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FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS- CAMPUS MARLIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOSOFIA

LU CARLOS VALLE DANTAS

A RESSIGNIFICAO NA TERAPIA COGNITIVA:

UMA ANLISE A PARTIR DO MODELO DO SISTEMA DE ESQUEMA DE
AES E OPERAES SOBRE SMBOLOS E SIGNOS.

Marlia, So Paulo
2016
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Dantas, Lu Carlos Valle.

D192r A ressignificao na terapia cognitiva: uma anlise a
partir do modelo do Sistema de Esquema de Aes e
Operaes sobre Smbolos e Signos / Lu Carlos Valle
Dantas. Marlia, 2016.
59 f. ; 30 cm.

Orientador: Ricardo Pereira Tassinari.

Dissertao (Mestrado em Filosofia) Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2016.
Bibliografia: f. 57-59

1. Epistemologia gentica. 2. Terapia cognitiva. 3.

Significao (Filosofia). I. Ttulo.

CDD 121
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LU CARLOS VALLE DANTAS

A Ressignificao na Terapia Cognitiva:

Uma Anlise a partir do Modelo do Sistema de Esquema de Aes e
Operaes sobre Smbolos e Signos

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em

Filosofia, da Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e
Cincias- Campus Marlia como requisito para a obteno de ttulo
no Curso de Mestrado em Filosofia.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Pereira Tassinari.

Marlia, So Paulo
2016
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LU CARLOS VALLE DANTAS

A Ressignificao na Terapia Cognitiva:

Uma Anlise a partir do Modelo do Sistema de Esquema de Aes e
Operaes sobre Smbolos e Signos.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em

Filosofia, da Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e
Cincias- Campus Marlia como requisito para a obteno de ttulo
no Curso de Mestrado em Filosofia.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Pereira Tassinari.

BANCA EXAMINADORA
Orientador: Ricardo Pereira Tassinari (UNESP/Marlia)
1 Examinador: Zelia Ramozzi-Chiarottino
2 Examinador: Kleber Cecon
1 Suplente: Marcos Antonio Alves
2 Suplente: Nelson Pedro da Silva

Marlia, So Paulo
2016
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Aos meus pais, meus avs e meu irmo.

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, o Professor Doutor Ricardo Pereira Tassinari, por ter acreditado
em minha capacidade e ter me orientado, por sua generosidade, pacincia e persistncia, os
conhecimentos e sabedorias obtidos de suas orientaes sero levados e transmitidos por toda
minha vida.
Aos grandes amigos e companheiros de jornada, Vincius Jonas Aguiar e Professor
Doutor Edvaldo Soares, pelas dicas, conselhos, discusses, sugestes e questionamentos. Aos
amigos de longa data e irmos para a vida, Paulo, Joo, Luiz, Wellington e Leonardo, pela
parceria, pelas risadas, pelas conversas, pelo apoio e amizade ao longo dos anos.
Especialmente aos meus familiares, ao meu pai Paulo, meu irmo Leandro, aos avs,
as tias, tios, primos e primas, cada um deles que, de seu modo, me deu suporte nas horas
tristes, me deu fora quando eu enfraqueci, me deu nimo quando desanimei, so as pessoas
que se alegram com meu sucesso e me apiam quando fracasso. Esse trabalho um pequeno
passo em uma longa jornada que se apresenta no horizonte, porm essa jornada no me pe
medos, pois j me encontro na melhor comitiva.
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Das Utopias

Se as coisas so inatingveis... ora!

No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
A presena distante das estrelas!

Mario Quintana
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RESUMO

No presente trabalho, discutimos a noo de Ressignificao em Terapia Cognitiva e sua

anlise atravs do Modelo do Sistema de Esquemas de Aes e Operaes sobre Smbolos e
Signos, de maneira abreviada, MoSEAOSS, modelo embasado na Epistemologia Gentica. O
intuito desta pesquisa o de responder questo: sendo o MoSEAOSS um modelo
fundamentado na Epistemologia Gentica, uma teoria epistemolgica, que possui uma
fundamentao terica e experimental e que pretende mostrar como o ser humano constri a
significao da realidade, possvel explicar o processo de ressignificao que ocorre na
Terapia Cognitiva atravs do olhar da Epistemologia Gentica? O presente trabalho responde
positivamente a essa questo e buscar mostrar como, a partir da aplicao do MoSEAOSS
como ferramenta de anlise desse recorte, possvel explicar o processo de ressignificao
atravs de um olhar baseado na Epistemologia Gentica.

Palavras-chave: Epistemologia Gentica. Terapia Cognitiva. Ressignificao.

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ABSTRACT
In the following dissertation we discuss the notion of resignification in the Cognitive Therapy
and we present an analysis of that notion using the Model of the System of Schemata of
Actions and Operations on Symbols and Signs, the MoSEAOSS (in Portuguese), a model
based on genetic epistemology. The goal of this research is to answer the following question:
being the MoSEAOSS a model based on genetic epistemology, which is an epistemological
theory that has both a theoretical and an experimental ground and that intends to explain how
the human being constructs his/her signification of reality, is it possible for the MoSEAOSS
to explain from the genetic epistemology perspective the resignification process that occurs in
the Cognitive Therapy? Our research presents a positive answer to that question and, besides
that, it aims at showing how the MoSEAOSS, used as an analytical tool, explains the process
of resignification from the genetic epistemology point of view.

Keywords: Genetic Epistemology. Cognitive Therapy. Resignification.

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LISTA DE FIGURAS

Figura-1 Modelo Cognitivo Esquematizado ............................................................................ 33

Figura-2 Hierarquia do Sistema de Crenas ............................................................................. 36
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SUMRIO

Introduo ................................................................................................................................... 11
1 A Epistemologia Gentica .................................................................................................... 13
1.1 Jean Piaget .............................................................................................................................. 15
1.2 A Epistemologia Gentica. ..................................................................................................... 17
1.3 Epistemologia ou Teoria do Conhecimento?.......................................................................... 19
2 O Modelo do Sistema de Esquema de Aes e Operaes sobre Smbolos e Signos ..... 22
2.1 Sobre o MoSEAOSS .............................................................................................................. 22
2.2 Sobre o MoSEAOSS e as Significaes ................................................................................. 25
3 Sobre a Terapia Cognitiva e o Processo de Ressignificao ............................................. 31
3.1 Breve Histrico da Terapia ..................................................................................................... 32
3.2 A Terapia Cognitiva ............................................................................................................... 33
3.3 O Modelo Cognitivo ............................................................................................................... 34
3.4 A Prtica da Terapia Cognitiva .............................................................................................. 37
4 Aplicao do Modelo do Sistema de Esquema de Aes e Operaes sobre Smbolos e
Signos ........................................................................................................................................... 42
4.1 O MoSEAOSS na Prtica da Terapia Cognitiva .................................................................... 42
4.1.1 As Transfiguraes na Prtica da Terapia Cognitiva .......................................................... 44
4.1.2 As Transignaes na Prtica da Terapia Cognitiva ............................................................. 47
4.1.3 A Coordenao de Esquemas de Aes, Transfiguraes e Transignaes na Prtica
Terapia Cognitiva ......................................................................................................................... 48
4.2 O MoSEAOSS e a Ressignificao na Terapia Cognitiva ..................................................... 53
5 Consideraes Finais ............................................................................................................ 56
Bibliografia .................................................................................................................................. 59
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Introduo

Sempre acreditei que uma das funes do psiclogo auxiliar as pessoas a resolverem
os seus problemas no contato com a realidade, ou seja, na relao entre sujeito e realidade.
Formado em Psicologia e reconhecendo a importncia da Filosofia e de sua histria no
desenvolvimento dessa rea, ingressei na Ps-Graduao em Filosofia da Faculdade de
Filosofia e Cincias- UNESP de Marlia com a inteno de entender melhor as questes que
considero problemticas em relao realidade e a como a percebemos enquanto sujeitos.
Durante minha formao, estudei uma srie de autores e suas diversas contribuies
para a Psicologia: na rea da Psicologia Clnica, como Maslow e a Hierarquia de
Necessidades (Pirmide de Maslow), Watson, Skinner e Pavlov, com as teorias
comportamentais, Freud, Anna Freud, Lacan, Winnicot e demais autores influentes da
Psicanlise, Jung e a teoria analtica, o movimento Gestalt, entre inmeros outros. Porm, a
Terapia Cognitiva de Aaron Beck foi aquela que mais me influenciou, pelo fato de possuir
uma base filosfica referenciada no estoicismo, e seus autores buscarem a comprovao
experimental de seus mtodos e tambm se opor ao estilo rgido das teorias mais clssicas,
pois traz em si influncias da filosofia oriental, dos esticos, da teoria psicanaltica e do
behaviorismo, em um conjunto dinmico e harmonioso. a teoria que escolhi como linha de
atuao na Psicologia Clnica, e a teoria selecionada para ser tratada nesse trabalho.
Na Epistemologia Gentica podemos encontrar, entre outras coisas, uma teoria que
busca mostrar como se vem a conhecer a realidade. Jean Piaget, seu fundador, pelo fato de ser
um filsofo que se norteia por princpios naturalistas, traz uma epistemologia embasada, por
um lado, na anlise histrico-crtica da evoluo dos campos cientficos, e, por outro lado, nos
dados de uma psicologia cientfica com mtodos empricos de verificao. Atravs de suas
pesquisas, fica claro o interesse de Piaget pela gnese das estruturas necessrias ao
conhecimento e a sua evoluo.
Podemos dizer que uma grande parte da Psicologia desenvolveu ou se apropriou de
teorias e modelos que buscam explicar a relao do homem com a realidade, explicar em que
ponto essas relaes se tornam patolgicas e quais os fatores que determinam ou caracterizam
as patologias. Em algumas das suas obras epistemolgicas, Jean Piaget analisa e comenta uma
srie dessas teorias da Psicologia, inclusive apontando seus avanos, suas qualidades e suas
deficincias. comum encontrar em sua obra trechos em que o autor comenta a Gestalt, a
Psicanlise de Freud, a Anlise de Jung, o Behaviorismo entre outras.
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Como a Terapia Cognitiva vive atualmente seu auge, ela no foi uma abordagem
analisada por Piaget, visto que a rea no tinha obtido todo o reconhecimento e prestgio que
possui hoje at por volta do incio da dcada 90.
Nossa proposta aqui analisar a Terapia Cognitiva, uma teoria que ainda no foi
analisada dessa forma, a partir de um modelo derivado da epistemologia piagetiana, o Modelo
do Sistema de Esquemas e Aes e Operaes Sobre Smbolos e Signos, ou mais brevemente,
MoSEAOSS, elaborado por Tassinari (2014).
Segundo a Terapia Cognitiva, as psicopatologias so frutos de distores cognitivas
que surgem na interao do indivduo com o meio e que, atravs do processo de psicoterapia,
essas distores podem ser modificadas. Sendo assim, de acordo com essa teoria, o que ocorre
nesse processo a atribuio de uma nova significao a um objeto ou situao. Chamaremos,
neste trabalho, as mudanas ou atualizaes dessas significaes de ressignificao, para uma
compreenso mais clara e concisa. Logo, analisaremos, no presente trabalho, um recorte da
Terapia Cognitiva. O recorte selecionado o das ressignificaes, ou seja, a promoo de
mudanas de significaes, atravs de aplicaes de tcnicas teraputicas especficas.
A forma como se percebe e interpreta o meio uma questo muito importante tanto
para a Filosofia quanto para a Psicologia, pois lida com a questo central de como as pessoas
enxergam sua realidade, de como a constroem, ou de como a realidade.
Cabe ressaltar que, neste trabalho, no discutiremos a questo do que vem a ser a
realidade. Para os propsitos do presente trabalho, consideraremos apenas algumas das
principais formas com que a realidade construda pelo sujeito e como essa construo pode
se modificar a ponto de possibilitar a ressignificao de objetos e situaes.
De forma geral, a questo levantada aqui a seguinte: sendo a Epistemologia Gentica
uma teoria que possui toda uma fundamentao terica e experimental, que pretende mostrar
como conhecemos a realidade, teria essa epistemologia condies de analisar a
ressignificao na Terapia Cognitiva? Ou ainda, possvel analisar a ressignificao na
Terapia Cognitiva atravs do olhar da Epistemologia Gentica?
De forma precisa, o objetivo deste trabalho analisar, a partir da Epistemologia
Gentica ou, mais especificamente, a partir do MoSEAOSS, o processo de ressignificao que
ocorre na Terapia Cognitiva.
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1. A Epistemologia Gentica

Neste captulo dissertaremos brevemente a respeito da Epistemologia Gentica de

forma a contextualiz-la no mbito deste trabalho; falaremos, inicialmente, a respeito de
alguns fatos a respeito da vida pessoal de Jean Piaget.

1.1 Jean Piaget

O suo Jean Piaget (Neuchtel, 1896 - Genebra, 1980) esteve desde cedo interessado
em filosofia, religio, mecnica, geologia e biologia. Segundo Piaget (1976), desde cedo
manteve um profundo interesse por mecnica. Como no podia escrever com tinta, criou a
lpis o seu primeiro projeto, um carro a vapor que nomeou autovap. Porm, logo sua
preocupao com a mecnica foi substituda por seu interesse pela natureza juntando uma
compilao de observaes de aves regionais em um caderno, pretendia escrever um livro
chamado Nossos Pssaros. Segundo Piaget (1976, p.6-7, traduo nossa): Entre os sete e
os dez anos me interessei sucessivamente na mecnica, nos pssaros, nos fsseis das camadas
secundrias e tercirias e nos crustceos marinhos.
Devido a esse interesse, escreveu para Paul Godet, um especialista em moluscos que
permitiu que o ainda jovem pesquisador fosse um tipo de auxiliar no museu de histria natural
de sua cidade natal desde o incio de sua adolescncia. Segundo Piaget (1983, p. 72):

Preocupado, como muitas crianas, com a histria natural, aos onze anos tive a sorte
de vir a ser o famulus, como ele dizia, de um velho zoologista, Paul Godet, que
dirigia o Museu de Neuchtel sem a menor ajuda material. Em troca dos meus
pequenos servios ele me iniciava na malacologia e me dava uma quantidade de
conchas de moluscos terrestres e de gua doce para eu fazer em casa uma coleo
em regra. Quando morreu, em 1911, pus-me aos quinze anos, a publicar diferentes
notas em suplemento ao seu Catalogue des Mollusques Neuchteloisou sobre
moluscos alpinos que me interessavam vivamente na sua variabilidade de adaptao
altitude.

Nessa fase da sua adolescncia, passava boa parte de seu tempo observando os animais
da regio, e j naquela poca publicou seu primeiro artigo cientfico, sobre um pardal albino.
Seu pai possua formao em histria, porm ele era desiludido do prprio campo, e
incentivava seu filho no campo da biologia, talvez por no pretender que o filho seguisse seus
passos no campo da histria. Na poca seu padrinho se preocupou com essa dedicao
exclusiva de Piaget aos estudos biolgicos. Em uma das frias de vero, decidiu propor ao
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jovem que esse conhecesse a obra A Evoluo Criadora de Henry Bergson. Foi nesse
contexto que este foi apresentado filosofia. Segundo Piaget (1983, p. 72):

Apaixonado pela biologia, mas nada entendendo de matemticas, de fsica, nem dos
raciocnios lgicos que elas supem escolarmente, achava fascinante o dualismo
entre o impulso vital e a matria recaindo sobre si mesma, ou entre a intuio da
durao e da inteligncia inapta para compreender a vida porque orientada em suas
estruturas lgicas e matemticas no sentido dessa matria inerte. Em resumo, eu
descobria uma filosofia respondendo exatamente minha estrutura intelectual de
ento.

Piaget, aps conhecer a obra de Bergson, desenvolveu um interesse cada vez maior em
relao filosofia. Na sua obra Sabedoria e Iluses da Filosofia, quando escreve a respeito
dessa passagem das frias de vero, ele afirma (PIAGET, 1983, p. 72-73):

De volta vida escolar, havia tomado minha deciso: consagraria minha vida
filosofia [...], encontrei um mestre que me influenciou fortemente [...], de um lado
fazendo-me compreender os valores racionais, e do outro, ulteriormente, fazendo-me
duvidar pouco a pouco da eficcia da profisso de filsofo. Foi o lgico Arnold
Reymond [...].

Neste perodo, Piaget ainda em idade escolar, se dedica a escrever o que ele considera
sua prpria filosofia, que teve inicialmente influncia das idias de Bergson. O suo
propunha que existiria uma lgica das aes que seria distinta da lgica matemtica.
Raymond observava atentamente e pacientemente as evolues de seu aluno buscando
orient-lo. Quando Piaget mostrou seu trabalho a Raymond, este procurou fazer com que seu
aluno observasse a situao a partir de outro ngulo (PIAGET, 1983, p. 73):

[...] tive a surpresa um tanto ingnua de descobrir que meu problema no estava
longe do problema das classes, em lgica, e que minha lgica da vida se inseria
facilmente na do grande Aristteles, cuja noo de forma era precisamente
concebida como regendo o pensamento que correspondia exatamente s estruturas
do organismo! Estava desta forma terminada a oposio bergsoniana do vital e do
lgico-matemtico e eu estava pronto para seguir Reymond nas suas iniciaes
lgica e filosofia matemtica. Comecei mesmo a compreender a matemtica
atravs dessa filosofia e lendo a teoria dos conjuntos de La Valle-Poussin. Em
seguida, algumas pesquisas de biometria sobre a variabilidade dos meus moluscos
alpinos acabaram de convencer-me.

