FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: NOVAS POLTICAS PARA VELHAS

PRTICAS!

Flvia Fernanda Costa - UFRGS

RESUMO
O texto trazido discusso neste IX Encontro de Pesquisa da ANPEDSul, situa-se no campo das reformas
curriculares e sintetiza os resultados da dissertao intitulada As implicaes das atuais diretrizes curriculares
nacionais para os cursos de licenciatura: Possibilidade de novas perspectivas para a prtica pedaggica. A
investigao desenvolveu-se numa abordagem qualitativa, por meio de estudo de caso a fim de investigar os
cursos de Licenciatura de Cincias Biolgicas e Histria de uma universidade pblica. Para coleta de dados
foram utilizadas duas tcnicas: a anlise documental para examinar os documentos legais e os projetos
pedaggicos dos cursos e a entrevista semi-estruturada, buscando na fala dos professores a sua perspectiva sobre
a reforma curricular e existncia de prticas incentivadoras da formao do sujeito crtico-reflexivo. Conforme a
anlise dos achados, possvel afirmar que o processo de reforma ainda est em andamento devido aos dissensos
e conflitos historicamente institudos no cotidiano das instituies, abrindo perspectivas de continuidade de
investigaes acerca dos processos das reformas curriculares dos cursos de formao inicial docente.

Palavras-chave: Polticas educacionais reforma curricular - formao inicial de professores pedagogia

universitria.

INTRODUO

O texto trazido discusso neste IX Encontro de Pesquisa da ANPEDSul, situa-se no

campo das reformas curriculares e sintetiza os resultados da dissertao intitulada As
implicaes das atuais diretrizes curriculares nacionais para os cursos de licenciatura:
Possibilidade de novas perspectivas para a prtica pedaggica.
Faz-se mister estudar, quase uma dcada depois, como as Instituies de Ensino
Superior (IES) deram conta da proposta no que tange prtica como componente curricular
desde o incio do curso, pois, a partir da reestruturao dos cursos, a prtica passa a assumir
uma dimenso pedaggica fundamental no processo de formao inicial docente.
A discusso deste trabalho de dissertao refere-se proposta da legislao atual, que
sugere uma ruptura com a lgica dos cursos de formao docente submetidos legislao
anterior, em que trazia na sua organizao curricular a diviso do curso em trs primeiros anos
para a formao especfica e o ltimo ano para a formao pedaggica. Nesta proposta de
formao de professores, privilegiada a relao terico-prtica nos processos de ensino e
aprendizagem dos futuros docentes. Isso ocorre na medida em que possibilita a reflexo e a
compreenso da realidade educacional e o encontro com os referenciais tericos que
contribuiro para o entendimento dos problemas encontrados e para a escolha de pressupostos
que fundamentem sua ao pedaggica.
A mudana curricular foi examinada com o propsito de compreender os processos e
avanos alcanados pela Instituio de Ensino Superior frente s determinaes dos
documentos legais. Esses documentos traduzem em seu contedo um olhar mais atento
formao do futuro docente no que diz respeito insero no cotidiano escolar com a
finalidade de apropriar-se de um espao especfico de reflexes sobre os processos de ensinar
e aprender, sobre as concepes de ensino e sobre o papel da escola, inserida num contexto
scio-histrico e cultural.
Para desenvolver esta pesquisa buscou-se apoio terico nos autores que oportunizaram
entendimento sobre a formao de professores, a reforma no campo da escolarizao e a
universidade como espao de formao crtica. Os principais tericos que apoiaram a pesquisa
foram: Pimenta (2008), Diniz-Pereira e Zeichner (2008), Tardif (2007), Contreras (2002),
Carr e Kemmis (1996) e Popkewitz (1997).

