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O Trabalho
Docente
Teoria & Prtica
Comentrios
Ivani C. Fazenda
Ivo Jos Both
Joo Gualberto C. Meneses
Marcos T. Masetto
Maria da Graa N. Mizukami
Myrtes Alonso
PIONEIRA
Vitria Helena C. Espsito
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
1. r e i m p r . d a 2 . e d . d e 1 9 9 9 .
Vrios autores.
Vrios comentaristas.
Bibliografia.
ISBN 85-221-0205-8
1. Educao - F i n a l i d a d e s e o b j e t i v o s 2 . Educao
como p r o f i s s o 3. P e d a g o g i a 4. P e s q u i s a e d u c a c i o n a l
5 . P r t i c a d e e n s i n o 6. P r o f e s s o r e s - Formao p r o -
f i s s i o n a l I. Q u e l u z , A n a G r a c i n d a . I I . A l o n s o ,
Myrtes.
Reviso:
Janice Yunes
Textos
Leide Mara Schmidt
Mara de los Dolores Jimenez Pea
Maria de Lourdes Rocha
Marina Graziela Feldmann
Marin Holzmann Ribas
Marlene Arajo de Carvalho
Martha Abraho Saad Lucchesi
Myrtes Alonso
Regina Lcia Giffoni Luz de Brito
Rosilda Baron Martins
Teresa ]ussara Luporini
Comentrios
C. Fazenda
Ivo Jos Both
Joo Gualberto C. Meneses
Marcos T. Masetto
Maria da Graa N. Mizukami
Myrtes Alonso
Vitria Helena C. Espsito
Austrlia Brasil Canad Cingapura Espanha Estados Unidos Mxico Reino Unido
Sobre
os Autores
a
Leide Mara S c h m i d t - Professora e vice-reitora (eleita pela 2 vez consecutiva)
da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR.
Mestre em Educaco e doutoranda do Programa Ps-Graduao em Educao e
Currculo da PUC-SP.
Apresentao 5
2
Sumrio
3
Apresento
A mudana aqui foi entendida de diferentes modos e nos vrios nveis; assim, por
exemplo, constatou-se a necessidade de se mudar a maneira de os educadores enca-
rarem a educao, substituindo a viso mais romntica por outra mais realista, objeti-
va, capaz de indicar-lhes, com segurana, os melhores caminhos a seguir e a melhor
forma de vencer os obstculos.
Foi com base nessas idias que o grupo se lanou na busca de subsdios para
estudar a questo da formao contnua do professor associada ao processo de mu-
dana da prtica escolar. Os artigos que se seguem so parte do que se pode extrair,
at o momento, desses estudos, debates e pesquisas realizados e que, esperamos, pos-
sam corroborar para o avano da questo.
6
Apresentao
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O Trabalho Docente
8
CAPTULO 1
Formar
Professores para
uma Nova Escola
Myrtes Alonso
de algo que no se conhece e que pode causar sensao, ou at mesmo espanto, in-
compreenso, pode ser o caminho do "sucesso".
Vivemos u m a poca que em nada se assemelha a outras vividas por nossos ante-
passados e para a qual no fomos preparados, o que resulta em no termos referen-
cias para enfrentar os dasafios com que nos defrontamos. Tudo aquilo que nos dava
certeza, hoje gera insegurana. A prpria Cincia, que nos oferecia principios e per-
mitia concluses razoavelmente estveis, apresenta-se hoje repleta de dvidas, com
explicaes provisrias, permitindo interpretaes diversas seno contraditrias para
os fenmenos.
Nesse contexto, muito difcil imaginar quais os melhores caminhos a seguir quan-
do se pretende formar os jovens e as crianas, ou mesmo decidir sobre a convenien-
cia de se ensinar esse ou aquele contedo disciplinar, tendo em vista as necessidades
que eles tero, ou os problemas que devero enfrentar. Mais grave ainda, no estamos
seguros quanto aos valores, atitudes e comportamentos que deveriam ser estimulados
para permitir que esses jovens convivam harmoniosamente com pessoas muito dife-
rentes, provindas das mais variadas raas e culturas, expressando-se em lnguas dife-
rentes da sua, com idias, crenas e religies as mais variadas.
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Formar Professores para uma Nova Escola
pouco a ver com a realidade de nossos dias e com as dificuldades prprias da situa-
o de ensino, que nos dias atuais se tornaram muito maiores.
Os desafios so enormes e os que militam em educao se vm atordoados di-
ante de tantas dificuldades e contradies.
Parece claro em todas as anlises relativas funo da escola na sociedade con-
tempornea que o seu objetivo bsico e prioritrio a socializao dos alunos: de um
lado, a sua preparao para o trabalho (Enguita, 1990) e, de outro, a formao do
cidado. O que pode variar, de um autor para outro, o significado que isso assume,
isto , como se d essa preparao para o trabalho e em que medida ela concorre
para reduzir as desigualdades sociais, ou para mant-las.
Entretanto, sabe-se que o mundo moderno requer habilidades e conhecimentos
que antes no eram necessrios, mas que hoje constituem condies indispensveis
tanto para a sua insero no mundo do trabalho como para a sua participao efetiva
na vida pblica. Formar o cidado significa, hoje, torn-lo apto a compreender a di-
nmica da sociedade e conseguir desenvolver mecanismos de participao no social.
1 1
O Trabalho Docente
Os sistemas de ensino, por sua vez, procuram se adaptar aos novos tempos, in-
troduzindo mudanas de todo o tipo, desde alteraes estruturais at reformas
curriculares que implicam mudanas na grade curricular, ou mesmo orientaes meto-
dolgicas diferentes, na pretenso de que os professores aceitem e introduzam, em
seus trabalhos, as alteraes propostas. Tais proposies, porm, refletem o pensa-
mento da cpula do sistema e dos especialistas que lhes do assessoria e, por isso
mesmo, distanciados do cotidiano escolar e da realidade do trabalho docente, o que
as t o m a inoperantes e inconvenientes. De outra parte, preciso entender que as mu-
danas somente acontecem quando h envolvimento direto dos professores e demais
participantes do processo, quando eles estiverem convencidos de que a mudana
necessria, ainda que desconheam os seus caminhos.
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Formar Professores para uma Nova Escola
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O Trabalho Docente
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Formar Professores para uma Nova Escola
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O Trabalho Docente
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Formar Professores para uma Nova Escola
expresso pelos interessados, muitas vezes como " vocao", visto que eles identificam
esse impulso com certas caractersticas e preferencias pessoais incontestveis.
Pelo fato de esse processo de busca e renovao ser to difcil e doloroso, supon-
do sacrificios pessoais e dedicao muito maiores do que se requer normalmente dos
profissionais nos modelos de organizao burocrtica, ele no encontrado com fre-
qncia nas escolas e tampouco visto com bons olhos por todos que a rejeitam, de
tal sorte que o desafio para os ousados renovadores acaba se tornando muito maior.
Pesquisas feitas por diferentes autores permitem extrair algumas concluses re-
lativas mudana em educao. Sabe-se, por exemplo, que ela no constitui um evento
nico, isolado, mas sim um processo e, como tal, preciso entender o seu ritmo e
acompanhar o seu desenvolvimento, interferindo apenas quando necessrio.
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O Trabalho Docente
Referencias Bibliogrficas
ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
SACRISTN, G. J . & GMEZ, A. I. P. Comprender y transformar la enseanza.3. ed. Madri: Ed.Morata, 1994.
I 8
CAPTULO 2
A Prtica
Pedaggica como
Fonte de Conhecimento
Leide Mara Schmidt
Marin Holzmann Ribas
Marlene Arajo de Carvalho
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A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento
"[...] a atividade humana que produz objetos, sem que por ou-
tro lado essa atividade seja concebida com o carter estritamente
utilitrio que se infere do prtico na linguagem comum." (Vzquez,
1977, p. 5)
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O Trabalho Docente
1 E s q u e m a proposto p o r V e i g a , 1 9 8 9 .
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A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento
Essa prtica est marcada por u m a opo consciente, pelo desejo de renova-
o, transformao e mudanas e pela busca e implementao de novos valores que
venham a dar u m a nova direo prtica social.
Podem-se identificar tais marcas naqueles que buscam u m a sociedade mais justa
e com melhores oportunidades para todos.
A prtica pedaggica, nesse contexto, caracteriza-se como fonte de conhecimento
e geradora de novos conhecimentos. Nessa perspectiva, o novo encontra aqui o ni-
cho ideal para vicejar e expandir-se.
Sabe-se que o sistema de ensino e as escolas encontram-se estruturados de modo
fragmentado, setorizado, centralizado. A estrutura de poder no sistema de ensino faz
com que as decises de Estado, de escola, de cursos, ou mesmo de disciplina sejam
tomadas de forma centralizada e de cima para baixo, sem a participao da maioria
que est na base e que sofre a ao resultante das mais variadas propostas. O mesmo
sistema organizado por setores e departamentos que no se relacionam entre si. O
currculo e os programas sao fragmentados em graus, cursos e disciplinas, de tal for-
ma que passam a ser assumidos como estanques e sem relao crtica entre si.
Assim, predomina u m a estrutura que, de muitas formas, dificulta a unio entre as
pessoas para discutirem e enfrentarem conjuntamente seus problemas comuns; so mui-
tas as resistencias que se colocam ao surgimento de grupos no espao da escola. Sabe-
se que somente aes coletivas e planejadas podem produzir alguma transformao
significativa nas relaes sociais de poder, no sistema de ensino e na escola, a qual
tem a funo de transmitir o conhecimento socialmente construido, elaborado e siste-
matizado a todos os cidados.
