad
consta de cuatro bases de datos: redinet-investigacin, que reco
ge investigaciones educativas desde el ao 1975; redinet-innova I
cin, centrada en proyectos de este tipo desde el ao 1980;
redi net-recursos, con proyectos desde 1980; y redinet-
revistas, con artculos de revistas desde 1999. Vase ms
informacin en: http://www.mec.es/ redinet2/htm1/home.h tm
2) La obtencin de La litemtura.
Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes es
necesario localizarlas en los distintos espacios fsicos (bibliotecas,
hemerotecas, filmotecas, los centros de documentacin en gene
ral) y virtuales (Internet). Es importante localizar el mximo
nmero posible de fuen tes primarias, seleccionndolas segn
tres criterios principales: considerar las obras clsicas, localizar
las ms actuales y las que tengan un especial relieve para nuestro
marco terico. Esto se hace a partir de una primera revisin
rpida de la5 referencias escogidas.
3) La consulta de In literatura.
Una Yez seleccionadas las fuentes relevantes para la
' investiga cin, se realiza una lectura de las mismas y se extraen
los <latos e ideas necesarias para la elal>oracin del marco
terico. Es impor tante leer con espriLu crtico las diferentes
fuentes tanto para valorar las ideas y los dalos aportados por los
investigadores ante riores, sealando las limitaciones y errores
as como sus mriws y aportaciones. Hay que evitar informar
sobre ellas equvoca men te. Por ello resulta muy con\'eniente
tomar notas completas durante la lectura que permitan resumir
el contenido de la fuen te y distinguirlo de las propias reflexiones
al respeto.

106 METODOLOG.-\ DE L-\ 11\"\'ESTIGACIN EDUCATI\'.-\
Es indispensable recoger los datos bibliogrftws comp!.etos de
las fuenLes consultadas. Tanto para identificar rpidamente los
docu mentos, siempre que sea necesario, como para redactar
correcta mente las referencias bibliogrficas.
1 REFERENCIAS BlllLIOGR.\FlC'AS: NOR\1ATl\'A APA
- Rodrguez Espinar, S. (1982).Factores de rendimient.o esc.o/m: Barcelona:
Existen diversas normativas bibliogrficas. Una de las ms
reconocidas y aceptadas en el mbito internacional es la norma
tiva APA (American Psychological Association). Por esto reco
mendarnos seguirla en el redactado del informe final y,en parti
cular, en la tfanscripcin de la bibliograffa. A fin de dejar clara
esta normativa, en las pginas siguientes se presenta un resumen
de la misma.
Libros
\ .
a. Deb aparecer: apellido del autor, coma, inicial/es
del
n.ombre, punto, fecha entre parntesis del ao de edicin, punto,
ttulo en letrn cursiva, punto, lugar de edicin, dos puntos, edito
rial. El lugar de edicin debe escribirse en castellano, si es distin
to del nombre original; as, por ejemplo, se escribir Nueva York,
Londres, Nueva.Jersey, etc. (y no New York, London, New
Jersey). Se recomienda presentar la bibliografa en sangra
francesa. Por ejemplo:
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Guia prctica.
Barcelona: CE.AC.
Ruiz Olabunaga, J. l., y Ispizua, M. A. (1989). La descodificacin de la vida
cotidiana: Mtodos de inuestigacin cualitativa. flbao: Universidad de
Deusto.
b. Cuando el lugar de edicin no es una capital conocida,
es apropiado citar el Estado. Por ejemplo:
Agar, M.H. (]986). Speaking of Ethnography. Beverly IIills, California: Sage.
SLevens,J.P. (1987). 1lpp!ed Multivariate St(ltisticsJor Social Sciences. Hilbdale,
Nueva.Jerse y:Lawrence Erlbaum Associatcs Ltd.
c. El Estado se puede abreviar con las dos primeras letras.
Por ejemplo:
l
r
EL PROC SO DE INVESTICAC!N (PARTE l) 107
Kalwn, G. ( 1983). Introduction to Survry Smnpling. Beverly IIills, Ca.: Sage.
d. Cuando el apellido del autor es muy corriente (Prez,
Rodrguez, Fernandez, etc.) se suelen poner los dos apellidos.
Por ejemplo:
Oikos Tau.
e. Si hay ms de un autor deben indicarse todos, separados
por comas; el ltimo va precedido por la conjuncin "y''. Por
ejemplo:
Ruiz Olabunaga,J. l., y Ispiwa, M. A. (1989). La descodificacin de L vi
cotidiana: Mtodos de investigacin cualitativa. 13ilbao: Universidad
de Deusto.
f. Si durante el texto se cita una referencia de ms de tres
autores se puede cilar el primero seguido de la expresin et al. (y
otros). Por ejemplo: ... como sealan Bartolorn et al. (1997) ...
Pero en la transcripcin de la referencia en la bibliografa hay
que poner todos los autores:
Bartolom. ,J., Cabrera, F., Del Campo, J., Espn, JV., Marn, M.A.,
Rodrguez, M., y Sandn, M.P. (1997). Diagnstico a la escuela rmtlticultu
raL Barcelona: CEDEC''>.
g. A veces el autor es un organismo o institucin. Por eje mplo:
SPSS Ins. ( 1988). SPSS-X. User's Cuide. Chicago: SPSS!ne.
h. Cuando se trata de obras clsicas, de las cuales se ha
con sultado una versin reciente, pero interesa especificar el
ao de edicin de la versin original, se puede hacer entre
parntesis despus de la referencia consultada. Por ejemplo:
Bacon, F. (1949). Novum Organum. Buenos Aires: Losada. (Versin original
1620).
i. Cuando ,se ha consultado un original en lengua
extranje ra del cual se sabe que existe versin en la lengua
propia, deber
 r

!

l
108 IETOOOLOGA DE L-\ N\(STIG.-\CIN f.llUCATI\"A ' F.L PROCESO DI'!N\'ESTIG.\Ol\ 109
(P.-\RTE l)

indicarse al final entre parntesis el ttulo, ciudad de o. Cuando se cita un captulo de un libro que es una compi lacin
edicin y ao de la traduccin. Por ejemplo: (reading), se cita en primer lugar el autor del captulo y el ttulo del mismo
(en letra normal). Seguidamente las iniciales y
Bandura, A (1977). Social Leaming Theo1y. Englewood Clifl\ NJ:
Prcntice Hall. (\'ersin castellana: Teora del Aprendizaje Social.
Madrid: Espasa Calpc, 1982).

j. Cuando se consulta una traduccin puede

indicarse la ver
sin original de la forma siguiente:
Crites,JO. (1974). l'siwloga vocacional. Buenos Aires:Paids. (Versin
ori ginal en ing_Js: Vocational Psychology. Nueva York: MacGraw-
Hill, 1969).

k. Cuando existen varias ediciones diferen tes se

especifica entre parntesis despus del ttulo. Por ejemplo:
Harris, C.W.(1960).Encydopedia of EducationalResearch (3 ed.).
Nueva York: Macmillan.
\ '

l. Si un 07ra no ha sido todava publicada pero se

conoce su pronta publicacin se escribe en lugar de la
fecha la expresin "en prensa". Por ejemplo:
Sandn, M.P. (en prensa). Investigacin cualitativa en edw:acin,
Fundamentosy
tradiciones. Madrid: McGrawHill.

rn. Si son varios volmenes los que componen la

publicacin, los cuales han sido editados en varios anos,
stos se escriben sepa rados por un guin. Por <=:iemplo:
Amn, J. (1982-1985). Estadstiw para psiclogos. (2 tomos).
Madrid: Pirmide.

n. Cuando son compilaciones ( re.adings) se

especificar des pus del nombre del compilador, editor o
director. Por ejemplo:
Ayer, A. (Comp.) (1978). El positivis11w wgico. Mxico: Fondo ele
Cultura Econmica.
Mateo. J. y Vidal, M.C. (Coord.) ( 1997). Enfocmnents, mitodes i amb-
its de la
investigaci psiwpedogogica . Barcelona: Universitat Oberta de
Catalunya.
el nombre del compilador, editor o
director (obsrvese que en este caso no
se escribe pri mero el apellido y despus
las iniciales, ya que su justificac in es
de cara a la ordenacin alfabtica _de
autores); seguido del tmlo, las pginas
del captulo entre paren tesis, lugar ele
edicin y editorial, igual que en la
referencia de cualquier libro. Por
<=:iemplo:
Bartolorn, M. (l!l78').- E.studio; de las variables
en la investigacin en edu cacin. En J.
Arnau (dnor.). Mtodos de investigacin
en las Ciencias
Hztmanas (pp. 103-138). Barcelona: Omega.
""
Artculos de revistas
a. En este caso lo que va
subrayado o en letra cursiva e el
nombre de la revista. Se debe especificar
el volumen de la revista (en cursiva) y las
pginas que ocupa el.artcul separadas
por un guin. Junto al volumen,
solamente se_ md1ara, entre paren tes1s,
el nmero del ejemplar cuando la
pagma 10n de_ cae!-uno de los ejemplares comienza por
la pgina uno.S1la pagmauon del \'?lu men se mantiene
a travs de los ejemplares que lo componen, no hay que
indicar el nmero del ejemplar. Por ejemplo:
Mateo, l.. (1985). Meta-anlisis correlaciona! sobre estudios de
rendimien to escolar en Espana. Revista de Investigacin
Educativa (RJE), 3, 6, 236- 251.
Orden Hoz, A. de la ( 1981). La perspecti\ra experimental en pedagoga.
Revista &pao/a de Pedagoga, 153, 99-111 .
b. En los dems aspectos las normas son equivalentes
a las dadas por las referencias de libros. Por ejemplo:
Dukcs, W.F. (1965). N= l. Psyclwlogical BuUetin, 64, 71-79.
Otros documentos
a. Si se trata de documentos no publicados y que se
desco noce su posible publicacin se puede indicar con la
palabra "paper''. Por ejemplo:
Blanco Villaseor, A. (1984). Intnprdacin de la nomzativa J\PA
acerca de las referencias bibliogrficas. Barcelona:
Departamento de Psicologa Expe rimental, Universidad de
Barcelona (paper).