Jean Piaget formou-se em biologia na Universidade de Neuchtel, aos 23 anos mudou-

se para Zurique, onde comeou a trabalhar com o estudo do raciocnio da criana sob a tica
da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro dos seus mais de 70 livros, A
Linguagem e o Pensamento na Criana. Em 1925 foi nomeado titular de Filosofia em
Neuchtel, onde lecionou at 1929 aulas de filosofia, sociologia e psicologia.
Em 1929, voltou para a Universidade de Genebra como professor de Histria do
Pensamento Cientfico e como diretor do Instituto J.J-Rousseau. Piaget (1976, p.27, traduo
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nossa) afirma que o Curso de Histria do Pensamento Cientfico, na Faculdade de Cincias da

Universidade de Genebra lhe permitiu avanar mais energicamente na direo de uma
epistemologia fundada sobre o desenvolvimento mental, tanto ontognico como filogentico;
pois, no perodo de 1929 a 1939, dedicou-se a estudar o surgimento e a histria dos principais
conceitos em matemtica, fsica e biologia (Piaget, 1976). A partir de 1935 lecionou tambm
em Lausanne, na cadeira de Psicologia Experimental (Piaget, 1976).
Alm, claro, de seu interesse pela psicologia experimental e pela fenomenologia, de
acordo com Jean-Marie Dolle (1975 p.167): Contrariamente a uma opinio bastante
difundida, Piaget interessou-se muito pela Psicanlise, muito mais do que d a entender.
Notem que passei por uma Psicanlise didtica para ver do que se tratava. Fiquei vivamente
interessado (LExpress, p.94 apud Dolle, 1975). Dolle (1975, p.18) lembra ainda que:

[...] Crtico, ele sempre foi e cada vez mais. Uma entrevista concedida revista
LExpress, em 1968, significativa a esse respeito: O que lhe falta (
Psicanlise) o controle. No acho que seja inteiramente uma cincia. Os
psicanalistas ainda esto agrupados em capelas, algo muito complicado; em cada
uma delas, os pesquisadores acreditam imediatamente uns nos outros, tm uma
verdade comum, enquanto na Psicologia a primeira reao a de procurar se
contradizer. Os psicanalistas referem-se a uma verdade que deve, mais ou menos, ser
conforme aos escritos de Freud, o que parece muito embaraoso.
- O senhor acha que a Psicanlise pode se tornar uma cincia?
- Na medida em que houver mais herticos, certamente.
(LExpress, p.94 in Dolle 1975, p.18).

Durante sua permanncia em Zurique, estudou psicanlise e inclusive associou-se

Sociedade Sua de Psicanlise no perodo entre 1920 e 1930 (Dolle, 1975; Kesselring, 1993);
em Genebra, por um breve perodo, oito meses, submeteu-se anlise com Sabrina Spielrein,
aluna e paciente de Carl Gustav Jung. Segundo Kesselring (1993, p.35), como Piaget no
estaria disposto a engolir a teoria, a prpria terapeuta props a suspenso do processo de
anlise.
Um fato muito importante o de que Jean Piaget, desde o nascimento de sua primeira
filha em 1925, comeou um acompanhamento bem prximo da infncia de seus trs filhos,
sendo esse acompanhamento uma das grandes fontes do trabalho de observao fundamental
para a construo de sua teoria. Como narra Piaget (1976, p.22, traduo nossa): Em 1925
nasceu minha primeira filha e a segunda em 1927 (um varo as seguiu em 1931). Com a ajuda
de minha esposa passei um tempo considervel observando suas reaes e os submeti a um
certo nmero de experincias.
Alm de suas importantes contribuies ao campo da Biologia, que se iniciaram desde
o incio de sua adolescncia, ao longo de sua vida ocupou cargos importantes nas principais
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universidades suas. No perodo entre 1939 e 1952, lecionou sociologia na Faculdade de

Cincias Econmicas da Universidade de Genebra. Com a fundao da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, a UNESCO (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization) em outubro de 1945, foi designado pelo
governo suo para presidir a comisso de seu pas na instituio. Em 1952, foi convidado
para a docncia na Sorbonne, onde substituiu o filsofo Merleau-Ponty.
O prprio Piaget (1976, p.35, traduo nossa) relata:

[...] tive a sorte e a honra de ser chamado em 1952 pela Sorbonne e ensinar ali
regularmente Psicologia Gentica. Pude conservar este posto (indo e vindo de
Genebra Paris) at 1963, quando a atividade o Centro Internacional de
Epistemologia Gentica de Genebra me obrigou a renunciar os cursos parisienses,
apesar do prazer e do enriquecimento intelectual que extra deles.

Para Kesselring (1993, p.65):

Era Piaget um transgressor de fronteiras acadmicas. Sua obra, aberta

interdisciplinaridade, apresenta-se multifacetada. Quem l os seus textos em
conjunto v-se diante de uma pluralidade de questes, que transcendem as diferentes
reas de especializao. Os pontos altos so marcados pela investigao biolgica,
psicolgica e filosfica.

Para Dolle (1975, p.13):

Piaget representa para a inteligncia o que Freud representa para a afetividade. E, no

entanto, apesar das aparncias, Freud mais conhecido que o psiclogo da
inteligncia. Muitos falam sobre ele, alguns o citam, mas poucos os compreenderam.
Nada menos espantoso, se levamos em conta tanto a amplido de sua obra quanto a
dificuldade de seu pensamento.

Durante a sua carreira recebeu ttulos honorrios de algumas das principais

universidades europias e americanas, como Harvard, Sorbonne, Yale, Columbia, e inclusive
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Entre as honrarias recebidas por Piaget, existe
uma muito curiosa, com a qual o prprio fazia brincadeiras, como comenta Kesselring (1993
p.58-59):

Mas o mais surpreendente reconhecimento lhe veio da universidade italiana de

Sassari (1970): Um Honoris Causa em medicina e cirurgia, que legalmente o
habilitava a praticar em toda a Itlia, e isso, apesar de que sequer estaria em
condies de abrir um furnculo, conforme Piaget chistosamente comentou o fato
em sua biografia (1976a, 42).

Segundo definio de Kesselring (1993, p. 9):

Jean Piaget foi, sob vrios aspectos, um atravessador de fronteiras. Morava nos
arredores de Genebra, geograficamente to prximos Frana que seus passeios
mais longos o levavam ao pas vizinho. Tambm na atividade cientfica no raro
transpunha as mais variadas fronteiras.
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A relevncia de suas obras to grande que mesmo no perodo da guerra fria, em que
o mundo, praticamente se dividia em dois blocos, entre a influncia dos EUA e da URSS,
Piaget era um autor conhecido, questionado e convidado ao dilogo com especialistas de
ambos os blocos (DOLLE, 1975; PIAGET, 1976/1983; KESSELRING, 1993).

Piaget considerado um dos maiores pensadores do sculo XX. Suas contribuies

para a Biologia e Psicologia trouxeram grandes mudanas para esses campos, nas palavras de
Ramozzi-Chiarottino (2011, p 10):

[...] Piaget foi um genial bilogo preocupado com as trocas do organismo com o
meio (consideradas, antes de mais nada, como um fenmeno que ocorre no
organismo) e hoje, agora, na primeira metade do sculo XXI, seus modelos
hipotticos-dedutivos esto sendo comprovados, mas sem cit-lo, pois o manto da
psicopedagogia impediu esse reconhecimento.

Embora no fosse pedagogo, suas obras possuem um grande impacto na pedagogia,

Piaget um dos autores mais utilizados pelos educadores e psiclogos da educao no Brasil,
so inmeras as publicaes embasadas em sua obra. Boa parte dos seus livros e artigos foi
traduzida para diversos idiomas, principalmente para o Ingls, Espanhol e Portugus, e
formam a base de inmeras pesquisas por todo o mundo.

Foi um dos criadores e um dos principais autores da Psicologia Gentica, linha de

pesquisa experimental e terica que traz os aspectos psicolgicos da Epistemologia Gentica,
e que orientada para a compreenso de como possvel o conhecimento (PIAGET 1973,
p.10-16; KESSELRING 1993, p.73-74; RAMOZZI-CHIAROTTINO 1972, p.3, 1988, p. 3)
focadas na explicao do desenvolvimento das noes que possibilitam o conhecimento
cientfico.

1.2 A Epistemologia Gentica

Segundo Jean Piaget (1973, p.13):

O primeiro objetivo que a epistemologia gentica persegue , pois, por assim dizer,
de levar a psicologia a srio e fornecer verificaes em todas as questes de fato que
cada epistemologia suscita necessariamente, mas substituindo a psicologia
especulativa ou implcita, com a qual em geral se contentam, por meio de anlises
controlveis (portanto, do modo cientfico que se denomina controle).
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A Epistemologia Gentica orientada compreenso de como possvel o

conhecimento, ou seja, explicao do desenvolvimento das estruturas que possibilitam o
conhecimento. So pesquisas focadas, por um lado na gnese de noes que possibilitam a
compreenso e construo do conhecimento cientfico como, por exemplo: tempo, peso,
volume, atomismo, causalidade, etc., ou seja, noes que possibilitam a construo do
conhecimento cientfico, e, por outro lado, a Epistemologia Gentica se utiliza do mtodo
histrico-crtico falamos aqui de uma epistemologia que se sustenta em uma
interdisciplinaridade. Para Piaget (1983, p.88), Se a epistemologia gentica possvel, ela
deve ser tambm necessariamente interdisciplinria. A epistemologia de Jean Piaget suscita a
questo de como possvel fazer cincia, ou melhor, como possvel que o conhecimento
evolua de um grau menor de complexidade para um grau maior.

O autor afirma: O problema especfico da epistemologia, expresso sobre forma geral

, com efeito, o do aumento dos conhecimentos, isto , da passagem de um conhecimento
inferior ou mais pobre a um saber mais rico (em compreenso e em extenso). (PIAGET,
1973, p.12). Para compreenso desse processo, a Epistemologia piagetiana volta seu olhar
para a gnese das estruturas. Vale lembrar, que nesse caso, o termo Gentica est ligado ao
termo gnese e no ao termo gene. Porm, como a biologia faz parte do currculo bsico
de ensino mdio no Brasil, claro que existe uma facilidade natural de ocorrerem alguns
equvocos com os termos para os mais desavisados. Sobre o retorno gnese, Jean Piaget
(1972, p.8- 9) afirma que:

Mas se a epistemologia voltou de novo questo, com o duplo intuito de constituir

um mtodo capaz de oferecer controles e, sobretudo, de retornar s fontes, portanto
gnese mesma dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional apenas
conhece os estados superiores, isto , certas resultantes. O que prope a
epistemologia gentica pois pr a descoberto as razes das diversas variedades de
conhecimento, desde as suas formas mais elementares e seguir sua evoluo at os
nveis seguintes at, inclusive, o pensamento cientfico.
[] Afirmar a necessidade de recuar gnese no significa de modo algum
conceder privilgio a tal ou qual fase considerada primeira, absolutamente falando:
, pelo contrrio, lembrar a existncia de uma construo indefinida e, sobretudo,
insistir no fato que, para compreender suas razes e seu mecanismo, preciso
conhecer todas as suas fases ou, pelo menos, o mximo possvel.

A autora Zelia Ramozzi-Chiarottino (1988, p. 05) complementa essa viso afirmando:

Observando o comportamento da criana e refletindo, em termos genricos, a

respeito do conhecimento, e em termos particulares, a respeito do conhecimento
alcanado na Fsica, Piaget conclui que a criana e o cientista conhecem o mundo da
mesma forma. A ideia bsica de que conhecer significa inserir o objeto do
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conhecimento em um sistema de relaes, partindo de uma ao executada sobre

esse objeto, vlida tanto para a criana que organiza seu mundo, quanto para o
cientista que descobre e explica o campo magntico.

Assim, temos, na Epistemologia Gentica, uma teoria que se prope a debater e

elucidar questes sobre como possvel o conhecimento, como ele evolui dos nveis menos
complexos para os mais complexos, principalmente o conhecimento cientfico. Para estudar o
conhecimento, a Epistemologia Gentica se prope a investigar as estruturas necessrias ao
conhecimento, incluindo as noes que possibilitam construir e adquirir o conhecimento
cientfico.

Para Jean-Marie Dolle (1975, p.45):

Se agora quisssemos caracterizar a epistemologia, diramos que ela concerne ao

estudo do conhecimento, tendo como questes principais: Como se formam nossos
conhecimentos? Como aumentam? Velho problema que sempre ocupou a Filosofia,
mas que ela sempre abordou unicamente com os meios da reflexo. Est a razo
pela qual a epistemologia sempre foi e ainda em grande parte objeto da
especulao pura. Ora, o mrito de Piaget o de t-la situado no terreno da
experincia cientfica.

1.3 Epistemologia ou Teoria do Conhecimento?

A Epistemologia de Jean Piaget tambm reconhecida como uma teoria do

conhecimento e, muitas vezes, dependendo do critrio adotado, somente como tal. Existem,
para alguns autores, algumas distines entre essas reas. Para que possamos compreender
melhor essas distines, ainda que de forma sucinta, usaremos o Vocabulrio Tcnico e
Crtico da Filosofia (1999), uma obra que trata de um conjunto de discusses e interpretaes
de conceitos em filosofia, feitas pelos membros da Academia Francesa de Filosofia, que
foram organizadas por Andr Lalande (1999, p.313-314, p.1128-1129):

EPISTEMOLOGIA D. Wissenschaftslehre; E. Epistemology; I. Epistemologia.

Esta palavra designa a filosofia das cincias, mas com um sentido mais preciso. No
propriamente o estudo dos mtodos cientficos, que o objeto da Metodologia e que
faz parte da Lgica. No tampouco uma sntese ou uma antecipao conjectural
das leis cientficas ( maneira do positivismo e do evolucionismo). essencialmente
o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas cincias,
destinado a determinar a sua origem lgica (no psicolgica), o seu valor e sua
importncia objetiva. Deve-se, pois, distinguir a epistemologia da teoria do
conhecimento, se bem que ela constitua a sua introduo e o seu auxiliar
indispensvel, devido ao fato de estudar o conhecimento em pormenor a posteriori
na diversidade das cincias e dos objetos, antes de o fazer na unidade do esprito.
 20

TEORIA DO CONHECIMENTO D. Erkenntnistheorie, Gnoseologie; E.

Gnosiology (algumas vezes, mas erradamente, Epsitemology; algumas vezes
tambm Kenlore em certos autores americanos; F. Thrie de La connaissance; I.
Teoria della conoscenza, gnoseologia. Estudo da relao que o sujeito e o objeto
mantm entre si no ato de conhecer. Na forma mais antiga do problema: em que
medida aquilo que os homens se representam se assemelha aquilo que ,
independentemente dessa representao? Na sua forma moderna; sendo dado que o
sujeito cognoscente, enquanto tal, tem uma natureza determinada, quais so as leis
dessa natureza no exerccio do pensamento e qual a sua contribuio na
representao? Mas esta segunda forma da questo, tambm ela, sempre
considerada como algo que deve desembocar, como a primeira, na determinao
daquilo que valem a cincia e a representao: Chama-se teoria do conhecimento a
um conjunto de especulaes que tm como objetivo determinar o valor e o limite de
nossos conhecimentos. A. REY, Psychologie et philosophie, 2ed.,p.934. Este
termo no existia na Frana e parece ter sido raro, mesmo na Alemanha, at meados
do sculo XIX. Reinhold, a quem se atribuiu a sua origem, serve-se das expresses
Theorie des menschilen Vorstellungsvermen (ttulo de uma de suas obras:
Versuch einer neuen Theorie des mensch. Vorst., 1789) e Wissenchaft des
gesammten Erkenntnissvermgens (ber das Fundament der philosophichen
Wissenschaft, 1791, p.71). Segundo Benno Erdmann, que cita um exemplo num
programa de Schopenhauer para 1821-1822, este termo deve a sua extenso ao
opsculo de Eduard ZELLER, Ueber Aufgabe und Bedeutung der
Erkenntnistheorie (aula inaugural, 1862). Ele nota ao mesmo tempo a variabilidade
do contedo que lhe atribudo. Logik, 2.ed.,19-20.

O uso do termo epistemologia varia de acordo com cada pas e cada tradio
filosfica adotada e tambm, claro, varia principalmente de acordo com o uso de cada autor
na forma como compreende o termo. Como podemos ver na discusso presente no
Vocabulrio, o uso do termo epistemologia mais restrito, principalmente para a filosofia
europia continental em oposio tradio anglo-sax, como comentado em nota de rodap
(LALANDE, 1999, p.314):

Sobre Epistemologia- A palavra inglesa espistemology freqentemente utilizada

(contrariamente etimologia) para designar o que chamamos teoria do
conhecimento ou gnosiologia. Ver estas palavras. Em francs, apenas se deveria
dizer corretamente da filosofia das cincias, tal como definida no artigo atrs, e da
histria filosfica das cincias. A presente obra pertence pelo mtodo ao domnio
da filosofia das cincias, ou epistemologia, conforme um termo suficientemente
aproximado, e que tende a tornar-se corrente. E. MAYERSON, Identit et realit,
prefcio, p.1 Cf. tambm GOBLOT, Systmes des sciences, p. 214. Mas a influncia
do ingls (e talvez tambm do conhecimento cada vez menos difundido do grego)
faz com que se encontre freqentemente esta palavra no sentido do alemo
erkenntistheorie.