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O Trabalho Docente
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A Prtica Pedaggica como Ponte de Conhecimento
para formar o sujeito histrico capaz de definir o seu destino e nele participar ativa-
mente, uma vez que a formao bsica
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O Trabalho Docente
Diante disso, preciso que o professor tenha e esteja bem consciente de que:
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A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento
mentalidade, outro modo de ser e de agir. Ser que o professor no teria de ser leva-
do a repensar o seu papel? O que lhe cabe de fato, hoje, como professor? O que ser
professor? Qual a sua responsabilidade? Onde se localiza o cerne de seu tra-
balho?
Hoje, tem-se de admitir que apenas a transmisso do conhecimento no o que
deve marcar ou justificar o trabalho do professor; ento, o que ?
Diante desse problema e do tipo de questionamento, a tendencia natural dos sis-
temas de ensino admitir que a qualidade de ensino passa pela competncia ou in-
competncia do professor e, ento, tentar qualific-lo. Entretanto, qualific-lo tem sig-
nificado sempre investir mais em reciclagem, cursos de atualizao, cursos distancia.
Isto porque o pressuposto que ele esteja despreparado em termos de contedos
curriculares e de aprendizagem e que carece estar mais atualizado com esses conhe-
cimentos; precisa entender melhor as implicaes do processo ensino-aprendizagem,
ou, ainda, porque ele est utilizando uma metodologia inadequada para trabalhar com
os alunos atuais. Nesses eventos, passa-se ento a trabalhar contedos de ensino com
o professor ainda na mesma perspectiva tradicional, atualmente inadequada. A mes-
ma que ele j usou com seus alunos, ou ento, trabalha-se a questo metodolgica
mostrando que a maneira de abordar o aluno tem de ser modificada, quando o cerne
da questo est no trabalhar o conhecimento como mola central dentro da escola.
verdade que, de alguma forma - e talvez mesmo porque a formao do pro-
fessor seja frgil - , os seus conhecimentos esto defasados e, alm de tudo, tem pou-
qussimas oportunidades de atualizao. Quando tem chances de que isto acontea,
quase sempre de maneira pouco adequada. Como diz Mello:
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O Trabalho Docente
2S
A Prlica Pedaggica como Fonte de Conhecimento
Para tal desafio, basilar e urgente trabalhar com os professores de forma que
eles entendam que o conhecimento hoje se apresenta diferente, exigindo, principalmente
contexto que a modernidade est a exigir; uma nova dimenso de vida que se impe.
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O Trabalho Docente
Essa pode ser considerada urna boa justificativa para a formao de professores
nos moldes sugeridos por Nvoa. O que ele entende ser o Desenvolvimento Pessoal
(produzir a vida do professor) a formao nesse nvel, no qual o professor, no
autor diz que a formao se constri
"... produo dos seus saberes e dos seus valores." (Nvoa, 1992,
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A Prtica Pedaggica como Fonle de Conhecimenio
Isso pode, inclusive, fazer com que muitos desses agentes passem a assumir a
responsabilidade da sua prpria formao, nos espagos que eles possam ir
3 I
O Trabatho Docente
Todos esses movimentos parecem navegar na direo do professor para que tome
suas prticas cotidianas como objeto de investigao, reflexo e criao do novo.
Perrenoud, em estudos recentes, segue a mesma linha de Nvoa, afirmando que:
R e f e r n c i a s Bibliogrficas
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A Prtica Pedaggica como Ponte de Conhecimento
C A N D A U , Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1988.
C O S T A , Marisa C. V. Estudos e pesquisas sobre trabalho docente: panorama das principais tendncias.
(Verso preliminar). Goinia. VII ENDIPE, 1994 (mimeo).
M E L L O , Guiomar N. de. Polticas pblicas de educao. In: Estudos Avanados. So Paulo, v. 5, n. 13, pp.
N V O A , Antnio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/IIE, 1992.
S H O R , I. & FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
VEIGA, Ilma P.A. A prtica pedaggica do professor de didtica. Campinas: Papirus, 1989.
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O Trabalho Docente
Comentrio
Marcos T. Masetto
Muitas vezes nos deparamos com estudos, reflexes e publicaes voltados para
o estudo da prtica pedaggica com o objetivo de aperfeio-la, desenvolv-la e
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A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento
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O Trabalho Docente
N o meu modo de ver, com esse estudo, as autoras nos oferecem uma contribui-
o de alto nivel para todos nos - professores e pesquisadores - avanarmos em nossa
prtica pedaggica e em nossas pesquisas.
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CAPTULO 3
O Carter Emancipatrio de
uma Prtica Pedaggica
Possvel
Isso, para formar o sujeito histrico capaz de definir o destino e dele tomar parte
com propriedade, uma vez que a formao bsica
considerando que
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O Carter Emancipalrio de uma Prtica Pedaggica Possvel
Isto , a escola deve passar por uma reorganizao para minimizar as limitaes
que se pem ao trabalho do professor reflexivo. Se propsito da instituio escolar
ter esse tipo de professor atuando no seu interior, imprescindvel prolongar o seu
tempo de permanencia na escola - isso com a conseqente melhoria salarial - , para
momentos de encontro e reflexo conjunta, com vistas ao enriquecimento curricular e
melhoria constante tanto da prtica individual quanto da prtica escolar como um todo,
o que diminuiria a rotatividade dos professores. Outro aspecto a ser levado em con-
siderao o nmero de alunos por professor, o que possibilita uma ateno mais qua-
lificada. Alm disso, preciso lembrar que a funo primeira do professor a docncia
de qualidade e nao a disperso com o trabalho burocrtico e com as preocupaes
econmico-financeiras da escola.
O exerccio profissional deve dar ao professor condies de refletir na e sobre a
sua prtica, a fim de, realmente, conseguir sua formao.
Portante, h necessidade de trabalho coletivo que propicie, a partir do dilogo
com a atividade naconstruo/reconstruo do conhecimento, o confronto entre pontos
de vista diferenciados e, a partir da, a imerso de confluncias, amadurecendo pers-
pectivas para que emerja uma nova competencia, tanto dos profissionais quanto da
escola.
Esse tipo de ao exige profissionais que tenham mentalidade aberta para o
novo, respeitando o outro e tolerando posicionamentos diferentes: profissionais que
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O Trabalho Docente
Alm das reflexes sobre esses aspectos, o professor reflexivo tem de ponderar
sobre os resultados inesperados de sua ao, uma vez que, dada a complexidade da
prtica pedaggica, os imprevistos esto sempre mesclando os resultados previstos
para a ao. Ao considerar os resultados do seu trabalho, no s basta perguntar-se
se os objetivos propostos foram atingidos, mas tambm se est satisfeito com os re-
sultados alcanados. preciso deixar claro que esse profissional que, realmente,
efetivar uma prtica pedaggica reflexiva no mbito da escola.
Mas, o que se entende por prtica pedaggica reflexiva no mbito escolar?
Estamos ainda em processo de elaborao desse conceito. Entretanto, inicial-
mente, podemos fazer uma primeira aproximao, dizendo que a prtica pedaggica
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O Carter Emancipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel
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O Trabalho Docente
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O Carter Emancipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel
prpria ao do professor e dos alunos, por exemplo: o mau uso dos textos didticos,
no considerando as vrias realidades sociais presentes na sala de aula em particular
e na sociedade de um modo geral.
preciso estarmos atentos a essa problemtica para no incorrermos no erro de
culpar, pelo fracasso, a prpria criana, a sua famlia e o seu meio social, eximindo a
escola e o sistema social de qualquer culpa. Magda Soares (1986) ilustra bem essa
questo, colocando em pauta trs ideologias que explicam o fracasso escolar segundo
a classe dominante:
ideologia do dom, segundo a qual a causa estaria no aluno, por no possuir
as condies bsicas para a aprendizagem, sendo assim considerado menos
apto e menos inteligente;
ideologia da deficincia cultural, que considera as desigualdades sociais
responsveis pela diferena de aproveitamento dos alunos na escola; nessa
perspectiva, o aluno seria portador de "dficits socioculturais";
ideologia das diferenas culturais, que tem por base a desconsiderao,
pela escola, das diferentes culturas dos alunos.
" o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as
diferenas entre grupos sociais e que gera discriminaes e fracas-
sos: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de
variantes lingsticas social e escolarmente estigmatizadas provo-
ca preconceitos lingsticos e leva a dificuldades de aprendizagem,
j que a escola usa e quer ver usada a variante-padro socialmen-
te prestigiada." (Soares, 1986, p. 17)
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O Trabalho Docente
Embora seja essa uma conquista a realizar, pois faz parte das utopias possveis
do educador, devemos persistir nessa busca. ousando que se experimenta o novo;
criando novas relaes sociais que se mudam prticas autoritrias cristalizadas.
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O Carter Emaneipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel
Referncias Bibliogrficas
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
GADOTTI, Moacir. Escola cidad.2a ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1994.
GARCIA, G. A relao pedaggica como vnculo libertador: uma experincia de formao docente. In:
PATTO, M. H. S. (Org.). Introduo a psicologia escolar. 2a ed. So Paulo: T. A. Queiroz, 1986.
GMEZ, A.P. O pensamento prtico do professor - a formao do professor como profissional reflexivo. In:
NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/IIE, 1992.
LUPORINI, T. J.; MARTINS, R. B.; RIBAS, M.H. Escola Bsica: dois segmentos dissociados. Relatrio de
pesquisa. UEPG. Ponta Grossa, 1993.
NVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/IIE, 1992.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/
IIE, 1993.
RIBAS, M.H.; SCHMIDT, L. M.; CARVALHO; M. A. de. A prtica pedaggica como fonte de conhecimento.
Ponta Grossa, 1995 (mimeo).
RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prtica docente. Uma anlise da
questo no Estado do Paran. PUC/SP. Dissertao de Mestrado. 1989.
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 3a ed. So Paulo: tica, 1986.
ZEICHNER, K. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, n. 220, pp. 44-
49, dez., 1993.
Comentrio
Myrtes Alonso
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O Trabalho Docente
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CAPTULO 4
Formao Continuada de
Professores e Mudana
na Prtica Pedaggica
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Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica
lidade de sua formao, isto , alm daqueles subsdios propiciados pelas instituies
formadoras, deve buscar conhecimentos por sua prpria conta e a partir de seus inte-
resses especficos. Nesse sentido, o depoimento de alguns professores pode ser bas-
tante ilustrativo para evidenciar a atitude daqueles que conseguiram ir muito alm de
sua formao inicial, descobrindo caminhos que os ajudaram a vencer as dificuldades
prprias do ensino, inovando em certos aspectos, mas orientados sobretudo pelas
necessidades de seus alunos:
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O Trabalho Docente
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Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica
assim, era uma coisa que eu fazia por corita prpria, uma loucura,
eu fazia encaixando horrio. "
Muitas vezes, esses professores deparam-se com situaes nas quais esto j
desenvolvidas idias semelhantes quelas que ele prprio defendia, constatando a a
validade de seu trabalho ou, pelo menos, a confirmao dos caminhos j percorridos.
Nesses casos, tal confronto til para estimul-lo em sua busca; mais uma forma de
conscientiz-lo das necessidades de aperfeioamento, ou at mesmo de mudana.
"Quando eu terminei, ela falou assim para mim: voc j leu a
viso de rea da Prefeitura? O que voc fala j est escrito h tem-
pos. A eu fui ler. Gente! No que era exatamente como eu estava
falando? Fiquei supercontente. Eu peguei aquele livro e a aprendi
quem falava e a eu fui assistir tambm Ubiratan D'Ambrsio (),
a coordenadora me indicou as livros, eu li e o que que eu fiz?
Peguei a bibliografia e fui atrs. Olha, pelo menos uns dez. livros
eu tinha na minha casa. Eu falei: t aqui e eu s li assim umas p-
ginas e outras e a eu comecei a ler melhor, a procurar "
Alm disso, preciso ter claro que o saber produzido na Universidade no algo
mgico, posto, sem estar situado no tempo e no espao. um conhecimento interes-
sado, elaborado por sujeitos conscientes e em determinado tempo histrico, na medi-
da em que as evolues social e cultural passam, impreterivelmente, pela formao de
homens.
Segundo Lopes, fundamental, em sua condio de formar pessoas e de orient-
las no domnio em que so especialistas,
"reconhecer que a democratizao da educao universit-
ria no pode ser equivalente a uma massificao desfigurado ra, a
uma criao desordenada de cursos, de unidades acadmicas sem
uma poltica baseada na competncia do pessoal docente." (1985,
p. 105)
51
O Trabalho Docente
De um modo geral, possvel afirmar que a escola nao est organizada de modo
a favorecer o dilogo, a troca de idias, muito menos a construo de um trabalho
coletivo. A diviso em disciplinas estanques, a obsesso pelo cumprimento de progra-
mas disciplinares rgidos, o clima de desconfiana reinante e a prpria sujeio s nor-
mas, sem qualquer possibilidade de contest-las, favorecem, e muito, o trabalho isolado
dos professores e o enclausuramento em suas salas de aula e em matrias especficas.
Conseqentemente, a forma hierrquica como a escola est organizada tem difi-
cultado a relao pedaggica, porque proporciona uma ciso entre teoria e prtica,
professor e aluno, professor e demais profissionais da escola; enfim, o trabalho do
professor violentado e empobrecido.
Para ilustrar o que estamos afirmando, registramos depoimentos de professores
entrevistados que trabalham nos diferentes graus de ensino:
"Na faculdade eles cobravam da gente um cronograma, dia por
dia, o que voc vai fazer na sala de aula () Eu j sou contra isso,
eu acho que tem que haver um planejamento, mas tem que ser flex-
vel () e na faculdade eles no querem isso da gente, pelo menos
na faculdade onde eu trabalhei. Eu tinha que fazer o cronograma
bimestral, data por data, o que vou dar de contedo, o contedo
que eu vou dar a toda sexta, toda segunda e toda quarta que eram
os dias que eu trabalhava. (), eu estudava o contedo baseado
no livro que eles adotavam; tambm no era o professor que sele-
cionava a obra. Tinha que seguir o que j estava programado na
faculdade."
52
Formao Continuada da Professores e Mudana na Prtica Pedaggica
O professor deve ser um profissional cujas aes criem condies para o desen-
volvimento de habilidades cognitivas, afetivas e sociais, enfim condutas desejveis tanto
no que diz respeito ao indivduo quanto a grupos humanos. No entanto, convm lem-
brar que, alm disso, ele deve apropriar-se do conhecimento nos diferentes mbitos
do saber, utilizar-se da experincia e da reflexo como ferramentas de compreenso e
anlise do proprio fazer pedaggico. Isso o levar a extrapolar e alargar os limites da
sua formao inicial, a fim de que possa enxergar o mundo sob outra perspectiva, para
ter conscincia do trabalho que desenvol ve junto sociedade.
O depoimento de alguns professores bastante ilustrativo dessa questo:
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O Trabalho Docente
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Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica
Sendo assim, fica claro que uma nova competncia pedaggica nasce na refle-
xo sobre a prpria prtica, no movimento dialtico ao-reflexo-ao. Procura-se,
pois, anular a dicotomia teoria-prtica evitando a ao fragmentada.
"Tanto a teoria quanto a prtica tem papel assegurado neste
processo, porque as teorias so como mapas que nos ajudam a via-
jar sobre o momento presente para auscultar a realidade, o que no
se faz sem a histria. O que se busca na verdade, a construo de
urna prtica pedaggica reflexiva, crtica e criativa." (Schmidt e col,
1995, p. 5)
55
O Trabalho Docente
Esta reflexo necessria para que o professor compreenda a sua prtica, extra-
indo dela um saber, um conhecimento em diferentes mbitos, pois em funo dele
que o mestre vai ampliando seus esquemas de ao ou habitus, "esse conjunto de
esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sem-
pre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos."(Bourdieu apud
Perrenoud, 1993, p. 39)
O professor reflexivo est sempre atento possibilidade de mudanas, visto que
ele inquieto, insatisfeito, persistente, um ser inacabado ousando experimentar o novo.
ele quem, exercitando sua prtica pedaggica no mbito escolar, buscar nela sua
autonomia.
"A prtica pedaggica reflexiva no mbito escolar, a busca
constante de dados da realidade em que o professor est inserido -
isto , os dados da prtica, do saber da experincia - sem perder
os vnculos com a realidade social global, para, pela ao-refle-
xo-ao, compreend-la e modific-la, tendo em vista os fins
educativos estabelecidos coletivamente no projeto poltico pedag-
gico da escola." (Ribas et al, 1995, p. 6)
56
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica
muito distante e pouco provvel, devido s dificuldades e aos entraves da prpria re-
alidade organizacional da escola.
Qualquer projeto de formao continua do professor que se proponha a uma
modificao efetiva da ao docente para alm da utilizao de recursos tcnico-pe-
daggicos - para formar alunos conscientes e crticos, com autonomia para investigar
e capacidade para encontrar as suas prprias respostas - deve supor, necessariamen-
te, um trabalho de formao dos dirigentes escolares e demais responsveis pelo pro-
cesso de educao escolar; isso a fim de torn-los conscientes de sua responsabilida-
de atual e prepar-los para uma atuao mais efetiva frente ao processo de mudana
necessria.
No h como ignorar a influncia dos fatores intra-escolares, como, por exem-
plo, o clima reinante propcio ou no ao dilogo, troca de informaes para a deter-
minao de um ambiente amistoso, facilitador, no-repressivo. Tais condigoes so pro-
pcias mudana, porque estimulam o esprito de luta do professor; da porque se acre-
dita ser necessrio trabalhar a questo da formao contnua sob todos os aspectos e
dimenses do problema. Assim, no basta proporcionar oportunidades de capacitao
docente, ignorando as condies e o ambiente de trabalho do professor.
Resta-nos, pois, atentar para a complexidade da questo - formao contnua
de professores - , visto que o ponto central desse processo a mudana com todas as
implicaes e conseqncias que isso possa ter.
Referncias Bibliogrficas
ALVES, N. (org.). Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992.
LOPES, L. J. "Reflexes sobre a universidade". Educao Brasileira, v.7, n. 15, pp. 103-12, 1985.
NVOA, A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/HE, 1992.
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Ponta Grossa, 1995 (mimeo).
57
O Trabalho Docente
Comentrio
58
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica
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O Trabalho Docente
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CAPTULO 5
O Pensado e o Construdo:
Um Olhar sobre o
Cotidiano da Escola
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O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola
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O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola
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O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola
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O Trabalho Docente
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O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola
Assim, cabe discutir a questo do poder na escola, uma vez que no seu cotidiano
atua um conjunto de foras dinmicas, em contnua interao, expressando-se em di-
ferentes e conflitantes direes. A tem origem um foco constante de tenso que, em
sua essncia, nada mais do que uma hita poltica pelo poder, pela preponderncia de
determinados pontos de vista no interior da escola.