CONTEXTUALIZANDO O TERRITRIO: O ESPAO HISTRICO, POLTICO E

INSTITUCIONAL
A trajetria histrica dos cursos de licenciatura demarcada por pequenos avanos e
vrios retrocessos. As descontinuidades deste processo sinalizam a interferncia de inmeros
fatores polticos e culturais. Dentre eles destacam-se de um lado a ausncia de uma poltica de
estado que manifeste uma preocupao real em garantir a necessria formao inicial docente
com a qualidade que demanda a sociedade contempornea e de outro, o conflito institucional
revelado, entre outros indicadores, pela permanncia do posicionamento dos acadmicos em
relao natureza e o valor do conhecimento cientfico. A proposta de formao de
professores instaurada no pas a partir da LDBEN e disciplinada por meio das Resolues
CNE/CP 1/2002 e 2/2002 e das Diretrizes Nacionais especficas aos cursos, trouxe ideias
inovadoras e animadoras acerca deste tema visto que propuseram reflexes mais amplas do
que as reformas anteriores promovendo um processo de reconstruo das Licenciaturas e,
consequentemente, a adequao na mentalidade dos formadores que nela atuam e das
instituies que as facultam. Deste modo, as IES de todo pas vem implementando reformas
em suas estruturas curriculares.
Sobre esse aspecto cabe observar que as atuais polticas de formao inicial de
professores so marcadas, sobretudo, pela incorporao de diversos discursos que resultaram
em documentos curriculares hbridos, caracterizados por textos ambivalentes e, algumas
vezes, contraditrios. Um exemplo dessas contradies e oposies polticas e pedaggicas
fica claro na configurao dos textos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que
orientam a elaborao dos Projetos Pedaggicos dos cursos superiores envolvidos na
formao de professores. Em algumas dessas diretrizes, houve cuidado no detalhamento
prescritivo de critrios para a elaborao dos PPCs1 e das matrizes curriculares direcionadas
Licenciatura.
Em outros casos, tais critrios so omitidos, atribuindo-se ao prprio curso ou IES
a tarefa de pensar e organizar as matrizes curriculares e o Projeto Pedaggico especfico, sob
o discurso do respeito autonomia institucional. Tais diretrizes se limitam a arrolar as
determinaes legais emanadas do Conselho Nacional de Educao (CNE).
Se nos detivermos no contedo do Parecer CNE/CP 9/2001, que fundamenta as
resolues, percebe-se que a intencionalidade que orienta a prtica de ensino seria a de
possibilitar aos futuros professores a imerso gradativa em atividades voltadas a seu futuro
trabalho no ambiente escolar. Sua definio como componente curricular pressupe uma
perspectiva transversal, por via da integrao teoria-prtica com os demais componentes
curriculares ou disciplinas.
oportuno complementar esta ideia com outra citao expressa no Parecer CNE/CP
9/2001, que destaca a Concepo restrita de prtica dentre as questes a serem enfrentadas
no campo curricular:

Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como
uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos
momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como
durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. [...] A
ideia a ser superada, enfim, a de que o estgio o espao reservado prtica,
enquanto, na sala de aula se d conta da teoria.

As Resolues CNE/CP1/2002 e 2/2002 propem um novo olhar sobre o formato

dos cursos de Licenciatura, olhar esse favorecido pelo carter de componente curricular
atribudo s prticas. Como tal, s 400 horas de prtica exigidas nos Projetos Pedaggicos so
distribudas ao longo dos anos de desenvolvimento do curso, devendo integrar-se com os
demais componentes curriculares ou disciplinas.
Percebe-se a nfase na prtica como componente curricular dos cursos de formao
inicial de professores como oportunidade de refletir sobre o processo inicial de construo da
identidade profissional. , tambm, o espao de contato com a realidade educacional, como
1
Plano Pedaggico do Curso
possibilidade de apropriao do cotidiano escolar, entendendo sua complexidade. Verifica-se,
ainda, como oportunidade de construo de uma formao baseada na reflexo sobre a ao,
sobre a construo dos saberes docentes no lcus profissional com toda a sua problemtica.
Trata-se de produzir uma nova prxis por meio de um outro processo de formao,
de estabelecer uma nova dinmica da vida universitria, resultante de uma reestruturao
curricular capaz de implantar efetivamente uma das ideias-chave da nova legislao. Acredito,
portanto, que, como componente curricular, a prtica pode ser um dos meios de superao dos
problemas que vm envolvendo a Licenciatura.
Neste sentido, considerando a importncia da universidade pblica como espao de
formao de professores e das produes cientficas advindas das discusses sobre a formao
docente, considerou-se como uma excelente oportunidade a realizao de uma investigao
nessa instituio. Outro aspecto relevante para justificar esta escolha que tanto o curso de
Cincias Biolgicas como o curso de Histria da referida universidade, definidas para esta
pesquisa, oferecem duas modalidades de graduao: Licenciatura e Bacharelado, logo
oportunizam a anlise no que tange s mudanas curriculares referentes autonomia dos
cursos.
Mediante o exposto, buscou-se analisar as implicaes das atuais DCNs para a
formao de professores enquanto possibilidade de uma nova perspectiva para a prtica
pedaggica nos cursos de Licenciatura de Biologia e de Histria. Partiu-se de questes
norteadoras:
a) Qual a perspectiva atribuda s prticas no contedo nas DCNs para formao inicial
de professores?

b) O que os cursos de Licenciatura de Biologia e de Histria definem como prtica em seus

PPCs? Quais princpios epistemolgicos fundamentam as prticas?

c) Qual a concepo de prtica atribuda pelos professores das disciplinas especficas dos
cursos de Licenciatura de Biologia e de Histria? De que forma os professores dos cursos
esto comprometidos com a formao pedaggica dos futuros professores?

d) Que prticas incentivariam a formao do sujeito crtico-reflexivo?