Independente de adotarmos uma viso similar viso da filosofia continental europeia

sobre as definies de Epistemologia, conforme exposto em Lalande (1999), ou adotarmos a
abordagem anglo-sax, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget pode ser considerada tanto
epistemologia quanto teoria do conhecimento. uma epistemologia por ser um estudo crtico
de princpios, hipteses e resultados das cincias, se preocupando com a arquitetnica e
 21

validade lgica das teorias. teoria do conhecimento por ser um estudo da relao mantida
entre sujeito e objeto no ato de conhecer.
Para expor melhor esse ponto de vista, vale lembrar o que Piaget conta com seus
colaboradores, tanto das cincias, quanto da filosofia. Como diz o prprio Piaget (1971, p.10):

[] seja qual for a pesquisa em epistemologia gentica, quer se trate da evoluo de

tal setor do conhecimento na criana (nmero, velocidade, causalidade fsica, etc.)
ou pensamento cientfico, tal pesquisa pressupe a colaborao de especialistas em
epistemologia da cincia considerada, psiclogos, historiadores das cincias, lgicos
e matemticos, cultores da ciberntica, lingustica, etc. Este tem sido sempre o
mtodo de nosso Centro Internacional de Epistemologia Gentica em Genebra, cuja
atividade integral tem consistido sempre de um trabalho de equipe.

Ainda sobre o Centro Internacional de Epistemologia Gentica e seus colaboradores,

Kesselring (1993, p. 49) comenta:

[...] Piaget conseguiu abrir em Genebra, um centro de epistemologia gentica

(Centre internationale dpstmologie gntique). O Centre era o quadro
institucional do trabalho cooperativo interdisciplinar a cuja criao Piaget aspirava
j de longa data.
Para o trabalho em grupo realizado Genebra admitiu psiclogos, fsicos, filsofos,
matemticos, especialistas em ciberntica, lingistas, bilogos e embriologistas.

Essa forma de enxergar o objeto de estudo resulta em uma epistemologia que, por um
lado, assim como as epistemologias tradicionais, como nas definies encontradas em
Lalande (1999), se preocupa com problemas de validade e que, por outro lado, investiga a
evoluo dos conhecimentos tanto na histria das cincias quanto na gnese e
desenvolvimento das estruturas que possibilitam a construo e a difuso do conhecimento,
assim como a relao mantida entre o indivduo e os objetos e situaes no ato de conhecer.
Conforme Piaget (1983, p.119):

Assim nasceu a epistemologia gentica, pesquisa essencialmente interdisciplinar que

se prope a estudar a significao dos conhecimentos, das estruturas operatrias ou
de noes, recorrendo, de uma parte, sua histria e ao seu funcionamento atual em
uma cincia determinada (sendo os dados fornecidos por especialistas dessa cincia
e da sua epistemologia), e de outra, ao seu aspecto lgico (recorrendo aos lgicos) e
enfim sua formao psicogentica ou s suas relaes com as estruturas mentais
(esse aspecto dando lugar s pesquisas de psiclogos de profisso, interessados
tambm na epistemologia). Assim concebida, a epistemologia no mais trabalho
de simples reflexo, mas, propondo-se a apoderar-se do conhecimento no seu
desenvolvimento (a prpria formao um mecanismo de desenvolvimento, no
comportando jamais um comeo absoluto) e supondo que esse crescimento sai
sempre simultaneamente de questes de fato e de norma, ela se esfora para
conciliar as nicas tcnicas decisivas para dividir tais questes: a lgica que
ningum mais discute sob sua forma especializada, a histria das idias e a
psicologia do seu desenvolvimento, esta ltima tendo sempre sido invocada
implcita ou explicitamente, mas quase nunca sob sua forma experimental e
especializada nas questes da inteligncia propriamente dita
.
 22

2. O Modelo do Sistema de Esquema de Aes e Operaes sobre Smbolos e Signos

Como enunciado na Introduo deste trabalho, usaremos aqui o Modelo do Sistema de

Esquemas de Aes e Operaes Sobre Smbolos e Signos ou MoSEAOSS, proposto por
Tassinari (2014), um modelo baseado na Epistemologia Gentica, como ferramenta de anlise
do recorte selecionado, o da ressignificao na Terapia Cognitiva. Neste captulo,
descrevemos, em linhas gerais, o MoSEAOSS e como tratar a significao de acordo com
esse modelo.
A teoria de Piaget muito extensa e densa, pois o autor dedicou toda sua vida
construo de sua obra. Devido a essa extenso e densidade, muitos estudiosos se propuseram
a organiz-la, analis-la, expandi-la e divulg-la. Como comenta Tassinari (2014, p.8):

Alguns autores tm se dedicado tarefa de realizar uma sistematizao do

pensamento de Piaget: Ramozzi-Chiarottino (1972/1984/1988) sempre objetivou
uma anlise estrutural da Obra de Piaget, explicitando sua arquitetnica a partir da
ordem das razes que a estrutura; Furth (1969/1974) tambm expe um estudo
sistemtico da teoria de Piaget a partir da compreenso da estrutura do todo de sua
Obra; Battro (1966/1978) elaborou o Dicionrio Terminolgico de Jean Piaget,
possibilitando uma melhor compreenso de diversos termos da malha conceitual da
teoria; Montangero e Maurice- Naville (1994/1998) e Ducret (1990) mostraram o
percurso vivo e evolutivo do pensamento de Piaget; Becker (1997) e Dongo
Montoya (2009) mostraram as articulaes da teoria de desenvolvimento de Piaget
com as questes de aprendizagem; Dongo Montoya (2005), mostrou as articulaes
da teoria do desenvolvimento de Piaget com a imagem mental; e vrios foram os
livros dedicados sua vida, pensamento e Obra (como BATTRO, 1969/1976,
DOLLE, 1974/1975, FREITAG, 1991, e, mais recentemente, KESSELRING, 2008,
e MLLER, CARPENDALE e SMITH, 2009).

A sistematizao de Tassinari mais um desses esforos, pois a complexidade da obra

de Jean Piaget ainda um fator que dificulta sua compreenso, principalmente no meio
acadmico, tanto no cientfico, quanto no filosfico. Sendo assim, a sistematizao proposta
por Tassinari (2014) em um modelo de alguns dos resultados tericos e experimentais , como
se usa geralmente em cincias, pode possibilitar uma viso sistmica e sinttica dos resultados
e das suas relaes.
O uso do termo modelo, segundo Tassinari (2014, p.9) se refere a

[] uma representao esquemtica abstrata da experincia cujas relaes entre

seus elementos podem ser exploradas por meio da Lgica e da Matemtica para se
deduzir da propriedades que correspondam, com uma preciso suficiente, a
propriedades empricas diretamente observveis (cf. GRANGER, 1993/1994, pp. 70-
71).

A elaborao do modelo tem o intuito de mostrar de maneira abstrata e simplificada

uma estrutura geral e seu funcionamento. Nesse caso, a estrutura o Sistema de Esquemas de
 23

Aes, constitudo pelas aes externas e internas (operaes), sendo que esse o sistema que
constitui nosso repertorio de aes, e, portanto, fundamental ao conhecimento, sua
construo e desenvolvimento.
Como o seu criador salienta, esse modelo uma forma de articular e organizar alguns
dos principais resultados tericos e experimentais das pesquisas de Jean Piaget em estudos
sobre a gnese do conhecimento. Assim como o prprio nome revela, o modelo fala a respeito
do Sistema de Esquemas de Aes e Operaes, e oferece a possibilidade de discutirmos um
pouco melhor sobre como so as significaes e ressignificaes nessa perspectiva.

2.1 Sobre o MoSEAOSS

Resumir uma exposio to ampla e sistemtica quanto a de Tassinari (2014) sobre o

seu modelo uma tarefa um tanto ingrata. Sendo assim, neste momento o que faremos um
breve resumo do MoSEAOSS, visando focar nos aspectos pertinentes a a discusso que ser
realizada neste trabalho.
Abordemos o Modelo do Sistema de Esquema de Aes e Operaes sobre Smbolos e
Signos, iniciando com algumas definies e hipteses de Tassinari (2014, p.12, grifos do
autor):

Definio 2. Uma conduta ou ao do sujeito-organismo epistmico, como resultado

de ciclos do funcionamento como um todo das estruturas do organismo, tem ela
prpria uma estrutura geral: o esquema de ao.
Hiptese 3. Do ponto de vista psicolgico, ou seja, de anlise das condutas, os
esquemas de ao constituem estruturas-tomo do funcionamento do sujeito-
organismo epistmico e os diversos esquemas de ao se coordenam em uma
totalidade, em um sistema.
Definio 3. Denomina-se de sistema de esquemas de ao ao sistema constitudo
pelo conjunto dos esquemas de aes (elementos p ativos) do sujeito-organismo
epistmico e por suas coordenaes (relaes R mantidas entre eles).

Segundo tais definies e hipteses, as condutas do organismo se organizam em um

sistema constitudo por esquemas, ou seja, formas de ao, e as coordenaes dessas formas
de ao. O Sistema de Esquema de Aes se constitui em um repertrio de aes possveis
daquele organismo naquele momento. Esse sistema se expande e se atualiza atravs dos
processos de assimilao e acomodao, que podemos considerar os dois plos do processo
de adaptao de um sujeito-organismo ao seu meio, definidos por Tassinari (2014, p.13,
grifos do autor) da seguinte maneira:

Definio 4. Em relao ao estabelecimento de um sistema de esquemas de ao,

como resultado do processo de auto-organizao-adaptao, h assimilao quando
 24

um objeto ou situao incorporado a um esquema de ao ou a uma coordenao

de esquemas de aes e h acomodao quando h modificao na estrutura do
sistema de esquemas de aes, seja pela constituio de um novo esquema, por
diferenciao dos esquemas anteriores, seja pela constituio de uma nova
coordenao entre esquemas.

O modelo leva em conta algumas aes internalizadas, algumas das quais so

chamadas por Piaget de operaes, e que fazem parte do Sistema de Esquemas. Essas so
fundamentais para nossa argumentao, inclusive so essas que nos propiciam fazer essa
argumentao. Tassinari (2014, p.18, grifos do autor), a partir de definies propostas por
Piaget e seus colaboradores, define as operaes como segue.

Hiptese 4. As operaes (no sentido piagetiano do termo) so aes interiorizadas

sobre significados por meio de significantes (smbolos ou signos) tais que elas e suas
coordenaes tm uma forma anloga as das aes e suas coordenaes [] As
aes interiorizadas vm a se coordenarem com as aes exteriores de forma a
constituir um sistema de esquemas de aes exteriores e interiorizadas.
Definio 6. Denomina-se de operaes sobre smbolos as aes interiorizadas (e
seus esquemas) exercidas sobre os estados [] representados pelo sujeito por
smbolos (em especial, por imagens mentais).
Definio 7. Denomina-se de operaes sobre signos as aes interiorizadas (e seus
esquemas) exercidas sobre os estados [] representados pelo sujeito por signos (em
especial, por palavras e frases).

Temos, pois, que o Sistema de Esquema de Aes e Operaes o conjunto dessas

possibilidades de aes externas e internas do sujeito-organismo; temos tambm que as
operaes consistem em ou so anlogas s aes, sendo essas em carter interno. Em outras
palavras, nessa viso, o termo operao designa estritamente as aes endgenas do sujeito-
organismo. Tassinari (2014, p.17) cita algumas definies de Piaget de ao interiorizada e de
operao:

Df. Ns chamaremos de interiorizada a uma ao executada em pensamento sobre

os objetos simblicos, seja pela representao de seu desenrolar possvel e sua
aplicao aos objetos reais evocados por imagens mentais (tendo ento a imagem o
papel do smbolo), seja pela aplicao direta aos sistemas simblicos (signos
verbais, etc). Df. Ns nomearemos operaes as aes interiorizadas ou
interiorizveis, reversveis e coordenadas em estruturas totais (PIAGET, 1957, p. 44-
45 apud Tassinari, 2011, p.17).

As operaes tais como propostas no MoSEAOSS so reversveis e coordenadas,

relativas a contedos internos: so aes sobre smbolos e signos. Definiremos melhor, a
seguir, do que tratam esses ltimos. Utilizando as citaes de textos de Piaget, selecionadas
por Tassinari (2013, p.17, grifos do autor), para falar respeito dos smbolos e signos, temos
que:
 25

O smbolo e o signo so significantes das significaes abstratas, que implicam uma

representao. Um smbolo uma imagem evocada mentalmente ou um objeto
material escolhido intencionalmente para significar uma classe de aes ou objetos.
Assim, a imagem mental de uma rvore simboliza no esprito as rvores em geral,
uma determinada rvore de que o indivduo se recorda ou certa ao relativa s
rvores, etc (PIAGET, (1936/1974, p. 185)).
O signo, por outra parte, um smbolo coletivo e por isso mesmo arbitrrio. O seu
aparecimento ocorre, igualmente, durante o segundo ano, com o incio da linguagem
e, sem dvida, em sincronismo com a constituio do smbolo: smbolo e signo
apenas so os dois plos, individual e social, de uma mesma elaborao de
significaes (PIAGET, (1936/1974, p. 185)).
No que diz respeito s significaes de ordem superior, que so ao mesmo tempo
significaes coletivas [] o significante o signo verbal, isto , certo som
articulado a que se convenciona atribuir um sentido definido; e o significado o
conceito em que consiste o sentido do signo verbal (PIAGET, (1936/1974, p. 183-
184)).

importante ressaltar aqui que h no smbolo intencionalidade, ou seja, o smbolo traz

em si algo daquilo que pretende representar. Por sua vez, o signo abstrato e necessita ser
convencionado, como, por exemplo, as palavras, representaes numricas e frmulas. Piaget
(1975, p.88) afirma:

Notemos ainda - e isso fundamental- que, de acordo com a terminologia dos

lingistas, devemos reservar o termo smbolo para os significantes motivados,
isto , que apresentam uma relao de semelhana com o significado, em contraste
com os signos, que so arbitrrios (quer dizer, convencionais ou socialmente
impostos).

E quando falamos das imagens mentais, estamos nos referindo especificamente a um

tipo de smbolo internalizado. Tassinari (2014, p.24) coloca que:

As imagens mentais desempenham um importante papel no caso das operaes

sobre smbolos: como vimos, de acordo com Piaget, as operaes sobre smbolos
so aes interiorizadas; a imagem mental o nico smbolo interiorizado; nesse
sentido, as aes sobre smbolos externos (como a imitao diferida, a brincadeira
simblica ou o desenho) para serem operaes (aes interiorizadas) devem ter uma
imagem mental correspondente a cada smbolo externo, de tal forma que a operao
possa se realizar interiorizadamente (sobre tais imagens mentais).

A proposta do MoSEAOSS de Tassinari (2014) trouxe consigo, entre outras

inovaes, as noes de Transfigurao e Transignaes, reservando o primeiro termo para as
operaes sobre imagens mentais e o segundo para as operaes relacionadas aos signos.
Segundo as definies do autor (TASSINARI, 2014, p.24-25, grifos do autor):

Definio 8. Denomina-se de transfiguraes as operaes sobre imagens mentais,

isto , aes interiorizadas exercidas sobre os estados [] representados pelo sujeito
por imagens mentais, ou ainda, operaes sobre smbolos nos quais os smbolos so
imagens mentais.
Note-se, ainda, que analogamente ao uso do termo transfigurao, que permite
designar as aes interiorizadas pertencentes ao aspecto operativo do conhecimento
sobre os elementos do aspecto figurativo do conhecimento (trans = movimento para
alm de, figura = imagem), tambm pode-se usar o termo transignao (como em
 26

FERRAZ, 2014) relativamente s operaes sobre signos, de forma com que as

operaes sobre signos sejam o resultado das transignaes e seus esquemas [...]
Definio 9. Denomina-se de transignaes as operaes sobre signos, isto , aes
interiorizadas exercidas sobre os estados [] representados pelo sujeito por signos.

Tassinari (2011, p. 36-37.) afirma:

Chamaremos de transfigurao, por definio, uma ao realizada endogenamente

pelo sujeito epistmico, que consiste em passar de uma imagem mental (que
representa uma situao ou objeto que chamaremos de estado 1) a outra imagem
mental (estado 2) e que permite comparar os objetos ou situaes representados,
sendo que as imagens no podem estar fundidas em uma representao imagtica
nica, ou seja, o sujeito deve expressar em seu comportamento ( o que mostra haver
conscincia de) que se trata de dois objetos ou situaes diferentes que so ligados
por essa prpria ao endgena que os compara.
[...] grosso modo, o esquema a forma da ao e, nesse sentido, o desenvolvimento
do sujeito epistmico, enquanto desenvolvimento do sistema de seus esquemas de
ao, nada mais o desenvolvimento do sistema de suas formas de ao.
Da mesma forma, podemos definir o esquema de uma transfigurao (em sentido
anlogo ao de esquema de uma ao) como o conjunto das qualidades gerais de uma
transfigurao, ou seja, daquilo que permite repetir a mesma transfigurao ou de
aplic-la a novos contedos.