A percepo do poder no cotidiano escolar bsica para que o profissional vi-
sualize de forma ampia o contexto onde se insere. Isso facilita o seu envolvimento no
cotidiano, contribuindo para o aperfeioamento das questes pedaggicas e da sua
maior participao; faz com que o poder nessa rea se divida, o que aumenta a sua
autonoma e conscincia quanto ao processo desenvolvido. A partir da, esse profis-
sional estar apto a colaborar para mudanas institucionais, uma vez que
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O Trabalho Docente
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O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola
Referncias Bibliogrficas
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RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prtica docente. Uma anlise da
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7I
O Trabalho Docente
Comentrio
Vida na Escola
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O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola
73
O Trabalho Docente
Seja como for, as inmeras frentes de debate que as articulistas Ribas, Martins e
Luporini esto a propiciar em seu documento do a exata dimenso de sua importn-
cia no contexto acadmico-cientfico. Seu trabalho toca o mago da questo educacio-
nal: vida na escola.
Referncias Bibliogrficas
2 DURKHEIM, Emile. Problmesde lajeunesse, Emile Copfermann, FM/Petite Collection Maspero. Paris,
1972.
3 MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Educao, ato politico. Lisboa: L. Horizonte, 1974.
74
CAPTULO 6
Projetando a Mudana
a partir de um
Estudo do Cotidiano Escolar
brigada a receber um nmero maior de alunos oriundos das camadas mais po-
bres da populao, por presses sociais de toda sorte, e despreparada para trabalhar
com esses alunos, a escola pblica brasileira tem-se revelado cada vez mais ineficiente
no desempenho de sua tarefa bsica, constituindo-se em alvo de crticas e objeto de
referncia principal quando se trata de avaliar a atuao de seus egressos no mercado
de trabalho e nas vrias funes que a sociedade brasileira requer.
Indicadores contundentes desse desempenho insatisfatrio so as estatsticas sobre
evaso e repetncia. Os dados, muitas vezes apresentados de forma atenuada, numa
tentativa de escamotear o duro quadro da realidade educacional, apontam verdadei-
ros obstculos ao avano quantitativo do acesso ao ensino fundamental, conforme
assinalam alguns estudos (Flechter/Ribeiro, 1987 e Ribeiro, 1990).
H dcadas, a evaso e reteno na 1 a. srie do ensino fundamental tem girado
em torno de 50%, e tais perdas no se limitam a essa srie. Para exemplificar, tome-
a
mos o nmero de alunos ingressantes na l srie em 1980 em confronto com o dos
concluintes em 1987 (ano de concluso provvel desses alunos) e verificamos que o
ndice foi de 0,148, ou seja, para cada mil alunos matriculados apenas 148 concluem
o ensino fundamental em oito anos previstos (MEC, 1992).
Esse aspecto seletivo do sistema educacional brasileiro tem marcado um estado
de "crise permanente" bastante antigo, indicando a existncia, desde o perodo colo-
O Trabalho Docente
nial, de uma escola para atender reduzida parcela da populao, ou ainda, o receio
dos grupos mais favorecidos, ao permitirem o acesso das camadas populares a edu-
cao formal, de estarem contribuindo para o processo de mudana social.
Muitas so as tentativas de explicao para o fenmeno da seletividade. Os pr-
prios professores, apoiados na teoria da carncia cultural, amplamente divulgada na
dcada de 70, buscam justificativas nas carncias sociais, culturais e materiais dos alunos,
eximindo-se, dessa forma, de qualquer responsabilidade pelo insucesso de seu traba-
lho. Mostram-se pouco interessados em proceder a uma avaliao mais rigorosa de
todo o processo, o que exigira, certamente, uma reviso de suas prticas.
Fatores como esse, associados a outros de ordem poltica, que no favorecem
em absoluto e, muitas vezes, inviabilizam qualquer proposta de mudana, tornam a
questo mais sria a ponto de se falar em "crise do ensino" e at mesmo em "crise da
educao brasileira".
Entendemos que a crise visvel no apenas nos resultados anunciados, mas tam-
bm, e sobretudo, na rotina escolar, nas precrias condies de funcionamento das
escolas, nos baixos salrios dos professores, no desinteresse geral apresentado por
alunos, professores e demais participantes do processo educativo. Sua manifestao
de tal ordem que desafia a competncia dos educadores em geral nos seus aspectos
tcnico e poltico, uma vez que os coloca inertes diante da necessidade de atender aos
alunos das camadas mais desfavorecidas, no apenas oferecendo uma vaga na esco-
la, mas preparando-os, de fato, para o exerccio da cidadania.
Certamente, existem entraves de diferentes ordens impedindo o desenvolvimen-
to de prticas educacionais que tornariam as escolas mais eficientes e democrticas.
Parte dessas dificuldades decorre das polticas vigentes e de sua normatizao por parte
dos rgos responsveis pela administrao do ensino. so orientaes que estimu-
lam a prtica de rotinas e de comportamentos burocratizados susceptveis de controle
por parte dos rgos centrais da administrao e que no deixam margem criatividade
e inovao; por isso mesmo, no se mostram adequadas s reais necessidades dos
alunos e professores no desempenho de seu trabalho escolar.
Superar tais dificuldades constitui um grande desafio para os educadores que
priorizam o processo de construo de conhecimento significativo por parte dos alu-
nos. Isso implica trabalhar com suas necessidades individuais e sociais e, sobretudo,
conhecer e explorar suas experincias de vida, que constituem uma via de acesso para
apreender a realidade escolar num contexto mais amplo.
Em nossa pesquisa, constatamos a precariedade de trabalhos que tomem por base
as experincias social e cultural dos alunos, o que dificulta a formulao de propostas
pedaggicas mais condizentes com suas mltiplas necessidades.
Por essa razo, entendemos ser importante desenvolver investigaes que se pro-
ponham a dimensionar a vida escolar atravs das percepes e significados dos pr-
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Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar
2
6.1 A Rotina da Escola Y: Um Estudo de Caso
1 Vide a respeito ROCHA, Maria de Lourdes, O Ensino Fundamental na Escola Pblica Paulista:
a a
Um Estudo da Questo sob a tica de Alunos de 7 e 8 Sries do 1 Grau, tese de
doutoramento, PUC/SP, 1995.
2 Trata-se de uma escola da rede pblica estadual, situada na zona oeste da cidade de
Estado de so Paulo - 1991/94. Este Programa assegurou s escolas envolvidas alguns
recursos, tais como: 5 horas de aula para os alunos e horas de trabalho pedaggico (HTPs)
para os professores.
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O Trabalho Docente
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Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar
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O Trabalho Docente
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Prajetando a Mudana a partir de wn Estudo do Cotidiano Escolar
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O Trabalho Docente
pronto e acabado e num nico tipo de relao entre professor e aluno: professor "pas-
sa/d" a matria e o aluno "recebe". Ao contrrio, podero ocorrer mltiplas relaes
em sala de aula entre aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno, todas mediadas
por um processo dinmico de construo individual e coletiva do conhecimento. Isso
desejvel e parece possvel.
Acreditamos que possa existir um partilhar constante das experincias vivenciadas
pelos estudantes que constituem o grupo classe, tendo em vista o desenvolvimento de
laos de solidariedade entre as crianas, os adolescentes e os adultos.
Em contraste com as situaes corriqueiras nas salas de aula, nos recreios, nos
horrios de entrada e sada da escola, as crianas e adolescentes correm e andam em
turmas ou duplas, raramente sozinhos, pelos corredores e ptio. A "atividade" mais
exercitada pelos adolescentes o bate-papo; alguns ainda tomam lanche na cantina;
outros, ou correm pelas dependncias do prdio, ou jogam bola na quadra, utilizando
com mais freqncia a comunicao gestual e corporal.
A maneira como as crianas e os adolescentes circulam pelos diferentes ambien-
tes e a de se comunicarem entre si indica a predominncia de um clima de descontrao,
at mesmo de agitao, refletindo a importncia das experincias vivenciadas fora da
sala de aula.
Os horrios de recreio, de entrada e sada da escola tm significado especial para
os alunos, representam momentos de encontro entre eles, situaes estas restritas em
sala de aula. O ptio, pelo clima descontrado, o lugar preferido para o exerccio da
sociabilidade e expresso dos afetos: "O ptio o lugar mais gostoso de ficar um
encontrotodo mundoljogandoconversando"
A partir das atividades realizadas no ptio, na quadra, na biblioteca, pode-se
apreender a existncia de um espao educativo para alm da sala de aula, muito pou-
co explorado pelos adultos da escola, quando no considerado problemtico por pro-
vocar rupturas no padro de ordem definido pelo trabalho individual, silencioso e
competitivo. O potencial educativo que representa o espao extraclasse e o padro
de atividade imposto constituem um contra-senso se considerarmos os objetivos de-
clarados da instituio "escola".
3
Grosso modo, a rotina escolar vigente reflete uma viso esttica do conhecimen-
to, algo pronto e acabado, descolado da realidade, a ser meramente transmitido a par-
celas das novas geraes. Reflete uma concepo de educao que transforma a es-
cola numa instituio calcada mais nos rituais do ensino do que nas necessidades dos
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Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar
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O Trabalho Docente
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Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar
Referncias Bibliogrficas
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85
O Trabalho Docente
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SNYDERS, Georges. Alegria na escola. Traduo de Bertha Halpern Guzovitz e Maria Cristina Caponero.
86
CAPTULO 7
Escola Pblica:
Representaes,
Desafios e Perspectivas
ratar da escola pblica, hoje, defrontar-se com a diversidade. Significa dizer que
no existe apenas uma escola pblica, mas uma variedade de escolas que, embora
procurem atender a um mesmo padro oficial, buscam por si prprias melhorar as suas
condies, inventando, dentro dos limites da burocracia, novas formas de captao
de recursos fsicos e materiais, s vezes at mesmo tcnicos, a fim de garantir a sua
sobrevivncia, respondendo, ainda que precariamente, as necessidades de
escolarizao de seus estudantes.