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: O QUE DIZ O DISCURSO OFICIAL

O texto legal que normatiza os cursos de formao docente sinaliza para a importncia
do entorno que d significado autonomia escolar e determina as responsabilidades dos
docentes, sem descuidar do projeto institucional dos estabelecimentos de ensino. Portanto,
est posto que o protagonismo na educao esteja dirigido aos educadores e se dar a partir de
suas definies sobre como ensinar, como se aprende, qual a melhor forma de avaliar. Assim,
podem-se assumir concepes que possibilitem desenvolver uma atividade pedaggica
caracterizada por uma perspectiva instrumentalizadora e voltada a tratar o ensino como uma
ao educacional que no ultrapasse os limites da sala de aula, cujos mtodos e tcnicas
empregados estejam a servio de um conhecimento pragmtico sem relao com a complexa
dinmica do universo.
Por outro lado, poder assumir uma perspectiva crtica, por meio de uma atividade
pedaggica que permita a relao com o conhecimento e transcenda o espao da sala de aula,
ampliando-se para a pesquisa da realidade histrica e social do contexto em que tal
conhecimento est inserido.
Com as determinaes das DCNS, os cursos de formao inicial de professores
implementaram nos seus currculos no somente a ampliao da carga horria no que diz
respeito s praticas pedaggicas, mas, sobretudo, a perspectiva atribuda s relaes
dialgicas entre teoria e prtica.

Outro aspecto tratado pelas DCNs a importncia da aprendizagem de procedimentos

investigativos e de interpretao da realidade. Dessa forma, prope-se uma atuao coletiva
dos futuros professores no espao escolar, favorecendo trocas reflexivas sobre suas prticas,
qualificando a sua atuao e proporcionando um processo contnuo de formao.

Nas palavras de Libneo e Pimenta (1999):

As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo

essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade terico-prtica.
difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma
realidade definida. A profisso de professor precisa combinar sistematicamente
elementos tericos com situaes prticas reais (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.
267).

Essa compreenso de formao de professores tem favorecido a superao da

racionalidade tcnica que vem acompanhando historicamente os cursos de formao inicial de
professores. Ela enseja uma outra viso de conhecimentos e saberes que exigem outras formas
de ensinar e aprender, para dar conta da complexidade do cotidiano docente.

A PRTICA NO PPC E NA MATRIZ CURRICULAR DOS CURSOS DE

LICENCIATURA
 oportuno relembrar que os cursos de formao de professores, foram criados na
dcada de 1930, especialmente para formar professores para os cursos secundrios. Os cursos
foram constitudos numa frmula que ficou denominada 3+1, que representava uma
organizao curricular que oferecia trs anos de contedos especficos (Fsica, Lngua
Portuguesa, Qumica...) e um ano de formao pedaggica. Nessa perspectiva, o
conhecimento especfico tinha maior importncia do que contedos didtico-pedaggicos,
atribuindo aos cursos de Licenciatura um conceito de formao tcnico-instrumental, ou seja,
a formao pedaggica era confundida com uma complementao de carter tcnico, passvel
de ser conquistada atravs de algumas pinceladas de pedagogia/didtica (BORDAS, 2008).
Nesta breve anlise histrica, fica evidente que havia uma dicotomia entre a formao
da especialidade do curso e a formao pedaggica dos futuros professores. Tratava-se de
acrescentar um verniz pedaggico aos contedos da especialidade, ou seja, de atribuir s
disciplinas especficas um maior peso e valor no currculo (KRAHE, 2008).
A dcada de 1990 constitui-se como perodo das reformas na educao brasileira,
marcada pela produo de documentos oficiais, leis, diretrizes e decretos embasados pelas
recomendaes de organismos internacionais, dentre os quais vale destacar o Fundo das
Naes Unidas Para a Infncia (UNICEF), a Organizao das Naes Unidas (UNESCO) e
Banco Mundial. Instituiu-se um movimento de debates com conflitos, interesses e tenses,
visto que a vasta documentao era recheada de diagnsticos, anlises e propostas reforma
educativa como modo imperativo para o desenvolvimento econmico. A formao docente
passa a ter uma importncia estratgica para a implementao das polticas educacionais a fim
de dar conta da defasagem existente entre as exigncias do sistema produtivo e as
possibilidades de resposta do sistema educativo para a preparao de recursos humanos
capacitados para o mercado de trabalho.
No caso da educao superior, a nfase por uma poltica neoliberal justifica-se como
aponta Leite:

pelas necessidades da reproduo do capitalismo global, dos prprios mercados, o

que se d pela vinculao da universidade enquanto instituio, no s daquilo que
produz como conhecimento, mas ela prpria como empresa e como processo de
conhecimento (LEITE, 2005, p. 12).

A educao superior continua a obedecer aos princpios do paradigma econmico,

visto que submetida s regras do Estado avaliador que impe avaliaes de programas das
instituies e seus produtos os profissionais egressos, como fator preponderante para o
acompanhamento dos nveis de competitividade institucionais.
 Os normativos examinados nesta pesquisa so resultantes deste perodo scio-poltico-
histrico e econmico, o que, de certa forma, justifica os discursos dos documentos oficiais
que trazem como perspectiva a competncia como concepo nuclear na orientao do curso
de formao de professores2
Por outro lado, a legislao atual traz em seu contedo a reflexo sobre a necessidade
de currculos organizados que privilegiem a tematizao dos conhecimentos escolarizados,
dos saberes e das experincias, da iniciao cientfica, da insero no campo profissional
desde o incio do curso, do estgio curricular supervisionado a partir da metade do curso, da
identidade do curso de Licenciatura sem ser um apndice do Bacharelado (Resoluo CNE
1/2002).
O discurso desta resoluo aponta para uma ruptura com a lgica do 3+1, de que vem
primeiro a teoria e depois a prtica, o que implica num repensar sobre a concepo de
conhecimento e sua produo, distribuio e organizao do Projeto Pedaggico dos cursos de
Licenciatura.
Na construo do PPC, no entanto, percebeu-se que, muito distante de haver um
espao de consenso, travava-se uma disputa entre os professores das vrias reas, a fim de
salvaguardar os espaos de poder, como bem argumenta Bordas (2008):

Os conflitos internos sobre a natureza e o espao institucional do conhecimento dito

cientfico e as caractersticas do conhecimento educacional/pedaggico no se
esgotam no terreno das oposies epistemolgicas, eles abrigam/escondem tambm
a preocupao com a perda/espao conferido a cada rea, mais perceptvel na rea
das Licenciaturas.

A herana do paradigma moderno ainda aparece no ambiente acadmico atual

quando acentua condutas que fragmentam o conhecimento, fortalecendo as dicotomias da
cincia moderna, evidenciando posturas mais conservadoras, em que as disciplinas esto
ilhadas em seu campo de conhecimento, sem qualquer iniciativa de dilogo entre si.
Ao tratar da formao de professores, devemos considerar todas as formas de
conhecimento: tericos e prticos, os conhecimentos pessoais historicamente acumulados e
articulados aos novos conhecimentos ou ressignificados e, sobretudo, conhecimentos
advindos das pesquisas do campo educacional.
Esta perspectiva de articulao da dimenso prtica, no interior das reas ou
disciplinas, transcende o estgio e tem como finalidade promover a articulao das diferentes

2
Art 3 - I Resoluo CNE/CP 1/2002
prticas numa proposta interdisciplinar, destacando o mtodo de observao e reflexo, para
entender e atuar em situaes contextualizadas.
Para Pimenta (2002, p. 99):

primeira vista, a relao teoria e prtica bastante simples. A prtica seria a

educao em todos os seus relacionamentos prticos e a teoria seria a cincia da
Educao. A teoria investigaria a prtica sobre a qual retroage mediante
conhecimentos adquiridos. A prtica, por sua vez, seria o ponto de partida do
conhecimento, a base da teoria e, por efeito desta, torna-se prtica orientada
conscientemente.