ll METODOLOGA DE L\ N\'FSf!G-\CIN
EDUCATIV.-\.
b. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presenta
das a Congresos, Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se
especifica apellido, inicial del nombre, ao, ttulo, indicacin del
tipo de comunicacin: ponencia, artculo o pster, nombre del
congreso, especificando si es posible el lugar y fecha de celebra
cin. Al final se puede poner la palabra "paper"para indicar que
no ha sido publicado.Por ejemplo:
Koetting, J.R. ( 1984). Foundations of naturalistic inquiiy: devel.oping a
theory base Jor understanding individual inleiprelations of reality.
Association for Educational,Communications and Tcchnology, National
ConvenLion, Dallas, Texas, 20-24 enero (paper).
Donoso, T., y Massot, I. (1999). La dimensin europea en !.os estudiantes de
secundaria. Co.municacin presentada al IX Congreso Nacional de
lv1odelos de Investigacin Educativa. Nuevas realidades educativas.
Nuevas necesidades metodolgicas. Sevilla, setiembre (paper) .
\ '
c. Si se onoce la publicacin posterior de la comunicacin
presentada a u19. congreso tambin se puede especificar. Por
ej<;mplo:
Campbe!l, D.T. (1974) . Qualitative Knowing in Aclion R.esearch.
Comunica cin presc11tacla a la Asamblea de la American Psychological
Association, Los Angeles, 2 de septiembre de 1974. Reproducido en M.
Brenne1 P. March y M. Brenner (Eds.) ( 1978). The social context of met
hod. Nueva York: St. Martin 's.
d. Los documentos en soporte informtico, audio, vdeo,
material grfico o de cualquier otro tipo deben referenciarsc
siguiendo las normas bsicas, con indicacin precisa del tipo de
documento de que se trata [ent1e corchetes] y su ubicacin o
lugar de consulta.Por ejemplo:
Forner, A. (1991). Sistemas de acceso a la informacin. [Vdeo].
Riblioteca de Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona.
e. Si se trata de un artculo de revista en Web o Internet se
escribe de la siguiente manera:
Autor (ao). Ttulo del artculo. Nombre de la publican.
[En lnea]. Disponible en: (especificar direccin electrnica,
archivo pagina Web) [Consulta: da que se hizo la consulta]. Por
ejemplo:
EL PROCESO DE fNVESTICAC N (PARTE 1) ll 1
Garca B/os, E. y Migueles, M. ( 1999) . Memoria de testigos en una
situacin emocional vs neutra. Psicolgim, 20, 91-102. [en lnea].
Dispon ible en: http:// www .u v.es / psicolog ica / subjec
tME1110RY.htm l#anchora 08 (Consulla: 14 mayo 1998].
Schmclkes, S. (2001). La_ combinacin de estrategias cuantitativas y
cualita tivas en la investigacin educativa: Reflexiones a partir de tres
estudios. Reuista F:lectrnica de I11vesligan Educativn, } (2) .
Disponible en: h Hp:// redie .ens.uabc.mx/ vol3no2/ con tcnido-
schme lkes.html. [Consulta: 15 de mayo 2003].
f. Si se trata de una pgina web, se escribe el nombre de la
pgina (direccin electrnica coinpleta), seguido de la fecha en
que se hizo la consulta. Esto es debido a que las webs se
actuali zan constantemente y a veces desaparecen. Por ejemplo:
http:/ /www.ub .es/ biblio/ citae.htm [Consulta: 30 de mayo 2001].
Orden alfabtico
a. Las referencias bibliogrficas deben presentarse ordena
das alfabticamente por el nombre del autor, o primer autor en
caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarn por orden de
aparicin. Por ejemplo:
De Landsheere, C. (1982). La investigacin experimental en educacin. Pars:
UNESCO.
De Landsheere, G. (1985). Diccionario de ta evaluaciny de (.a
investigacin edu cativas. Barcelona: Oikos-Tau.
De Landsheere, G. ()986). La recherche en ducation dans le monde. Pars:
P.U.F.
c. Si de un mismo autor existen varias referencias de un
mismo ao se especifican los aos seguidos de un orden
alfabti co. Por ejemplo:
Freire, P.(1978a). Pedagoga del op,irnw. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P.(1978b). Pedagoga y accin liberadora. Madrid: Zero.
Freire , P. (1978c) . Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes para una expeliencia
peda ggica en proceso .Madrid: Siglo XXI.
112 IETODOLOGL\ DE L\ lNVESTIG.-\ClN
EDUCATIVA
Citas en el redactado
Obras de
referencia
En el redactado de los rabjos cientficos suelen ser habitua-
1 s las ci!as ()ibliogrficas. Estas suelen tener dos funciones prin
opals: JL1St1ficar la exposicin y/o remitir a otras obras para
ampliar lo qnc se expone. En el redactado del texto puede
hacer
se un resumen o sntesis del contenido de la referencia. En estos
casos, conviene hacer la cita de forma siguiente:
- En el edact.ado debe aparecer el autor y el ao de publi
caoon entre parntesis. Por ejemplo: preocupacin por los
"hechos sociales" procede en gran parte de Durkheim (1895).
b. Tarnbiu se puede poner entre parntesis el autor y el
a110 de publicacin separados por una coma. Por ejemplo: la
ociolo ga francesa k 'preocup de los "hechos sociales"
(Durkheirn, 1895). \ rico, se inicia otro momento especialmente dificil en el proceso
c. Cuando te hacen varias citas seguidas, la ordenacin en el
rdactado seH alfabtica y no cronolgica . Por ejemplo:
aporta nones de Cronbach (1974), Denzin (1970) y Travers
(1973).
d. Cuando son 1arias citas dentro de ur mismo parntesis
se separan por phnto y coma, separando con una coma el autor
del ao de publicacin. Por ejemplo: aportaciones (Cronbach,
1974; Denzin, 1970; Travers, 1973...).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra
de varios autores hay que incluirlos a todos siempre que sean
menos de cuatro. Por ejemplo : Cabrera y Espn (1986), !
hrto!orn, Echeverra y Rodrguez (1984).
f Cuando son varios autores, a partir ele la seo-unda cita se
puede escribir el primero seguido de et al. (y otros).Por ejemp
lo: Bartolom et al. (1984). , gador. Pero, ante tal diversidad de mtodos y modalidades de
Citas textua!,es
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro l
neas, stas se insertan en el texto entre comillas, seguidas de la
referencia con indicacin del nmero de pgina. Esta ltima
sige al o ?:
publica in despus de. dos puntos. Por
ejemplo:
La mvest1gauon educativa consiste en 'una investigacin sistem-
EL PROCESO DE lN\'ESTIC ACIN (PARTE 1) 113
tica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas
acerca de presuntas relaciones entre fenmenos naturales"
(Kerlinger, 1985: 13) . Tambin podra redactarse as: De
acuerdo con Kerlinger (1985: 13) la "investigacin educativa...."
b. Cuando las citas ocupan ms de cuatro lneas deben colo
carse separadas del texto, de acuerdo con algn criterio esttico
que las distinga. Por ejemplo con un espaciado y mrgenes dis
tinLos.
c. Cuando la cita se refiere a varias pginas, stas se escriben
separadas por un guin. Por ejemplo: Van Daten y Meyer
(1981: 196-198). Este criterio tambin puede seguirse aunque
no se trate de citas textuales, con objeto de orientar lo me;jor
posible al lector.
ELECCIN DEL MTODO DE INVF'.STIGACIN
Una vez se ha realizado la revisin de la literatura, se ha plan
teado el problema y se ha esbozado la elaboracin del marco te
de investigacin, que es la seleccin del enfoque desde el que
ini ciar la investigacin y del mtodo ms adecuado al problema
que se pretende estudiar.
En los dos captulos anteriores hemos presentado una pano ,J
rmica general de los principales enfoques, metodologas y
mtcr dos de investigacin educativa, para familiarizar al
lector en una terminologa comn e introducirle en una
sistemtica de las diversas formas de investigar. Esta
informacin debe servir de base para tomar decisiones sobre el
mtodo de investigacin ms apropiado.
En los estudios cuantitativos esta toma de decisin antecede a
la elaboracin ele Ja(s) hiptesis, la eleccin del diseo de inves
tigacin y la obtencin de los datos. En los estudios cualitativos,
en cambio, puede ocurrir en cualquier etapa del proceso investi
investigacin, cul conviene elegir?
Sin duda alguna, la experiencia del investigador y un
conoci miento ms o menos profundo de los mtodos
existentes son ele mentos decisivos a la hora de inclinarse por
uno o varios de ellos. No obstante, como sugerencia
recomendamos tener en cuenta el conocimiento del tema de
investigacin que nos revele la revisin
 T
114 METODOLOGA DE IA IN\'ESTlGACIN EOUCATl\
A EL PROCESO Dr IN\'E"TIGAC ,. (P.\RTE l)
de la litera tura_ }'.,_como mnimo, los dos siguientes criterios para
tomar esta dec1s1on metodolgica:
a) la orientacin o el enfoque que pretenda dar el investigador
al estudio.
b) los objetivos de la investigacin.
En cuanto al primer cri terio, la orien tacin ms cualitativa
o c_uantitativ y l enfoque ms o menos dirigido a obtener
conclu s1_ones u orientar acciones para el cambio ya se ha
presentado sufi cientemente en lo que llevamos esciito.
El seg;indo criterio ahora mismo nos interesa mucho
ms, pues.? solo nos va a permitir con_cr_etar estos enfoques,
sino que nos Itua en el conte111do metodolog1co que a partir de
ahora cen tra_ra los dos tiloques restantes del libro: el cuantitativo
y el cuali tatrvo.
S_egn _el,objetivo perseguido podemos distinguir cuatro o-
ran des forma de estudios o mtodos de investigacin en
educaci :
1 la etnogra.fia.
mtpdos descriptivos
mtodos correlacionales
mtodos explicativo-causales
mtodos orientados a solucionar problemas prcticos
. A) Los mtodos descriptivos tienen el propsito bsico de
descri bir sztuacwneJ eventos y hechos, decir cmo san y cmo se
manifiestan. Danhke (1989) d??ne los estuios descriptivos
como aqullos que busan especthcar las propiedades, las
caractersticas y los pe files importantes de personas, grupos,
comunidades O cual qmer otro fenmeno que se someta a un
anlisis.
Para los investigadores mantilativos, describir consiste, funda
rnenta(men e, en medir y ev_aluar los onceptos o las variables
obje t de mteres c e manera mdepend1ente o cortjunla, sin
indicar como . se relac1_onan es .variables medidas. Por
ejemplo, un
!nvesttgador qwere descnbir el perfil del alumnado que acaba
de mgresar en l Facultad de Pedagoga de la, Universidad
de Barcl?na segun la edad, el gnero y la procedencia
cultural. Med1 e,5tas vanables personales del alumnado y sus
resultados le prm1tiran obtener un retrato descriptivo del
mismo en los tr rnmos deseados: la edad media del alumnado,
la proporcin de
115
chicos y chicas o la desproporcin si es el caso, v la diversidad u
homogeneidad del alumnado segn su origen cutural. Este ejem
plo ilustra el mtodo denominado estudiopor encuesta que
veremos en el captulo 7 del librojunto con los estwlios ele
desarrollo dirigi dos a describir la evolucin de ciertas variables
durante un per"o do de tiempo.
Desde el enfoq ue cuantitativo y tambin desde la perspectiva
cualitativa, los estudios descriptivos pueden dirigirse
igualmente a obtener informacin sobre un evento, un
fenmeno, un hecho o una situacin que ocurre en un contexto
determinado a travs de ia observacin como mtodo de
investigacin. En esta clase de estudios la descripcin consiste en
obtener datos de acuerdo con una definicin previa de lo que se
quiere observar (el contenido), a quines o en qu cont,exto se
observarn (la muestra o el escenario), la modalidad concreta de
Qj;servacin y el ti po de registro a utilizar a travs de la
elaboracin de unagua de observacin pn'llia. Un buen ejemplo
de ellos son los estudios observacionales y los estudios de casos y
B) Los mtodos o estudios correlacionales tienen el objetivo de
cles mbrir y evaluar las relaciones existentes entre las variables que
intervienen en un fenmeno. Por ejemplo, seran adecuados
para responder a problemas del tipo siguiente: existe relacin
entre la inteligencia y el rendimiento acadmico? A mayor tiem
po dedicado al estudio corresponde mejor rendimiento acadmi co
en matemticas? Los nios de 3g de primaria gue presentan un
nivel superior en eficiencia lectora obtienen mejores notas en
expresin oral que los que presentan un nivel inferior?
En estos estudios cuantitalivos se utiliza la correlacin como
tc nica bsica en el anlisis de datos para determinar el grado
en que dos o ms variables se relacionan entre s. Cuando se
trata sencillamente de recoger unas observaciones,
generalmente mediante tests o pruebas objetivas ,y calcular la
correlacin entre las variables observadas, estos estudios nos
permiten obtener una primera aproximacin de cmo se p,uede
comportar una vmiahle cono ciendo el comportamiento de otras
variables relacionadas.
Por ejemplo imaginemos el problema anterior: los nios
de 3 de primaria que presentan un nivel superior en eficiencia
lec tora obtienen mejores notas en expresin oral que los que
pre sentan un nivel inferior? En este caso, mediramos el nivel
en efi ciencia lectora y expresin oral de cada uno de los nios
partici-
 T

116 METODOLOG.\ DE LA l 'ESf!G.-\C[:si EL PROCESO DlINVESTIGACIN (PARTE 1 ) 117

EDL'C-\TIVA
Entre los mtodos explicativos destacamos los mtodos
panLes en el estudio (la muestra del estudio) a travs de un test
experi mentales y cuasi-experimentales, en los que se ejerce una
especfico. Posteriormente se analizara si las dos variables estn
manipula cin directa sobre u na o ms de las variables del
correlacionadas, es decir si cuando una aumenta la otra tambin estudio para ver qu efectos tiene sobre oLras (se experimenta,
lo hace (en este caso si cuando el nivel de eficiencia lectora es
y de ah viene el nombre de ambos mtodos). Los estudios
ele vado tambin lo es el de expresin oral). Si en efecto estas dos
compa:rativ-causales se proponen establecer comparaciones
variables estn correlacionadas, esta constatacin contribuye a
entre grupos: por ejemplo un grupo experimental (al que se
explicar, aunque no de un modo absoluto, porqu alguno ni os
aplica un programa) )' un grupo control (al que no se le aplica
se expresan mejor que otros y qu hacer para mej6rar la expre
dicho programa) . Si al final de la experiencia se observan
sin oral en esta edad.
diferencias entre los grupos se puede establecer una relacin
A diferencia de los estudios descriptivos, la investigacin corre
de causa-efecto. En la investigacin exj,ost-Jacto se espera a que
lacional pue<;ie tener un valor explicativo, aunque parcial y condicio
suceda un fenmeno para investigarlo, siguiendo una
nal. Permite un conocimiento ms desarrollado de los fenme metodologa similar a los comparativo-causales. Todos estos
nos: permiten .pasar del cmo son y cmo se manifiestan los mtodos son cuantitativos.
fenme nos al cmo se rewcionan y se vinculan entre ellos. Denuo Desde el enfoque cualitativo se pueden plantear estudios
de los mto dos co,relacion&les estn los mtodos predictivos. Estos con una finalidad explicativa, y adems puede darse
mtodos se dirigen a predeci r la ocurrencia de un fenmeno perfectamente el caso de que una misma investigacin incluya
una vez esta blecida hiRottlcamente una relacin funcional elementos de los diferentes tipos de estudios que hemos visto.
entre variables, y explicar la hri.f.bilidad de los resultados Veamos un ejemplo de todo ello en el siguiente caso, un
obtenidos a partir de esta supuesta relac10n.
estudio cualitativo, exfJ!icativo y descrifJtivo a la vez, porque
C) Los J1todos o estudios explicativo-causales tienen el en el proceso incluye fines de ambos alcances. Se trata de un
propsito bsico ele explicar losfenmenos, de llegar al estudio etnogrfico que supone entrar en un aula multicultural
conocimiento de sus causas, ele por qu ocurren, en qu condiciones de 6 de primaria para estudiar por qu se integra mejor en la
y por qu se dan los even tos o sucesod educativos. Son ms escue la el alumnado colombiano que el procedente de la
estructurados que los anterio res y exigen la deteccin previa (a Europa del Este.
travs de la re\sin de la lite ratura) de ideas claras y precisas
En las primera etapassobre los fenmenos
de la investigacin de inters:
se desarrolla lascon
un estudio variables sobre
un alcance las cuales
fondamentalmente descri1tivo: se registran datos sobre el centro (descripcin socioeconrnica del barrio donde se ubica, de la estructura y orga
pacin e implicacin fundamentar
del alumnado,ellaestudio.
atencin a la diversidad, el trata miento de la multiculturalidad, el modelo de com1)nicacin, la discipli na, etc.).
Si a medida que avanza elPor
estudio el etngrafo
ejemplo, llega acon
siguiendo obtener datos sobre
el anterior cmo elcenuado
problema alumnado en (tanto_ el colombiano como el procedente de la Europa del Este) vive y percibe estos elementos y profundiza en cmo le
el alumnado de 3Q de primaria, un estudio explicativo permitira
esclarecer algunos aspectos relacionados con el binomio eficien
cia lectora-expresin oral, dando respuesta a preguntas como:
Porqu tienen mejores notas en expresin oral los nios y ni11as
con un nivel superior en eficiencia lectora? Qu efectos produ ce "
en estos nios un buen dominio en eficiencia lectora? Qu
otras variables mediatizan los efectos de la eficiencia lectora en la
expresin oral?
Los estudios explicativos permiten obtener un conocimiento de
los hechos expresado en forma de asociacionesentre vwiablessi se
rea lizan desde un enfoque cuantitativo o explicaciones ms
completas si responden al enfoque cualitativo, para proporcionar
n sentido de entendimiento del fenmeno al que hacen
referencia.
 r
118 METODOLOG..\ DE L\ INVFSTIGAC!N 119
EDUCATf\'A EL PROCESO DE INVESTIGACJ:\ (PARTE 1)