A questo toma-se particularmente difcil de tratar, nesse momento histrico, quan-
do o Estado brasileiro passa por reformas que pretendem reduzir as suas propores,
afirmando-se nos princpios neoliberais, onde se evidencia o papel central do merca-
do em detrimento da ao governamental, mesmo quando se consideram funes de
carter estritamente social, como o caso da sade e da educao.
A despeito disso, a ocasio parece propcia para discusso, pelo fato de nos
encontrarmos no momento de aplicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que se prope, em sua nova verso, definio de princpios gerais e dire-
trizes mais flexveis, condizentes com o atual momento histrico, conferindo maior au-
tonomia s escolas e aos sistemas de ensino para adequarem os termos da lei s suas
realidades especficas.
O Trabalho Docente
Com o objetivo de tornar explcito nosso ponto de vista sobre o assunto, pre-
ciso salientar que entendemos por escola pblica aquela que presta servio pblico
sociedade, melhor dizendo, a que est a servio dos interesses da populao em urna
perspectiva de totalidade, e no em atendimento a grupos especficos que mantm e
reproduzem os interesses de urna elite dominante. Repensar a escola pblica de for-
mao bsica como espao de construo e socializao do conhecimento articu-
larse visceralmente com a formao da cidadania da imensa maioria dos marginaliza-
dos, na qual se inclui o aluno trabalhador. Assim, o papel da escola pblica no deve
ser circunscrito apenas questo da escolarizao, mas sim, e principalmente, ex-
presso de um compromisso social e poltico com a qualidade de vida dos alunos.
Considerar a escola como espao de construo do conhecimento conceb-la
como um ambiente formador de identidade dos sujeitos histricos que nela vivem e
convivem; compreend-la atravs dos valores, atitudes, sentimentos, emoes que
integram o processo de comunicao dos diferentes grupos que nela esto presentes.
Embora a prioridade, nesse momento, esteja colocada no ensino fundamental,
o
portanto, no antigo ensino de l Grau, um aspecto importante sempre presente nos
debates atuais sobre a educao brasileira refere-se questo do trabalho e suas re-
laes com a educao, especialmente no ensino mdio.
Ainda que este seja um assunto de interesse geral e constitua pauta obrigatria
dos encontros de educadores ou mesmo dos discursos oficiis, observa-se que no
tem constitudo objeto de estudos e anlises aprofundadas por parte dos educadores
e pesquisadores que atuam nessa rea. E ainda quando o fazem, no se dispem a
buscar elementos significativos para uma avaliao profunda desse nvel no cotidiano
escolar, na prtica desenvolvida pelos professores ou mesmo na vivncia dos alunos,
em suma na constatao do que se faz na escola de nvel mdio e das oportunidades
que ela propicia aos seus alunos.
As pesquisas existentes preocupam-se mais com os dados quantitativos que evi-
denciam, sem dvida, um afunilamento em termos de escolarizao; entretanto, as ex-
plicaes para esse fato ficam sempre adstritas aos fatores socioeconmicos, sem se
aprofundar em avaliaes mais rigorosas e efetivas do trabalho realizado nessas esco-
las, da contribuio que elas tm dado efetivamente para a formao do aluno em ter-
mos de sua preparao para enfrentar o mundo do trabalho, em sua acepo mais
ampia.
A escola pblica tem um espao prprio que precisa ser redimensionado. De-
vem ser revistos seus mtodos pedaggicos, sua organizao curricular, sua gesto,
os saberes nela e por ela veiculados, em concordncia a uma definio e viabilizao
de polticas pblicas compromissadas com os princpios autnticos da democracia e
da participao. Mudar o tempo e o espao da escola inserir-se numa perspectiva
de mudana das estruturas sociais, tendo como horizonte de possibilidades a transfor-
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Escola Pblica: Representaes, Desafios e Perspectivas
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O Trabalho Docente
Gosto pelas amizades euficaria nela, mas acho que pela es-
cola, eu saria. Gosto, eu acho que gosto dos colegas que tenho na
classe, mas acho que a escola muito fraca.
A marca "afetividade" est presente em quase todos os discursos. Mas esse afe-
to no se mostrou como um gostar ingnuo, pois o que se evidenciou em suas expres-
soes que o gostar da escola manifesta-se apesar dod e s c o n t e n t a m e n t odiante das
suas limitages. Os alunos tambm diziam em seus discursos ser ela inadequada,
descompromissada, despolitizada em alguns momentos, mas contraditoriamente com-
preendiam-na como importante no seu crescimento pessoal.
Apesar de consider-la anacrnica no que diz respeito ao seu tempo, desprepa-
rada em relao ao mundo do trabalho, consideravam-na fundamental preparao
para a vida.
Em suas representaes, a sala de aula revelou-se como o local que mais gosta-
vam de ficar dentro do espao escolar, como o espao mais acolhedor, menos impes-
soal quando comparado com outros, principalmente por poderem a expressar mais
livremente sua subjetividade, compartilhando experincias pessoais e profissionais com
os amigos.
A despeito da sala de aula mostrar-se como o local mais prazeroso da escola
pesquisada, quando indagados acerca da qualidade das aulas, as expresses mais usadas
paraclassific-las foram "primarias", "cansativas", "chatas", "perdidas".
O discurso a seguir bem caracterstico dessa avaliao:
Escola Pblica: Representagoes, Desafios e Perspectivas
Algumas aulas sao boas, a maioria chata, mas isso nao por
causa da materia, da disciplina e sim pelos professores. O profes-
sor j chega desanimado e j passa aquilo para o aluno. Escreve,
escreve e voc fica no caderno copiando e nao sai daquilo; a toca
o sinal. Na prxima aula, ele faz, a mesma coisa. Esse sistema hitla
o aluno. O tempo que a gente perde deveria ser mais gil. E com
isso a gente deixa de aprender.
Dos alunos entrevistados apenas um relatou que, devido falta de condies fi-
nanceiras, no iria tentar o ingresso no curso superior, mas sim um curso tcnico de
nivel mdio. Todos os outros pretendiam prestar o exame vestibular, apesar de apre-
sentarem as mesmas condies.
Os alunos trabalhadores no reivindicam uma escola de nivel mdio profissiona-
lizante, terminal, pois percebem que o mundo do trabalho demanda atualmente um tra-
balhador mais qualificado com formao mais ampia. Eles possuem uma crena muito
forte no diploma universitrio. Acreditam que com a posse deste modificaro suas vidas.
Todavia, pesquisas sobre o sistema escolar revelam que a maioria dos alunos concluintes
de ensino mdio no prosseguem os estudos por falta de vagas na rede pblica, ou de
recursos financeiros para pagar uma instituio de ensino privado.
N o Brasil, aps os anos 70, o que se verificou foi uma ao deliberada do Esta-
do em promover uma expanso muito abaixo da demanda de quantidade de vagas
oferecidas na rede pblica de ensino universitrio, pretendendo-se com esta atitude
desviar para o mercado de trabalho, mediante profissionalizao compulsria, parte
substancial dos alunos egressos do ensino mdio (Cunha, 1975). N a realidade, isso
no aconteceu, pois o que se constatou foi o surgimento da empresa capitalista de ensino
que ofereceu aos barrados na universidade oficial um produto substitutivo de qualida-
de inferior, mas que preenchia formalmente as exigencias do credencialismo (Singer,
1988). O mercado de trabalho recebeu uma crescente massa de diplomados de nvel
superior, cujos excedentes foraram a elevaoda exigencia para ocupaes at en-
to de nvel mdio, o que levou degradao do diploma de nvel mdio, com ou sem
formao profissional. Desse modo, o que se constatou que o ensino mdio, apesar
da poltica de profissionalizao, continuou a exerr a fund que historicamente sem-
pre o caracterizou: funo propedutica em relao ao ensino superior.
No mundo do trabalho em sociedades modernas, caracterstica a elevao das
exigncias das empresas em matria de educao formal, com a valorizao crescen-
te da qualificao geral em contraposio especfica e a necessidade de diplomas de
nivel cada vez mais elevado.
N o Brasil, o mercado de trabalho continuar a funcionar ainda por algm tempo,
em alguns setores localizados a recrutar mo-de-obra no-qualificada. Porm, as em-
presas de grande e mdio portes j perceberam que o nico modo de enfrentar a de-
senfilada competio que se instalou em economas globalizadas a produo com
melhor qualidade e preos mais baratos, o que s se consegue com qualificao geral
elevada. O que queremos enfatizar que o acesso hoje a diversas ocupaes se res-
tringe cada vez mais a portadores de credenciais escolares mais elevadas. A o lado
dessa tendencia, assistimos ao desprestgio do ensino mdio como preparatrio para
o mercado de trabalho.
Escola Pblica: Representages, Desafios e Perspectivas
Referncias Bibliogrficas
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ENGUITA, Mariano E A face oculta da escola - educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes
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MICHELAT, Guy. Sobre a utilizao da entrevista no-diretiva e m sociologia. /n.THlOLLENT, Michel. Crtica
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o
SINGER, Paul. "Sociedade, trabalho e escola de 2 . grau". In: Seminario ensino de segundo grau - Perspec-
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Comentario
"Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar
"Escola Pblica: Representaes, Desafios e Perspectivas"
Myrtes Alonso
Assim sendo, e uma vez que participamos como orientadora de ambas as pes-
quisas, julgamos oportuno trazer o nosso ponto de vista sobre a questo. O ponto de
partida a grande interrogao presente nos estudos e investigacoes da maioria dos
educadores:
Qual o verdadeiro sentido da escola hoje? Eis ai uma questo que nos intriga e
nos preocupa a todos. O mundo mudou, a sociedade no pra de se transformar, as
pessoas sofrem o impacto dessas mudanas e se sentem cada vez mais despreparadas
para enfrentar os novos desafios que se apresentam.