Sendo assim, de acordo com a citao acima, no caso da transignao, por analogia
podemos afirmar que: o esquema de uma transignao , por definio, o conjunto das
qualidades gerais de uma transignao, ou seja, aquilo que permite a sua repetio ou
aplicao aos novos contedos.

2.2 Sobre o MoSEAOSS e as Significaes

Na perspectiva defendida neste trabalho, dar significao a algo se apropriar dele em

ao ou em representao em virtude do que possvel fazer com ele, tanto em aes externas
quanto internas (operaes). Para Jean Piaget (1936/1974, p.183), Assimilar um quadro
sensorial ou um objeto [] inseri-lo em um sistema de esquemas ou, por outras palavras,
atribuir-lhe uma significao. Ainda segundo Piaget (1967/1973, p. 17):

Dizer que todo conhecimento supe assimilao e consiste em conferir significaes

vem a ser, pois, afinal de contas, afirmar que conhecer um objeto implica incorpor-
lo a esquemas de ao, e isto verdade desde as condutas sensrio-motoras
elementares at as operaes lgico-matemticas superiores.

Tassinari (2014, p.37-38, grifos do autor) prope as seguintes definies, a partir de

definies de significao de um objeto, de uma situao e de uma ao propostas por Piaget
e seus colaboradores:
 27

Definio 10. A significao de um objeto A para um Sujeito S em uma situao T

o conjunto de aes exteriores e interiorizadas (operaes sobre smbolos e
operaes sobre signos) de S que lhe so aplicveis em T.
Definio 11. A significao de uma situao T para um Sujeito S o conjunto de
aes exteriores e interiorizadas (operaes sobre smbolos e operaes sobre
signos) de S que so aplicveis a T.
Df. 10: Do ponto de vista do sujeito S, a significao de uma ao o conjunto das
sub-aes com a qual o sujeito S a compe e o conjunto das aes das quais o
mesmo sujeito a torna sub-ao (as palavras acao e sub-acao podendo ser
substitudas respectivamente por coordenacao de acao e acoes parciais ou
coordenadas).

De acordo com essa viso podemos afirmar que a significao de algo reside nas
possibilidades de aes (externas e internas) do sujeito-organismo sobre esse objeto.
O Sistema de Esquemas de Ao e Operaes se edifica, atualiza e modifica atravs
das assimilaes e acomodaes conforme o sujeito age ou opera em um processo de
equilibrao e adaptao ao meio. nesse ponto em que podemos propor a aplicao do
MoSEAOSS para a discusso da ressignificao no processo teraputico de acordo com a
Terapia Cognitiva.
No caso da terapia de adultos, consideraremos os dois ltimos estgios do
desenvolvimento humano, nos quais se encontra desenvolvida a capacidade de operar, no
sentido de agir internamente.
Esses nveis de desenvolvimento, formulados por Piaget e seus colaboradores,
baseados em sua teoria e nos dados obtidos em seus experimentos, consistem em estgios do
desenvolvimento cognitivo, que se estabelecem em ordem seqencial nesse desenvolvimento,
do nascimento idade adulta. Sobre esses dois ltimos perodos, Tassinari (2014, p.21)
prope que:

[...] O que caracteriza o Perodo Operatrio Concreto a aquisio da capacidade de

operar sobre smbolos (em especial, sobre imagens mentais) e que o que caracteriza
o Perodo Operatrio Formal ou Hipottico-Dedutivo a aquisio da capacidade de
operar estritamente sobre signos (em especial, sobre palavras e frases).
[...] com o surgimento das operaes (no sentido piagetiano), o sujeito passa a agir
tambm internamente, logo, os esquemas dessas aes interiorizadas integram-se,
pois, ao sistema de esquemas de aes exteriores do sujeito, coordenando-se com
eles, formando o sistema de esquemas de aes exteriores e interiorizadas do sujeito.

Como assinala Thomas Kesselring (1993, p.160):

A partir dessa idade, tambm so formuladas concluses dedutivas, ou seja, tiradas

as conseqncias de determinadas pressuposies (premissas). Proposies que
servem como premissas no configuram descries da realidade, mas suposies ou
hipteses. [...]
O pensamento operacional-formal emancipa-se, em determinado grau, do plano de
fatos palpveis e perceptveis, segundo os quais crianas de 6 a 11 anos
 28

predominantemente continuam se orientando. A realidade vivida que antes formava

um quadro relacional de carter absoluto inserida num universo de possibilidades e
relativizada como um dos muitos mundos possveis.

A respeito do incio do perodo das operaes formais, Jean Piaget (1999, p.59)
afirma:

Ora, aps os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possvel, isto , as

operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para
o das ideias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos
smbolos matemticos etc.), mas sem apoio da percepo, da experincia, nem
mesmo da crena.

[...] O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, insto , capaz de

deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao
real. Suas concluses so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato,
sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho
mental muito maiores que o pensamento concreto.

[...] trata-se no somente de aplicar as operaes aos objetos, ou melhor, de executar,

em pensamento, aes possveis sobre estes objetos, mas de refletir estas
operaes independentemente dos objetos e de substitu-las por simples proposies.
Esta reflexo , ento, como um pensamento de segundo grau; o pensamento
concreto a representao de uma ao possvel, e o formal a representao de
uma ao possvel, e o formal a representao de uma representao de aes
possveis.

Podemos dizer que, nesses ltimos perodos, as tcnicas da Terapia Cognitiva so

bastante efetivas, enquanto em perodos anteriores, h uma menor elaborao interna dos
contedos. Em perodos anteriores, tcnicas comportamentais so aplicadas com maior xito,
devido ao comportamento ser expresso, na maioria das vezes, em aes externas, ou mesmo
porque, para que certos contedos possam ser expressos atravs da fala de maneira clara, essa
maior elaborao dos contedos internos necessria.
Sobre as operaes formais, Piaget (1983, p.27- 28) afirma:

Com efeito, a primeira caracterstica das operaes formais a de poder recair sobre
hipteses e no apenas sobre os objetos: esta novidade fundamental da qual todos
os estudiosos do assunto notaram o aparecimento perto dos 11 anos. Ela, porm
implica uma segunda, no menos essencial: como as hipteses no so objetos, so
proposies, o seu contedo consiste em operaes intraproposicionais de classes,
relaes, etc., do que se poderia oferecer verificao direta; o mesmo se pode dizer
das conseqncias tiradas pela via inferencial; por outro lado, a operao dedutiva
que leva das hipteses s suas concluses no mais do tipo, interproposicional e
consiste pois em uma operao efetuada sobre operaes, isto , uma operao
elevada segunda potencia.

por isso que muitos psiclogos focam em tcnicas projetivas e na ludoterapia para
que a criana possa falar atravs do jogo. Porm, como nosso objetivo aqui falar de a
 29

respeito do recorte da ressignificao, voltemos a relacionar as operaes com a prtica da

Terapia Cognitiva.
Sendo assim, no perodo das operaes formais, a capacidade de operar sobre
mltiplas hipteses em coordenao amplia a caixa de ferramentas do psiclogo no sentido
de que pode comparar estados, hipteses, teorias, etc. Nesse perodo, a representao
permitir ao sujeito fazer abstraes; no se limitando mais somente aos objetos imediatos, o
sujeito capaz de pensar logicamente, formular hipteses, buscar suas solues, e no
depende mais somente da observao da realidade. Melhor dizendo, as estruturas cognitivas
do sujeito, chegam ao seu nvel mais elevado de desenvolvimento, os indivduos tornam-se
aptos para aplicar o raciocnio lgico aos problemas. Inclusive poderamos at mesmo dizer
que o perodo de maior eficcia da Terapia Cognitiva o ltimo estgio do desenvolvimento,
o Perodo Hipottico-Dedutivo, pois nesse perodo em que se pode trabalhar com hipteses
e teorias, e a abertura de uma nova hiptese no aniquila outras. Como comenta Dolle (1975,
p.190), A grande novidade trazida pela passagem inteligncia formal parece ser, pois,
efetivamente, a inverso de sentido entre o possvel e o real. No estgio das operaes
formais, o sujeito se determina segundo os possveis, forjando hipteses.
Sobre essa diferena entre os ltimos perodos, Piaget (1999, p.58) afirma:

Comparado a uma criana, o adolescente um indivduo que constri sistemas e

teorias. A criana no constri sistemas, ela os tem inconsciente ou
preconscientemente, no sentido de que estes so informulveis ou informulados, e
de que apenas o observador exterior consegue compreende-los, j que a criana no
os reflete. Ou, melhor, pensa concretamente sobre cada problema medida que a
realidade os prope, e no liga suas solues por meio de teorias gerais, das quais de
destacaria o princpio.

[...] Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformao fundamental no
pensamento da criana, que marca o trmino das operaes construdas durante a
segunda infncia; a passagem do pensamento concreto para o formal, ou, como
se diz em termo brbaro, mas claro, hipottico-dedutivo.

De acordo com esse posicionamento, Thomas Kesselring (1993, p. 159-160)

complementa:

A designao operaes formais pretende indicar que alunos do segundo grau, e

antes de tudo, de nvel superior, no pensam apenas operatoriamente, mas avanam
mais e mais em direo a raciocnios formais e abstratos. J no dependem, na
mesma medida, de material visual concreto, como sucede com as crianas em idade
escolar inferior.

[...] A partir dessa idade, tambm so formuladas concluses dedutivas, ou seja,

tiradas as conseqncias de determinadas pressuposies (premissas). Proposies
que servem como premissas que no configuram descries da realidade, mas
suposies ou hipteses.
 30

[...] O pensamento operatrio-formal emancipa-se, em determinado grau, do plano

de fatos palpveis, segundo os quais crianas de 6 a 11 anos predominantemente
continuam se orientando. A realidade vivida que antes formava um quadro
relacional de carter absoluto inserida num universo de possibilidades e
relativizada como um dos muitos mundos possveis.
 31

3. Sobre a Terapia Cognitiva e o Processo de Ressignificao

Nesta seo introduziremos um breve histrico da Terapia Cognitiva, comentando

suas razes tericas e filosficas. Abordaremos tambm as noes de crena, e iremos expor a
respeito do modelo cognitivo. Em seguida, falaremos da prtica da Terapia Cognitiva como
uma abordagem clnica da Psicologia.

3.1 Breve Histrico da Terapia Cognitiva

O desenvolvimento da Terapia Cognitiva foi iniciado por Aaron Temkin Beck na

Universidade da Pensilvnia, entre o fim dos anos 50 e o incio dos anos 60 do sculo
passado. O psiclogo estadunidense era inicialmente adepto da psicanlise, tanto que
acreditava que certas concepes da psicanlise a respeito da depresso no eram aceitas por
alguns psiclogos, psiquiatras e acadmicos por conta da falta de prova emprica que lhe
dessem maior sustentao. Sendo assim em 1956 ele iniciou os primeiros trabalhos buscando
a defesa desta perspectiva; o prprio Beck (1997, p.12) comenta: Acreditando que seria
possvel desenvolver tcnicas para levar adiante os estudos controlados necessrios,
empenhei-me numa srie de investigaes destinadas a fornecer dados convincentes. Porm,
tais estudos levaram o psiclogo ao outro extremo de sua inteno inicial. O autor (BECK, A.,
1997, p.12) afirma que:

Conquanto as descobertas iniciais de meus estudos empricos parecessem apoiar

minha crena nos fatores psicodinmicos especficos da depresso, a saber, a
hostilidade retroflectida, expressa como uma necessidade de sofrer, experimentos
posteriores trouxeram um nmero de descobertas inesperadas que pareciam
contradizer essa hiptese. Tais anormalidades levaram-me a uma avaliao crtica da
teoria psicanaltica da depresso e, por fim, avaliao da estrutura completa da
psicanlise.

Com o intuito de estabelecer um modelo psicopatolgico da depresso que fosse mais

adequado a sua viso, Beck buscou a construo de uma teoria que pudesse ser suportada
pelas descobertas que vinha fazendo em sua prtica. Ao longo do tempo, conforme foi
realizando suas pesquisas e divulgando seus trabalhos ele edificou a teoria que hoje
conhecida como Terapia Cognitiva, com o apoio de inmeros colaboradores e principalmente
o de sua filha, Judith Beck. De acordo com ela (BECK, J., 1997 p.17), a terapia desenvolvida
e refinada por Aaron Beck
 32

singular no sentido de que um sistema de psicoterapia com uma teoria da

personalidade e da psicopatologia unificadas, apoiadas por evidncias empricas
substanciais. Ela tem uma terapia operacionalizada com uma ampla gama de
aplicaes tambm apoiadas por dados empricos, que so prontamente derivados da
teoria.

Atualmente a Terapia Cognitiva uma abordagem da psicologia que se encontra em

franca expanso, principalmente no continente americano, recomendada no s para a
depresso, mas tambm para uma infinidade de transtornos, contando com um elevado
nmero de modalidades de aplicaes. De acordo Bernard Rang, um dos principais autores
no Brasil sobre o tema, a Terapia Cognitiva se diferencia de outras abordagens que tambm
so amplamente utilizadas, da seguinte maneira, (RANG, 2001, p.89):

Distingue-se da psicanlise e da psiquiatria biolgica na medida em que estes

entendem que a ao de um indivduo est baseada em um determinismo fora do seu
controle, enquanto a terapia cognitiva (TC) supe que a origem da ao encontra-se
na conscincia, logo sob seu poder. Em relao ao behaviorismo, representa uma
evoluo na vertente metodolgica desta escola psicolgica.

A Terapia Cognitiva traz uma proposta teraputica diferenciada das terapias anteriores
a ela, como o caso da psicanlise. Em termos de idade pode ser considerada uma teoria
jovem em comparao a outras, pois teve incio na segunda metade do sculo passado diga-
se de passagem, a nica abordagem, entre as mais estudadas da psicologia moderna, cujo
principal fundador continua vivo (Aaron Beck possui hoje, em 2016, 93 anos de idade). Em
termos de proposta teraputica, o que a difere das demais tanto o foco na conscincia como
o uso do modelo cognitivo (do qual falaremos mais adiante) e sua base na interpretao que o
indivduo faz do mundo, que, nessa abordagem, se estruturam progressivamente. Para falar da
linha geral de raciocnio da Terapia Cognitiva, citamos Cordioli e seus colaboradores, que em
seu livro Psicoterapias: abordagens atuais, (CORDIOLI et al. 2008, p.34) destacam:

A terapia cognitiva tem fortes ligaes com vrias escolas filosficas, como o
estoicismo grego, o racionalismo, o empirismo e fenomenologia, e com escolas
orientais de pensamento, como o budismo e o taoismo. Sua premissa bsica a de
que a maneira como as pessoas interpretam suas experincias determina como elas
se sentem e se comportam. A afirmativa do filsofo estico Epictetus (60-117 d. C),
de que os homens se perturbam no pelas coisas, mas pela viso que tm delas,
expressa a ideia central do modelo cognitivo.

As referncias filosficas citadas por Cordioli et al.(2008) so narradas por Aaron

Beck em sua obra Terapia Cognitiva da Depresso (1979/1993), alm de comentar da
herana freudiana em sua formao, e citar pensadores como Epictetus, cita tambm como
influenciadores de sua obra, nomes como Zeno de Ctio, Crsipo, Ccero, Sneca e o
Imperador Filsofo Marco Aurlio. Nas palavras de Aaron Beck (1997)
 33

As origens filosficas da terapia cognitiva podem ser buscadas nos filsofos

estoicistas, especialmente em Zeno de Ctio (sculo IV a.C.), Crsipo, Ccero,
Sneca, Epicteto e Marco Aurlio. Epicteto escreveu, no Enchiridion: Os homens
no so perturbado pelas coisas, mas pelas vises que tm delas. Assim como o
estoicismo, filosofias orientais como o taosmo e o budismo enfatizaram que as
emoes humanas se baseiam em ideias. O controle dos sentimentos mais intensos
pode ser alcanado pela modificao das ideias de uma pessoa.

Esses Filsofos trazem dentro de seu sistema filosfico a noo de que o controle dos
sentimentos mais intensos pode ser alcanado pela modificao das ideias do indivduo, o que
vai diretamente ao encontro das convices de Aaron Beck (apud BECK, J., 1997, p.13)
quando ele escreve no prefcio do livro Terapia Cognitiva: Teoria e Prtica, livro de sua
filha Judith, que:

Com base em minhas observaes clnicas e em alguns estudos clnicos e

experimentos sistemticos, teorizei que havia um transtorno de pensamento no cerne
das sndromes psiquitricas como depresso e ansiedade. Esse transtorno estava
refletido em uma tendncia sistemtica no modo como os pacientes interpretam
experincias particulares. Apontando essas interpretaes tendenciosas e propondo
alternativas, ou seja, explicaes mais provveis, verifiquei que eu podia produzir
uma reduo quase imediata dos sintomas.

3.2 A Terapia Cognitiva

Para Aaron Beck (1997, p.17):

A terapia cognitiva uma abordagem ativa, diretiva, estruturada e de prazo limitado

usada no tratamento de uma variedade de distrbios psiquitricos (ex.: depresso,
ansiedade, fobias, queixas ligadas a dores. etc.). Fundamenta-se numa base lgica
terica subjacente, segundo a qual o afeto e o comportamento de um indivduo so
largamente determinados pelo modo como ele estrutura o mundo (BECK, 1967,
1976).