afectan personalmente (cmo se siente dentro del grupo, cmo vive el qu modificaciones tendran que hacerse sobre este programa
hecho de estar en el aula, qu satisfaccin le produce aprender y vivir para adaptarlo a la realidad de ln de F.50?qu cambios se han
esta experiencia educativa) y porqu en funcin de stos acta de una producido en la prctica profesional del profesorado participante
forma u otra (por eJcmplo, el idioma es una barrera que dificulta la par en una inno vacin sohre educacin intercultural?
ticipacin del alumnado procedente del Este en la actividad grupal) el ..... Entre los mtodos para encontrar respuesta a problemas de
alcance del estudio ser explicativo y congruente con la pregunta plan
este tipo destacamos la investigacin-accin en su doble
teada.
modalidad
de investi,O'acin-accin cooj1erativa e investigacin-accin participativa , _
D) Los mtodos orientados a solucionar problemas prct icos. y la investigacin ev(ll-1.1,ativa. Se trata de unos estudios quep1-efe
Bajo esta denominacin tan genrica que utilizamos aqu con rentemen te se realizan desde un enfoque cualitativo, aunque no
un pro psito funamentalmente didclico e inteligible para exclusivamente. A modo ilustrativo, en la siguiente figura se ofre
el lector, pretendemos englobar los mtodos que otros autores ce una sntesis de los principales mtodos que se acaban de pre
han desig nado ms correctamente con trminos como mtodos sentar para facilitar la decisin que hay que lomar en esta etapa
orientads a obtener conocimiento aplicado y solucionar problemas pr del proceso de investigacin.
cticos, investi gan 01ientctda a la prctica educativa: decisin y
cambio" (Latorre et al., 1996), metodologia cualitativa mientada a la
toma de decisiones y el cambio (Arr\al'. 1997), metodologa cualitativa
orientada hacia el cam bio y la taha d,e deciJiones (Bartolom, 1997),
etc.
Si nos fuimos bien, un detalle comn a todas estas denomi-
1aciones s la expresin "orientado a" que en la literatura especia
lizada se refiere a una corriente de investigacin cuyo objetivo es
la obtencin de conocimientos que puedan constituir una gua
para la acc 5n, una gua para sistematizar las razones de actuar
de un modo u otro.
Y, con qu finalidad? En palabras de Bartolom (1997: 7) la
aspiracin fundamental de este tipo de investigacin es llegar a
mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los
edu cadores en la reflexin sistemtica sobre su propia prctica
edu cativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con el
pro psito de m:jorarla.
A modo de ejemp lo, apuntaremos algunos problemas de
investi gacin coherentes con este tipo de mtodos que
bsicamente exigen una respuesta de tipo prctico o la toma de
una decisin en el aula y en el centro educativo para m:jorar .;,Qu mtodo elijo para desarroffo.r mi investigacin?
este contexto especfico:
MtQ(k dc.ripli os:
cmo podernos aumentar la participacin y el inters del D::.s<lc 1111 enfoque Cl1<1nli1.at,'(): ls esIUdios por eru::uesUJ. lo:s estru!io. bsen.acionate.s. fos estudios de desarrollo. [).::;de un enfoq
alumnado en las .asambleas de clase? cmo podemos introducir e/rlogmfia

propuest,.s educat.Ivas favorablesal tratamiento de la

interculturalidad en un ins tituto de educacin secundaria con Figura 3.3. Tipos fundamentales de investigaciones segn el
escasa sensibilidad hacia este tema?cul ha sido la incidencia objeLivo ' preferente. 1J
de un programa de accin tutorial sobre el desarrollo de la ;DESCRlB!R!
autoestima en el alumnado de primaria?
;C
o
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R Mtodos.X perimemaks.
i\ttodos
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E;JERCICIO
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1. R!
SOL UCTONAR PROBLEMAS PRCTICOS!

120 il!ETODO!.OG.-\ OE L\ IN\ESTIG.-\C!N

Mtodos. de corte ftmOOn1enttlmcmc t:ulitaci,o: la i1ives.tgacin-al-.cin y 1a investigacin cva

1
f
e
EDUCATIVA
s
o
EL DISEO DE IN\'ESTIGACIN r
a
Una vez seleccionado el mtodo ms adecuado para la inves d
tigacin, hay que concretar la manera prctica de responder e
a las preguntas planteadas y alcanzar los objevos propuestos: i
se trata ele seleccionar o desarrollar el disfo de la n
investigacin y aplicarlo al contexto panicular del estudio. El s
diseo de la investigacin es el plan o estrategia concebida ti
t
para obtener la informacin que se requiere, dar respuesta al u
problema formulado y cubrir los inte reses del estudio. t
Cada uno de los mtodos que hemos visto puede o
concretarse en diseos cwn caractersticas propias que :
l
presentaremos ms adelante a lo largo de los captulos
correspondientes.
En trminos generales podemos afirmar que, desde el :
enfoque cuantitativo, el diseno de la investigacin juega un
papel decisivo para validar o'rechazar las hiptesis
formuladas en un contexto en particular1 nos indica el 1
grupo o los grupos de sujetos de la
investigaci\11 (la muestra), la asignacin de los stjetos a
estos gru
pos, el contiol que el investigador ejerce sobre lasvariables
impli cadas y el arylisis estadstico a realizar. La calidad de
una investi gacin cuantitativa est relacionada con el grado
en que se apli que el diseo tal y como previamente est
preestablecido (el rigor cientfico de>ende del control
mximo de todas las condiciones ele la investigacin).
En las investigaciones cualitativas el diseo de la ,'!-.

investigacin es recomendable pero tiene un carcLer

mucho ms flexible y adaptativo al contexto de aplicacin.
De hecho, desde esle enfo que se traza un plan de accin
para acercarse al fenmeno obje to de inters (cmo entrar
al escenario, qu hacer una vez den tro, cmo conseguir el
"rapport" con los participantes) y obte ner la informacin
(con qu estrategias, grado ele implicacin, desde qu
perspectiva ) pero se prioriza la relevancia a la objeti vidad
de los datos y, por lo tanto, la adaptacin del diseo a las
con tingencias del contexto para asegurar este criterio,
anLes que la man ipulacin de ste ltimo (la realidad) a los
intereses del estudio.
 Preg
ntate
fica el tema segn los criterios expuestos en este captul.
si los
objeti 2. Fijate en los siguientes prrafos de un informe.?e la
vos in: s tigacin : Cabrera, L. y J1mnez, A.B. (1999).
El. PROCESO DE lNYESTIG.-1.CIN (PARTE l) 12l son.pr Depres10 Infantil v Rendimiento Acadmico: un
ecisos estudio comparati vo entre'casos y controles". RJE,
".\ veces me encuentro con la queja de las.familias y el y 17, l, 89-106.
profesorado d.e que muchos de los chicos y chicas no Lienen egrat
11wtiva11 mra aprende1; ni para trabajar con em/1eo las e qu: a) Cules son los objetivos de esta investigacin?
asignaturas: "F."s_u!1 chico l.isto pero gandu.l:: "No s 1:11w 1 Cul/es son las preguntas? Estn justilicadas?
hacerlo para qiie se mterese 111m1m1w1ente por el trabao ; pregun b) Cul es el ndice del marco terico ele esta
"Srue la lev del mnimo esfuerzo" son algu.nas de las expresiones tas investiga cin? ,;Piensas que est relacionado con
qne oigo dei;asiado ;menudo en las convenaciones entre mis son

colegas. Cwuuio esto sucede, cuando nos enwntramos anle un
alumnado que no est nada moti vado pa ra aprendei; para har.er
bien las cosas, 110 sabemos}>ien qu.hac.er y
co'mo actuar . . Adem
a) ,;Cul crees que sera el rea Lemtica o la idea
de investigacin que se podra deducir a parLir
de esta experiencia?
b) Despus de consult.-"ir algunos libros o artculos que
hablen sobre esa idea, podras plantear un
problema de investigacin (objetivos, preguntas,
jusLificacin ele la investigacin )?
.
claras el problema de invstigacin? Crees que ayud a
y no
las investigadoras a orientar el estudio?
ambig
uas. e) A qu tipo de mtodo o estudio crees que correspon
de la pregunta de investigacin que se plantea?
as,
valora
y L INTRODUCCIN
JUSL1-
Desde que se han iniciado los estudios en torno a la depresin
infantil, elJm.caso y/o rendimiento escolar ha.n sido
va,iablesfrecuentem ente relacio nados con dicho trastarno
(Kaslow et al., 1984; Blechman et al., 1986; Feshhach, J 987;
Nissen, 1989; Domnechy Polain1>-Lorenle, 1990; Shafii y Shafii,
1995; etc). Desde los distintos enfoques conceptuales se contempla el
 r
1
i
!

122 Wl'ODOLOG ..\. DE L\ INVESTIG,\ON EDUC.\ IW..\.

rendimiento amdmico cow u:1 ele:11ento constante en el cuadm

depresivo mfimlll. todas /ns cat.egonas dwgnosl1cas y los instrumentos de
evaluatin q11e se conocen lo incluymz co11w una dimensin constante a
tener en cunita
,n. el d:agnst!co; al amparo de i coni;r/.Jcin de la depresin
infantil enmaswmda , se cormdaba alji"acaso escolar forno el sntoma ,.
ms 11t11e sen1tw Ira:; el cual el mno/a owllaba su de/msin (Toolan, f
J 962; Glase1; s
I961; Cytnn l 1HcKnew, 1974; Tisher, 1987); desde concepriones 11us
las
rendimiento,
cog
las
nuwus se alurte a problemas de concentm.cin y mlentecimien/o del escolares.
penm
mumto como smtMnas relac1011ados a la af1aricin del sfndromt .
. Por otro latlo, en rasi todas las irmestigaciones que se ha tratado de
1s, fu dwr, la rela1in entrn sntomas demsivos y rendiinntfo acadmico
se han 1mcontrdo relaciones significativas entre ambas variables (Nissen,
1989; Frias el al., 1990; Polaino-Lorente _V Garca Villamsm; J 993).
Esta_s alusior'..es, sin embmgo, resultan an muy dbiles por la
escasez de estudzos especficos realzwdos en torno al esc'lrecimienlo del
binomio rendimienfo escolm sndrome def>resivo, y por la diversidad de
0

mgumentos res/Jecto_ a sz dfrawso o bajo rendimiento escolar constituye el

origen de /rt 1eprestort, s1, />or el conlmn.o, es una consecuencia o
manifestacin de esta. li.o masfrecuenle es contemplar el bajo rendimiento
acadmico como p rte del ciodro sin_tomatolgico depresivo infantil.Pero
la experiencia ct zca nos ha penmlldo comprobar que nios/as remitidos
a consulta aw n_ados fon fracaso escolar e'-.ar1 posteri.ornte1'.te
diagnostiwdos como depre swos. De hecho, la maJona de las
invesligaciones han encontrado un mayo1}orcentaje de sntoma.
depresivos entre el alumnado que mspe1u: (Cfr. :itrbenson )' Romney,
1994) . Nissen (1991), adems, ha observado que, tanto en los
nilios/as como en los ado/J:scentes depresivos qu.e consti tuyeron su
muestra, la sintomatologa dejHesiva disminua de numera lemporal
du.ran_t las vacaciones escolares, por lo que se cree que, adems de! t
depreswn causa defraasos escolams en la infancia, los nios y nma.s
con fracaso escolar son mas propensos a pa,lecer depresin (C/um el
al., 1995).
_ Fsta relacin, aunque est rwal.aJa mu.y dbilmente en el mbito
cien tfico, se perctbe con cierta normalidad al ser la escuela el lugar donde
trans curre gran parte de la vida en la infancia. fa 1or ello por lo que
encontm mos, fre.cuentem.ente, demandas de estudios ms exhaustivos
al respeao, como Panaga ( 1990: 219) que se1fola que "resulta
wgente esclarecer fa,
/Josibles relaciones entre.1 depresin y el mbito escofar, puest.o que
aqull,a puede afetar deform(t 11nportan/e afactores asociados al
aprendiwje, como el rendwnento escou; el compor/.a.miento en el aula,
I interaccin con o/ros compaeros y con el profesorado, etc".
EL PROCESO DE!N\'FST!G.-\CIN (P,\RTE 1) l23
Las notas escol.ares son d elemento por el que el nio/a es
ms valora do: es estimado socialmenle, admirado 1or sus
rompaeros/as y pnmiiado j1or el profesorodo y lafamilia. Al
conlrario, el alwniwdo que .mspend e es rechauui.o, ridiculizado y
m'll(:/ws veces wsligado.fatas circunstancias 0/01 gan al 11ir10/a
una excesiva responsabilidad, acompaada generalmente de estmtos
estresantes, fJOsibles generndorPs de depresin.
En el mbito escolm; el ni1lo/o qurfrru;a.sn reiteradamente se
automar gina, descendiendo con ello su autoestima y el nivel
de sm aspiraciones, evita rmmiJ:se con chicos/as que tienen mejores
calificaciones, inhibiendo con ello su wmjJOrtamiento social, etc.
Todo dio supone un debilitamiento en su motivacin y un fuert e
di!svalimiento frente a las situaciones. En conse cuencia, lo
que inicialmente r:s u.n fracaso omsional, tramitorio, puede
mutarse en un hbito comportamenlal que moldeo y configura la
apmicin de un estilo cognitivo depresgeno. Los !'f.sultados de
las investigaciones
!techas avalan dicha hiptesis. Por ejemplo, en un estudio
realizado por Rauenfeld {1972) con una muestra rle nios y
nias con ,-acaso escolar encontr que el 13% j)(ldecia cli!
presin, tasa quese el.eva al 58 % en el estu dio de Heinberg et
al. (19i]) con niiiosy nias que presentaban trastornos de
124 MFTODOLOCA DE LAl!VESTIG.CIN EDUCAT VA
Pourhe ( 1988; Cfr. Frias et al., 1990) seala qu.e, a iesar de que
algunos nios y nias con la/es dificultades escolares manifiestan
estabilidad emo cional, existe la probabilidad d.e presentar un
trastorno euwcional con el paso del tie111/JO. iln ello, nos swge el
planleamienlo d.e que, aunque los l11adros depresivos van
modulandofrecuentes ltisloiias defracaso escolar; es posible que reiteradosJi-
cu'(l5os escolares vayan configurando a su uez cua-
- dros depresivos en 1infancia.
Concltmos, mes, que ind.epmditmtemente deque los eslados defn-
esivos afecten al rendimiento awdmico, junto a las bajas notas y
reiterados Jiri casos escolares, con toda probabilidad, se van elaborando
sruiromes depresi vos en los nios/as. En consecuencia lo que
inicial11iente puede ser unji-a- 1:aso ocasional, /mede couvertirse en un
hbito comportamental que le pre
disponga a la a/Jaricin de unestilo cognitivo depresgeno (Polaino-
Loreni,e, 1988)
2. PLANTEAM !fVTO DE OBJETIVOS E HIPTESIS
aprendizaje m; al ser las no/.(LS escolares la musa /Jor la que los nirjos/as son nus
y premia 1los/ regmiados, un descenso de stas suele
el de engendrar en ellos miedo a ser rechazados afe1.ti1Jamente por sus wams y a
Brnmbach perder la aceptacin y admiracin que de ellos esperan y necesilfl.n.
al. Esta situacin por si sola es ya suficie11temente agobiante, fiero adenus,
F:sf1aa, suele sumder que los que suspenden asocw cualquier problema fam ilia.1;
Domhwd1 como discusiones o separaciones, a su "mala" conducta y/o a sus malas
Powin notas, apareciendo entonces depresin fu!r culpa. Por ello un ni.o/a
Lo quefi'acasa en las tareas escolares se s(mlir responsable de las
1990) disputasfamiliares y de todo lo negativo que a su alrecledor suc.ede.
encuen
Por otro lodo, esfrecu ente encontrar en losprogramas escolares una
una
ina dajJlacin entre objeli1Jos de instrucn y capacidades individuales,
incidencia
de sobre t.odo cuan.do esos programas son aplicados a alumnos/as que no
;n
renim el Jwrjil del alu.'ll!no medio.Estas situaciones estn ms que
repetidores idenlificada.s pm los e,,;pi,.,.tos escolares wmofu.entes generadoras
de defi"aca.sos, los que a su vra. generan re/raimiento, baja au/oeslima,
(6, desesperanza., convrl:ndo poco a poco a los nirlos/as que las padece en
en infelices y, muchas veces, dep1im.uios.
repetidorr.s Estas .situaciones soll explicadas /uJr Pelli (1993) desde la 6ptir:a
(2,7%) del modelo de "indefimsin a/Jrendida ". Desde este modelo, los nios/as
con incafiadades para el aprendiwje escolar no suelen obtener
al reforw.mientos J1ositivos, con lo que ante esa incaf,acid{l(l e indffensin
mbito se convierten mi particularm.ente vulnerables a la depresin" (Petti,
1993: 278). Por ello
EL PROCESO DE INVF.ST!GACIN
125
(PA.Rn:1 )
'
io/n la /;ase de los /Jlanteamientos ex/mestos en el punto anterior, de di111,ps
emprender una investigacin que nos permitiera esclarecer algwws asp'ectos{especto a la
relncin depn:5in infantil/ rerulimiento acadmico. A pesar de que la relncin entre ambas
vmiables se puede establecer bidireccio nalrknte, con este estudio f>rdendemos comprobar en
qu niedida elfracaso acadmico influye en la amricin de cuadros depresiuos, a la vez qu.e
detec tar otros factores de rie.sgo d.e cara a la fu tura f>revencin de la depresin. Los
o[Jjetivos generales que nos planteamos fueron los siguientes:
l. Obsc'l'varen qu se diferencian los niii.osy nifo.s mn srulrome depre sivo de los que
no presentan este sndrome.
2. Describir en IJ.U tn11inos se establece la relacin defJresin infantil/ rendimirmto
acadmico, es dec; es elfracaso acadmico causa d.e los cua dros de/Jresivos en la
infancia?
3. Respecto al Lema planteado en esta investigacin, o cualquier otro tema que resulte
de tu i nters, efecta una bsqueda bibliogrfi ca para obtener informacin
pertinente a travs de las fuentes documen tales presentadas en esle
 captulo:sumarios de publ ica ciones peridicas, artculos 1. ;Cul es la tasa de abandono y el promedio de repetidos en la
completos de revistas electrnicas, abstracts de investigaciones, lJni1ersidad cspa,iola?
consultas a bases de datos (Teseo, 2. Qu perfil acadmico y profesional presentan las madres )' los
ERlC), consul Las a REDJNET, y consultas a travs de "buscadores" padres <'le nirios maltratados? ., . . ."
de interne!.. 3. ;J.as personas con poca preparac1on educativa y escasos 1ecrnsos
4. Una vez localizados los documentos, referncialos correctamenle conrnicos Lienen un peor estado de salud y menos supen1Vencia
siguiendo la normativa de la APA. que los que gozan de un nivel ele inslruccin ms alto ,pertenecen
5. Los siguientes problemas de invesLigacin, a qu tipo de mtodo a una clase social elevada?
corresponden? 4. Por qu las chicas espaolas tienen menos frac_a5o escofr que los
chicos?
r