A despeito disso, a escola permanece imvel, fechada dentro de uma estrutura
rgida, inflexvel, seguindo o seu curso em dissonncia total com a realidade. Permane-
ce fiel sua misso reprodutora, mas incapaz de assumir a funo de renovadora da
cultura.
Como explicar esse distanciamento se a escola foi pensada exatamente para pre-
parar as crianas e jovens para a vida adulta?
Q u a n d o foi, exatamente, que a escola e a sociedade deixaram de se encarar e
passaram a correr em raias paralelas?
Embora todas essas questoes constituam preocupaes e objeto de discusso
dos educadores, elas no tem o poder de desencadear as mudangas necessrias na
escola atual a ponto de transform-la em algo dinmico, rico em experiencias, capaz
de gerar a produo e a renovao do conhecimento.
Cada dia mais, essa incapacidade da escola de assumir, na totalidade, a sua fun-
o, traz conseqncias desastrosas para todos na medida em que as pessoas, estan-
do despreparadas para enfrentar os enormes desafios do social, acabam ficando
merc das circunstancias e nem sempre fazem as melhores escolhas. Assim sendo, a
escola deixa de cumprir o seu papel educativo de formadora do ser em sua plenitude,
o que fica, em boa parte, a cargo de outras agencias, instituies nem sempre
credenciadas para tanto.
Os autores costumam apontar uma dupla misso para a escola atual: de um lado,
a socializao, cujo objetivo ltimo inserir os jovens na sociedade, mais particular-
mente no mercado de trabalho; de outro, a f o r m a o do cidado, capaz de ter uma
participao consciente no social. Essa dupla funo, em certo sentido contraditria
uma vez que supe o desenvolvimento de capacidades distintas e habilidades de natu-
reza totalmente diferentes, requer por parte da escola insero nas realidades social e
cultural e definio clara de propsitos educacionais a serem atingidos de acord com
uma proposta de ao assumida coletiva e conscientemente pelos seus responsveis.
O grande problema que enfrenta a nossa escola, sobretudo a que se diz pblica,
a diversidade sociocultural de sua clientela. Com a chamada "democratizao do
ensino", a escola foi "invadida" pelas populaes de baixa renda, desprovidas de qual-
O Trabalho Docente
quer patrimonio cultural, mas ansiosa por usutruir os privilgios e as oportunidades antes
reservadas apenas para as classes mdia e alta.
O acesso dessas populacoes ocasionou dificuldades para os educadores acos-
tumados a entender o ensino como um processo de mera transmissao de um "conhe-
cimento" considerado legtimo, porque construido pela humanidade, e cuja apropria-
o por parte dos indivduos vista como necessria para garantir a sua insero no
social. Assim, a tarefa de transmissao, objeto central do trabalho docente, deveria ser
programada dentro de uma seqncia lgica, podendo ser facilitada gracas utiliza-
o de estratgias de ensino que tornam o contedo a ser transmitido mais acessvel,
alm de facilitar a memorizao.
Essa lgica que esteve sempre presente no trabalho escolar assume como pres-
suposto que todos os alunos aprendem da mesma forma, tm as mesmas dificuldades
e necessitam do mesmo tipo de "conhecimento", hiptese totalmente errada e incapaz
de sustentar-se numa situaocomo a atual, em que os alunos provm de realidades
infinitamente diversas, com problemas e necessidades de aprendizagem os mais varia-
dos. Alm disso, eles trazem experincias ricas, ainda que obtidas de uma forma me-
nos convencional; porm, fazem uso dessas experincias para a sua sobrevivencia e
necessitam dla, embora devam ampli-las e confront-Ias com outras formas de co-
nhecimento sistematizado, o que lhes permitir expandir os limites do prprio conhe-
cimento.
O que importa salientar, para fins dessa anlise, o fato de que os professores e
a escola em geral precisam estar atentos para essa diversidade cultural, no para re-
duzi-la no sentido de buscar "homogeneizar" os alunos, mas para desenvolver um outro
padro educacional que contemple a diversidade, que possibilite o desabrochar de
idias, modos de conceber e agir diversos do estabelecido, sempre que isso signifique
propiciar o desen volvimento individual e estabelecer novas bases para um coleti vo mais
real e significativo.
Estudos como esses - de Maria de Lourdes e Marina, que se preocuparam em
conhecer a escola pblica no seu cotidiano atravs do olhar daqueles que a deman-
dan!, seja no ensino fundamental ou no mdio, trazem uma importante contribuio
para u m repensar da escola, do seu valor efeti vo para os alunos, de suas esperangas
e decepes e dos caminhos que poderiam ser vislumbrados a partir das constataes
feitas.
Entre os varios problemas detectados, um deles chama a ateno pela insistencia
com que se manifesta: o descaso com os aspectos afetivo e social que envolvem a
aprendizagem. A importncia dada pelos alunos a essas questes a despeito de sua
no-contemplao nas atividades auriculares, tampouco as intenes dos professo-
res um bom indicador do quanto a escola se encontra distanciada de uma proposta
verdadeiramente educativa.
Escola Pblica: Representaes, Desafios e Perspectivas
Referencias Bibliogrficas
ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
99
O Trabalho Docente
E S T E V E , Jos M. " M u d a r a s sociais e funo docente". Sn: N V O A , A. (org.) Profisso professor. Porto:
Ed. Porto, 1991.
100
CAPTULO 8
O Diretor
da Escola Pblica,
um Articulador
Martha Abraho Saad Lucchesi
Esta trama que arquiteta o poder nos remete s consideraes de Foucault quando
verifica sua onipresena:
"O poder est em toda parte; nao porque englobe tudo e sim
porque provm de todos os lugares. E 'o' poder, no que tem de per-
manente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, apenas efei-
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O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
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O Trabalho Docente
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O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
105
O Trabalho Docente
de onde depreendemos sua importancia na descrio das relaes de poder nas es-
colas que observamos.
Por um lado, as relaes entre os professores que reivindicam melhores condi-
es de trabalho e o diretor, que representa a administrao, so fontes permanentes
de conflito. Por outro, a rotatividade decorrente das remoes que ocorrem a cada
ano e o absentesmo provocado, no mais das vezes, por desmotivao e pelos baixos
salrios - ambos srios problemas na escola - conduzem ruptura de laos sociais
importantes para a manuteno da tranqilidade na unidade escolar.
Gostaramos de acrescentar que a conscientizao dos conflitos e de suas causas
poderia ser positiva para a comunidade na qual ocorre. Assim, para Motta,
"... o contato com realidades sociais explosivas leva consci-
ncia da necessidade de administrarse o conflito plenamente, como
forma de manuteno do poder." (Motta apud Bastos, Seidel, 1992,
p. 53)
A postura do diretor frente aos conflitos que acontecem na escola e a sua com-
petencia ou habilidade para administr-los pode ser determinante para sua manuten-
o no cargo, conscientemente entendido como u m aposio estratgica no quadro
das relaes de poder.
Outra postura assumida pela administrao diante dos conflitos ignorar ou "aba-
far" a situao, para dar continuidade a projetos estabelecidos; "desconhece-se tan-
to" o conflito interno nas microclulas do sistema, quanto na prpria escola. Isso, no
entanto, nao parece aplicar-se s greves, que fogem ao controle dos diretores.
Multiplica-se, conseqentemente, o que denominamos de "arranjos institucionais",
que acabam por privilegiar grupos detentores do poder ocasional. Este "jeitinho" no
interior da escola pode, por vezes, ser determinado por coalizes com interesses an-
tanicos. Tudo ocorre como se houvesse u m averdadeira tranqilidade. Os profes-
sores que conquistam o maior nmero de alunos como adeptos sentem-se no direito
de decidir sobre a maioria dos aspectos, tais como: o programa a ser cumprido, afas-
tamento ou permanencia de alguns professores que sao contrrios ao seu projeto ideo-
lgico, aulas a serem dadas ou no, etc. Enfim, sentem-se com o direito de centralizar
em suas mos as decises administrativas e pedaggicas.
Protegida pelo muro do silencio e por mltiplos e variados interesses, a crise grassa
pelo espago escolar, atinge o corpo institucional, destri o organismo escolar e leva a
umaprtica pedagica questionvel ou nula, que produz alunos sem os necessrios
106
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
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O Trabalho Docente
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O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
2
se que certos diretores ignoram essa faceta do poder, da "emergencia", que ocorre
na dinmica da irrupo, como um vulo que traz do subterrneo ters avassaladoras
que chegam superfcie com todo seu vigor.
Essas consideraes sobre a emergencia do poder nas instituies, enquanto
micropoder e em termos de sua interveno no espao escolar, nos remetem pre-
missa da arquegenealogia de Foucault. O que se pretende apreender como esses
micropoderes, que possuem tecnologia e histria especficas, se relacionam na base
da sociedade em seu nvel mais elementar. preciso lembrar que, segundo Foucault,
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O Trabalho Docente
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O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
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O Trabalho Docente
dade; tudo isso para "controlar" os alunos. Essa idia torna-se mais explcita na
constatao de que a
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O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
conflitos, desenvolver urna educao para a cidadania, sem que ela se transforme numa
educao para a violencia?
Obviamente,
" refletir sobre disciplina num pas que prima pela desorgani-
zao, pelo desrespeito a todo e qualquer tipo de ordem ou norma,
que coloca interesses de algumas pessoas ou grupos minoritrios
poderosos acima at dos valores humanos de dignidade, respeito e
solidariedade, no s uma proposta temerria, como um grande
desafio." (Vianna In: D'Antola, 1989, p. 13)
113
O Trabalho Docente
1 14
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador
Referencias Bibliogrficas
115
O Trabalho Docente
FREIRE, Paulo. "Dialogando sobre disciplina com Paulo Freire". In: Disciplina na escola: autoridade versus
autoritarismo. So Paulo: EPU, 1989.