A esse tipo de terapia com prazo determinado, que possui uma programao voltada a
um transtorno ou queixa especfica, os psiclogos modernos costumam dar o nome de
psicoterapia focal, ou seja, focada em resolver um determinado problema em um perodo de
tempo determinado. Judith Beck comenta que desde o seu incio a Terapia Cognitiva foi
desenvolvida como [] uma psicoterapia breve, estruturada, orientada ao presente, para a
depresso, direcionada a resolver problemas atuais e a modificar os pensamentos e
comportamentos disfuncionais (BECK, 1964). (BECK, J., 1997 p.17).
Como podemos observar, a Terapia Cognitiva uma psicoterapia focada a resolver
problemas atuais, levando em considerao a interpretao que o indivduo faz do ambiente
que o cerca, ou seja, situaes, fenmenos, pessoas, objetos, etc., e como esse ambiente afeta
seu comportamento. Para a compreenso destas relaes, a Terapia Cognitiva se baseia no
 34

modelo cognitivo, segundo o qual poderamos afirmar que os comportamentos e os afetos so

determinados pelo modo como o indivduo atribui significao realidade, sendo a cognio
a responsvel por mediar os dados do mundo externo e as reaes sentimentais e
comportamentais. Como confirma o trecho de Judith Beck (1997 p.29):

A terapia cognitiva baseia-se no modelo cognitivo, que levanta a hiptese de que as

emoes e comportamentos das pessoas so influenciados por sua percepo dos
eventos. No uma situao por si s que determina o que as pessoas sentem, mas,
antes, o modo como elas interpretam uma situao (BECK, A., 1964; ELLIS, 1964).

3.3 O Modelo Cognitivo

O modelo cognitivo pode ser esquematizado da seguinte forma:

Acontecimentos Processamento Afetos e

Ambientais Cognitivo Comportamentos

Figura 1. Modelo Cognitivo Esquematizado.

Temos, pois, que, do ponto de vista da Terapia Cognitiva, as informaes externas

entram pelos rgos da percepo e passam pelo processamento cognitivo, em seguida geram
os sentimentos e comportamentos conseqentes. Geralmente, as conceituaes da Terapia
Cognitiva so feitas mediante modelos, no s atravs do modelo cognitivo mais geral,
comentado anteriormente, mas tambm alguns mais especficos, como o modelo cognitivo da
depresso, o da ansiedade, o do vcio em lcool e assim por diante, todos eles baseados no
modelo geral. O psicoterapeuta adepto da Terapia Cognitiva comumente ensina esses modelos
aos seus pacientes. O intuito dessa prtica demonstrar de uma maneira mais objetiva (na
maioria das vezes grfica) os elementos envolvidos na manuteno da patologia e traar um
plano de como ser desenvolvida a terapia, assim como os mecanismos que permitiro a
modificao comportamental. Os modelos so maneiras esquemticas que pretendem explicar
como ocorrem esses processos. A construo desses modelos, no caso da Terapia Cognitiva,
diretamente embasada na prtica clnica, como comenta Beck (1997, p. 24):
 35

O modelo cognitivo da depresso evoluiu de observaes clnicas sistemticas e de

testes experimentais (BECK, A., 1963, 1964, 1967). Essa interao de uma
abordagem clnica e experimental permitiu um desenvolvimento progressivo do
modelo e da psicoterapia derivada dele (BECK, A., 1976).

O modelo cognitivo da Terapia Cognitiva prope que a origem dos transtornos

psicolgicos est nas distores da realidade, ou seja, um modo disfuncional ou distorcido de
perceber os acontecimentos, o que influncia os comportamentos. importante comentar que
o modelo cognitivo no supe que a patologia cognitiva seja exclusivamente causa de
sndromes especficas, como por exemplo, a Sndrome do Pnico. No modelo se assume que
[] na maioria das vezes, fatores como predisposio gentica, alteraes bioqumicas ou
conflitos interpessoais esto envolvidos e que a patologia cognitiva contribui para agravar ou
perpetuar um determinado transtorno. (CORDIOLI et al. 2008, p.34).
De acordo com a Terapia Cognitiva, existem trs nveis de pensamento, os
pensamentos automticos, as crenas centrais (ou esquemas) e as crenas intermedirias.
Os pensamentos automticos so aqueles pensamentos espontneos que ocorrem a
partir dos acontecimentos do cotidiano. Estes no so facilmente identificados, sendo
necessrio um treinamento para identific-los. Esses pensamentos automticos podem ser
expressos por sentenas ou imagens mentais, como vou me atrasar amanh ou visualizar a
cena de chegar atrasado. No caso dos transtornos psicolgicos, esses pensamentos surgem
freqentemente distorcidos. Destas distores cognitivas destacamos algumas apontadas por

1. A inferncia arbitrria (conjunto de respostas) se refere ao processo de se chegar a

uma concluso especfica na ausncia de provas para sustent-la, ou quando as
provas so contrrias concluso.
2. A abstrao seletiva (conjunto de estmulos) consiste em focalizar um detalhe
retirado do contexto, ignorando outros aspectos mais salientes da situao e
conceituando a totalidade da experincia com base nesse fragmento.
3. A hipergeneralizao (conjunto de respostas) se refere ao padro segundo o qual
se chega a uma regra ou concluso geral na base de um ou mais incidentes isolados,
e se aplica o conceito, em espectro amplo, a situaes relacionadas e no
relacionadas ao(s) incidente(s).
4. O exagero e a minimizao (conjunto de respostas) se reflete em erros na
avaliao do significado ou magnitude de um acontecimento, grosseiros a ponto de
se constiturem em distores.
5. A personalizao (conjunto de respostas) diz respeito propenso do paciente a
relacionar ocorrncias externas a si mesmo, quando no existe base para estabelecer
essa relao.
6. O pensamento absolutista, dicotmico (conjunto de respostas) se manifesta na
tendncia a colocar todas as experincias em uma de suas categorias opostas; por
exemplo, perfeito ou defeituoso, imaculado ou mundo, santo ou pecador. Na
descrio de si mesmo, o paciente seleciona a categorizao negativa extrema.

As crenas intermedirias so consideradas um segundo nvel de pensamento, e se do

por suposies ou regras. O sujeito pensa: Se...ento ou devo eu tenho que, ou seja,
tenho que ser o melhor para que gostem de mim, se no o fizer ento serei excludo dos
 36

crculos sociais. Segundo Rang (2001, p.51): As crenas intermedirias refletem ideias ou
entendimentos mais profundos e so mais resistentes mudana do que os pensamentos
automticos. As crenas intermedirias tambm podem ser chamadas de pressupostos
subjacentes ou condicionais ou de crenas associadas. Estas formam um conjunto de crenas,
em geral, coerentes que oferecem apoio s crenas centrais com as quais apresentam relao
(Kuyken, Padesky, & Dudley, 2010 apud Neufeld e Cavenage, 2010).
As crenas centrais, tambm conhecidas como esquemas, Aaron Beck (1997, p.26)
afirma:

Qualquer situao composta de uma pletora de estmulos. O indivduo volta-se

seletivamente para estmulos especficos, combina-os num padro e conceitualiza a
situao. Embora pessoas diferentes possam conceitualizar de maneiras diversas
uma mesma situao, uma dada pessoa tende a ser coerente em suas respostas a
tipos semelhantes de acontecimentos. Padres cognitivos relativamente estveis
formam a base da regularidade nas interpretaes de conjuntos especficos de
situaes. O termo esquema designa esses padres cognitivos estveis.

A nomenclatura utilizada na citao acima a de esquema; porm, a que mais se

utiliza atualmente Crenas Centrais. Em todo caso, se pode encontrar nas obras dos
tericos da Terapia Cognitiva as duas formas de nomenclaturas se referindo aos padres
cognitivos estveis. As crenas centrais tambm so conhecidas como esquemas, definidos
como estruturas cognitivas que orientam o indivduo ao lidar com uma situao, ajudando-o a
selecionar detalhes sobre o ambiente e a lembrar dados relevantes (BECK, EMERY e
GREENBERG, 1985, p.54 apud FALCONE, 2001, p.50-51).
As crenas centrais esto em um nvel mais profundo, so generalizaes e possuem
um carter extremamente rgido. Quando se fala de mudanas psicolgicas por meio da
terapia, as crenas centrais so as que oferecem maior resistncia. Falcone (2001, p. 50)
afirma que:

As crenas centrais constituem o nvel mais profundo da estrutura cognitiva e so

compostas por ideias absolutistas, rgidas e globais que um indivduo tem sobre si
mesmo (p.ex., Eu sou um fracasso), sobre os outros (p.ex., As pessoas estranhas
no so confiveis) e sobre o mundo (p.ex., O mundo perigoso e hostil). Essas
crenas desenvolvem-se na infncia e, a partir de circunstancias muito traumticas
ou de experincias freqentes, tornam-se convincentes na vida adulta, mesmo diante
de experincias que as desconfirmem (BECK, 1997; GREENBERG e PADESKY,
1999).

Como podemos observar, de acordo com o referencial da Terapia Cognitiva, a maneira

como o indivduo percebe sua realidade corresponde as suas crenas centrais ou esquemas.
Esses se desenvolvem desde a infncia conforme o sujeito vai adquirindo experincia, ou seja,
conforme se relaciona com as pessoas, objetos, o meio que o cerca, etc. No que se diz a
 37

respeito ao modelo cognitivo, podemos estabelecer a seguinte hierarquia: as crenas centrais

influenciam no desenvolvimento das crenas intermedirias, que so as regras e suposies,
que por sua vez alteram a maneira como o sujeito pensa e se comporta em determinados
ambientes ou situaes. Pode ser representada da seguinte forma:

Crenas
Crenas Pensamentos
Centrais
Intermedirias Automticos
(esquemas)

Figura 2. Hierarquia do Sistema de Crenas.

Como comentamos, a Terapia Cognitiva constri modelos que pretendem explicar os

processos envolvidos nas distores patolgicas da realidade, e atravs de seu mtodo,
promover mudanas psicolgicas que tragam o indivduo para mais perto do real e, assim,
diminuir o sofrimento psquico trazido pelos transtornos psicolgicos. Ser exposto a seguir o
funcionamento prtico da Terapia Cognitiva.

3.4 A Prtica da Terapia Cognitiva

Com a traduo da obra Terapia Cognitiva da Depresso, a difuso do pensamento de

Aaron Beck no Brasil teve incio, primeiramente no Rio de Janeiro e em So Paulo e,
atualmente, embora o Sul do pas seja um grande reduto psicanaltico, a prtica clnica e os
grupos que discutem a Terapia Cognitiva esto se espalhando tambm por esse territrio,
principalmente nas ltimas dcadas. De acordo com Rang et al. (2007):

A popularidade das terapias cognitivas, decorrente de vrias provas de sua eficcia,

influenciou o incio de seu desenvolvimento no Brasil, ocorrido ao final dos anos
1980. Em uma poca em que os recursos da informtica ainda no eram
suficientemente disponveis, o acesso literatura cientfica internacional era mais
difcil e a adeso dos profissionais brasileiros aos modelos cognitivos de interveno
surgiu somente 20 anos aps o incio de seu movimento no mundo.

Como sabemos, esse tipo de terapia muito freqente e requisitado em todo o

continente americano. Na Argentina, enfrenta ainda certa resistncia, visto que grande foco
da tradio psicanaltica. Porm, como j dissemos, a prtica se encontra em franca expanso
 38

no continente americano, principalmente nos EUA, pois como uma terapia focal e com
planejamento determinado, que possui prazo limitado, ela se encaixa na premissa de uma
sociedade em que tempo dinheiro.
Quanto tcnica da Terapia Cognitiva, Cordioli (CORDIOLI et al. 2008, p.35)
comenta:

A terapia uma descoberta guiada por um trabalho colaborativo entre paciente e

terapeuta (empiricismo colaborativo). A funo do terapeuta auxiliar o paciente a
usar seus prprios recursos para identificar erros de lgica, pensamentos e crenas
distorcidos e posteriormente corrigi-los por meio do exame das evidncias e da
gerao de pensamentos alternativos.

Segundo Rang (2001, p.91): A TC [Terapia Cognitiva] usa primeiramente um

mtodo socrtico [...], O que Rang afirma que de forma alguma a Terapia Cognitiva pode
ser determinista ou diretiva. Os psiclogos modernos costumam consider-la como uma
terapia semi-diretiva, ou seja, o psicoterapeuta, com o auxlio de perguntas, faz com que o
paciente questione o fundamento dos seus pensamentos disfuncionais. Desde o incio a busca
do terapeuta treinar o paciente para identificao de pensamentos distorcidos, as ditas
distores cognitivas, e analisar a situao buscando uma viso mais prxima do plausvel.
Aaron Beck (1997, p.149) diz:

O paciente pode precisar aprender a discriminar entre seus prprios pensamentos e

os fatos reais. Precisar tambm compreender a relao entre suas cognies, seus
afetos, seus comportamentos e os fatos ambientais.
Treinar o paciente a observar e anotar suas cognies pode ser conseguido da melhor
forma atravs de vrias etapas: (1) Definir pensamento automtico (cognio); (2)
demonstrar a relao entre cognio e afeto (ou comportamento), utilizando
exemplos especficos; (3) demonstrar a presena de cognies na experincia
recente do paciente; (4) prescrever ao paciente, como tarefa para casa, a coleta de
cognies, e (5) rever as anotaes do paciente e fornecer um feedback concreto.

comum no trabalho teraputico que a todo o momento paciente e terapeuta troquem

informaes sobre qual a significao das cognies. No caso do paciente, ele necessita cada
vez mais ser claro em relao aos pensamentos que narra. J no caso do terapeuta, ele deve
constantemente conceituar ao paciente de maneira simplificada o que significa cada parte do
tratamento; ou seja, um tipo de terapia na qual o sujeito aprende sobre ela. Um exemplo
disso quando A. Beck (1997, p.150) afirma:

O terapeuta pode definir uma cognio como um pensamento ou imagem visual do

qual voc pode no tomar conscincia, a menos que focalize nele sua ateno.
Caracteristicamente, uma cognio uma avaliao de fatos a partir de qualquer
perspectiva temporal (passada, presente ou futuro). As cognies tpicas observadas
na depresso e em outros distrbios clnicos so freqentemente descritas como
pensamentos automticos, parte de um padro habitual de pensamento.
 39

A prtica da Terapia Cognitiva fundamentalmente se orienta a produzir mudanas nas

crenas e pensamentos dos indivduos com foco em promover durabilidade nessas mudanas.
Embora cada processo teraputico seja personalizado, certos princpios norteiam essa atuao.
O primeiro princpio da prtica da Terapia Cognitiva o de que psicoterapeuta e paciente
(cliente) devem estabelecer uma aliana teraputica segura. Antes de qualquer coisa, uma
aliana uma relao de mtua confiana e respeito. Judith Beck coloca que importante
para o terapeuta colocar-se no lugar do paciente para desenvolver empatia pelo que o paciente
est passando, entender como ele est sentindo-se e perceber o mundo atravs dos seus
olhos. (BECK, J. 1997, p.33). Existem certas qualidades que so necessrias a um
psicoterapeuta da Terapia Cognitiva. Boa parte dos autores concorda que este deve ouvir com
ateno, ser emptico, paciencioso e claro em suas formulaes, buscando esclarecer ao
mximo para o paciente as suas conceituaes sobre o processo teraputico.
Como nos traz Beck (1997, p.56):

As caractersticas gerais do terapeuta que facilitam o emprego da terapia cognitiva

(assim como de outras formas de psicoterapia) incluem o calor humano, empatia
adequada e autenticidade. Essas caractersticas afetam as atitudes e comportamentos
do terapeuta durante o tratamento. Se excessivamente enfatizados ou empregados
sem critrio, tais atributos podem favorecer a ruptura da colaborao teraputica. Por
outro lado, um terapeuta dotado dessas caractersticas e que saiba us-las
cuidadosamente poder aumentar significativamente sua eficcia.

O segundo princpio a ser levado em considerao o carter educativo: cada vez mais
o paciente aprende a ser seu prprio terapeuta. Parece um pouco contra producente do ponto
de vista comercial, j que isso diminui os lucros dos psiclogos. Porm, dessa forma que
pretende ser a Terapia Cognitiva, o terapeuta se torna cada vez menos necessrio conforme a
terapia vai se desenrolando, como confirma o seguinte trecho (FALCONE, 2001, p.54):

Considerando-se que o cliente deve aprender a ser prprio terapeuta, tal

aprendizagem ocorre de duas formas. Na primeira, as informaes so apresentadas
de maneira didtica: o paciente orientado quanto a natureza de seu transtorno, a
relao entre os seus pensamentos, emoes e comportamentos, etc.(BECK, 1997).
A outra forma de educar o paciente ocorre por meio da descoberta guiada. Em vez
de oferecer diretamente um ponto de vista alternativo para as interpretaes
distorcidas do paciente, a descoberta guiada consiste em levantar questes que
possam ajudar o prprio cliente a desenvolver uma perspectiva alternativa, a qual
ser mais confivel para ele.

O j citado mtodo socrtico da Terapia Cognitiva seria inserido aqui nesse princpio
educador da terapia. Os psiclogos modernos chamam esse tipo de pergunta, feita nas sesses
de Terapia Cognitiva, de perguntas abertas ou semi-estruturadas. Elas o so, pois buscam
estimular o paciente a compreender e refletir suas distores, visto que se todas as respostas e
 40

direcionamentos forem dados pelo terapeuta pode ocorrer que o paciente se sinta
incompreendido e isso trabalhe contra a mudana psicolgica. Ainda sobre o carter
educativo, Cordioli et al. (2008, p.35) comentam que o exame de evidncias feito por tcnicas
como o questionamento socrtico, a descatastrofizao, o exame das vantagens e
desvantagens, a reatribuio ou ressignificao, a gerao de pensamentos alternativos, entre
outras, so tcnicas ensinadas para a identificao e modificao de pensamentos automticos
distorcidos; esse mtodo envolve inclusive a prescrio de dever de casa para que o
paciente treine certas tcnicas.
O terceiro princpio o de que a terapia deve ser orientada ao problema, ou seja, a
queixa trazida pelo paciente o foco. Nesse sentido, so estabelecidas metas de curto, mdio
e longo prazo, como, por exemplo, tentar estabelecer maior nmero de dilogos duradouros
com colegas para buscar o aumento do crculo social e fazer mais amigos.
O quarto princpio seria o da estrutura das sesses. Salvo excees, no geral ela se
organiza por etapas, sendo a primeira etapa a reviso de medidas de auto-informe, que se trata
de aplicao e reviso dos inventrios de Beck, como o inventrio de depresso, ansiedade
etc., assim como notificao da freqncia de rituais no caso de transtornos compulsivos,
freqncia de ataques de pnico no caso se sndrome do pnico, ou do nmero de vmitos
provocados na semana no caso de bulimia e assim por diante. A segunda etapa uma
solicitao de feedback (devolutiva) em relao ltima sesso. A terceira conhecida como
agenda, em que se decidiro quais tpicos so importantes para abordar naquela sesso. No
incio, essa agenda direcionada pelo terapeuta; mais adiante, o paciente se torna cada vez
mais responsvel pela agenda. A quarta etapa a conferncia e reviso dos deveres de casa
prescritos na ltima sesso. Em quinto lugar ocorre a implementao de estratgias
especficas, avaliao de pensamentos automticos, dramatizaes, conceituaes e etc. A
sexta etapa trata do estabelecimento de novos deveres de casa ou tarefas um exemplo
seria o registro de pensamentos automticos distorcidos. Por ltimo ocorre um resumo das
ltimas sesses realizadas, ocasio na qual so discutidos os principais pontos trabalhados at
ento, e o paciente convidado a narrar, por exemplo, os sentimentos que experienciou ao
longo da sesso, os pontos que a ele foram mais relevantes e os que precisam ser melhor
trabalhados.
Outros princpios so o tempo limitado, ou seja, planejado, e a preveno de recadas,
na medida em que se aproximam da alta paciente e terapeuta trabalham na preveno de
retrocessos. O espao de tempo entre as sesses aumenta at o trmino e, as tcnicas so
 41

utilizadas com a finalidade de preparar o paciente para agir sem auxlio do terapeuta nas
situaes-problema.
O processo teraputico tambm segue algumas etapas. Primeiro as sesses iniciais so
orientadas para a definio da queixa e conceitualizao do problema, ou seja, orientadas a
definir o que ser trabalhado e do que se trata esse problema. Nessa etapa buscam-se as
conceituaes para clarificar ao paciente a lgica que rege a abordagem e sua adeso ao
tratamento. Mais a frente, uma vez que o indivduo aderiu terapia, o processo se orienta a
modificar os comportamentos e pensamentos automticos que mantm a situao queixa.
Logo em seguida, se volta para a modificao das crenas intermedirias e conseqentemente
as crenas centrais.
Em resumo, de acordo com a viso da Terapia Cognitiva, no almejado
simplesmente substituir pensamentos e comportamentos que causam sofrimento por bons
pensamentos. O intuito substituir pensamentos disfuncionais por pensamentos mais
prximos do real, e mesmo que esses tambm causem sofrimento, ela visa aparelhar o
indivduo para lidar com situaes problema por meio da insero de um novo mtodo de
encarar a realidade na qual o sujeito est inserido, ou seja, ressignificando o seu mundo e se
tornando mais adaptado e adaptvel a esse meio.
 42

4. Aplicao do Modelo do Sistema de Esquema de Aes e Operaes sobre

Smbolos e Signos

Aps termos formulado a questo de como possvel analisar a ressignificao na

Terapia Cognitiva atravs de um olhar da Epistemologia Gentica, resta ainda resolv-la.
Sabemos que o intuito do processo teraputico da Terapia Cognitiva a mudana das
significaes dos objetos e situaes que geram percepes e pensamentos distorcidos, que,
por sua vez, acabam por gerar sofrimento emocional e posturas psicopatolgicas, que alm de
outros problemas, muitas vezes geram dificuldades no convvio social. Sendo assim, a
ressignificao desses objetos e situaes, altera essas percepes e pensamentos.
Perguntamo-nos: como ocorre essa ressignificao (visto que uma substituio, modificao
ou expanso de uma determinada significao)? De que forma ela ocorre, do ponto de vista da
Epistemologia Gentica? Essa ltima capaz de explicar a ressignificao?
Como j salientamos, no esforo de solucionar essas questes, usaremos como
referencial terico o Modelo do Sistema de Esquema de Aes e Operaes sobre Smbolos e
Signos, proposto por Tassinari (2014). Como dito anteriormente, chamaremos esse modelo de
maneira resumida de MoSEAOSS, como prope o prprio autor.
Ao longo do Captulo 2 foram expostos os principais pontos sobre o MoSEAOSS.
Agora, analisaremos e discutiremos a sua aplicao ressignificao em Terapia Cognitiva
em uma anlise epistemolgica gentica. Para tornar mais clara a anlise e discusso, vamos
faz-la a partir de alguns trechos de transcries de sesses de Terapia Cognitiva, presentes
em livros e manuais dirigidos aos terapeutas.

4.1 O MoSEAOSS na Prtica da Terapia Cognitiva

Para o iniciarmos nossa discusso, colocaremos aqui a transcrio de um trecho de

sesso do caso Sally, presente no livro Terapia Cognitiva- Teoria e Prtica de Judith Beck
(1997, p. 19-20, os grifos so nossos e sero mencionados posteriormente):

TERAPEUTA: Ok, Sally, voc disse que desejava conversar sobre o problema de
encontrar um emprego de meio perodo?
PACIENTE: . Eu preciso do dinheiro mas eu no sei.
T: (Percebendo que a paciente parece disfrica.) O que est passando pela sua mente
agora?
P: Que eu no serei capaz de dar conta de um emprego.
T: E como isso a faz sentir-se?
P: Triste. Realmente para baixo.
 43

T: Ento voc tem o pensamento Eu no serei capaz de dar conta de um emprego

e esse pensamento a faz ficar triste. Quais so as evidncias de que voc no seria
capaz de trabalhar?
P: Bem, eu estou tendo problemas simplesmente em assistir as minhas aulas at o
fim.
T: Ok. O que mais?
P: Eu no sei Eu ainda estou to cansada. difcil me fazer at mesmo sair para
procurar emprego, quanto mais para ir ao trabalho todos os dias.
T: Daqui a pouco, ns examinaremos isso. Talvez seja em realidade mais difcil
para voc, neste momento, sair e investigar empregos do que seria para voc ir para
um emprego que j tivesse conseguido. De qualquer modo, h alguma outra
evidncia de que no poderia lidar com um emprego, supondo que voc conseguisse
encontrar um?
P: ... No que eu me lembre.
T: Qualquer evidncia do outro lado? De que voc poderia ser capaz de lidar com
um emprego?
P: Na verdade, eu trabalhei no ano passado. E isso foi alm da escola e de outras
atividades. Mas este ano eu simplesmente no sei.
T: H qualquer evidncia de que voc poderia lidar com um emprego?
P: No sei possvel que eu pudesse fazer algo que no exigisse tanto tempo. E
que no fosse difcil demais.
T: O que poderia ser?
P:Um emprego em vendas, talvez. Eu fiz isso no ano passado.
T: Alguma ideia de onde poderia trabalhar?
P: Talvez na livraria da universidade. Eu vi um anncio de que eles esto
precisando de balconistas.
T: Ok. E qual seria a pior coisa que poderia acontecer se voc de fato conseguisse
um emprego na livraria?
P: Eu acho que se eu no pudesse dar conta dele.
T: E voc acha que sobreviveria a isso?
P: Claro. Eu acho que simplesmente desistiria.
T: E o que seria o melhor que poderia acontecer?
P: Ahn que eu fosse capaz de trabalhar com facilidade.
T: E qual o resultado mais realista?
P: Provavelmente no seria fcil, especialmente no comeo. Mas eu poderia ser
capaz de dar conta.
T: Qual o efeito de acreditar nesse pensamento original: Eu no sou capaz de dar
conta de um emprego?
P: Me faz ficar triste... Faz-me nem mesmo tentar.
T: E qual o efeito de mudar seu pensamento, de perceber que possivelmente voc
poderia trabalhar na livraria?
P: Eu me sentiria melhor. Eu seria mais propensa a me candidatar para o emprego.
T: Ento, o que voc deseja fazer em relao a isso?
P: Ir livraria. Eu poderia ir hoje tarde.
T: Quo propensa voc est a ir?
P: Oh, acho que irei. Eu irei.
T: E como voc se sente agora?
P: Um pouquinho melhor. Um pouco mais nervosa, talvez. Mas um pouco mais
esperanosa, eu acho.

Como podemos ver, o caso Sally, usado como exemplo, traz na transcrio alguns
trechos que revelam aquilo que tomamos como ressignificao, ou seja, uma mudana de
significao de terminado objeto ou situao. Nosso intuito neste trabalho aplicar o
MoSEAOSS como ferramenta de explicao de como so possveis tais mudanas de
significao.
 44

No exemplo exposto, Sally chega para a sesso explicitando que no acredita ser capaz
de dar conta de um emprego, e embora esteja precisando de dinheiro, no se sente confiante
para buscar um emprego. Conforme a sesso se desenrola e a terapeuta a auxilia em suas
reflexes, ela chega, ao fim da sesso, propensa a procurar um trabalho. Ocorre uma
ressignificao da situao/ao procurar emprego.
Em termos do modelo, podemos dizer que houve uma mudana nas possibilidades de
ao em relao quela situao/ao a partir de uma srie de reconstrues endgenas de
novas coordenaes de esquemas de aes interiorizadas, de operaes. Lembremos que,
segundo o modelo, como citado na seo 2.2, a significao de uma situao T para um
Sujeito S o conjunto de aes exteriores e interiorizadas (operaes sobre smbolos e
operaes sobre signos) de S que so aplicveis a T.
Nessa viso, a significao de algum objeto ou situao o que se pode fazer com ele
ou sobre ele. Sendo assim, atualizam-se as possibilidades de ao e, ento, ocorre mudana de
significao.
Mais ainda, como se trata de uma situao-ao de procurar emprego, a significao
dessa ao, segundo o modelo, como vimos na Seo 2.2, o conjunto das aes coordenadas
com a qual o sujeito S a compe e o conjunto das coordenaes de aes das quais o mesmo
sujeito as torna aes coordenadas.
Nesse sentido, a questo que buscamos responder a de como possvel a eficcia da
terapia e como o modelo pode explicar os mecanismos envolvidos na ressignificao. Como
j destacamos, o MoSEAOSS introduz dois conceitos de operaes especializadas que so os
de transfigurao e de transignao,e essas operaes so fundamentais em nossa proposta.
Analisaremos alguns trechos da transcrio da sesso apresentada para mostrar a aplicao do
modelo em sua explicao.

4.1.1 As Transfiguraes na Prtica da Terapia Cognitiva

De incio, para Sally, um emprego significava algo quase impossvel. Em determinado

ponto da sesso, a terapeuta pede que ela encontre alguns fatos que atestem que capaz ou
no de dar conta de um emprego, com o objetivo de contrapor o pensamento de impotncia
externado por Sally.
V-se j inicialmente que a significao de emprego trazida para o contexto de aes
possveis ou no de ser realizadas.
 45

A tcnica adotada pelo terapeuta leva Sally a imaginar diversas situaes. Estritamente
falando, segundo o modelo, a imaginao das situaes so transfiguraes. No trecho de
sesso do caso Sally, foram destacados por ns os trechos que correspondem a
transfiguraes. A seguir, analisamos o que o dilogo com a psicloga provoca, em termos de
transfiguraes, para finalmente acarretar na mudana de significao da ao procurar
emprego.
Comecemos nossa anlise pelo momento em que Sally relata que no ano anterior
trabalhou em uma loja. Temos aqui um exemplo do uso de transfigurao, pois quando narra a
respeito dos eventos passados ela evoca para si sequncias de imagens relacionadas a essa
situao, como por exemplo, em relao s funes exercidas, rotina de trabalho, ao
ambiente fsico de trabalho, etc. Essas imagens so comparadas entre si e com outras imagens
relacionadas a sua situao atual, sem que ao relembrar e falar das situaes passadas ela se
esquea da atual ou vice e versa; ou seja, ela pode ir de uma imagem outra sem que elas se
aniquilem. As transfiguraes so essas operaes de passagem e comparao entre as
imagens mentais sem que ocorra aniquilao de uma ou outra no processo, que possibilitam o
trnsito entre as imagens em todos os sentidos, pois possuem, dentre suas qualidades a
reversibilidade. Essas transfiguraes possuem esquemas de transfigurao, pois possuem
formas que podem ser aplicadas a diversos contedos, assim como os esquemas de ao se
aplicam a uma infinidade de objetos. Esses conjuntos de esquemas de transfiguraes so
coordenados e fazem parte do Sistema de Esquemas de Aes e Operaes, que inclui as
operaes sobre smbolos e signos.
Logo, ao terapeuta solicitar evidncias de que Sally poderia ser capaz de lidar com um
emprego, ele faz com que Sally realize uma transfigurao do trabalho anterior para poder
compar-la ao estado presente. Tal transfigurao servir ainda para que Sally conclua que
pode lidar com um emprego, o que revela uma comparao de uma transfigurao com o
momento atual.
A seguir, uma nova solicitao do terapeuta, sobre um emprego possvel, faz com que
Sally realize uma transfigurao de trabalhar em venda e uma de, posteriormente, trabalhar na
livraria da Universidade, como nos mostra no trecho a seguir.

T: H qualquer evidncia de que voc poderia lidar com um emprego?

P: No sei possvel que eu pudesse fazer algo que no exigisse tanto tempo. E
que no fosse difcil demais.
T: O que poderia ser?
P:Um emprego em vendas, talvez. Eu fiz isso no ano passado.
T: Alguma ideia de onde poderia trabalhar?
 46

P: Talvez na livraria da universidade. Eu vi um anncio de que eles esto

precisando de balconistas.

A partir da, as solicitaes do terapeuta faz com que Sally realize transfiguraes que
representam situaes e comparaes entre essas situaes , relatadas no trecho a seguir.

T: Ok. E qual seria a pior coisa que poderia acontecer se voc de fato conseguisse
um emprego na livraria?
P: Eu acho que se eu no pudesse dar conta dele.
T: E voc acha que sobreviveria a isso?
P: Claro. Eu acho que simplesmente desistiria.
T: E o que seria o melhor que poderia acontecer?
P: Ahn que eu fosse capaz de trabalhar com facilidade.
T: E qual o resultado mais realista?
P: Provavelmente no seria fcil, especialmente no comeo. Mas eu poderia ser
capaz de dar conta.

Nesse caso, temos a comparao de seqncias de imagens mentais, ou seja, a

comparao entre diferentes transfiguraes que representam as diferentes situaes. H,
portanto, a coordenao de diferentes esquemas de transfiguraes e essa coordenao quem
permite a compreenso da situao como um todo, ou seja, a coordenao das diferentes
situaes. Mais ainda, essa compreenso se mostra ainda por uma coordenao que estabelece
uma gradao entre os esquemas de transfigurao, comeando com uma situao de fracasso,
um comeo difcil, que comparado com a situao de xito completo, quando ela
conseguiria dar conta do trabalho.
Por fim, em relao seo como um todo, h nela comparaes de situaes-
transfiguraes, relacionadas ao passado, ao presente e programao de um futuro, que
possibilitam uma nova ao de Sally procurar um emprego, com uma nova significao.
Quando falam do antigo emprego em vendas, da funo ocupada, da situao atual e da
possibilidade de um trabalho futuro na livraria, estes estados imaginados so representados
por seqncias de imagens mentais diferentes, que representam situaes que aconteceram em
diferentes pocas, ou mesmo que so colocadas como hipteses de situaes que podem vir a
ocorrer futuramente. Essas comparaes so transfiguraes na medida em que ocorrem sem
que as imagens mentais se aniquilem umas as outras ou mesmo se sobreponham impedindo
um retorno de uma a outra, pois nesse caso o sujeito possui conscincia (demonstrada pela
fala) de que so estados diferentes que esto sendo comparados sem que se fundir em uma
imagem nica. A nova coordenao estabelecida entre esses diferentes esquemas de
transfiguraes faz com a ao procurar um emprego se mostre agora coordenada com elas
de outra forma e tenha uma ressignificao, na medida em que, como vimos, a significao de
uma ao o conjunto das aes e operaes coordenadas com a qual o sujeito S a compe e
 47

o conjunto das coordenaes de ao e operaes das quais o mesmo sujeito a torna aes
coordenadas. Tal ressignificao faz com que a ao adquira agora outro valor de forma a vir
a ser efetivamente realizada, como indica o trecho a seguir.