CAPTULO 4
' 1

EL"PROCESO DE INVESTIGACf N (PARTE 2)

1 A1arta Sabariego Puig

OBJETIVOS

a) Definir los conceptos de hiptesis y variable con sus prin-

cipales modalidades.
h) Ofrecer pautas para la correcta formulacin de las hipte
sis, y la definicin conceplual y operativa de las variables
integc_antes.
c) Analizar los conceptos de muestra, poblacin y los distin
tos tipos de muestreo.
d) Definir el concepto de obtencin de la informacin y pre
sentar las diferentes tcnicas de acuerdo con el enfogue y
el contexto de una investigacin educativa.
e) Presentar el proceso general del anlisis cuantitativo y el
anlisis cualitativo de los datos con las operaciones analti
ec1s correspondientes.
f) Definir el concepto del informe de investigacin y reco
nocer las modalidades del mismo segn el enfoque de
investigacin seguido.

FRMUU\C!N DE LAS HIPTESIS

Si ahora retomamos los pasos del proceso de investig:acin y

nos lo mirarnos desde el enfogue cuantitativo, hemos dicho que la
defi nicin del diseo requiere la formulacin previa de las
denominadas hijJt.esi.l, pues justamente el diseo es el plan o la
estrategia que el investigador traza para confirmarlas. Pero, qu
son las hiptesis?
Cmo hay que formularlas en una investigacin? Ylasvariables
con tenidas en las hiptesis cmo se definen? Vamos a intentar
dar res puesta a toda5estas cuestiones en los prximos apartados.
 l
d

r
MF.TODOLOG.-\ DE L-\. N\'ESTl..-\CIN EOUC\Tl\- 1
128 _\ EL PROCESO DE INVESTlG.\Cl!\ (PARTE ) 129

Concepto de
hij1lesis Adems de la relacin entre el planteamiento del problema y
las hiptesis, existe na relacin directa entre la revisin de la
literatu.ra y las hiptesis. Estas deben estar tericamente
fundamentadas y
Las hiptesis son proposiciones generalizadas o afirmaciones compro deben ser coherentes con estudios revisados y antecedentes con sultados en la
bables que se form ulan como posibles soluciones al problema planteado: bibliografia. De hecho, la calidad de las hiptesis depende en gran medida del
su funcin es ofrecer una exj1Lcann posible o f1rovisional que grado de exhaustividad de est.a revi sin de la literatura para evitar "hipotetizar"
tiene en cutnta los factores, sucesos o condiciones que el sobre algo que ya est ms que comprobado o incluso sobre algo que ya ha
investigador sido rechazado. A las hiptesis que derivan de la teora se las denomi na hiptesis
--procura comprender. deductivas.
No todas las investigaciones formulan hiptesis. Los mtodos
La hiptesis puede adoptar la frmula esquemat1ca: "Si... enLOnces ..-''.Es cualitativos con una finalidad descriptiva o exploratoria tienen un
decir, si se <la una variahle X, entonces se prod u cirn unos cambios en la carcter inductivo y en general no formulan hiptesis antes de
variable Y'. Supongamos que se fonnu la el problema siguiente: el refuerzo obtener los elatos. Muchas veces permiten generar hijJtesis
positivo en el aprendizaje mejora el rendimiento del alumnado de educacin pri como resultado (se trata de investigaciones generativas) y por eso
maria? En este caso se pl!lede plantear la hiptesis as: "si se aplican programas hay quien les considera una fuente importante de investigaciones
de enseanza asistida por ordenador con refuerzo Tnrnerliato en rnalem ticas el explicativas posteriores dirigidas a comprobar estas hiptesis. A
aluryAado de educacin primaria obtendr un mejor rendimiento q1e ;5igu_iendo :tna las hiptesis que surgen de las observaciones o reflexiones sobre
enseanza prgramada sfn retroaliment_aci?n". Esta h1potes1s rem1 e a una la realidad se las denomina hiptesis inductivas.
determmada teona del aprendizJJe que es su origen y uslificacin, y consiste en El nmero de hiptesis que deben formularse en una investi
una conjetura sobre la posi ble relacin entre dos variables: el refuerzo positivo y gacin depende de la complejidad de sta. Hernndez et al.
el rendi miento acacl,mico . En la siguiente tabla se incluyen otros '._jem plos (2003) mantienen que se debe tener el nmero de hiptesis
de hip'tesis. necesarias para guiar el estudio, ni una ms ni una menos. Estos
autores resumen la utilidad de las hiptesis en las siguientes fu n
ciones princijJales:

a) Son las guas de una investigaaon cuantitativa y pueden

serlo en los mtodos cualitativos: ayudan a definir el dise-
.,Rr. \ /)f PROl/lEM ,1 HIP<J'/1:SI.\
f.ST/Jl)/(J
110 de la investigacin al indicar lo que estamos buscando;
COMPRENS!1' Existe alguna relacin emre Los nit1os y ni{1as proporcionan orden y lgica al estudio.
.ECJ'OR.-\ el ni\'cl de comprensin lecto biiiuges
obtienen punt1Laciones supe
ra y el bilingismo en riores en las pruebas sobre
b) Tienen una funcin descriptiva y explicativa acerca del fen
ed11<:a
cin primaria? comprensin lectora ! meno al cual hacen referencia.