MOTTA, Fernando Cludio Prestes. Organizao e poder, empresa, Estado e escola. So Paulo: Atlas,
1986.
Q
NOSELLA, Paolo. "Em busca da organicidade da escola pblica de 1 grau". In: Idias 16, So Paulo: FDE,
1993.
PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar, introduo crtica. 4a ed. So Paulo: Cortez, 1990.
a
S A V I A N I , D e r m e v a l . Educao. Do senso comum conscincia filosfica. 1 0 ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1 9 9 1 .
SILVA J N I O R , Celestino Alves. A escola pblica como local de trabalho. So Paulo: Cortez, 1990.
I 16
CAPTULO 9
Buscando Novos
Caminhos para a Superviso
Martha Abraho Saad Lucchesi
experincia aqui narrada representa para mim grande realizao como educa-
dora e cidad porque possibilitou unir minha viso transformadora adquirida na aca-
demia prtica profissional, um casamento feliz e fecundo.
Aps o Mestrado, foi-me colocado um desafio: reestruturar uma escola que se
encontrava em situao bastante crtica. Infelizmente, algumas vezes existe certo pre-
conceito contra o profissional que prossegue sua formao acadmica, como se esta
fosse incompatvel e at prejudicial prtica e no, ao contrrio, um importante instru-
mento de crescimento e apoio desta. Estava posto o desafio. Era a oportunidade para
testar a minha crena na reflexo-ao-reflexo.
Ao entrar no hall do edifcio escolar, meus olhos captaram num relance o estado
de abandono e desmotivao em que se encontrava a escola, bem como o corpo do-
cente e de funcionrios. O hall era simblico. Como em certos filmes ou literatura, o
cenrio falava das pessoas que ali viviam: descuidado, cheio de objetos quebrados,
sujo, apesar da arquitetura de poca e de certa imponncia do prdio. Abandono,
caos, desarticulao, falta de organicidade, desmotivao, o hall tornara-se um sm-
bolo do aniquilamento.
Os escombros eram resultado de um conflito institucional entre a Delegacia de
Ensino e a Unidade Escolar, que havia passado por uma sindicncia administrativa. A
documentao foi regularizada, mas os atores do processo educacional foram
destrudos. A escola, vista como entidade abstrata, foi "posta em ordem", mas, como
no existe concretamente sem as pessoas que nela trabalham, foi, na verdade,
desestruturada. As vontades humanas foram curvadas ao que, supostamente, repre-
sentara o interesse do Estado. Estavam todos assustados. E o educando, que deveria
ser o final e o centro das atenes, fora simplesmente relegado ao esquecimento. O
meio virara fim.
1 18
Buscando Novos Caminhos para a Supervisao
119
O Trabalho Docente
Mais ainda, tudo fao num exerccio de paixo, s vezes, inconsciente de mim
mesma, outras vezes lcida, que me permite reconstruir uma prtica tantas vezes
Essa postura talvez no seja norma geral no ensino pblico. Mas, felizmente, muitas
vezes, encontrei, nas escolas em que trabalhei, tenacidade e dedicao do ncleo de
direo, funcionrios e professores, que, verdadeiras trincheiras de luta em favor da
educao, realizavam um projeto educativo, apesar e alm das regras estabelecidas
pelo Estado.
Os trabalhos que realizam acabam por fazer parte de sua prpria personalidade.
Contudo, infelizmente, no se trata de uma unanimidade entre os educadores. No
porque alguns sejam menos capazes ou desinteressados, mas, sobretudo, porque no
conseguiram vislumbrar as possibilidades de superar os muros que o Estado estabele-
ce, limitando ao mnimo aquilo que se d ao educando. Muitas vezes, o Estado cum-
pre sua funo com um padro limitado, enquanto o educador deseja o mximo. O
Estado, na verdade, em si mesmo frio, porque abstrato, ao contrrio do educador e
do educando, seres humanos, concretos e vivos. A relao entre eles, em conseqn-
cia disso, muitas vezes torna-se tensa e corre o risco de tornar-se improdutiva.
120
Buscando Novos Caminhos para a Superviso
121
O Trabalho Docente
Assim, procuramos inicialmente modificar aquilo que era manifesto, embora sou-
bssemos que o oculto estava sempre presente. Situaes de incerteza, dvidas (de
ambas as partes) ou atitudes de defesa eram enfrentadas com relaes abertas, ami-
gveis, procurando demonstrar que estvamos ali para ajudar e no castigar.
A secretaria da escola era um dos pontos nevrlgicos, com trs funcionrios para
responder pelos documentos de 2 000 alunos e quase 200 professores. N u m a insti-
122
Buscando Novos Caminhos para a Superviso
tuio em que o burocrtico havia se tornado prioritrio, era natural evitar que deslizes
burocrticos transparecessem para a Delegacia de Ensino, pois ningum desejava sofrer
novas crticas. Nesse sentido, recebemos total apoio da Delegada de Ensino, que nos
deu autonomia para encontrar o melhor caminho, aquele que pudesse produzir os
melhores resultados.
Atuvamos em dupla, concentrando-se cada uma nas tarefas de sua especialida-
de. Por minha formao em Direito e Pedagogia, pude ajudar na reciclagem do pes-
soal da secretaria de maneira positiva, o que logo levou o corpo docente a nos pro-
curar.
O passo seguinte foi conquistar o ncleo de direo, que, uma vez motivado, de-
cidiu investir no corpo docente. Foi escolhida a Semana de Planejamento para o res-
gate do todo orgnico da unidade e da responsabilidade de cada u m no processo.
Foram trs dias de trabalho no incio do ano que mudaram radicalmente a postu-
ra da escola. Surgiram novos planejamentos anuais, os contedos programticos bem
como o currculo foram revistos, surgindo a compreenso de que a autoridade do pro-
fessor est calcada naquilo que ele sabe. Sempre acreditei que o conhecimento o
paradigma e o aluno reconhece isso. Ele sabe responder autoridade de conhecimen-
to com participao e respeito. A partir do conhecimento, possvel refazer a relao
dialgica entre educador e educando. Quando quem ensina sabe, tem autoridade moral
para avahar o aluno de maneira conseqente, no utilizando a nota como forma de
punio.
Estabelecemos, minha parceira e eu, trabalhar individualmente com cada um dos
atores do processo, comparecendo escola o mais freqentemente possvel. N o
sendo aceitos e passaram a fazer parte da cultura interna.
123
O Trabalho Docente
124
Buscando Novos Caminhos para a Supervisao
Referncias Bibliogrficas
ALONSO, Myrtes. O papel do diretorna administrao escolar. 6- ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1988.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 11. Reimpresso. Rio de Janeiro: Graal, 1995.
LUCCHESI, Martha Abraho Saad. A "tramalidade" do poder no cotidiano da escola. So Paulo: PUC, 1994.
(Dissertao de Mestrado).
SILVA, Jair Milito. Educao comunitria e educao escolar: em busca de uma metodologia e ao
educativa democratizadora. In: SILVA, Jair Milito (org.). Educao Comunitria: estudos e propostas.
So Paulo: SENAC, 1996.
125
O Trabalho Docente
Comentrio:
"A Trama do Poder: o Diretor de Escola e o Supervisor de Ensirio.
Teora e Prtica"
Os dois captulos que a seguir sero comentados foram elaborados por uma de
suas orientandas mais lcidas - j mestre e preparando-se para o d o u t o r a d o - , a
A anlise do poder elaborada por Foucault transposta, pela autora, para a ges-
to da escola.
3 Vide ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administrao escolar. 6- ed. Rio de Janeiro,
Bertrand, 1988.
126
Buscando Novos Caminhos para a Supervisao
127
O Trabalho Docente
do, aps a rearrumao da casa, quando a escola readquiria seu perfil educacional, os
r g o s centrais d e t e r m i n a m m u d a n a s que alteram a sua p r p r i a e s t r u t u r a
organizacional. Perde quadro de pessoal e recebe novos professores compulsoriamente
remanejados de outras escolas tambm reestruturadas ou fechadas.
Reorganizao, uma Nova Ruptura e O Trabalho Continua so subttulos que,
alm de continuar o relato da supervisora, so colocados para incentivar o trabalho
do supervisor em exerccio. Como diz a autora, referindo-se funo supervisora,
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CAPTULO 10
130
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores
131
O Trabalho Docente
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Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores
133
O Trahalho Docente
sicas como locus privilegiado das relaes econmicas onde se trabalha para a
sobrevida. As empresas se apiam em aparelhos ideolgicos da sociedade global, ou
seja, na famlia, religio e escola, esta ltima uma organizao dotada de mecanismos
de aprendizagem, transmisso, controle e difuso de cultura.
Ao se considerar a escola como organizao, reconhece-se nela uma cultura,
surgindo da o conceito de cultura da organizao escolar.
A cultura fonte de referencias capaz de exprimir a identidade da organizao
construda ao longo do tempo e de contribuir para sua permanencia e coerncia. Ser-
ve de elo entre o passado e o presente ao moldar as aes de seus membros segundo
um mesmo sistema de referencias.
As prticas organizacionais reveladas (ou veladas) na cultura da organizao es-
colar sao possibilitadoras da construo de esquemas coletivos de significados, atra-
vs de interaes desenvolvidas nas prticas organizacionais, constituindo o clima da
escola. O clima, pois, no produto individual, mas cultural, nem objetivo ou subjeti-
vo, mas sim intersubjetivo.