O movimento descrito pela autora parece muito claro e adequado. A prtica

apresenta-se, na situao ensino-aprendizagem, tambm como elemento constitutivo da teoria.
As situaes novas vividas no dia-a-dia podero estabelecer um encontro com os referenciais
estudados, quer para referend-los, quer para complement-los, ou, at mesmo, para contrari-
los. O importante que o futuro professor seja encorajado a fazer de sua prtica um elemento
significativo no contexto de sua formao.
Para Pimenta (2002, p. 08), o professor se constitui enquanto professor articulando os
saberes. E na articulao desses saberes com a prtica do cotidiano escolar que o educador
constri e fundamenta a identidade docente, o seu saber ser:

So os saberes da rea especfica, os saberes pedaggicos e os da experincia que

compem os saberes da docncia []. Nas reas do conhecimento o professor
encontra o referencial terico, cientfico, tcnico, tecnolgico e cultural para garantir
que os alunos se apropriem tambm desse instrumento no seu processo de
desenvolvimento humano, encontrando nas reas pedaggicas o referencial para
trabalhar os conhecimentos enquanto processo de ensino, que se d em situaes
histrico-sociais (PIMENTA, 2002, p. 08).

Os saberes do conhecimento referem-se aos contedos especficos adquiridos no curso

de formao inicial e englobam a reviso das funes desses conhecimentos. Os
conhecimentos no se reduzem s informaes, mas a trabalhar com as informaes
classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. Como lembra Tardif (2006), no existe
conhecimento sem reconhecimento social.
A prtica entra como elemento importante na medida em que haja uma reflexo sobre
ela. necessrio consider-la, critic-la e construir conhecimento com suas possibilidades.
So posturas que podem sobremaneira enriquecer a formao docente.
Buscando encontrar referenciais sobre o que diz o discurso oficial a respeito da
pesquisa na formao inicial do professores, encontra-se a seguinte afirmao:
 Teorias so construdas sobre pesquisas. Certamente necessrio valorizar esta
pesquisa sistemtica que constitui o fundamento da construo terica. Dessa forma
a familiaridade com a teoria s pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas
que lhe do sustentao. De modo semelhante, a atuao prtica possui uma
dimenso investigativa e constitui uma forma no de simples reproduo, mas de
criao ou, pelo menos, de recriao do conhecimento (PARECER CNE/CP 9/2001).

Durante os ltimos quinze anos, o professor Kenneth M. Zeichner e seus

colaboradores tm desenvolvido o uso da pesquisa-ao para formar professores. Em sua
argumentao, traz a defesa de uma luta por um sistema de formao de professores que os
prepare a trabalhar numa perspectiva de pesquisa-ao. Sugere, ainda, o ensino com base nos
estudos de caso e na construo de portflios como estratgias de construo pessoal e
coletiva, mediante a pesquisa sistemtica sobre as suas prprias prticas, o que denomina de
pesquisa-ao.
Complementando este ideia,

Os professores em formao precisam examinar os propsitos e as conseqncias de

sua prtica de ensino desde o incio de seus cursos de preparao. A menos que os
aspectos tcnicos como os aspectos morais da docncia sejam parte da formao do
professor desde o incio, provvel que os aspectos morais, ticos e polticos de
seus trabalhos continuem a ser marginalizados (ZEICHNER e TEITELBAUM,
1982, apud PEREIRA, 2008, p. 70).

A proposta de pesquisa-ao, segundo Zeichner, contribui para a formao de

professores mais confiantes em suas capacidades de ensinar e mais ativos e independentes ao
lidarem com situaes difceis que surgem no cotidiano escolar. Assim tambm contribui para
que se sintam mais seguros ao adquirirem hbitos e habilidades de pesquisa para analisar
criticamente a realidade na qual esto inseridos.
A pesquisa-ao como proposta de formao de professores proporciona entre
outros benefcios a motivao e o entusiasmo pela educao na medida em que revalida a
importncia do trabalho docente.

A formao de professores para os diferentes segmentos da escola bsica tem sido

realizada muitas vezes em instituies que no valorizam a prtica investigativa.
Alm de no manterem nenhum tipo de pesquisa e no perceberem a dimenso
criativa que emerge da prpria prtica, no estimulam o contato e no viabilizam o
consumo dos produtos da investigao sistemtica. Com isso, a familiaridade com
os procedimentos de investigao e com o processo histrico de produo e
disseminao de conhecimento , quando muito, apenas um item a mais em alguma
disciplina terica, sem admitir sua relevncia para os futuros professores. Essa
carncia os priva de um elemento importante para a compreenso da processualidade
da produo e apropriao de conhecimento e da provisoriedade das certezas
cientficas (PARECER CNE/CP 9/2001).