c) Tienen la funcin deductiva de comprobar teoras, si se apor

i,srr1. COGNlTl\"O !Puede ser <1ue el sistema F.l alumnado con un
edu- cat\'O facil ite el estilo cognitivo ta evidencia en favor de ellas. Las hiptesis tienen poten
rendimiento acadmico del dcpen,lie111.e de crunpo
alt1mnado con un presenta un mejor rcn
cia deductiva.
determinado estilo cogniti- dimicnto acadmico que el 1 el) Sugieren temias como resultado de su induccin (en las
,.o) alumnado independiente de investigaciones cualitativas, preferentemente) o su com
Cul es la incidencia de c-<lmpo probacin. Las hiptesis pueden sentar las bases para
CO"JSUMO DETABACO Los programas sobre la pre
los progrnrnas sobre la vencin del wnsumo de taba construir una teora e incrementar el conocimiento de un
preven cin del consumo d e co aplicados en la etapa de la
tabaco impartidos en los ESO disminuy;n su
evento, un contexto o una situacin.
institutos de educacin consumo
s.ecundaria? en d alumnado.
130 METODOLOGA DE L-\ l\.'\'"EST!GAC!N EDUC.-\TIV\
Dada la relevancia que cobran las hiptesis en el proceso
investigador, su correcta formulacin es otro rasgo fundamental
a tener presente que debe satisfacer una serie de criterios:
- Tiene que ser contrastable empiticamente. MedianLe la
verifi cacin en la realidad (para la investigacin
cuantitativa) y la observacin en el campo (para la
investigacin cualilativa) una hiptesis queda o no queda
confirmada; queda o no queda comprobada.
Debe estar en armona con el marco terico y con otras
hipesis del campo de investigacin . Tal y como hemos
dicho anteriormente, las hiptesis deben estar bien fimda
mentadris.
- Debe responder al problema o ser aplicable a l. Las hip-
- tesis y las variables im plicadas deben referirse a im contexto
bien definido, deben contextualizarse en su realidad.
- Debe'ser J1recisa, especifica y expresarse con simplicidad lgi,ca.
Las varAtbles (los trminos) de la hiptesis deben ser
comprensi bles y lb ms concretas posibles. La relacin
entre ellas tarn bid debe ser clara y verosmil. Por este
motivo, se aconseja seguir el principio de "parsimonia" a la
hora de escoger enfrc va1ias hiptesis igualrneme probables:
es decir, elegir la ms sencilla, la que presenle una
estructura menos compleja . Segn el principio de
parsimonia, lo que puede ser explicado con dos variables no
debe explicarse con tres.
- Las variables y la relacin entre ellas deben e.y,resarse
en forma cuantitativa, y deben ser susceptibles de
cuantificacin
u. observacin en la realidad a travs de tcnicas disponibles
para probarlas.
TIPOS DE llf Pn rs
Hernndez et al. (2003) presentan una clasificacin de las
hiptesis de investigacin segn el modo corno expresan los
resultados esperados en el estudio y hablan de los siguienles cua-
tro tipos de hiptesis:
1) Hiptesis descriptivas
Son hiptesis descriptivas del valor de las variables que se van
a observar en un contexto. Estas hiptesis a veces se utilizan en
El. PROCESO DE fN\'ESTlG.'\.ClN (PARTE. 2) 131
estudios descriptivos y nicamente nos expresan estimaciones
ms o menos precisas (a modo de expectativas o suposiciones
pre vias que desconocemos si sern o no verdaderas) respecto a
los fenmenos oqjeto de inters.
jemp los de estas hiptesis son: ;'la actitud del profesorado
en aulas con un modelo educativo intercultural ser abierta y
positi va ante el alumnado procedente de la inmigracin"; "la
ilegaliza ciri de las drngas provoca 1.111 mayor consumo"; "el
consumo de bebidas alcohlicas de alta graduacin entre
losjvenes adoles centes madrileos de 15 -17 a11os es superior
que el consumo de bebidas de baja graduacin".
2) Hiptesis correlaciona/es
Estas hiptesis e:,pefican las relaciones enLre dos o ms varia
bles. Por ejemplo: "la inLeligencia est relacionada con la memo
ria"; "las experiencias en fracaso escolar del alumnado estn aso
ciadas con la aparicin de cuadros depresivos". Estas hiptesis
establecen la asociacin entre dos variables. Pero adems pueden
esLablccer cmo es la relacin entre estas variables, qu direccin
sigue, sin alcanzar un nivel explicativo. Por ejemplo: "losjvenes
que llevan ms dinero durante el fin de semana consumen ms
alcohol". Aqu la hiptesis nos indica que cuando una variable
aumenta (el d1nero con el que salen losjvenes) la otra tambin
aumenta (el consumo de alcohol). Otro ejemplo: "a mayor auto
estima, habr menor temor al fracaso". Aqu la hiptesis nos indi
ca gue cuando una variable aumenta (la autoestima) la otra dis
minuye (el temor al fracaso).
En ambos ejemplos, el orden de las variables no es
importan te, pues no hay una que sea la causa de laotra. Uno
bebe porque tiene ms dinero o bien el consumo de alcohol ya
exige salir de casa con un buen presupuesto? Esta distincin
nicamente la podremos hacer en las hiptesis causales.
3) Hiptesis de diferene,a de grupos
Estas hiptesis se formulan en investigaciones cuya finalidad
es comparar grupos para ver si se establecen diferencias entre ellos.
Por ejemplo: "losj venes entre 15 y 17 aos consumen ms
alco hol que las chic ele la misma edad y la misma
procedencia". En esta hiptesis se afirma una diferencia entre
dos grupos que se
132 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
comparan; adems indica a favor de qu grupo es la diferencia, o
cul es la tendencia de esta diferencia (mayor en el caso de los
jvenes barceloneses-chicos- que consumen alcohol).
4) Hiptesis causales
Este tipo de hiptesis establecen relaciones de causa-efecto
entre las variables y, por tanto, proponen un "sentido de
enten dimiento" entre ellas. Ejemplos : "La desintegracin
familiar de los padres provoca baja autoestima en los h\jos";
"la variedad en el trabjo genera mayor motivacin intrnseca y
satisfaccin labo ral"; "el alumnado que aprende ingls
mediante un programa de inmersin obtiene mejores resultados
que los que siguen una enseanza tradicional".
Carrelaci?J, y causalidad son conceptos asociados pero distintos.
Para establecer causalidad antes debe haberse demostrado correla
cin. Pero adems la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimis
mo, los dmbios en la causa deben provocar cambios en el efecto.
En las hiptesis causales y en las hiptesis de diferencia
de grupos, a las supuestas causas se les conoce como "variables
inde pendientes" (en los ejemplos que acabamos de poner
correspon den a las variables "desintegracin familiar", "variedad
laboral" y "mtodo d aprendiz,*") y a los efectos como
"variables depen dientes" (la "autoesti ma en los hijos", la
"motivacin intrnseca y
la satisfaccin laboral", y "los resultados acadmicos").
HlP"lTSIS CIENTFICAS t HIPTESIS ESTADSTICAS
Conviene distinguir entre hiptesis cientficas e hipLesis
esta dsticas. Las primeras son las que acabamos de exponer.
l\1ientras que las hiplesis estadsticas son una fase del anlisis
estadstico y por eso se explican en los libros de estadstica.
Tienen su lugar en
las denominadas "pruebas de hiptesis" o "pruebas de decisin
estadstica. Solamente hay dos hiptesis estadsticas:la hiptesis
nula y la hiptesis alternativa.
La hiptesis nula se representa con el smbolo H0.
Genricamente puede expresarse diciendo que las diferencias
son iguales a cero. Por ejemplo, en una prueba de
comparacin de medias la H0 sera: X1 - = O. Es decir, no
hay diferencias entre los grupos que comparamos.
EL l'ROCL O DE INVESTIGACIN (PARTE 2) 133
La hiptesis alternativa afirma que s hay diferencias y
adopta la forma: H1: X 1 - X2 "# O. Es decir, los grupos que
comparamos pre sentan diferencias estadsticamente
significativas.
Como puede comprobarse, las dos hiptesis estadsticas son
complementarias. Como resultado de la aplicacin de una prue
ba de decisin se concluye en aceptar o rechazar la hiptesis nula.
En este ltimo cas se da por aceptada la hiptesis alternativa.
Ejemplos de pruebas de decisin estadstica son: t de Student,
ANOVA, correlacin de Pearson, ji-cuadrado, etc.
Conviene dejar claro que en una prueba estadstica lo que
se pone a comprobacin es la hiptesis nula,
independientemente de la expresin de la hiptesis cientfica.
Despus se hace un razo namiento lgico que permite llegar a
conclusiones respecto de la hiptesis cientfica.
Veamos un ejemplo. Supongamos que .tenemos la siguiente
hiptesis cientfica: "entre losjvenes adolescentes de 15-17 aos,
el consumo de bebidas alcohlicas de alta graduacin es superior
que el de baja graduacin''. Para poder comprobarla se averigua
la cantidad de bebidas alcohlicas de alta graduacin y de.baja
graduacin que consume el colectivo. A la primera se le denomi
nar X 1; y a la segunda . Como ya hemos sealado, estadstica
mente lo que se somete a comprobacin es la H 0 independiente
mente de la hiptesis cientfica. Aunque estadsticamente no se
entra en consideraciones de carcler sustantivo (en nuestro caso
alcohol), aqu la H : X1 - = O, significa que no hay diferencia
0
entre el consumo de alcohol de alta obaja graduacin en la mues
tra. Supongamos que la prueba estadstica (t de Student) nos
llern al rechazo de la H0. esto significara la confirmacin de la
hiptesis cientfica; y al revs.
Hip/Mis cntfiw l!iptesis estadstica
Iliptesis descriptiva: "entre losjvenes adolescentes de 15. H : X, - X =O
0 2
-17 aos, el consumo de bebidas alcohlicas de alta
' graduacin essuperior que el de baja graduacin". H,: X1 -X2 c;c 0.
Las hiptesis estadsticas son exclusivas del enfoque cuantitativo
y representan la transformacin de las hiptesis de investigacin
en srnbolos estadsticos con el propsito de someterlas a prueba
emprica para determinar si son confirmadas o refutadas.
,.
134
HlUC.-\Tl\..-\
!ETODO!.OCA DE L\ INVEST!GACLN
1 EL PROCESO OE INVESTIG.\.CIN (PARTE 2) 13:
los mismos..A.s, por ejemplo, del constructo in teligencia
Su formulacin ofrece una orientacin muy importante sobre se puede definir operativamente corno la variable inteligencia
el tipo de datos a recoger y el anlisis de los mismos. A pa.rir de medi da por un test; el constructo "actitud sobre el tabaco" se
aqu, el investigador sabe que tiene que obtener el promedto de puede definir operativamente a partir de las medidas
consumo de alcohol de alta y baja graduacin de una muestra proporcionadas por una escala de actitudes; el constructo
representativa dejvenes, y comparar estos esradticos (a travs "hbitos de estudio" a travs de los valores obtenidos por un
de la prueba de contraste ms adecuada y estableciendo un mvel inventario de tcnicas de lrabajo int.ele ctual.
de significacin previo). De esta manera, si un constructo es un proceso no
observable, la definicin operativa del mismo constituye, en
EL ESTUDIO DE LAS VARIABLES cierta manera, la otra cara de la misma moneda pues consiste en
describir las ope raciones que se han seguido para medirlo o
Constructo y variable manipularlo. Se refie re, por tan to, al campo de lo observable.
Veamos ejemplos de la operativizacin de algunos const.ructos.
Las hiptesis conLienen variables. Una vmiab/,e es una
caracters tica que ,a1a segn los s1.etos, una propiedad que
puede adoptar disti11tos valore. Una Vdriable es susceptible de fonable Diifinirin conslih.1liva Definicin operatioa
(constructo hipottico)
medirse u observar se. Ejemp los de,variables son el peso, la
edad, el rendimient_o, el sexo, la movcin ante el aprendizaje, ,1nsiedad ''T .a ansiedad es un estado Medicin psicofisiolgica:
presin sa11gunea, respira
etc. El c):cepto de <lnable se opone a lons'f_nte, que se refiere a de agitacin o inquiewd del
cin, ritmo cardaco, etc.;
nimo.
las caratensttcas que solo pue den tomar un mismo valor para pLtIHuacin obtenida en el
todos los s1etos. cuestionario de ansiedad de
Las varilbtes pueden ser definidas de forma o/Jerativa . de Selye.
forma constitutiva. Las variables definidas constitutivam.ente se ld,mtidad tnica C,'0nstructo psicosocial que Puntuacin obtenida en el
iden tifican con los constructos hipotticos, que describen la incluye la percepcin , con cuestionario para medir la
esencia de ciencia, y valoracin de s identidad tnica y la acultu-
un oljeto o fenmeno, con una estructura y unas fimciones en mismo <:omo perteneciente racin en la adolescenda
a un grupo tnico de (,'ihrera, Espn, Marn r
base a las cuales pretenden explicarlo. Son eJemplos de constru 11-c-ultur-acir Fen-n,er,< social_m_u_lu.,lin_"Ien--1 Rodrguez (2000)
tos hipotticos la inteligencia, la motivacin, la creatividad, el ---+
sional que refleja la socializa-
esti lo cognitivo, la ansiedad, la aptitud verbal, etc. E_stos conce? cin de la persona en un grupo
to, definidos a modo de diccionario o de libro espenahzado, cultural difcrcme del propio
como den con los constructos. Veamos algunos: "El estilo Pmonalidad Temperarnenlo, carclcr y h Anlisisde las respuestas al
cognilivo es la forma de responder ante determinados estmulos", bitos sociales del sujet(>. cuestionario de personali,lad
"La inteligen cia es la capacidad ele adaptarse y resolver MMPI (Hathaway y McKinley).
problemas", "La ansie dad es un estado ele agitacin o inquietud
del nimo".
Los constructos hipotlicos se consideran como variables Una misma variable puede ser operativizada de diversas for
latentes, no observables directamente. Los constructos son elabo mas. Por <:iernplo, la inteligencia puede medirse con las Escalas
raciones tericas de los cientficos que, si bien son necesarios, no de inteligencia WPPSI, WISC-R, WAIS de Wechsler, el Domin
resultan suficientes para comprobar (desde un enfoque cuantita D- 48de Pichot,. e!Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) de
tivo) o contextualizar (desde un enfoque cualitativo) las hiptesis Bennet et aL, etc. El sistema de medida utilizado podr
en la realidad. Entonces, qu hacemos? condicionar los
Para estudiar los constructos o variables latentes, lo que se
hace es operalivizarlos, es decir, definirlos operativamente a
partir de unas variables observables que funcionan corno
"indicadores" de

136 ffTOOOLOGA DE IA {NVBSTIG..\CIN EDUCATIVA
resultados y por ello el investigador debe preocuparse por la vali
dez de la aperativizacin.
A este propsito responden las denominadas escalas de medida,
que se refieren al sistema de medicin utilizado para operativizar
las variables objeto de inters. Stevens (1951: 23-31) clasific
las escalas considerando cuatro niveles de medida en orden de
pre cisin creciente, con caracte1isticas propias y diferentes
posibili dades para el anlisis estadstico:
l. Las escalas ?1ominales.
Se utilizan para clasificar e identificar a los individuos u
objetos segn sean iguales o no respecto a una caracterstica.
Esuna forma de categorizacin; es decir, de establecer diversas
catego ras dentro de una variable y clasificar a los sujetos segn
formen parte de un,a categora u otra.. Por esto se llaman
variables cate gricas o cualitativas. Por ejemplo, el sexo se
puede categorizar en hombre y rrfujer. Otros ejemplos de
variables categricas son la nacionalidad, el estado civil, el curso,
etc. Los estadsticos apli cables a esta escala de medida son la
frecuencia, la moda y el cl culo de porcentajes de cada
categora.
1 rebasado en la parte inferior. 1'1uchas variables cuantitativ,1s de
2. Las escalas ordinales.
Permiten operativizar las variables indicando la ordenacin:
el nmero de orden, de mayor a menor o de menor a mayor, de
los individuos dentro de su grupo. Por ejemplo, el orden de
llegada a la meta, la escala de dureza de los minerales, las zonas
de reco rrido de los trenes de cercanas (zona 1, zona 2, zona
3...) y los centilesson ejemplos de variables susceptibles de
medirse a travs de escalas ordinales, ya que permiten establecer
el orden que ocu pan los individuos. Con estas escalas se pueden
,.
efectuar las operas ciones empricas de mayor que (>) o menor
que (<) adems de la de equivalencia (=) pero no posibilitan
establecer en qu medida uno es mayor que el otro. Por
ejemplo, sabemos qu corredor lleg segundo a la meta; pero no
sabemos si lleg un segundo despus del primero o una hora
despus. Estas escalas permiten el clculo de la mediana, los
centiles y la correlacin ordinal, pero no de la media ni de la
desviacin tpica.
1
EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE
2) 137
3. las escalas d.e intervalo.
Operativizan las variables atribuyendo valores numlicos a los
individuos que permiten establecer cuantitativamente sus
diferencias. La mayora de las variables cuantitativas en ciencias
sociales sue len ser medidas de escalas de intervalo: por
ejemplo, el rendi miento acadmico, las pun tuaciones en un
test, el ao del calen dario o la escala de temperatura en
grados centgrados. En todas ellas los intervalos (la distancia)
entre los distintos valores de la escala son iguales: se asume que
la diferencia entre una puntua cin de 10 y una puntuacin de 20
es la misma que entre una puntuacin de 30 y una de 40. Los
estadsticos aplicables a esta5 escalas de medida son la media
aritmtica, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin de
Pearson, y las pruebas de contraste como la t de Student o la F de
Snedecor.
4. Las escalas de razn.
Son escala de intervalos pero que aaden la existencia del cero
absoluto. El cero absoluto se considera como la ausencia totl de
la cualidad medida y, por tanto, es un valor que no puede ser
tipo fsico se miden en escala de razn, como la edad, el peso, la
longitud, etc.
Representan el nivel ms preciso de medicin y permiten
cualquier tratamiento estadstico y todas las operaciones mate
mticas.
TIPOLOGA DE VARIABLES
La5 variables pueden clasificarse de acuerdo con distintos cri
terios. En los apartados siguientes se presenta una breve
exposi cin de los sistemas de clasificacin ms utilizados en
investiga
cin educativa.
a) Segn el criterio metodolgico
Segn la funcin que realizan las variables en una investiga
cin pueden ser: variables independientes, variables dependientes
y variables extraas o intervinientes.
 1
T EL PROCESO DE INVESHC..\C!N (P.-\RTI:: 2)
138 !ETODOLOGLA DE l..\ li\1''L\TICACIN EDL C.-\TIV,\
J. La variable independiente (\1) responde al factor que el
investigador se propone observar y manipular ele manera
deliberada para descubrir sus relaciones con la variable
dependiente. Son la supuesta causa, la situacin antece
dente de una modificacin en una relacin de causa-efec
to. Suele coincidir con una variable estmulo, que preten
de explicar los cambios producidci: en la variable depe
dienLe (situacin consecuente) . -
Por ejem plo si tenemos planteada la siguiente hiptesis: "el
alumnado que estudia con un programa de ordenador multime
dia (que utiliza texto, fotografas, vdeos y sonido) obtiene mejo
res resultados acadmicos en la materia de historia que el
que recurre a los apuntes de clase y el libro de texw".
En esta hipfitesis el mtodo de estudio es la variable
indepen diente (VI), el antecedente que explica un mejor o
peor rendi miento en )ar n\ateria de historia. Esta variable
independien te tiene dos vores: el mtodo a travs de un
programa de ordena dor mullimedd y el mtodo ele recurri r a
los apuntes ele clase y el libro de textb.
Bisquerra (1989) presenta un esquema de clasificacin que
distingue entre vari,ables independientes situacionales y variables
inde pendientes orgdnsmicas. Dentro de las primeras, existen las
variables de tarea que en investigacin educativa suelen coincidir
con algn programa que se desea experimentar y las variables
ambientales que son aquellas caractersticas del contexto que
pueden ser relevan tes, como la temperatura, la iluminacin, la
ventilacin, el silen cio, la hora del da, etc.
Las variables 01gansmicas se dividen en variables "de
estado", referidas a las caractersticas personales ele los sujetos,
como la inteligencia, el sexo, la edad, la personalidad o el nivel
educativo, y las variables organsmicas temporales que son las
que tienden a cambiar en periodos breves ele tiempo como por
ejemplo el sueo, la fatiga, el estado ele nimo, etc.
2. fo vaiiable dependiente (VD). Responde al fenmeno que
apa rece, desaparece o cambia cuando el investigador
aplica, suprime o modifica la variable independiente. Es
el efecto que acta como consecuencia de la variable
independiente. En la investigacin educativa la variable
dependiente por
119
excelencia suele ser el rendimiento acadmico (tal y
como sucede en la hiptesis que hemos puestos de
ejemplo).
La actuacin de una variable como dependiente o inc!cpcn
diente en un estudio depender de los objetivos y del dise110 de
este estudio. Un mismo concepto o fenmeno en una invcsliga
cin puede funcionar como VI y en otra como VD.
3. Las vmiables extraas. Se definen por exclusin como
las que no son ni la dependiente ni la independiente.
Es decir, son las va1iablcs jenas al experimento, pero
que pueden t:iercer una in!luencia sob1e los
resultados. on disposiciones conductuales o
ambientales que median entre la v<1riable
independiente y la variable dependient . Jncluyen
fundamentalmente variables organsm icas y
ambientales que no han siclo controladas. Cuando las
variables extraas varan junto con la variable
indepen diente de forma incontrolada producen el efecto
de confun dido. Su accin no se produce siempre, sino
en algunos casos. Uno de los ojetivos del control
experimen tal con siste, precisamente , en evitar este ti po
de efectos.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si el profesorado que
imparte la asignatura no es el mismo en todo el. alumnado_ la
variable profesor puede estar .actuando com_o vanable extrana,
pues el estilo didctico in!luyeJunto con el meLOclo de estudio
en el rendimiento acadmico.
U n mismo concepto o fenmeno puede ser en una investiga
cin una variable extraa y en otra una variable controlada, ya
sea VI o VD. Es decir, no son los fenmenos o conceptos los que
defi nen el tipo de variable, sino su funcin en una investigacin
con-
creta.
b) Segn la manipulacin
Desde un enfoque cuantitativo, el investigador realiza un
experimento y manipula de un modo activo e intencionado
una variable independiente (VI) para conocer sus efecto sobre
un o ms variables 9-ependientes. Desde este punto de vista
\as vana bles independientes pueden ser:

140 MtTODOI.OCA Df: LA f:,,". ;'EST!GACIN EDUCATIVA
l. Activas. Son aquellas que pueden ser manipuladas directamen
1:
te por el experimentador. Tambin se denominan varia
i: bles experimentales. Si la variable independienle esactiva,
el investigador determina los valores de la variable y tam
bin distribuyen al azar los sujetos que recibirn un valor
u otro de esta variable.
Vemoslo mejor en el si.gu.iente -ejemplo. Imaginemos
el siguiente problema: qu influencia tiene la distribucin
trimestral de la materia de matemticas en el alumnado de 12 de
ESO? A partir de aqu planteamos la siguiente hiptesis: "El
alumnado de l de ESO que impiarta la materia de
matemticas en dos trimestres consecutivos obtiene mejores
resultados al final de curso que el que sigue la materia a lo
largo de dos trimestres no consecutivos". La distribucin
trimestral de matemticas es la variable inde pendiente (VI)'que
toma dos valores: 1) repartir la mate1ia en dos trimestres
segpidos; y 2) repartir la materia en dos trimestres pero no
consecu\ivos. Se trata de una variable independiente activa
porque el inves\igador para comprobar la hiptesis puede asignar
al azar las dps posibilidades (las dos lneas de l de ESO de un
centro a un tipo de distribucin diferentes de esta materia).
2. Asignadas. Son aquellas variables independientes que
1
no se pueden manipular. Por jemplo: el sexo, el nivel
edu cativo, la zona geogrfica, la edad...Si la variable
indepen diente es asignada, el investigador slo puede
se/,eccionar unos valores determinados de esta variable,
escoger los sujetos que ya tienen estos valores y ver en
qu se diferen cian respecto a la variable dependiente.
Imaginemos el siguiente problema: existen diferencias en el
rendimiento acadmico en matemticas del alumnado de 5 de
pri maria segn el gnero? A partir de aqu podemos plantear la
siguiente hiptesis de investigacin: "Los nios de 5 de primaria
obtienen mejores notas en matemticas que las ni11.as del mismo
nivel educativo". En esta hiptesis el gnero es la variable
indepen diente (VI) que, lgicamente, el investigador no puede
manipular (no puede asignar a nadie su condicin sexual) y, por
lo tanto, se trata de una variable independiente asignada. A partir
de aqu selec ciona personas de ambos sexos (forma al azar un
grupo.de nios y un grupo de nias de 5 de prima1ia) les pasa
una prueba de ren-
T
1
EL PROCESO DE INVESTIGACI!\ (PARTE 2) 141
dimiento en matemticas y compara los resultados obtenidos (la
variable dependiente). Si los nirios obtienen puntuaciones signifi
cativamente superiores alas de las nias se tendran e\dencias para
confirmar la hiptesis de investigacin planteada.
c) Segn las propiedades matemticas
De acuerdo con el sistema de medicin y la naturaleza de las
variables, stas pueden ser:
1. Cualitativas. Se refieren a caracteristicas que no se pueden
cuantificar. Estas va..iiables tambin reciben los nombres de
atributos o variables categiicas, pues sus valores olas
moda lidades que toma se expresan en distintas
categoras. Ejemplos de variab1es cualitativas son: el
_tipo de centro (pblico, ptivado, concertado), el estado
CIVIi (casado, so!te ro, separado, divorciado, religioso,
viudo), el DNI, el cdigo postal, el nmero de telfono,
el sexo, e - Obs1?se que alo-1masvariables pueden
tener una expres1on numenca, por ejmplo el DNT, el
nmero de aula'. el piso e q_ue vive, etc., pero no por ello
deja de ser una vanable ctahtatJ.va e el_sen tido de que
un nmero superior no significa supenondad sustantiva;
es simplemente una codificacin arbitraria.
Segn el nmero de modalidades, ls variables cualitatias
pueden ser dicotmicas y politrnicas. Las I?nmeras son las que
sol? presentan dos categoras, como el sexo, 1tems verdadero-
falso: si no, etc. A veces hay variables que por su naturaleza no
son dico tmicas, pero que, por determinadas razones, interesa
i dicotomizar. es el caso del rendimiento acadmico cuando se
, l, expresa en apto no apto, la talla, en altos-bajos o el precio de
unos productos determinados expresados en caros-baratos.
Las variabfR,5 politmicas presentan ms de dos categor, como
1
1 la clase social, elnivel de estudios, el tipo de centro educativo, etc.
La categorizacin y codificacin ele estas variables es un requi
sito para su posterior anlisis. Hay que establcr un nme1:o. ?e
categoras de tal forma que cumplan tres req_msrtos: a) defim10n
clara: las categoras deben estar bien defimdas; b) exhaustIas:
todos los sujetos deben poder entrar en alguna de las
catcgonas;
c) mutuamente excluyentes: un sujeto se puede clasificar en una
J
1
,ul
 r
142 IHODOLOGA Dl' LA INVESTIG. CIN EDOCATIVA 143
EL PROCESO DE INVESTIGA.CI (PAR'fE 2)

sol categora sin posible confllsin. Cumplen estas condiciones

variables como sexo, estado civil, tipo de centro, etc.
U_na vez establecidas las categoras (categorizacin) conviene
cod1f1carlas. Esto significa asignar un cdigo numrico a cada
categora para su poste.rior anlisis. As, por ejemplo, se puede
hacer las s1gu1en tes codificaciones:
Gnero: 1, masculino; 2, femenino.
,.
Estado civil: 1 ,soltero; 2, casado; 3, separado; 4,
divorciado; 5,
religioso; 6, viudo.
Tipo de centro: 1, pblico; 2, concertado; 3, privado.
Una vez. hecha la codificacin, en los anlisis estadsticos se
utilizan los cdigos numricos.
2. Cuantitativas. Son aquellas variables con un carcter
sus ceptibte de ser medido numricamente: por
ejemplo, la edad, el peso, el rendimien to acadmico, el
nmero de lib1o\ciclos, el nmero de alumnos por clase,
la velocidad de qonduccin, etc. En funcin de su
naturaleza intrnse ca las vhiables cuan tilativas pueden
ser:
a. J)iscretas. Cuando slo pueden tomar determinados
va_[ores enteros, como por ejemplo el nmero de hijos,
numero de alum nos en clase, nmeros de libros de
talta biblioteca, etc.
b. Continuas. Pueden tomar cualquier valor intermedio
dentro le. un conti n.como la edad, la
inteligen cia, el rendimiento academ1co (una escala
de 1 al 10), el peso, la longitud etc.
ticns rle contenido (quines son las unidades de anlisis?), de
lugar (;dnde estn ubicadas?) y de tiemfJo (en qu momento?)
de la pobla dn. La poblacin es el conjunto de todos los individuos
a los que se desea hacer extensivo los resultados de la
investigacin. Se simboli za por N. La definicin y la delimitacin
clara ele la poblacin per mitir concretar el alcance de una
investigacin.
En la prctica no se analizan todos los indiiduos de la
pobla cin, sino que por razones de econom'a-se selecciona una m
ues r? Podemos definir la muestra (n) como un subconJunlo de la
poblaoon que se selecciona a travs de alguna tcnica de rnuest:eo
y que debe ser re/1resentati1.1a de aqulla. Si la muestra es rejJrnsentatz1Ja
dela pobla cin, las conclusiones de la investigacin realiLacla a
partir de la muestra podrn generalizarse a la poblacin. .
_
Para el enfoque cualitativo, la muestra es una umdad de ana
lisis o un grupo de personas, contextos, eventos o sucesos sobre
la cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea repre
sentativa de la poblacin que se estudia (Hernnd ez, Fernndez
y Baptista, 2003) . Las investigaci.ones cualitativas ticne:i u:1.enfo
que idiogrfico (ponen el nfasis en lo particular:e
md1v1dual,
recuerdas?) y, por lo tanto, les mteresa mucho mas trabajar
con muestras qu.e aporten d.atos rel.evante.s y de calidad para
generar conocimiento desde una perspectiva inducti\,t.

TCNICAS DF. MUESTREO

1 En la_ elaboracin del diseo del estudio otro paso importante es

la seleccwn de la rnue.stra ele sttjetos, objetos, sucesos, eventos, con
textos de estudio sobre los cuales se habrn de recoger los elatos.

Poblacin y muestra
El concepto muestra ac quicre significados distintos segn el
enfoq ue desde el que se efecta un estudio.
POBLACIN (NJ
Desde la.ferspedva cuantitativa, el primer paso para seleccionar la <):mjunt <le todos. los i1Hfiduos
muestra consiste en establecer con claridad y delimitar fas (ohjc1.0$, person-' e'lentos...) en l
sqne s.<. dc.-5":a estudia!' un fenm1.:no
r.aracte,s- Figura 3.3: Relacin entre poblacin y muesLra.
..,
1
1 EL PROCESO DEINVESTIGACIN (PARTE 2)
144 IETODOL.OGA DE !.AINVESTIGAClN EllUC.\T.
VA
A la hora de seleccionar la muestra hay que garantizar dos
condiciones bsicas:
- Representatividad. La representatividad de la muestra significa
que debe ser un fiel reflejo del conjunto de la poblacin
(que tnga las mismas caracterstica,de la poblacin).
Cuando una muestra no es representativa (no mantiene una
elacin cuali tava con la poblacip) _se dice que est
sesgada y anula por completo la generalizacin de los
resultados.
- Tamao. La muestra debe tener un tamao suficiente para
garantizar esta representatividad. Existen tcnicas estadsti
cas y programas informticos (por ejemplo el programa
STATS) que permiten calcular con precisin el tamao de
la muestra a partir de los siguientes parmetros: a) el error
estndar (se), tambin denominado error de muestreo per
mitido {la diferencia entre la media de la muestra X y la
media,do la poblacin ); b) el nivel de confianza deseado
(la ptobabilidad de que la estimacin efectuada de la mues
tra se ajtJSte a la realidad).
\ tersticas de la investigacin o de quien hace la muestra.
Si bien el clculo del tamao mnimo de la muestra, strictu
sensu debera hacerse mediante frmulas estadsticas, a modo de
sugerencia reproducimos cinco ideas de Cardona (2002: 121):
- A mayor poblacin, menor porcentje se necesita para
obtener una muestra representativa.
- Para poblaciones pequeas (N<lOO) lo mjor es tomar toda
la poblacin.
- Si el tamao de la poblacin se sita en torno a 500, se
debera tomar el 50% de la poblacin.
- Si el tamao de la poblacin es de unos 1.500, debera
tomarse el 20% de la poblacin.
Ms all de cierto tamao de la poblacin (N>5000), el
tamao de la muestra de 100 resulta adecuado.
Tipos de muestreo
Se denominan tcnicas o mtodos de muestreo a los
procedimien tos utilizados para seleccionar la muestra de
indi'viduos sobre los que se van a recoger los datos en un
estudio.
145
Cochran (1971) y Kish.(1972) desarrollaron con LOdo
detalle los principales mtodos de muestreo y la mayora de los
manua les sobre metodologa de investigacin tambin suelen
contener captulos sobre la seleccin de la muestra. Siguiendo
esas obras, podemos intentar clasificar los principales mtodos
de muestreo de acuerdo con el fJTin cipio de /,a equiprobabillad,
que significa que
todos los sujetos de la poblacin tienen las misma probabilid ades
de entrar a formar parte de la muestra.
As tenemos los muestreos probabilsticos, fundamentados en
este principio, que se caracterizan por seleccionar la muesua
al azar, de modo que todos los individuos de la poblacin
lienen las mismas probabil idades de entrar a formar parte
de ella. Siempre que sea posible, es preferible utilizar los
mtodos de muestreo probabilsticos, puesto que son los que
permiten esti mar con ms precisin los valores de la poblacin
a partir de los
elementos muestrales.
Los muestreos no probabilsticos son aquellos en los que la
selec cin de los individuos de la muestra no depende de la
probabili dad, sino que se ajusta aotros criterios relacionados con
las earac
Escoger un mtodo de muestreo probabilstico o uno no pro
babilstico depende del enfoque de la investigacin, de los objeti
vosy del diseo de la misma. Si bien la recomendacin de utilizar
mtodos probabilsticos siempre que sea oportuno es muy apro
piada, conviene reconocer que en la investigacin educativa
generalmente no es viable.
MUE.!>TREO PROBABILSTl(,'0
Dentro de los muestreos probabilsticos se encuentran los
siguien tes tipos:
1. El muestreo aleatorio simple
Es la modalidad de muestreo ms conocida para seleccionar
la muestra de un estudio mediante el sorteo del total de la
pobla cin. El procedimiento utilizado consiste en: l) asignar
un nme ro a cada individuo de la poblacin; 2) la seleccin se
realiza mediante algn sistema mecnico, generalmente
mediante las tablas de nmeros aleatorios, el uso de
subprogramas de nme-
 146 METODOLOGA DE LA li\<YE.STIG.,\CIN
EDUCAll\.'A
EL PROCESO DE IN\'r:STIGACIN (PARTE 2) 147

ros aleatorios de programas informticos u otro procedimiento 4. El muestreo por conglomerados

similar que sirva a tal efecto.
2. El muestreo aleatorio sistemtico
Es una modalidad del mtodo anterior slo que es ms con
El muestreo por conglomerados ( cluster samfJling) se utiliza
cuando los individuos de la poblacin o las unidades de anlisis
constituyen agrupaciones naturales, como por jemplo las aulas
de clase de las escuelas, las ind ustrias, los mercados, etc. En este

.
caso la unidad de muestreo no es el individuo sino el conglome
veniente cuando se utilizan poblaciones grandes al permitir
rado (por jemplo grupo-clase) a travs del cual se logra el acce
esco ger los miembros de la poblacin en un intervalo de
so a las unidades de anlisis. Una vez definidos los conglomera
seleccin sis temtica, cada Kvalor. En este mtodo se siguen
dos, estos se seleccionan por algn mtodo de muestreo de los
los pasos siguien tes: l) se ordenan los individuos de la
que aqu se han presentado, de tal forma que el nmero de indi
poblacin; 2) se calcula el valor K, a travs de K= N/n, pues K
viduos de cada uno de los conglomerados seleccionados configu
! (constante) es un nmero entero, N es el nmero de individuos
de la poblacin y n es el
tamario de la muestra calculado por frmulas estadsticas; 3) se
ra el tamao de la muestra que se desea.

l elige al azar un nmero "a", comprendido entre y K; 4) el

l
l nmero "a" se[ el primer individuo seleccionado; 5) los 5. Fl muestreo polietpico
sucesi
vos indi\duos sern: a+K, a+2K, a+3K,... hasta llegar a n.
!:
' ' estratificado En la prctica, muchas veces no se ulilizan mtodos de mues
!' 3. El muest}eo treo nicos, sino una combi nacin de diversos mtodos, secuen
aleatorio ciados en una serie de etapas. Por eso se le denomina "muestreo
1

Este m\odo aumenta la precisin de la muestra, pues permi diez mil a cincuenta mil; f) de mil a diez mil; g) pueblos de menos
te seleccionarla en relacin con estratos o categoras que se pre
de mil habitantes.
sentan en la poblacin y que se consideran relevantes para los
objetivos de Jia investigacin .
Ei proceso consiste en: 1) dividir la poblacin en varios
estra tos (por ejemplo gnero, edad, estado civil, etc.); 2)
determinar el tamao de la muestra; 3) dentro de cada estrato se
realiza un muestreo, por alguno de los dos proced imientos
MUESTREOS PROBABlIJSTIWS
(aleatorio sim ple o sistemtico) que se han expuesto; 4) el M.uesLreo aleatorio simple
nmero de indivi duos de cada estrato se decide por: a) Muestreo aleatorio sistemtico
afacin simple: la muestra total se divide en panes iguales; b) - proporcional
afijacin proporcional: se tiene en consideracin la proporcin Muestreo aleatorio estratificado
de individuos de cada estra to en la poblacin. Este ltimo - constante
procedimiento es el ms reco mendable.
El "hbitat" es un posible estrato y se refiere al tama1io de la Muestreo por conglomerados
ciudad o pueblo. Pueden establecerse diversos tipos de catego Muestreo polictpico
ras, como por ejemplo: a) ciudades de ms de l!n milln de habi
tantes; b) ciudades de quinientos mil a un milln; c) de cien mil
a quinientos mil; d) de cincuenta mil a cien mil; e) pueblos de
polietp ico". Por ejemplo, una investigacin sobre prevencin autnomas, hbitats y sexo; la unidad muestra! es un
del tabaquismo puede seleccionar una muestra con las conglomerado grupo clase, seleccionado por el mtodo
siguientes condiciones: estratificada por edades, comunidades aleatorio sistemtico. Como puede verse, para llegar a la
ltima unidad de muestreo deben seguirse una serie de etapas.
148 :11ETODOL.OGA DE L\ INVP'>TIGACIN
EDUCATIVA
MUESTREO '.\10 PROBABILSTICO
Los muestreos no probabilsticos suponen un procedimiento de
seleccin informal de la muestra, en funcin del investigador.
Entre stos destacamos:
1. El muestreo casual.
Es un muestreo frecuente en ciencias sociales y en investiga
cin educativa. El caso ms frecuente de este procedimiento es el
de utilizar cono muestra a individuos a los que se tiene facilidad
de acceso, dependiendo de distin tas circunstancias fortuitas. Por
eso a veces se le denomina muestreo por accesiilidad . Un caso
par ticular es el de utilizar voluntarios que acceden a participar
por propia iniciativa en un estudio.
\ .
2. El muestre1intencional u opintco.
En este ivuestreo se seleccionan sujetos particulares que
son expertos en un tema o relevantes como fuentes
importantes de informacin segn criterios establecidos
previamente.
3. El muestreo por cuotas.
Este muestreo se emplea cuando no se puede disponer de
una muestra escogida al azar pero an as se quiere una mues
tra representativa de la poblacin y se fuan unas "cuotas" con
sistentes en un nmero de individuos que renen unas deter
minadas condiciones o variables demogrficas en la poblacin.
La seleccin de las cuotas suele hacerse mediante "rutas" o "iti
nerarios". Un ejemplo puede ser un estudio en el que se dice a
los encuestadores que entrevisten a 20 individuos de 25 a 40
aos, casados y de sexo femenino de la poblacin de Barcelona.
A partir de aqu, se escogen los primeros que se encuentran y
que renan estas condiciones . Este mtodo se utiliza mucho en
las encuestas de opinin. Si se sigue este procedimien to con
rigurosidad puede tener las mismas virtudes que el muestreo
probabilstico; de hecho algunos autores lo incluyen 'entre los
probabilsticos.
EL PROCESO DE INVESflGAC!N (l'ARTE
2) 149
4.fi l muestreo de bola de nieve.
Se localizan.algunos individuos, los cuales conducen a otros,
y estos a otros, y as hasta conseguir una muestra
suficiente. Funciona como una bola de nieve que al rodar va
creciendo. Este tipo de muestreo se aplica en casos especiales
como drogadictos, delincuentes, sectas, etc. Uno te pone en
contacto con otro, y as sucesivamente se va arnplian9-o_la
muestra. Es un mtodo propio de la investigacin cualitativa:
MUESTREOS NO PROBA.BlUSTTCOS
l. Muestreo casual o por accesibilidad
Muestreo intencional u opinco
Muestreo por cuotas
TCNICAS DE RECOGIDA DF.!A INFORMACIN
Muestreo debola de nieve
Una vez definido el diseo de investigacin y seleccionada la
muestra adecuada, el prximo paso consiste en la planificacin de
la recogida de datos y se!,eccin de las tcnicas de obtencin de la
informa cin ms adecuadas de acuerdo con el problema objeto de
estu dio, la naturaleza de los datos que nos interesa obtener y la
meto dologa a utilizar.
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) mantienen que ob
tener datos implica llevar a cabo tres actividades vinculadas
entre s:
- Sewccionar una o varas tcnicas de obtencin de la
inforrnacin entre las disponibles en el rea de estudio donde
se inserta nuestra investigacin o desamJllar una.
- Aplicar esta tcnica para obtener la informacin que es de
inters para nuestro estudio. Existe un espectro de tcnicas
que permiten recoger datos de distinta naturaleza: desde
mediciones de variables cuantitativas hasta registros narra
tivos y descriptivos de observaciones cualitativas.
- Preparar los registros de las observaciones y las mediciow,.s
obteni das para que se analicen correctamente.
 T

150 METODOLOGL-1. DE L-1. l\'\'ESTIG.-1.CI'> E.L PROCESO DE lNVfSflC..\CIN (P..\RTE 2) 151

EDUC.\TlY.\
datos en toda su riqueza y particularidad. Las estrategias
Tipologa de tcnicos de recogida de la informacin son bsicas para la obtencin de la informacin en estu
dios cualitativos, donde el objetivo es registrar datos con
En esta etapa del proceso de investigacin suelen utilizarse
detenimiento sobre el escenario objeto de inters y desde
diversas tcnicas cuantitativas y walitatioas que, de acuerdo con la perspectiva (v en las propias palabras) de los
.....
los enfoques y las metodologas expuestas en el captulo anterior, las
participan tes.
presentaremos divididas en tres grandes categoras, siguiendo a
Del Rincn et al. (1995): los instrumentos, las estrategias y los
Dos ('.jemplos ele estrategias son la observClcin participante y
medios audiovisuales. la entrevista en profundidad. Ambas pueden definirse como
procesos de naturaleza interactiva y social. Exigen capacidad de
l ) Los instrumentos son medios reales, con entidad propia, respuesta, sensibilidad humana y la adaptacin por parte del
que los investigadores elaboran con el propsi to de regis
investigador a un escenario natural y cotidiano con el propsito
trar 'informacin y/o de medir caractersticas de los suje
de obtener la descripcin profunda y completa de eventos,
tos. Se trata de los procedimientos ms habituales para
siluaciones, percep ciones, experiencias, creencias, pensamientos y
obtener la informacin en investigaciones de corte cuan
significados indi-" viduales y colectivos (informacin e carcter
titatiVQ (son los ms utilizados en la metodologa empri
cualitativo) para comprenderlos e interpretarlos.
co-analtica), pues su principal propsito es medir" las
Por todas estas caractersticas, las estrategias se consideran
vai:ianlts de inters de un modo objetivo, asignndoles
tc nicas propias de la metodologa cualitativa. Los datos que
ntneros o indicadores empricos a travs de la
nos proporcionan tienen una gran riqueza semntica (piensa en
l.. clasificacin o la cu&ntificacin para acotar bien los las cadenas verbales producidas en una entrevista), en la mayora
fenmenos. El ejem
de los casos estn expresados en forma verbal y suelen registrarse
plolms conocido son los tests; otros son los
como textos. Una vez recolectados se revisan, se resumen y se
cuestionarios, las escalas de observacin, y, en general,
organizan para efectuar el denomi nado anlisis cualitativo, total
las pruebas de papel y lpiz (pruebas objetivas , listas de
mente distinto de las inferencias o el anlisis estadstico.
control, escalas de afotudcs, etc.).
3) Los medios audiovisuales son recursos que el investigador
Entre las condiciones ms relevan tes que deben cumplir los
utiliza para registrar informacin. Comparten con los
instrumentos de medicin destacamos las siguientes: la.validez,
instrumen tos su propia realidad fsica -en tanto que
o la cualidad esencial de medir realmente las variables que
objetos tangibles- pero no su independencia como enti
preten den medir (por ejemplo, un test de inteligencia
dad. A diferencia de los i nstrumentos, los medios audio
vlido debe medir la inteligencia y no el rendimiento
visuales, como una cmara de vdeo, una cmara de
acadmico) y la fiab ili dad referida al grado en que su aplicacin
fotos, una casete, registran la informacin que el
repetida al mismo suje to u ojeto produce resultados iguales y
inves tigador selecciona o enfoca. A los
consistentes. registrosrealizados con este tipo de medios se les
Si bien los instrumentos son caractersticos de los
denominan registros tecno lgicos:grabaciones audio,
estudios cuantitativos, no son exclusivos de este enfoque. Es
grabaciones vdeo, fotografas o diapositivas. Se trata
frecuente ver estudios que combinan los instrumentos con
de grabaciones en vivo de con ductas,
algunas de las estra tegias que veremos a continuacin para
acontecimientos, situaciones y acciones con for matos
obtener diferentes apre ciaciones de los fenmenos ojeto de
diversos (visual, verbal, gesLual) que garanlizan
inters infonnac,in de calidad sobre los acon tecimientos
obje to de estudio.
2) Las estrategias, en tanto que tcnicas de recogida de
infor macin, se refieren a procesos interactivos entre
investi gadores e investigados con la finalidad de
obtener los
 1

:j
1
Jj
 r
b.l;, sino por ejemlo centrado en determinar el grado de asocia non :tre
152 METODOLOGA DE L\ I NVESTIGACIN dos vanab!es: el clculo de la cmrelacin, cya medida estad1st1ca es el
f'DliCATIVA
coeficiente de correlacin.
EL ANi\.L!S S DE OA"rOS Y L.\S Ci\CLUSIONES

El propsito fundamental de la fase de anlisis de datos

consis te en dar sentido a la informacin obtenida, tratndola y
organi zndola para poder explicar, describir e interpretar el
fenmeno objeto _de estudio y dar respuesta al problema
planteado.
. En funcin de la informacin obtenida, podemos distinguir el
anlisis cuantitativo del anlisis cualitativo. Ninguno de ellos
es mejor que el otro: simplemente representan caminos alternativos
para llegar a la misma finalidad.
, Desde el ? foque cuanti1tivo, en esta fase se suelen aplicar
metodos estadzstzcos pra analizar datos numricos, expresar las
leyes generales que ngen los fenmenos educativos, decidir si las
hiptesis se confirman o se rechazan y al final tambin llegar a
una gener_alizacin de los resultados. La estadstica descriptiva
es el paso previo en todo el proceso de anlisis cuantitativo y
com
prende la pbu1acin, la representacin y la descripcin de los
datos mp1t1cos a fin de hacerlos ms manejables y
comprender los meJor de dra a la posterior verificacin de las
hiptesis.
Entre la\ actividades que incluye destacamos: la
elaboracin de la_s t_ablas de frecuencias y el clculo de
porcentajes junto con las ?1stmtas i;epresenta_ciones grfias
iclogramas, histogramas,
pohgnos de frecu:nc1as) , la descnpc10n de los datos empricos
a traves de las 1:1ed1das de tendencia central (media, mediana
y moda!, ! m:d.1das de dispcsin o variabilidad (rango,
varianza y deSV1ac1on t1p1ca) y las medidas de forma (asimetra y
curtosis). En las distribuciones de frecuencia tambin es
interesante encontrar una pauta para comparar fcilmente los
distinlos valo res. Por ello la estadstica proporciona unas
tcnicas a travs de las cales las ?le?idas.individuales pueden
ser interpretadas con propiedad y s1g111ficat1vamente por el
procedimiento de la norma lizacin que se efecta a travs del
clculo de proporciones y por cent:iJes y el clcuo de las
denominadas "puntuaciones Z" (pun tuaciones normalizadas
que nos permitirn comparar distintas
distribuciones).
En una segunda fase, nos puede interesar un anlisis de los
resultados no meramente descriptivo ni referido a una sola
varia
EL PROCESO UE INVE5'TlGACIN (PARTE 2) 153
Dentro del anlisis cuantitativo se utiliza la
eswdistica inferencia{ para inferir propiedades de
una poblacin a partir de los datos obte nidos de
la mustra. La estadistiw inferencia{ ofrece una
serie de tc nicas estadsticas que permiten
realizar contrastes entre los valores dados
(muestra-poblacin), y comparacmes de dos
grupos (proce dentes de una misma poblacin o
de dos poblaciones distintas) a tra vs de las
pruebas paramtricas (t de Student, ANOVA,
correlacin de Pearson, etc.) y las no
paramtricas iji-cuadrado, U de Mann Whitney,
T de Wilcoxon, etc.). Para detalles vase
Etxebenia y Tejedor (2004) y Tejedor y Etxebenia
(2004).
Hoy en da, gracias a los recursos informticos,el anlisis
cuanti
tativo de los datos puede agilizarse muchsimo
mediante el uso de programas estadsticos que
permiten realizar todas la5 tcnicas de la
estadstica descriptiva y la estadstica inferencial.
Entre los ms reco nocidos est el SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) disponi ble en
versiones recientes para Windows y para
Macintosh.
Desde el enfoque cualiwtivo, el anlisis se efecta sobre datos de
una naturaleza totalmente distinta: los datos cualitativos, como los
tex tos (transnipciones de entrevistas o sesiones de observacin)
expre sados en lenguje natural; las imgenes procedentes de una
cinta de vdeo o una fotografa y, en general, elaboraciones muy
densas infor
mativamentc.
Gil (1994) define el anlisis cualitativo como un conjunto de
manipulaciones, o-,msformaciones, operaciones, reflexiones y com
probaciones realizadas a partir de los datos con el oqjetivo de
extraer signific.ado rel.euanterespecto a un problema de
investigacin.
A diferencia del cuantitativo, el anlisis cualitativo transcurre
simultneamente a la obtencin de la informacin y consiste en
un procedimiento abierto y flexible para la clasificacin de los
datos de acuerdo con unidades bsicas de significado (que
denomina remos categoras) a fin de resumirlos y tabularlos.
El proceso fundamental para efectuar anlisis cualitativos
vara segn los diversos autores que tratan este tema. Con el pro
psito de sistematizar las tareas analticas bsicas, presentaremos
el modelo de Miles y Huberman (1984) que contempla tres
momentos clave en el anlisis cualitativo:
l. Despus de la revisin del material, se impone una prime
ra carea de reduccin de los datos, consistente en
simplificar y agrupar los datos brutos del registro
(primer nivel de

154 IETODOI.OGl.\ DE L\ lN\'ESTIGAClN
E.DUC.-\1'1\'A
reduccin )_ n tmidades de significado o categ01ias
temlicas (categonzaaon o segundo nivel de reduccin), a
las que daremos un nombr asignndoles un cdigo
(codificacin),
?e acuerdo con cn_terios fijados previamente sobre qu
mformac1ones conviene tener en cuenta y a qu
inLerro gantes hay que responder.
155
EL PROCESO DE IN\'.S"f!GACIN (PARTE 2)
La fin :lidad del informe de investigacin es comunicar al
resto de la comunidad (cien tfica y no cienfica) el estudio efec
tuado de un modo claro, objetivo y conciso (qu investigacin se
ha llevado a cabo, cul ha sido el problema investigado, con qu
metodologa se ha efectuado y cules son los resultados obteni-
dos).
' - - La Asocicin Americana de Psicologa (APA, 2001) ha acor-
dado una normativa especfica sobre lo que hay queparacontar,. en

la
2. En la segunda fa.se del anlisis de datos cualitativos desa
r'.'?llan os una serie de actividades orientadas a la
c;mpren
sion ma f irofunda de losfenmenos y a la generacin de qu orden y con qu aspecto de mecanografiado publica
hipte
sis mechante /.a representacin de los datos. Para cin de los informes de investigacin. Si bien la estructura gene
ayudarnos a establcer estas hip?tesis y las relaciones ra!de !os mismos se divide en unas secciones comunes,
entre categoras podemos distincruir informes con un formato, un estilo
<.cusales o el.e OnJunto-subconjunto) podemos narrativo y unos conteidos propios de acuerdo con la
dibujar grficas .des nptiv (mapas conceptuales, audiencia a la ual vayan
perfiles) , grfi
cas explicativas (diagramas causales) y matrices o cuadros dirioidos (un mismo informe tiene que rse-segun se pre
adap,l
de dobk entrada en cuyas celdas se anotan las interaccio Hemos visto que el anlisis de los datos permite obtener unos
ns y los fignificados de cada categora. resultados y elaborar las conclusiones pertinentes del estudio pero el
1 3. Fmalrrknte, la etapa final del proceso consiste en proces_o de investigacin no termina aqu: hay que difun dir Y.da:r a
inte1pre tar y tlaborar las conclusiones del estudio a la luz del conocer estos resultados y las conclusiones finales a travs del informe
marco te rico inial, para proporcionar un sentido ele investigacin.
de entendi
1
rnien!o de lo que hemos observado, analizado y evaluado
1 en forma de patrones, tendencias, explicaciones e incluso
la construccin de una teora fundamentada.
!
. El nlisis de datos c1:1alitativo es un proceso arduo y comple
o deb1?0 a _la gran amplitud de informacin con la que se traba
_a, la d1vers1dad de los datos y la inexistencia de guas procedi
1 mentales precisas y concretas.
. Por esta '."azn desrrollar un po.ceso de anlisis cualitativo a
par
r. de alguna herramienta mformauca resulta extraordinariamente
ttil. Entre los prog, as que actualmente ms se utilizan para
facili
tar esr tareas anahcas destacamos .el The Ethnograph, el
Nudist, el N\ 1v y el Atlas/tl. Todos ellos editan, configuran y
transforman el matenal textual bruto para elaborar las inferencias
posteriores.

LA REDACCIN DEL INFORME FINAL

 senrc en un contexto acadmico o en un contexto no acadmico)
y el enfoque (cuantitativo o cualitativo) que se haya seguido en la
investigacin.
Si nos atenemos a este ltimo criterio y empezamos por el
informe de una investigacin cuantitativa debemos considerar las
siguientes partes para incluir en el informe final:
A) Seccin preliminar
- El titulo y autora, con la fecha ele presentac?n del
infrme ei:i la portada: El ttulo debe reflejar el rnntemdo
de la mvesnga cin tan fielmente como sea posible y el
nombre de los autores debe seguirse de la institucin o
centro donde se ha realizado el estudio. En el ttulo es
aconsejable mencionar las principales variables del estudio
utilizando palabras clave para su correcta clasificacin en las
bases de datos y su posterior identificacin a travs de los
buscadores. Es acon
sejable no utilizar ms de diez o doce palabras.
- E resumen (abstract) se coloca en la pgina siguiente a la
del ttulo y consiste en un prrafo entre 12 }'. 15 lne.as (un
m i mo de ciento veinte palabras) que contiene la
mformac10n ms importante del trabajo: el planteamien to
del probl ma, los participantes, las variables estudiadas, el.
procedi miento seguido, los principales resultados obtemdo.s
y las conclusiones finales con sus aplicaciones
correspondientes. De su lectra depender que el lector se
interese por la

f de habla no inglesa, junlo al resumen, se suele presentar el abstract en

ingls.
. - Agradecimientos si hubiera lugar, como en el caso de las tesis doctorales.
1 156 El prlogo y el ndice que incluye apartados y subapartados diferenciados.
,
ME B) Introduccin
: TO
1 DO Este apartado tiene como finalidad bsica facilitar una infor macin clara y
,
LO
G
precisa sobre el prob/,ema de investigacin (plantean do una descripcin general del
A mismo); el marco terico en el que se fundamenta el problema, las investigaciones
DI:: antecedentes con sultadas y las teoras manejadas para ver su conexin lgica con
,. L'I.
IN la actual aportain; el objetivo del estudio, laformulacin de las hipte sis con las
! 'E. vanables que se ponen en juego, claramente operativi zadas y la ju +tiflcacin y
STI
GA relevancia del estudio.
C! \
1
N
ED C) lvtodo
UC \
AT En este apartado han de figurar todos los detalles del proceso
IV
A
de la investigacin, de manera que cualquier otro investigador inte resado en
fectuar una rplica de la misma pueda hacerla. Conviene especificar los
inv siguientes subapartados:
esti
- El enfoque desde el que se efecta el estudio (cuantitativo o cualitativo), el
gac
in mtodo utilizado y el diseo de la investigacin. Los sujetos de la muestra,
. con una descripcin de sus caracte rsticas ms importantes, las razones por las
En cuales se esco gieron estos individuos, el nmero de sujetos que la inte gran y
las la tcnica de muestreo utilizada.
rev - La formulacin de las hiptesis (si esque se han establecido) y la definicin
ista ele las variables.
s Una descripcin de los principales instrumentos de obtencin de la
informacin (caractersticas tcnicas, una breve descrip cin del proceso
seguido) .
- El guidos hasta contactar con la muestra diana, las decisiones
pr
oc
tomadas para constituir los grupos de la i1:ives. gacin y
asignar los sujetos en cada grupo,'la operati VIzac1on y el
r
1
ed control de las variables y el diseo utilizado.
im EL PROCESO DE INVJ" TlGACIN (Pc\RTE 2) 157
ie
nt D) Los resultados
o Deben exponerse ele la forma ms completa y precisa /Josible,
d sin tetizando los 1esultados obtenidos en tablas, cuadros, diagramas
e o cualquier ouo procedimienlo grfico generado por el anlisis
l. estadstico. Tambin se deben indicar las wuebas utilizadas y en la
a medida que se vayan presentando los resultados es conveniente
in 'indicar si se aceptan o no las hiptesis de la investigacin.
ve Asimismo, el investigador debe ser Jo suficientemente honrado
st como para llamar la atencin sobre cualquier aspecto no controlado
ig que implique limitaciones en la generalizacin de los resultados: la
ac seleccin ele la muestra de sujetos, la metodologa que se ha seguido,
i los instrumentos de recogida ele datos, las tcnicas ele anlisis de la
n, informacin, entreotros.
es Las investigaciones cientficas habitualmente no significan la
d solucin definitiva del RfOblema. Muchas veces son ms las pre
ec guntas que uno tiene al final que las que tena al principio. Estas
ir nuevas preguntas son un acicate para futuros trabajos y tambin
, deben hacerse explcitas en este apartado, igual que las implica
el ciones de los resultados obtenidos para la teora y para la prcti
ti ca. Tambin convien<:: incluir sugerencias de cara a futuras inves
p tigaciones encaminadas a resolver estos nuevos problemas.
o
d E) Las referencias bibliogrficas
e
Conviene referenciar los documentos consultados y citados a
m
t lo largo del trabajo siguiendo la normativa de la APA para que el
o lector pueda localizar de forma inequvoca la fuente
d documental.
o
ut F) Anexos y Apndices
ili 1
En algunos informes despus de este apartado se incluyen los

za anexos o /,os apndices. En los Anexos se incluyen aquellas informa
d 1,
1 dones que pueden completar la exposicin del cuerpo del infor me,
o, tales como por ejemplo los materiales utilizados en un pro
lo grama. En los Apndices se incluyen las informaciones que se citan
s en el cuerpo del informe pero cuya extensin aconseja incluirla
pa fuera del cuerpo del informe, tal es el caso de los listados de orde
so nador de un anlisis estadstico. En la prctica no suele distin guirse
s entre Anexos y Apndices, siendo trminos utilizados
se indistintamente para incluir materiales didcticos, datos, cuadros,

158 IHODOLOGA DE L.\ IN\'EST!CAC!N EDUCATIVA


estadsticas, grficas o cualquier otro materia! no incluido en el
cuerpo del informe debido a su prolijidad, pero que aportan
informacin complementaria al lector interesado. Algunas veces
se hace constar una nota del autor o autores, con su filiacin en
el momento de la publicacin, las fuentes de financiacin del
tra bajo, el reconocimien to de las personas colaboradoras en el
estu dio y una direccin postal o electrnica para que los lectores
inte resados puedan contactar con ellos.
En el caso de la investigacin cualitativa, el informe de
investiga cin incluye igualmente el planteamiento del problema,
la meto dologa seguida y los resultados alcanzados, aunque stos
no siguen un orden o un formato de presentacin convencional.
En el informe cualitativo no se tiene tan claramente establecido
el estilo que debe emplearse y sobretodo en la presentacin ele los
resultados es prferible una redaccin basada en /mutas _flexibles
y variadas segn el contexto de intervencin, la relacin
investigador
- 1 investigados y utiliL' ar en la medida de lo posible la.5 expe1iencias y
el lengm'.e de fns participantes en la descripcin de los
fenmenos
1 (Colsy Buenda,11994). Por otra parte, desde este enfoque la redac
! cin exige el mximo detalle, ya que el propsito central del infor
me no es slo comunicar los resultados obtenidos sino facilitar la
comprensin ele la realidad estudiada y la generacin de ideas
sobre la misma, a partir de las interpretaciones yconclusiones que
han ido surgiendo a lo largo de todo el trabajo.
A pesar de la diversidad caracterstica de los modos de hacer
investigacin cualitativa, a continuacin indicamos elementos de
contenido comunes que distin tos destacan dentro del informe de
investigacin cualitativo:
A) Las bases leorico-prcticas de la investigacin
La descripcin de los intereses, Ja5 expectativas y las
influencias del equipo de investigacin, sin olvidar el contexto
terico que enmarca el estudio y el planteamiento del problema
del que se parte.
B) El contexto de investigacin
Caracterizacin del escenario y los informantes de la investiga
cin, los conocimientos previos, la relacin del investigador con
el escenario, el contacto previo y el acceso al mismo con los
proced-
F.I. PROCF.SO DE INVESllGACIN (PARTE 2) 159
mien tos formales o informales utilizados y los criterios de seleccin
de los informantes y las situaciones que foeron observadas.
1
C) El proa:so de investigacin
Incluye una sntesis detallada ele_ la_ mel?<ologia adoptada n
el trabajo con los procedimientos y el diseno u1hzado en el estucho,
el rol del investigador y su relacin con los m_formantes, la evoftl
cin del problema, las hiptesis o las cuestiones inicial.es del
estudio, las tcnicas de recogida y registro ele los datos, el
abanono del es cenario, el proceso de anlisis de los datos y la
devolucwn de resul tados a los informantes y participantes .
Igualmente es conve niente indicar el jJerodo de tiempo durante el
cual se prolong el
estudio.
D) Conclusiones
En este apartado se incluye la presentacin de los
res1lltad_os consistentes en una descripcin y/o interpretacin del
escenario o los ca5os estudiados, ilustrando las afirmaciones que
se presen tan en citas literales extradas de los registros de las
distintas fuen tes y/o mtodos de obtencir de la informcin
utilizads.Junto a los resultados, pueden incluirse las concluswnes
del estudi en las que se sintetizan los resultados ms impo ntes
para_responder a los interrogantes iniciales, la interpretaoon de
los lenoi:nnos Y los procesos observados desd determinados
macos _tenos, Y las coincidencias o discrepannas respecto a
estudios similares. A veces, en un apartado final del informe se
desc_ribe la deomina
da prospectiva del rabajo d invetig in, con1stente
e'.1.mterro: gantes O nuevas hnea5 de mvesuac101:su nds 7
a par tir d: los hallazgos obtenidos. Cuando la mvest1gac on
tiene un car_acter
aplicado y se orienta a la mejora de la realidad'. las conclusiones
finales pueden incluir orientaciones, sugerencias y recomenda-
ciones para la prctica. . _ . . _
En las pginas finales del mlorrn_e deben mclmr:e las referen
cias bibliogrficas. Asmismo, es habitual que en los mt:orrnes
cua litativos se incluyan anexos finales con parte o la totalidad de
los datos originales' o las fuentes pri_marias _ (en forma de ots ele
campo, docurneptacin literal e 1lustrat1va o las transcnpc10nes
de las entrevistas).