P:Ir livraria. Eu poderia ir hoje tarde.

T: Quo propensa voc est a ir?
P: Oh, acho que irei. Eu irei.
T: E como voc se sente agora?
P: Um pouquinho melhor. Um pouco mais nervosa, talvez. Mas um pouco mais
esperanosa, eu acho.

4.1.2 As Transignaes na Prtica da Terapia Cognitiva

Quanto as transignaes, junto das transfiguraes elas constituem as duas principais

novidades interpretativas do MoSEAOSS. As transignaes so aes endgenas, ou seja, so
operaes realizadas internamente pelo sujeito, que consistem em passar de um signo, que
representa uma situao ou objeto a outro signo e que permite comparar esses estados.
possvel traduzir em signos, como, por exemplo, em uma descrio, as relaes
entre os objetos estabelecidas por meio de suas aes e transfiguraes, expressando, por
exemplo, objetos, inclusive os evocados por imagens mentais, e situaes (passadas, atuais ou
futuramente possveis ou realizveis), inclusive as evocadas por transfiguraes; neste caso,
tais objetos e situaes servem de contedo ao discurso. Por outro lado, como vimos no caso
Sally, os signos podem se referir tambm s coordenaes no sistema de aes e
transfiguraes, e as operaes sobre signos consistiriam, portanto, em operaes de segundo
nvel, isto , operaes realizadas sobre outras operaes. Esse processo pode ser reiterado e
constituir diversos nveis de operaes sobre operaes, possibilitando, por exemplo, a
combinatria (PIAGET, 1970, p.217) em diversos nveis. Vemos, pois, as novidades, em
relao s estruturas necessrias ao conhecimento, que as transignaes e seus sistemas
introduzem em relao s aes, s transfiguraes e aos seus sistemas.
Analisemos, nesse contexto, o ltimo trecho citado da transcrio da sesso de Sally:

T: Ok. E qual seria a pior coisa que poderia acontecer se voc de fato conseguisse
um emprego na livraria?
P: Eu acho que se eu no pudesse dar conta dele.
T: E voc acha que sobreviveria a isso?
P: Claro. Eu acho que simplesmente desistiria.
T: E o que seria o melhor que poderia acontecer?
P: Ahn que eu fosse capaz de trabalhar com facilidade.
T: E qual o resultado mais realista?
P: Provavelmente no seria fcil, especialmente no comeo. Mas eu poderia ser
capaz de dar conta.
 48

Como podemos ver Sally e sua terapeuta falam a respeito de conceitos como:
sobreviver, resultado realista, trabalhar com facilidade, dar conta etc. Como foram externados
dessa forma, podemos admitir que os signos verbalizados nos discursos remetam, por um
lado, s transfiguraes discutidas anteriormente, e por outro, remetem a coordenaes dessas,
ou seja, se constituem em transignaes propriamente ditas, na medida em que a coordenao
das transfiguraes so realizadas por meio de uma transignao, isto , por meio de uma
operao (ao interiorizada) sobre os signos que designam s transfiguraes coordenadas.
Por exemplo, quando falam de um resultado realista, no contexto, como podemos
observar na resposta posterior, o termo est relacionado ao cenrio das possibilidades de ao
e suas conseqncias mais provveis, ou seja, traz consigo um conjunto de esquemas de
transfiguraes e transignaes coordenados.
Mais ainda, quando a terapeuta pergunta T: Qual o efeito de acreditar nesse
pensamento original: Eu nao sou capaz de dar conta de um emprego?, para responder a
essa pergunta, havendo reflexo sobre ela, necessria a capacidade de realizar transignaes,
pois existem termos que, em um primeiro momento, no so representveis nem por uma
imagem mental nem por uma transfigurao, como por exemplo, efeito, pensamento e
acreditar. Logo, esses signos designam, eles prprios, um esquema de transignaes,
mostrando, pois, o carter auto-referente das transignaes e a possibilidade de estabelecer
diversos nveis de reflexo, como comentado no incio dessa seo.

4.1.3 A Coordenao de Esquemas de Aes, Transfiguraes e Transignaes na

Prtica Terapia Cognitiva

Nesta seo, ainda a partir de trs outros trechos de sesses, analisamos e discutimos
algumas formas de coordenaes entre aes, transfiguraes e transignaes e como os
esquemas de transfiguraes desempenham um papel intermedirio e essencial entre os
esquemas de transignaes e os esquemas de aes.
O primeiro trecho nos permite mostrar a existncia das transfiguraes a partir do uso
explcito (verbalizado) da imaginao em uma seo de Terapia Cognitiva. Notemos que,
como salientado anteriormente, o que entendemos comumente por imaginao remete ao
funcionamento do sistema de transignaes. Logo, as novas ressignificaes trazidas pelo
jogo de imaginao se explica, segundo o modelo, por novas coordenaes entre os esquemas
de transfiguraes. Como anteriormente, por um lado, em relao ao jogo argumentativo que
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acompanha o jogo de imaginao na prtica da Terapia Cognitiva, os signos e os esquemas de

transignaes permitem uma maior coordenao dos esquemas de transfiguraes; por outro
lado, estabelecida uma reorganizao do sistema de esquemas de transfiguraes, devido a
novas coordenaes de esquemas de transfiguraes pelo jogo de imaginao, novas aes
so possveis, mostrando a coordenao existente entre os esquemas de transignao, de
transfiguraes e de aes.
O trecho analisado ser o do caso Sally que est presente no livro Terapia Cognitiva
Teoria e Prtica de Judith Beck (1997, p. 241, grifos nossos). Na seguinte passagem, a
terapeuta e sua cliente discutem sobre um trabalho acadmico que Sally precisa escrever e que
considerado por ela difcil de realizar, um obstculo aflitivo. Vejamos na transcrio a
seguir:

T: (Resumindo.) Ok, Sally, quando voc se imagina comeando a fazer esse

trabalho, voc continua vendo o quanto difcil isso , quanto esforo est sendo
necessrio e quantos problemas voc est tendo com ele. Realisticamente, voc
pensa que conseguir terminar o trabalho?
P: , provavelmente eu conseguirei, mas eu poderia ter que trabalhar dia e noite por
um longo perodo.
T: Que tal se voc for bem frente no tempo e se imaginar tendo terminado esse
trabalho. Voc pode imaginar isso? Como est a sua concluso?
P: Bem, eu acho que me vejo fazendo a ltima correo. Ento eu vou entreg-lo.
T: Espere um momento. Voc pode ir um pouquinho mais devagar, realmente
imaginando os detalhes, como grampeando as pginas ou tirando um xerox?
P:Ok. Eu estou usando um computador do Centro Acadmico, ento eu estou
imprimindo duas cpias. Eu estou grampeando cada uma. Eu coloco uma cpia
para ser entregue em uma pasta. Eu a coloco na minha mochila e, ento, estou
vestindo o meu casaco. Estou caminhando para o College Hall para entreg-lo.
T: Voc pode ver-se caminhando e entregando-o?
P: Posso.
T: Como voc se sente agora na imagem?
P: Aliviada... como se um peso tivesse sido tirado do meu peito. Est muito mais
leve.
T: Ok, vamos revisar o que ns fizemos. Voc visualizou uma imagem de si mesma
comeando a preparar esse trabalho e quanto mais voc imaginava, mais problemas
voc via e mais ansiosa voc estava ficando. Ento, voc avanou frente no tempo
e se viu terminando-o, o que a fez sentir-se melhor. E se ns escrevssemos algo
sobre essa tcnica de ir frente no tempo para que voc seja capaz de pratic-la
em casa tambm?

Vimos, na Seo 2.2, que a capacidade de operar sobre hipteses em geral era uma das
principais caractersticas do Perodo Operatrio Formal ou Hipottico-Dedutivo.No trecho
acima, podemos notar que a tcnica de avano no tempo, usando a imaginao, um processo
que adianta hipoteticamente aes, acontecimentos, conseqncias e at mesmo sensaes.
Nesse ponto, podemos ver que ocorrem operaes sobre hipteses verbalizadas (operao que
so, portanto, transignaes) de aes futuras, bem como sobre suas conseqncias. nesse
sentido, ocorre a comparao entre um estado anterior com um estado posterior, partindo de
 50

uma situao atual para situaes hipotticas. Trata-se de um conjunto de operaes sobre
signos que, coordenadas, comparam dois estados, sem que uma imagem ou signo se
sobreponha outra ou outro, ou aniquile a outra ou outro, o que caracteriza as transfiguraes
e transignaes. Sendo assim, a capacidade de realizar essas operaes permite a discusso
dessas situaes-problema, atravs da realizao desse experimento de imaginao, e
possibilita a atualizao das significaes envolvidas, conforme sugesto da prpria terapeuta.
O segundo trecho a ser analisado relativo tcnica de role-play, ou dramatizao, em
Terapia Cognitiva. Essa tcnica nos permite melhor analisar a relao entre os esquemas de
transfigurao e os esquemas de ao, na medida em que a imitao , por um lado, uma ao
e, por outro lado, um smbolo de uma outra ao possvel. Em sendo uma ao, a realizao
da imitao implica em uma coordenao de esquemas de aes e, em estabelecendo um a
situao simblica, ela concretiza um jogo de transfiguraes possveis. Por fim, ao
estabelecer uma situao hipottica ele tambm serve de base ao pensamento hipottico-
dedutivo do paciente que, de forma mais estrita, remete aos esquemas de transignao.
vlido ressaltar que, embora tambm esteja embasada na representao de papis,
essa tcnica difere da tcnica conhecida como Psicodrama, visto que esta ltima um tipo de
psicoterapia, que geralmente acontece em grupo e em que os pacientes escolhem seus papis,
os desempenhando na dramatizao de algumas situaes com uma forte carga emocional, o
que permite ao terapeuta a identificar os sintomas que so demonstrados na dinmica do
relacionamento entre os participantes (Bock et al., 2001). J no caso do role-play, a
dramatizao geralmente est diretamente ligada ao tratamento em curso, situaes vividas
pelo paciente, ou hipteses de situaes futuras, so realizadas nas sesses individuais, sendo
que o terapeuta e o paciente trocam os papis em algumas sesses.
Vejamos o exemplo do caso de Sally (BECK, J., 1997, p.225), na transcrio de uma
prtica de role-play, usada para a demonstrao de habilidades sociais:

Paciente: Eu nem sei como eu comearia a falar com o meu professor.

Terapeuta: Bem, voc quer que ele a ajude a entender melhor esse conceito, certo? O
que voc diria?
Paciente:... Eu no sei.
Terapeuta: Bem que tal se ns fizssemos uma dramatizao. Eu serei voc e voc
far o papel do professor. Voc pode interpret-lo como sendo to imprudente
quanto voc quiser.
Paciente: Ok.
Terapeuta: Eu comeo: Uh, Professor X, o senhor poderia explicar esse conceito
para mim?
Paciente: (Rudemente.) Eu j fiz isso na semana passada em aula. Voc no estava
presente?
Terapeuta: Na verdade eu estava. Mas eu no o entendi bem o suficiente ainda.
Paciente: Bem, voc deveria ler o captulo no seu livro.
 51

Terapeuta: Eu j fiz isso, mas tambm no ajudou muito e por isso que eu estou
aqui agora.
Paciente: Ok, o que voc no entendeu sobre isso?
Terapeuta: Eu tentei pensar em uma pergunta especfica antes de vir, mas eu no
consegui mont-la em meu raciocnio. Voc poderia dispor de uns dois minutos
comigo, apenas descrevendo o conceito para, ento, eu poder ver se consigo destacar
qual a minha dvida?
Paciente: Voc sabe, eu no tenho muito tempo agora. Por que voc no procura
outra pessoa na aula?
Terapeuta: Eu preferia ouvir isso direto de voc. por isso que vim agora, durante
as horas de atendimento. Mas, se voc preferir, eu poderia voltar na quinta-feira
quando voc tem de novo o horrio de atendimento.
Paciente: Esse um conceito simples. Voc realmente deveria perguntar para algum
colega.
Terapeuta: Eu tentarei isso primeiro. Se eu precisar de mais ajuda eu voltarei na
quinta-feira... OK, fim da encenao. Vamos revisar o que eu fiz e ento ns
podemos trocar os papis.

Podemos notar no ltimo exemplo que o role-play uma prtica de dramatizao que
busca reviver situaes ou testar hipteses de situaes possveis. O caso citado acima um
bom exemplo das operaes sobre smbolos e signos porque a paciente interpreta o seu
professor rude, como ela acredita ser, a terapeuta interpreta sua paciente, e ambas dramatizam
uma situao hipottica futura em que seria necessrio uso de habilidade social, ou seja, so
comparados inmeros estados. No poderamos, claro, determinar todas as imagens que
foram comparadas nesse exerccio. Porm, podemos supor algumas comparaes, por
exemplo: a comparao entre viso que Sally tem de si prpria com a Sally interpretada
pela terapeuta; as referncias usadas para interpretar o professor, o professor real com o
professor interpretado; situaes j vividas ou imaginadas semelhantes situao
imaginada para a dramatizao; a situao imaginada com a dramatizao realizada; entre
muitas outras possveis. Isso ocorre sem que nenhuma dessas imagens seja aniquilada ou se
funda com outra. Usando termos do modelo, o role-play ocorre devido possibilidade do
indivduo de realizar coordenaes de esquemas de transignaes, de transfiguraes e de
aes.
Por fim, um terceiro trecho de uma sesso de Terapia Cognitiva, retirado de Petersen,
Wainer et al. (2011), permite-nos ver a utilizao transfiguraes a partir do desenho.
Lembremos que o desenho tambm um smbolo. Temos, pois, que, segundo o MoSEAOSS,
as aes sobre os desenhos remetem a operaes sobre smbolos e essas a transfiguraes.
Como salienta Tassinari (2014, p.24):

As imagens mentais desempenham um importante papel no caso das operaes

sobre smbolos: como vimos, de acordo com Piaget, as operaes sobre smbolos
so aes interiorizadas; a imagem mental o nico smbolo interiorizado; nesse
sentido, as aes sobre smbolos externos (como a imitao diferida, a brincadeira
simblica ou o desenho) para serem operaes (aes interiorizadas) devem ter uma
 52

imagem mental correspondente a cada smbolo externo, de tal forma que a operao
possa se realizar interiorizadamente (sobre tais imagens mentais).

Logo, no caso a seguir, a utilizao de desenhos para uma melhor compreenso da

situao remete a uma coordenao dos esquemas de transfiguraes, propiciando uma
ressignificao das situaes e pessoas.
Joo um adolescente de 16 anos, estudante de Ensino Mdio em um colgio particular,
filho nico, comeou a usar maconha junto com um grupo de amigos. Tal situao afetou seu
desempenho escolar e esse fato fez com que os pais procurassem um psiclogo. A seguir, a
transcrio de um exerccio realizado em terapia (ARAJO, 2011, p.323-324):

Terapeuta: Voc acha que quem fuma maconha legal?

Joo: Com certeza!
Terapeuta: O quanto de 0 a 100%?
Joo: Uns 90%, sempre tem excees...
Terapeuta: Voc conhece muitas pessoas legais?
Joo: Acho que sim.
Terapeuta: Gostaria de conhecer melhor seu gosto... Vamos desenhar aqui que vai
do 0 (nada legal) ao 10 (muito legal). Vamos cham-la de Termmetro do legal.
Joo: Est bem. E a?
Terapeuta: Que amigo voc colocaria na posio 10 (muito legal)?
Joo: Sei l, acho que a Mrcia... Ela ajuda todo mundo... Ela quem est me dando
uma fora com matemtica.
Terapeuta: E quem voc colocaria na posio 0 (nada legal)?
Joo: Ah! Essa eu no sei! Ah! Tem um colega que est sempre rindo da cara dos
outros. Ele se chama Gustavo.
Terapeuta: E os seus melhores amigos?
Joo: O Paulo eu colocaria na posio 8; o Alex na 7; o Jnior na 6 e a Tati na 8
tambm.
Terapeuta: E voc? Em que posio se colocaria?
Joo: A os outros que podem dizer, mas acho que sou uns 7 ou 8...
Terapeuta: Aqui aparecem vrios amigos, uns mais legais e outros menos. Quais
deles fumam maconha?
Joo: Ah! a que voc quer chegar? Desses a, o Gustavo, o Paulo e o Alex so os
que usam. A Tati experimentou, mas no gostou muito. O Gustavo usa tambm
outras drogas...
Terapeuta: E a Mrcia, que foi nota 10?
Joo: Ela no curte droga nenhuma.
Terapeuta: Por esse termmetro, no podemos dizer que quem fuma maconha
legal...
Joo: , acho que no...
Terapeuta: Se voc no fumasse maconha sua nota seria pior?
Joo: Claro que no!
Terapeuta: O que seria preciso para sua nota aumentar?
Joo: Eu no rir dos meus colegas que perguntam em aula. Mas isso no por mal,
s vezes fumo um antes da aula e fico rindo de qualquer coisa.
Terapeuta: Ento a maconha deixa voc menos legal...

Como podemos ver, o terapeuta aplica uma tcnica que visa diminuir a valncia da
crena, quem fuma maconha legal, atravs de um exerccio que envolve a valorao em
escala, o termmetro, no qual se comparam as pessoas em seu nvel de ser legal. Conforme
o exerccio realizado, essa tcnica diminui a fora ou altera uma crena partindo de uma
 53

comparao entre posies em uma escala crescente que relaciona qualidades das pessoas,
reunidas sobre o conceito de ser legal. Falando em termos do MoSEAOSS, nesse exerccio
notria a comparao entre estados, e principalmente a coordenao de operaes sobre
smbolos e signos para discutir um conceito (legal). A discusso gira em torno comparaes
de aes, situaes, nmeros, qualidades, valncias, efeitos e conceitos, usando inclusive a
construo de uma escala grfica (desenho).
Em primeiro lugar so realizadas operaes sobre smbolos e signos no momento da
construo da escala, pois se trata de uma escala graduada em nveis numricos, 0 a 10,
relacionadas ao ser legal. Podemos assinalar o quo complexa esta comparao, pois
afinal de contas ser legal, muito legal, nada legal trata de construes sobre uma srie
de atitudes e aes observadas nas pessoas. Inclusive Joo narra que a pessoa mais legal de
sua escala aquela que possui as atitudes mais positivas para ele. A proposta da atividade
comparar atitudes, classific-las, compar-las e construir uma escala que as diferenciem
segundo um valor numrico crescente, ou seja, montar um cenrio em que podemos notar
claramente coordenaes de operaes compostas de transfiguraes e transignaes para
comparar estados e, atravs desse exerccio, chegar a uma mudana de significao de uma
crena, ou, melhor dizendo, atualizar a sua significao e diminuir sua fora.

4.2 O MoSEAOSS e a Ressignificao na Terapia Cognitiva

De acordo com a Terapia Cognitiva, no unicamente o contexto que determina o que

e as pessoas sentem, sendo que o fator determinante o que elas pensam a respeito de
determinadas situaes. Sendo as crenas essas organizaes de significao que:

[...] so necessrias para que se possa interpretar o mundo de uma maneira correta,
pois auxiliam na previso das atitudes e no sentido que damos s experincias de
vida garantindo um bom funcionamento cognitivo. Entretanto, algumas premissas
advindas desses mesmos constructos podem, em funo de alguma circunstncia
especfica, se tornar muito repetitivas e, assim, se manter pouco atualizadas- o que
as induz a uma condio contraproducente para o indivduo. Ao operarem de forma
antiga em um estado restritivo de atribuio de significados, passam a atuar como
uma camisa de fora conceitual, gerando avaliaes rgidas e extremistas e criando
um sentido destorcido nas situaes. (PETERSEN et al., 2011, p.19-20)

Logo, como vimos na seo anterior, a eficcia da terapia, no sentido de promover a

atualizao de significaes atravs de comparaes de estados, pode ser explicada atravs
das capacidades de transfigurao e transignao.
Como salienta Tassinari (2014, p.23):
 54

[] um objeto ou uma situao pode ser simultaneamente o estado (inicial ou final)

de uma ao exterior e o estado (inicial ou final) de uma operao (sobre smbolo ou
sobre signo) e o surgimento das operaes (sobre smbolo ou sobre signos)
permitem ressignificar o objeto ou situao em termos das novas possibilidades de
aes internas, ou seja, um objeto ou situao ressignificado em termos das
possibilidades de imaginao de uma criana (operaes sobre smbolos) ou de
imaginao e teorizao de um adolescente (operaes sobre smbolos e signos)
[].

Temos, pois, que, de acordo com essa viso e o entendimento que o modelo
proporciona, a ressignificao ocorre graas capacidade de operar os estados com
reversibilidade e sem aniquilao (das imagens) entre eles, ou sem que ocorra a fuso deles
em uma imagem nica.
A ressignificao na Terapia Cognitiva fruto de tcnicas que visam comparar
estados, sejam representados por imagens mentais ou signos, ou coordenaes que envolvam
ambos os tipos, e proporcionar uma mudana nas aes efetivas que o sujeito pode realizar,
tanto em aes quanto em operaes.
Logo, sem entrar na questo do que vem a ser o real, consideramos aqui que intuito da
Terapia Cognitiva atualizar as significaes para que essas se tornem mais prximas do real,
ou menos distorcidas, para que elas possam gerar pensamentos, sentimentos e, por sua vez,
aes mais adaptativas, minimizando o sofrimento, fazendo com que ocorra maior eficcia,
assertividade, trazendo melhorias habilidades sociais e de convvio. Sendo assim, o objetivo
que aquele indivduo, que um sujeito-organismo, obtenha maior sucesso em suas aes e
que este se torne mais adaptado ou adaptvel.
Na medida em que o MoSEAOSS possibilita analisar as construes e reconstrues
do real pelo sujeito, a partir das estruturas necessrias para a compreenso desse real, ele
possibilita a anlise das ressignificaes em Terapia Cognitiva, sem termos que a priori
definir o que seria esse real e qual sua relao com a construo realizada pelo sujeito.
Souza e Candido (2009, p.83) assinalam que:

Diversos sistemas de sade no mundo se esforam para conter custos e melhorar a

relao custo-benefcio dos tratamentos de sade mental. Dessa forma, na ltima
dcada, a terapia cognitiva teve um enorme impacto sobre o campo da sade mental,
como resultado de sua eficcia evidenciada na compreenso e no tratamento de uma
ampla gama de distrbios emocionais e comportamentais (Dattlio & Freeman,
1998b). A quantidade crescente de trabalhos que mostram sua eficcia constitui uma
explicao para o fato de esta abordagem ser considerada a que mais obteve
popularidade nas ltimas dcadas (Rang, 2001).
Por apresentar interfaces entre a psiquiatria e abordagens da psicologia, alm de ser
voltada para a resoluo de problemas com objetividade e eficincia, de forma
estruturada, validando cientificamente suas ferramentas e resultados psicoterpicos,
num curto espao de tempo e com baixo ndice de recadas, a terapia cognitivo-
comportamental tem apresentado franca demanda por sua utilizao e ensino.
 55

Existe uma srie de pesquisas comparativas de campo e revises bibliogrficas que

buscam comprovar e medir a eficcia da T. C. desde seu surgimento como linha de atuao
clnica em Psicologia, visto que a prpria Terapia Cognitiva (BECK, 1979, 1997) foi
estruturada de acordo com resultados de pesquisas em campo. Por exemplo, a Associao
Americana de Psicologia (APA, 1998 apud PETERSEN et al. 2011) realizou no ano de 1998
uma srie de estudos, atravs de uma fora-tarefa de pesquisa clnica em psicologia, com a
inteno de avaliar a eficcia de alguns tratamentos. A pesquisa classificava uma srie de
abordagens e os classificava de forma decrescente como tratamento bem estabelecido,
provavelmente eficaz, possivelmente eficaz. Para transtornos como TDAH (transtorno de
dficit de ateno e hiperatividade), transtorno de oposio e desafiador e transtorno de
conduta, transtorno obsessivo compulsivo, transtorno de estresse ps-traumtico, depresso,
transtorno de ansiedade, anorexia, abuso de substncias qumicas, etc., as terapias baseadas
em tcnicas da Terapia Cognitiva obtiveram os nveis de tratamento bem estabelecido e o
de provavelmente eficaz (PETERSON et al., 2011, p.19-21).
Assim como obteve bons resultados em um estudo com pessoas que foram
diagnosticadas com TAS (transtorno de ansiedade social), estudo no qual os pacientes foram
encaminhados de maneira randomizada para dois diferentes tipos de terapia, a Terapia
Cognitiva mostrou-se mais eficaz do que a Terapia de Suporte (baseada na escuta emptica e
consideraes positivas sobre o discurso dos pacientes) para os 67 pacientes com TAS
avaliados (COTTRAUX et al. apud MULULO et al. 2009). O mesmo aconteceu no caso da
Terapia Cognitiva versus Terapia Associativa, em que a Terapia Cognitiva teve eficcia
testada por estudo de Taylor et al. (1997 apud MULULO et. al., 2009) que comparou 60
pacientes com TAS. Analisando os resultados, entre Terapia Cognitiva e Terapia Associativa,
verificou-se que os pacientes da Terapia Cognitiva demonstraram melhora significativa e bem
superior Terapia Associativa na reduo dos sintomas (MULULO et al. 2009).
Conforme concluem Knapp e Beck (2008, p. 63):

No h dvida de que a abordagem cognitiva de Beck representa uma mudana

terica no entendimento e tratamento de transtornos emocionais. Mais de 40 anos
aps a publicao da teoria cognitiva da depresso, a TC [Terapia Cognitiva] se
tornou a abordagem psicoterpica independente mais importante e com melhor
validao cientfica. Com o movimento recente em direo prtica baseada em
evidncias, a TC recebeu ateno destacada. Novas indicaes da TC so
desenvolvidas para uma ampla gama de condies mdicas e psicolgicas, embora
as bases tericas do modelo cognitivo permaneam inalteradas. Conforme Beck
ressaltou, o progresso contnuo na pesquisa e prtica evidenciado na histria das
terapias cognitivo-comportamentais pode ser interpretado como uma indicao de
que o futuro do campo indubitavelmente presenciar avanos contnuos.
 56

5. Consideraes Finais

Uma das funes de uma epistemologia, como dito anteriormente nas definies
citadas, a de analisar o conhecimento cientfico. Como sabemos, em algumas de suas obras,
por exemplo, Sabedoria e Iluses da Filosofia (1983), Problemas de Epistemologia Gentica
(1983), A Formao do Smbolo na Criana (1964/1975) entre outras, Jean Piaget faz
observaes e anlises, do ponto de vista da epistemologia gentica, de vrias teorias da
Psicologia (PIAGET, 1975/1976/1983; DOLLE, 1975; KESSELRING, 1993), especialmente
falando a respeito de influentes pensadores e suas teorias, como Edmund Husserl e o
existencialismo (fenomenologia), o movimento da Gestalt, Sigmund Freud e a psicanlise,
Jung e a perspectiva analtica, Skinner e o Behaviorismo entre outros. Inspirado em anlises
como essas, o objetivo deste trabalho, como salientado anteriormente, foi o de, atravs de um
modelo baseado na epistemologia Gentica, o MoSEAOSS, Modelo do Sistema de Esquemas
de Aes e Operaes sobre Smbolos e Signos, analisar uma teoria psicolgica, a Terapia
Cognitiva de Aaron e Judith Beck (1979, 1997) e seus colaboradores, ainda no analisada por
essa perspectiva. No nosso caso, a anlise se deu sobre o recorte da ressignificao na Terapia
Cognitiva.
A Terapia Cognitiva de Aaron Beck e outras derivadas dessa vertente, embora tenham
surgido em meados da dcada de 50 e incio da dcada de 60 do sculo passado, obtiveram
destaque e notoriedade entre os anos 80 e 90. Sendo assim, Jean Piaget j havia falecido
quando a Terapia Cognitiva conseguiu o seu posto de destaque ao lado das demais teorias
consideradas populares na Psicologia, como a Psicanlise, A Gestalt, o Behaviorismo (mesmo
a Anlise Experimental do Comportamento) e a Teoria Analtica de C. G. Jung, ou seja, as
abordagens clnicas mais utilizadas atualmente pelos psiclogos.
Por um lado, uma anlise como essa que propomos relevante para a Epistemologia
Gentica, pois permite demonstrar seu potencial de anlise como vimos o MoSSEAOS
capaz de explicar a eficcia da Terapia Cognitiva.
Por outro lado, possui relevncia tambm para a Terapia Cognitiva, pois a comunidade
acadmica envolvida com essa rea busca a cada dia, desde o incio dessa linha clnica,
comprovar sua eficcia de atravs de inmeros levantamentos de dados, experimentos
controlados e revises bibliogrficas. Ou seja, essa anlise epistemolgica acrescenta mais um
aspecto a ser levado em considerao.
 57

Desde sua fundao oficial, ou desde que foi nomeada na dcada de 1890 por Lightner
Witmer (EUA, 1867- 1956), a psicologia clnica uma rea da Psicologia que sofreu
inmeras mudanas de acordo com o desenvolvimento tecnolgico, a mudana nos costumes
e culturas, e conforme foram surgindo novas questes a serem compreendidas no ambiente
clnico. As psicoterapias, de um modo geral, assim como a Terapia Cognitiva, buscam
promover qualidade de vida e sade atravs de tcnicas que visam compreender, analisar,
explicar e modificar as interaes dos indivduos com o meio no decorrer da vida de cada um,
principalmente quando essas causam sofrimento e ou geram patologias.
No caso da Terapia Cognitiva:

[...] a psicopatologia ser sempre considerada o resultado de crenas excessivamente

disfuncionais ou de pensamento demasiadamente distorcidos que, em atividade,
teriam a capacidade de influenciar o humor e o comportamento do indivduo
enviesando sua percepo de realidade. (BECK e FREEMAN, 1993, apud
PETERSEN et al., 2011, p.19).

Segundo Kesselring (1993), Uma das teses centrais de Piaget assim formulada:
Desenvolvimento e crescimento mental so devidos atividade do sujeito que se defronta
com seu meio. Ou seja, ambas as teorias tanto a de Jean Piaget, quanto a Terapia Cognitiva
de Aaron e Judith Beck (1979,1997) e seus colaboradores, que foi brevemente exposta nesse
trabalho, concordam que na interao com o meio que ocorrem as mudanas na ao e na
percepo de cada sujeito-organismo. Um bom exemplo dessa proximidade o de Dolle. Ao
comentar a psicologia gentica de Piaget, ele afirma (DOLLE, 1975, p.72-73):

Para nos limitarmos ao sujeito cognoscente, tudo parece, pois, se organizar para que,
por si mesmo, ele crie os meios de sua adaptao. Estes so as estruturas que lhe
permitem estruturar-se por sua vez e reestruturar de volta.
[...] Trata-se, pois, efetivamente de uma psicologia do sujeito como criador de si
mesmo e do mundo num processo de interaes sujeito-objeto, mas visto sob o
ngulo do prprio processo.

Nessas trocas com o meio que se moldam as percepes e noes de Eu e de

funcionamento do Mundo. A partir desses movimentos, fundam-se os princpios que guiam
nossas crenas, inclusive as distores cognitivas na forma perceber o meio. O foco da
Terapia Cognitiva ressignificar essas distores cognitivas para tornar o indivduo mais
adaptado.
O Modelo do Sistema de Esquemas de Aes e Operaes sobre Smbolos e Signos,
proposto por Tassinari (2014), por se tratar uma sistematizao da teoria Piagetiana permite
compreender suas obras, principalmente no aspecto da atribuio de significaes aos objetos,
estados e situaes, ou seja, as significaes. Por outro lado, introduz alguns conceitos
 58

inovadores, o de transignao e o de transfigurao, que permitem uma nova forma de

abordar e compreender o problema das significaes.
No caso do problema aqui colocado, que se refere ressignificao, o MoSEAOSS
permite explicar os mecanismos envolvidos nesse processo de trocas de significaes, atravs
principalmente das noes de transfigurao e transignao, pois estas permitem compreender
esse deslocamento entre as significaes e sua mudana.
A perspectiva possibilitada pelo Modelo do Sistema de Aes e Operaes sobre
Smbolos e Signos permite compreender a eficcia de da Terapia Cognitiva. Em outras
palavras, a Terapia Cognitiva promove mudana nas significaes, ressignificaes, e essas
mudanas na forma de pensar acarretam em mudanas na forma de sentir e agir, e o modelo
nos permite explicar como essas mudanas nas significaes so possveis atravs das
operaes realizadas pelo sujeito. A capacidade de operar smbolos e signos sem dvida, de
acordo com essa abordagem, uma condio indispensvel para a ressignificao; fazer
operaes e comparar estados com reversibilidade o que possibilita a atualizao das
significaes na terapia.
Assim como as pesquisas bibliogrficas, estudos de caso e experimentos controlados
que so realizadas para a compreenso e comprovao da efetividade da Terapia Cognitiva,
este trabalho, uma anlise epistemolgica desse recorte, atravs do uso MoSEAOSS como
ferramenta , sem dvida, mais uma contribuio no sentido de explicar a efetividade da
Terapia Cognitiva, pois demonstra a lgica de funcionamento das ressignificaes atravs das
operaes que permitem as comparaes entre os estados. O modelo e suas inovaes
permitem a anlise do recorte selecionado e uma explicao a respeito da efetividade da
Terapia Cognitiva como tcnica voltada promoo da ressignificao.
Este trabalho um primeiro passo em direo ao uso do MoSEAOSS como ferramenta
de anlise epistemolgica. Essa primeira experincia se mostrou bastante promissora e renova
os nimos para uma futura expanso de pesquisas dessa natureza, que podero ser realizadas
com outros recortes, ou mesmo com anlises de teorias completas, como a prpria Terapia
Cognitiva de Aaron Beck, que possui vrias outras caractersticas alm das expostas neste
trabalho.
 59

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