Essa afirmao refora a concepo de que possvel encontrar na elaborao dos

PPCs das diferentes IES, distintas concepes de racionalidades de formao de professor,
pois os referenciais orientadores da elaborao dos memos deixam espao para a definio da
instituio de como melhor adequar suas propostas de implementao das diretrizes
curriculares3.
A construo do PPCs, enquanto expresso da intencionalidade resultante dos
processos de discusso das instituies de formao de professores devero ser o espao para
uma reestruturao curricular. As modificaes devero refletir na proposio de novos eixos
organizadores do currculo, na adequao das matrizes curriculares, assim como num
referencial epistemolgico que embase o trabalho pedaggico.

CAMINHO METODOLGICO

Ser que os cursos de Licenciatura de Cincias Biolgicas e de Histria apresentam

uma definio especfica para a prtica em seus Projetos Pedaggicos?
Ser que os professores dos cursos de Licenciatura de Cincias Biolgicas e de
Histria esto comprometidos com a formao pedaggica dos futuros professores?
Ser que encontraremos prticas incentivadoras da formao do sujeito crtico-
reflexivo?
Com o desejo de encontrar respostas a essas questes, apresento a trajetria percorrida
pela escolha metodolgica que conduziu a pesquisa.
Concordando com Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa envolve a obteno
de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada,
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes. LDKE E ANDR (1986 p. 13),
A escolha pela metodologia qualitativa foi definida considerando tambm a
possibilidade de utilizar uma diversidade de fontes de informao e de dados. Disso, o
desenvolvimento da pesquisa abarcou a anlise de uma variedade de elementos interpretativos
interligados, com a finalidade de melhor compreender o objeto de investigao. Desse modo,
a pesquisa foi realizada utilizando a anlise documental e a entrevista, ensejando que as duas
tcnicas de coleta de dados contribussem para circunscrever o estudo e qui encontrar as
respostas para as perguntas orientadoras.

3
Para ilustrar esta afirmao, incluiu-se nos Apndices A e B os quadros referentes a: Quadro comparativo entre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Licenciatura de Biologia e Histria e Resolues CNE/CP
1/2002 e 2/2002; e Estudo analtico comparativo das Diretrizes Curriculares, buscando reconhecer os elementos
formais da estrutura curricular que caracterizam a especificidade das Licenciaturas, definida nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (Resolues CNE-CP 1/2002 e 2/2002).
 Baseada na releitura de documentos, na anlise dos projetos pedaggicos e na
realizao de entrevistas com professores universitrios, foi possvel desenvolver um estudo
de caso, construindo, por meio das fontes de evidncia (YIN, 2001) da pesquisa, os
elementos que compem uma triangulao com linhas convergentes sob uma mesma
temtica: a prtica na formao inicial de professores.
Concordando com Yin (2001, p. 32):

O Estudo de Caso uma investigao emprica que: investiga um fenmeno

contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites
entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos [] enfrenta uma
situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de interesse do que
pontos de dados e, como resultado, baseia-se em vrias fontes de evidncia.

Com a utilizao de vrias fontes de evidncia, foi possvel construir uma

triangulao de dados por duas diferentes tcnicas de coleta que puderam explicitar de
diferentes ngulos o mesmo contedo como mostra a figura 14. Deste modo foi esgotada a
explorao a fim de que se encontrem as informaes que respondam as questes da pesquisa
para a composio das arestas que constituem a triangulao em torno da prtica na
formao inicial de professores.

Documentos
Institucionais

Prtica na formao
inicial de professores
Documentos Entrevista com
Legais os docentes

Figura 1. Elementos da Triangulao.

O QUE DIZEM OS DADOS

4
Os elementos que a constituem so os resultados obtidos nas anlises de cada etapa da pesquisa a fim de
compor a triangulao em torno da temtica: Prtica na formao inicial de professores.
 A anlise dos dados foi dividida em dois momentos: a anlise documental e a anlise
das entrevistas. Sero tratadas as anlises dos documentos que se apresentaro em duas etapas
distintas, e o seguinte ficar para a anlise das entrevistas.
Os pressupostos para a anlise documental esto nos prprios documentos. Portanto,
procurou-se manter ateno aos elementos encontrados nos PPCs e nas matrizes curriculares,
identificando aspectos que mostram a insero da prtica na estrutura curricular dos cursos de
Licenciatura investigados.
A Anlise Documental, foi elaborada procurando traduzir a estrutura dos cursos de
Licenciatura e o contedo dos documentos legais, traando um mapeamento das informaes
que constituem as Tabelas 1 e 2 e os Quadros 1 e 2, com a finalidade de identificar e
estabelecer as relaes do contedo analisado.
Vale dizer ainda que as Dimenses e Categorias foram definidas a priori, emergindo
da leitura dos documentos e da estruturao dos PPCs.

APRESENTANDO OS RESULTADOS

Anlise entre Resolues e DCNs de Licenciatura de Cincias Biolgicas e de

Histria

A primeira etapa da anlise documental partiu da leitura das DCNs especficas dos
cursos de Licenciatura participantes da pesquisa e as Resolues CNE/CP 1/2002 e 2/2002.
Iniciou-se ento um movimento de anlise a fim de estabelecer a correspondncia entre o
contedo dos referidos documentos conduzidos pelas Dimenses A e B e suas categorias.

DIMENSO A:
Elementos constitutivos do Projeto Pedaggico e do currculo referentes Prtica
na Formao inicial de professores para Educao Bsica

Categorias/Licenciatura CINCIAS BIOLGICAS HISTRIA

1.Tempo de integralizao
** **
(Carga Horria/etapas)
2. Competncias e rea
** **
Habilidades Especfica
Perfil do egresso rea
** **
Pedaggica

3.Contedos Especficos ** **

4. Contedos Pedaggicos e
** **
Metodologias

5.Prticas Pedaggicas ** **

6. Estgio Curricular ** **

Legenda:
* Especifica
** Remete s determinaes das Resolues CNE/CP 1 /2002 e 2 /2002
*** No especificado

Os resultados da anlise das DCNs dos cursos de Cincias Biolgicas e Histria

em relao aos elementos constitutivos do PPCs, indicam que os documentos se limitam a
mencionar uma lista de elementos retirados das bases legais, sem qualquer preocupao em
explicit-los, deixando dbia a interpretao de sua real aplicabilidade no que refere ao
espao/tempo dedicados prtica na formao docente.

DIMENSO B:
Princpios orientadores do projeto pedaggico e do currculo que definem a
orientao epistemolgica da prtica

CINCIAS
Categorias/Licenciatura HISTRIA
BIOLGICAS
1.Interdisciplinaridade/
Multidisciplinaridade (como *** ***
articulao entre os saberes)
2. Autonomia (em relao aos
Bacharelados e outros cursos *** ***
profissionalizantes)
3. Articulao entre
Teoria e Prtica *** ***
4. Interao entre I. E.S. e
Escolas de Ed. Bsica *** ***

5. Prticas Investigativas *** ***

Legenda:
* Especifica
** Remete s determinaes das Resolues CNE/CP 1 /2002 e 2 /2002
*** No especificado

Os dados demonstram que ambas as DCNs, alm de no se distinguirem no seu

contedo, no avanam nas especificaes que orientam a construo do PPC para os cursos
de formao inicial de professores de Cincias Biolgicas e Histria. As Diretrizes desses
cursos, alm de no explicitarem a identidade do curso ao qual esto referidas Licenciatura
ou Bacharelado , no indicam princpios orientadores de sua organizao, deixando em
aberto as consideraes sobre a formao docente.
Em relao Dimenso B, possvel concluir que, em ambos os casos, no h
qualquer inteno em normatizar por meio das Diretrizes os princpios que orientem a
construo do PPC e do currculo, com a preocupao em deliberar sobre a orientao
epistemolgica para prtica pedaggica.
Anlise entre Resolues CNE/CP 1/2002 e 2/2002 e os PPCs.

Analisando os PPCs de Licenciatura participantes da investigao percebeu-se que

h uma diferena muito grande entre os dois documentos e ambos deixam dvidas a
respeito de qual espao/tempo atribudo prtica. No PPC de Licenciatura de Histria,
que pareceu ser mais bem estruturado e cuja configurao parece ser mais adequada, no
inclui no seu discurso um espao para referenciar sobre a prtica como componente
curricular. Apenas limita-se a contabilizar na integralizao da carga horria as 444h
exigidas na Resoluo CNE/CP 2/2002 e inclui, ao final das ementas das disciplinas que
contabilizam horas de prtica, uma mesma expresso que qualifica a disciplina como
prtica.
A realizao da anlise dos PPCs em relao s Resolues CNE/CP 1/2002 e
2/2002, mediante as categorias que dizem respeito Dimenso B, buscaram identificar os
espaos/tempos atribudos prtica. Essas informaes possibilitariam verificar a
concepo epistemolgica subjacente proposta curricular dos cursos investigados. Mas,
devido s informaes incipientes e, muitas vezes, inexistentes no foi possvel
compreender a intencionalidade de cada curso.
possvel concluir que ainda h conflitos sobre as relaes entre conhecimento
especfico e conhecimento pedaggico, entre a teoria e a prtica. Dessa forma, pouco
puderam avanar a caminho da ruptura proposta pela reforma nos cursos de formao
inicial de professores, menos ainda para uma definio epistemolgica para a prtica nos
seus currculos.

O que dizem os docentes analisando as entrevistas

A anlise das entrevistas empenhou-se em encontrar respostas para a concepo de

prtica atribuda pelos professores dos cursos de Licenciatura e de que forma esses
professores estariam comprometidos com a formao pedaggica dos futuros docentes.
A pesquisa tinha a finalidade de investigar as prticas incentivadoras da formao do
sujeito crtico-reflexivo. Essa questo nasceu da expectativa de verificar no discurso dos
professores formadores qual era sua preocupao com a formao dos docentes, considerando
a realidade educacional contempornea.
A maioria dos sujeitos, do seu jeito, expressou nas suas falas o quanto importante
que a prtica seja associada teoria como um fator decisivo para a formao docente. Mesmo
que alguns tenham relacionado prtica ao momento de estgio curricular, pode-se considerar
que a instituio representada pelos docentes entrevistados progrediu na medida em que a
concepo da relao teoria-prtica passa a ser admitida e valorizada pelo corpo docente. Este
um espao de abertura para novas discusses que podero alavancar avanos para a
construo da concepo da prtica no interior das disciplinas e, consequentemente, na
organizao curricular do curso.
Perguntados sobre qual conhecimento julgariam importantes formao dos futuros
professores, posicionaram-se das mais diversas formas. Mas a que mais chamou ateno foi
que havia muitas indicaes a respeito dos saberes docentes, sem haver um consenso definido
sobre quais saberes seriam pertinentes.
Em alguns casos, os depoimentos direcionaram-se para saberes mais pragmticos,
aqueles que atenderiam s dificuldades cotidianas por meio de aplicao de tcnicas e
recursos. E houve quem se posicionasse afirmando que no estaria comprometido com a
formao pedaggica dos seus alunos.
Esta seo de anlise levantou algumas preocupaes no sentido de que no h um
horizonte definido nos cursos de formao docente no que se refere implantao da reforma
curricular. Com todas as modificaes indicadas pelas Resolues e Diretrizes e todo
movimento institucional de debates e discusses acerca das demandas para adequao das
mudanas curriculares, ainda assim percebe-se que a reforma est apenas encobrindo as
velhas prticas e concepes sobre formao de professores. Esta hiptese se confirmou
quando, por exemplo, encontrei no PPC de Histria a evidente a relevncia para a formao
do historiador. E, na fala dos docentes, depoimentos que revelam a permanncia da histrica
tenso existente entre o conhecimento cientfico e o conhecimento pedaggico.

CONSIDERAES FINAIS

A proposta de construo de uma triangulao em torno da prtica na formao inicial

docente cumpriu-se na medida em que foram percorridas todas as etapas previstas na
pesquisa. Esta triangulao no foi fcil de ser construda, pois demandou um exerccio de
anlise em que cada etapa exigia um novo olhar sob uma nova perspectiva em direo
mesma temtica, neste caso, a prtica na formao inicial docente.
Alguns outros dados da anlise realizada no foram apresentados dadas as
delimitaes do formato exigido para apresentao deste texto, contudo, as evidncias
transcritas so a sntese fiel da pesquisa de dissertao que confirmam a preocupao com os
estudos sobre a formao inicial docente para educao bsica.
Pode-se concluir, durante a trajetria da pesquisa que as incompletudes, imprecises e
desconhecimentos fazem parte do processo histrico das reformas curriculares. No caso
pesquisado, so conhecidos os inmeros esforos empreendidos pela Universidade por meio
de debates, discusses e pesquisas a fim de informar a comunidade acadmica sobre as
mudanas propostas. Mesmo assim, ainda h quem no tenha conhecimento ou no esteja
engajado nesse processo, pois apesar de todo o discurso sobre a prtica necessria na
formao inicial de professores, os prprios formadores de formadores no se encontram em
consonncia com esta demanda e trabalham alheios a essa necessidade.
Como no existe atuao apoltica na educao, esse movimento acaba por evidenciar
uma ao docente, muitas vezes, no comprometida com o objetivo das mudanas necessrias
na contemporaneidade, ou melhor, est ainda comprometida com os objetivos hegemnicos
que esto sempre tencionando os processos educativos.

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