1 Os grifos so nossos.
134
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores
135
O Trabalho Docente
dor das prticas organizacionais das quais originrio e pelas quais se mantm; como
multiclimas, de acordo com as muitas prticas e percepes dos atores no seu interior.
Ele pode ser considerado sob um trplice aspecto: social, acadmico e organizacional.
N o clima social da escola, destacam-se as interaes entre os intervenientes da
vida escolar; no clima acadmico, as atitudes, valores e expectativas educacionais dos
membros da comunidade e no clima organizacional as interaes entre a administra-
o da escola e os membros da comunidade escolar qual pertencem alunos, pais,
professores, funcionrios e outros de relaes menos diretas.
N u m a viso integradora, o clima de uma organizao pode ainda ser considera-
do nas dimenses ecolgica, psicossocial-social e cultural, que correspondem aos n-
veis atravs dos quais se pode apreender a cultura organizacional: objetos, valores e
pressupostos inconscientes.
A dimenso ecolgica - nivel dos objetos - diz respeito aos elementos fsicos e
materiais: caractersticas arquitetnicas, tamanho, equipamentos da organizao, etc.
A dimenso psicossocial - nvel dos valores - refere-se aos atributos pessoais
dos membros da escola: caractersticas fsicas, psicolgicas, sociais, econmicas,
condicionantes da quantidade e qualidade das interaes que ali se desenvolvem.
A dimenso social incorpora as normas que regulamentam os comportamentos e
intercepes relativas aos processos decisrios, aos graus de cooperao e competi-
tividade e estilos de liderana.
136
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores
Para vrios autores (BrunetIn: Nvoa, 1992b, pp. 135-6), o clima desempenha
papel preponderante no sucesso escolar dos alunos, na eficcia do professor, no de-
senvolvimento pessoal dos aprendizes.Um clima democrtico contribui para o desen-
volvimento do educando, implicando um processo de participao.
N u m processo de formao contnua, o professor e todos os que trabalham na
escola tornam-se educandos em uma relao de reciprocidade.
O clima social da escola tecido por um conjunto de variveis e pelo modo como
so definidas e percebidas por seus membros. Tais variveis podem ser vistas como
normas do sistema social, expectativas partilhadas pelos diversos membros e irradia-
das totalidade do grupo.
No clima organizacional da escola podem-se destacar trs fatores: os alunos, os
professores e a direo.
O primeiro refere-se percepo dos estudantes sobre as possibilidades e ex-
pectativas do seu sucesso no sistema, conflitos e competitividade, dificuldades, pro-
cessos de unio e desunio, modos de avaliao de seu rendimento acadmico e nor-
mas da escola como sistema social.
Os fatores organizacionais mais significativos para o sucesso dos alunos so as
expectativas da direo e dos professores quanto ao seu rendimento, ao incentivo a
comportamentos de partilha, ajuda e simpatia mtuas, criao de um ambiente segu-
ro e agrdvel.
O segundo faz referncia s percepes e expectativas dos professores a seu res-
peito, avaliao do seu trabalho e s normas do sistema social que os afetam tais
como: a administrao e suas prticas, a sua carga de trabalho, as relaes com a direo
e colegas, a eficcia educacional, o rendimento, aperfeioamento e material pedaggico.
O terceiro est na percepo do diretor em relao aos outros membros da or-
ganizao, s expectativas dos estudantes e s normas e esforos para melhorar a si-
tuao ou clima, aspectos que envolvem a gesto da escola.
Considerando-se o educador como educando em processo de formao cont-
nua, as variveis do aluno tambm se aplicam a ele.
Em uma gesto participativa, os fatores relacionados direo da escola dizem
respeito a todos que compem a comunidade pedaggica, portanto, ao prprio pro-
fessor.
137
O Trabalho Docente
138
Escola: Cultura, Clima e Formago de Professore.s
Referencias Bibliogrficas
BRITO, Regina Lcia Giffoni Luz de. O professor profissionalizante da habilitao especfica de 2- grau
para o magistrio e a democratizao do ensino. Dissertao. PUC-SP, 1989.
J39
O Trabalho Docente
BRUNET, Luc. "Clima de trabalho e eficcia da escola. In: Nvoa, Antonio (org.) As organizaes escolares
em anlise. Lisboa: Dom Quixote, 1992b.
CARVALHO, Lus Miguel. Clima de escola e estabilidade dos professores. Lisboa: Educa,1992.
FLEURY, M.T.L. & FICHER, R.M. Cultura e poder nas organizaes. So Paulo: Atlas, 1990.
FLEURY, M.T.L. "O desvendar a cultura de uma organizao - Uma discusso metodolgica." In: Fleury &
Ficher, R.M. Cultura e poder nas organizaes. Sao Paulo: Atlas, 1990.
MOTTA, Paulo Roberto. A ciencia e a arte de ser dirigente, Rio de Janeiro: Record, 1995.
NVOA, Antnio, (org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992a.
PARO, Vtor Henrique. Administrao Escolar. Introduo crtica. Sao Paulo: Cortez, 1986.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas e profisso docente e formao (Perspectivas Sociolgicas),
Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SOUZA, Edela Lanzer Pereira de. Clima e cultura organizacionais. Como se manifestam e como se
manejam. Porto Alegre: Edgard Blcher, 1978.
THVENET, Maurice. A cultura de empresa hoje em dia. Revista de Administrao da USP, So Paulo,
v. 26, n. 2, pp. 32-39, abril/jun.,1991.
Comentrio
"Escola: Cultura, Clima e Formao de Professores:
A Cumplicidade de uma Releitura"
Dizer de u m texto dizer daquilo que se tornou presente ao leitor. dizer daque-
le que o produziu e que, ao faz-lo, tornou presente alguma coisa. dizer, ainda, da-
quele que l o texto e que, ao atribuir significados quilo que nele se mostra, nele v-
se enredado.
O texto coloca-se, pois, como u m mediador, um favorecedor do encontro de
horizontes: o do leitor, que se abre compreenso do outro, e o do autor, que se doa
140
Escola: Cultura, Clima e Formacao de Professores
141
O Trabalho Docente
142
CAPTULO 11
Avaliao de Aprendizagem:
Instrumento de Reflexo
da Prtica Pedaggica
144
Avaliagao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexao da Prtica Pedaggica
" essencial que o aluno saiba sempre por que razo deve apren-
der aquilo que Ihe ensinam e, sobretudo que o professor faga uma
idia do percurso do aluno, de "como" aprende, do ritmo da sua
progresso." (Abrecht, 1994, p. 67)
145
O Trabalho Docente
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Avaliagao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexo da Pltica Pedaggica
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O Trabalho Docente
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Avaliao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexo da Prtica Pedaggica
149
O Trabalho Docente
Referncias Bibliogrficas
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas, So Paulo: Ed.
Papirus, 1994.
L U C K E S I , Cipriano C. Verificao ou Avaliao: o que pratica a escola? In: Idias. So Paulo: FDE (8):71-
80,1990.
PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em Construo. Campinas, So Paulo: Ed. Papirus, 1993.
SOUZA, Clarilza P. et alii. Avaliao do rendimento escolar. Campinas, SoPaulo: Papirus, 1993.
Comentrio:
"Avaliao de Aprendizagem:
Instrumento da Reflexo da Prtica Pedaggica"
Ivani Fazenda
150
Avaliao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexo da Prtica Pedaggica
a
trar-se e m sua 36 edio. Naquela ocasio, Dolores dizia sobre as questes da inter-
disciplinaridade a partir de sua experincia na docncia da disciplina Biologia, que pos-
teriormente incorporou enquanto professora de Didtica em cursos superiores de for-
m a o de professores.
Naquela ocasio - 1991 - , Dolores apresentava-se como uma pesquisadora que
nao apenas refletia, mas que executava, que fazia. Todo o seu discurso era povoado
de exemplos vivos de um cotidiano bem-sucedido. A inovao sempre foi marca re-
gistrada de suas aes e seu esprito contagiante era seguido por cada um de seus alu-
nos que freqentaram a sua sala de aula. Seu lema sempre foi o seguinte: importante
que o bom aluno, o bom professor, possa "se sentir, se encontrar, possa ser, para ento
poder fazer."
Esse mesmo esprito de guerreira encontramos em sua Dissertao de Mestrado,
ousada para os padres formais da Academia na poca, na medida em que dava voz
e voto, sempre em destaque maior s aes realizadas. A Didtica que Dolores apre-
sentava era mais u m a didtica vivida e sentida, portanto mais exercida do que re-
fletida; isto porque os parmetros tericos da disciplina Didtica na poca eram po-
bres, unilaterais, disciplinares, em nada combinando com o esprito interdisciplinar que
Dolores imprimia ao seu cotidiano.
O tempo apenas aperfeioou o seu lado guerreiro, a virtude da fora desta edu-
cadora. No mais contentou-se com uma sala de aula isolada, a sua, mas propagou
esse esprito de luta a grandes projetos que teve o privilgio de coordenar, ou as-
sessorar, tenham sido eles da rede pblica de So Paulo ou de escolas particulares.
Minha condio nesse caso em particular tem sido de espectadora, daquela que
assiste de fora a batalha por u m a e d u c a o melhor empreitada por u m a guerreira.
Aproximo-me dela em fagulhas de tempo, em centelhas de momentos como este, mais
para inebriar-me em sua fora e realimentar-me com ela. Assim, no sei quem apre-
senta quem, se estarei apresentando uma nova pesquisadora, ou se estarei revelando
o lado indito de uma pesquisadora a n t i g a - e i s o sentido mgico e ambguo de uma
educao do amanh.
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Outras obras da EDITORA PIONEIRA: