EL USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES

FORMALES

Miguel Muiz

En estas pginas desarrollaremos una propuesta para integrar las

tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en el proceso de

enseanza-aprendizaje en las reas lingsticas.

Esta propuesta nace de la reflexin sobre la necesidad de alcanzar el reto

educativo que se plantea en la Sociedad de la Informacin de ser capaces de

(ensear y aprender a) transformar la informacin en conocimiento. Para ello

intentamos desde un enfoque didctico determinado servirnos de las herramientas

que nos proporcionan las TIC.

Tambin somos conscientes de que la generalizacin del uso de las TIC han

puesto en evidencia nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas formas de llegar al

conocimiento. En esta nueva sociedad, quiz, el desafo ms importante sea

aprender a obtener la informacin, ser capaz de organizarla y darle un sentido, esto

es, dotarla de significatividad.

De hecho frente a una escuela tradicional que presenta el conocimiento (el

saber) como algo definitivo, desde una perspectiva inmutable y con escasas fuentes

de informacin, debemos situarnos en un entorno caracterizado por los cambios, en

lugar de un universo cerrado, este debe ser abierto, sin lmites y diverso, que es

precisamente el que rodea al alumno. La escuela ha dejado de ser el nico

escenario de aprendizaje, la enorme fuerza de los medios ha provocado otros

escenarios de aprendizaje a los que la escuela no puede ser ajena..

Aplicado a la educacin se puede resumir en las palabras de Dewey1: la

educacin es una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia. Esta

1
J. Dewey (1916) Democracia y educacin. Introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid.
Morata. 1995

1
experiencia de la que hablaba Dewey, Aristteles la entenda como el conocimiento

de las cosas concretas, que era el paso previo para llegar a la episteme,

(conocimiento de las causas y principios de las cosas), y al nous a la sabidura.

Hoy da se habla de datos definindolos como un conjunto discreto de

hechos objetivos, pero por s mismos carecen de sentido, describen parcialmente lo

que sucede y no proporcionan juicio ni interpretacin. Sin embargo, esos datos en

un contexto determinado adquieren sentido, relevancia y se convierten en

informacin. Esta informacin se convierte en conocimiento cuando es

transformada mediante una serie de acciones: comparar, relacionar, inferir, poner

en comn (saber que piensan otros sobre...)

Podemos volver a Dewey para encontrar propuestas metodolgicas frtiles

para llegar al conocimiento en la escuela: la resolucin de problemas, en la que se

plantea la enseanza y el aprendizaje como un proceso de investigacin en el que

el educador tiene el papel de orientador; Kilpatrick2, mtodo de proyectos,

mediante el que se persegua la realizacin de un estudio pluridisciplinar a partir de

un tema o foco de inters.

Ms cercanas a nosotros son las propuestas de D. Cassany3 o Anna Camps4

a propsito de los proyectos de escritura o la propuesta de J. Dolz de secuencias

didcticas, pequeos ciclos de enseanza y aprendizaje formados por un conjunto

de actividades articuladas y orientadas a una finalidad, es decir, a la produccin de

un texto oral o escrito que es el reflejo del conocimiento logrado por los

aprendices.

La propuesta que hacemos a continuacin se basa en:

2
William H. Kilpatrick, The project method, Teachers college record (Nueva York), vol. XIX, n
4, septiembre de 1918, pgs. 319-35
3
Cassany, D. (1990), Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita, CLE, 6,
pgs. 6380. (Disponible en http://www.upf.es/personal/danielcass/enfoques.htm)
Cassany, D. (1999), Construir la escritura, Barcelona, Paids
4
Camps, A. (1990), Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la
enseanza. Infancia y Aprendizaje, 49
Camps, A. (1994), Lensenyament de la composici escrita, Barcelona, Barcanova.
Camps, A. (1996), Proyectos de Lengua: entre la teora y la prctica, C&E, 2, pgs. 4357.

2
 o El planteamiento de la enseanza de la lengua oral formal que hacen

Dolz y Vil (1997) que implica cuestionar el tratamiento de la lengua

oral y de la lengua escrita como compartimentos estancos. Lo que a su

vez conlleva una visin compleja de la enseanza-aprendizaje de la

lengua en la que las cuatro habilidades lingsticas se interrelacionan

en una misma secuencia didctica y en cuyas actividades la reflexin

sobre la lengua tambin est presente.

A propsito de la integracin de las habilidades lingsticas Camps y Vil5

dicen:

...se habla para escribir y aprender a escribir, se lee y se escribe para

producir discursos orales formales, se lee para escribir y se escribe para

entender mejor lo que se lee, lo que se escucha, etc.

o La propuesta de secuencias didcticas que se enmarca dentro de la

propuesta metodolgica de trabajo por tareas, (Dewey) uno de los

enfoques ms frtiles tanto para enseanza de composicin escrita

(Camps, 1994; Ribas, 1997), como para la enseanza de la lengua oral

(Dolz, 1994; Vil, 2002).

J. Dolz define as las secuencias didcticas:

Las secuencias didcticas consisten en pequeos ciclos de enseanza y

aprendizaje formados por un conjunto de actividades articuladas y orientadas a una

finalidad, es decir, a la produccin de un texto oral o escrito. Pretenden articular de

forma explcita los objetivos, los contenidos y las actividades en un proyecto de

trabajo o de produccin verbal. Se proponen unos objetivos limitados y compartidos

por los alumnos, y las actividades metalingsticas y metadiscursivas que se

presentan en estas secuencias estn minuciosamente planificadas y adaptadas a

cada situacin educativa.

5
Camps, A., Vil, M.(2003), Proyectos para aprender lengua, en Camps, A.(Comp.), (2003)
Secuencias didcticas para aprender a escribir, Barcelona. (Originalmentye publicado en
Articles de Didctica de la Llengua i de la literatura n2, 1994.

3
 Por otro lado, entendemos la integracin de las TIC en la secuencia didctica

como un instrumento al servicio de la enseanza y del aprendizaje, una

herramienta para aprender y ensear, que debe facilitar en este proceso la tarea

del profesorado y del alumnado. As, permitirn al profesor, en su papel de

mediador, seguir el desarrollo y mantener una tutora de la tarea con los alumnos,

la posibilidad de la inmediatez en la correccin de los textos. A los alumnos les

facilitarn el trabajo colaborativo, la correccin entre iguales, la autorregulacin del

aprendizaje, la utilizacin de la carpeta o portfolio para la evaluacin y

autoevaluacin.

Del mismo modo, el uso de las TIC no ha de plantear dificultades, es decir,

no debe requerir por parte de profesorado y alumnado grandes conocimientos ni

mucho tiempo para su aprendizaje, pues, si no es as, no tendra sentido su

utilizacin. Otra condicin para su uso es que el equipamiento informtico ha de

estar al alcance de cualquier centro educativo y no debe ser costoso, pues ningn

centro educativo puede permitirse la actualizacin constante de hardware y

software.

Por ello, intentaremos mostrar como utilizando aplicaciones generales, esto

es, aplicaciones de uso universal (en este caso MSWord y MSPowerPoint cualquier

versin a partir MS Office 95 es vlida), que no estn especialmente diseadas para

ser utilizadas exclusivamente en el mbito educativo, es posible convertirlas en

tiles didcticos. Adems, sabemos por recientes estudios sobre la utilizacin de las

TIC por el profesorado que un tanto por ciento bastante elevado del mismo utiliza

estas aplicaciones o est familiarizado con ellas.

El uso de las T.I.C. en la produccin de textos proporciona mejoras

significativas para llevar a cabo el proceso de planificacin y preparacin de una

exposicin oral y facilita llevar a cabo ensayos de la exposicin que permitirn la

correccin entre iguales, el trabajo cooperativo y la autorregulacin del aprendizaje.

Esto es, facilitan las operaciones a las que nos hemos referido anteriormente para

lograr el conocimiento.

4
 Si bien, hemos de ser conscientes, como hace notar J. Adell6, de que los

trminos informacin y conocimiento no son sinnimos. El conocimiento implica

informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas

de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir

conocimientos, slo informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimiento

por el receptor, en funcin de diversos factores (los conocimientos previos del

sujeto, la adecuacin de la informacin, su estructuracin, etc.).

Por tanto el protagonista debe ser el alumno y el proceso tendr su foco en

el aprendizaje. Tambin se intentar que el conocimiento logrado se transmita

como informacin al resto del alumnado.

En el proceso de produccin del texto oral podemos distinguir tres fases:

planificacin, preparacin y exposicin. En nuestra propuesta nos centraremos en

las dos primeras, sobre todo, porque nos interesa mostrar la interrelacin entre las

habilidades lingsticas bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir, y tambin, como

es posible reflexionar sobre la lengua durante el desarrollo de la tarea.

FASE DE PLANIFICACIN

Esta fase implica un conocimiento del mundo o un saber enciclopdico que

difcilmente podemos esperar de nuestros alumnos. Por tanto, se hace necesaria la

bsqueda y seleccin de informacin para ampliar sus conocimientos sobre el tema

propuesto, y sobre el tipo de texto o gnero textual. Para ello utilizaremos Internet

como fuente de informacin y de ejemplos de modelos textuales (en la red

confluyen todas las fuentes de informacin escritas y audiovisuales).

Esta utilizacin de Internet tiene ventajas e inconvenientes. La gran ventaja

es encontrar gran cantidad de informacin. Sin embargo, esta ventaja en realidad

produce inconvenientes: el exceso de informacin desborda al alumno, fiabilidad de

6
J. Adell (1997), Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin,
EDUTEC(http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html)

5
las fuentes, dificultad de acceso a la informacin debido al diseo de las pginas

web, y por otra parte hay que pensar que el tiempo de clase es limitado.

An siendo conscientes de estas dificultades, creemos que en la llamada

Sociedad de la Informacin (SI) en la que se insertarn nuestros alumnos es bsico

adquirir habilidades relacionadas con la informacin: utilizar sistemas de

informacin, discriminar la calidad de las fuentes, precisar su fiabilidad, aplicar la

informacin obtenida y comunicar la informacin encontrada.

Veamos lo que sucedera en un supuesto real. Supongamos que el tema son

los maremotos. Veamos que sucede introduciendo este tpico en un buscador de

Internet.

Como se puede observar en la imagen el buscador nos da 130.000

resultados, pero lo ms importante es que nos indica que quiz sea mejor hacer la

bsqueda por terremotos con lo que tambin se puede empezar a trabajar sobre

los contenidos.

Tambin es conveniente utilizar la pequea informacin que nos devuelve el

buscador acerca de cada pgina, para poder discriminar aquellas que pueden

interesar de las que no.

En esta tarea, el papel del profesor como mediador-facilitador es

fundamental y el conocimiento previo que tenga de las fuentes de informacin que

utilicen los alumnos facilitar su tarea de gua. Adems, con posterioridad le servir

6
para poder evaluar la cantidad y la calidad de la informacin empleada y el uso que

se hace de esta informacin en la produccin del texto.

A partir de los resultados dados por el buscador, supongamos que se

seleccionan los siguientes:

http://www.sinaproc.gob.pa/maremotos.htm del Gobierno panameo.

http://revista.consumer.es/web/es/20041001/medioambiente/ de la Revista

Consumer.

http://www.angelfire.com/nt/terremotos/ una pgina personal.

http://www.geo.ign.es/servidor/sismo/sismo.html El Instituto Geogrfico

nacional.

http://es.wikipedia.org/wiki/Tsunami la enciclopedia colaborativa de la red.

7
 Hemos elegido estas pginas entre los primeros 20 resultados. Nos parece

que la informacin que aparece es:

Representativa de los distintos tipos de pginas que se pueden

encontrar en Internet y por tanto tambin nuestros alumnos

como fuente de informacin fuera de la escuela o en la vida

adulta.

Los alumnos tienen informacin suficiente y es adecuada para

comenzar su trabajo.

El gnero textual usado en ellas es expositivo, que tambin ser

el utilicen los alumnos, aunque la informacin se estructura de

modo diferente y en diferentes soportes: texto, pelcula, etc.

Por supuesto, aqu no acaba la bsqueda de informacin, ms tarde, en la

medida en que se necesite ser posible ampliar la bsqueda y al mismo tiempo

utilizar otros procedimientos y otros tipos de buscadores.

Una vez hecha una primera seleccin de la informacin ser necesaria su

manipulacin. Dado que en todas las pginas tienen una estructura temtica

8
similar, (definicin, causas, escalas de medicin, observacin, zonas de riesgo,
etc.), se puede distribuir a los alumnos en grupos para que dentro de cada grupo
cada uno de los alumnos trabaje el mismo apartado en distintas pginas. Esto
permitira al profesor distribuir las pginas entre los alumnos atendiendo a su
dificultad o a otros factores con el objetivo de tratar la diversidad, aunque todos los
alumnos realicen el mismo trabajo.
En este caso proponemos comenzar con una actividad de comprensin para
discriminar las ideas principales de las secundarias del texto. Para que ms tarde
cada grupo de alumnos intercambie la informacin. De este modo, vern
semejanzas y diferencias en la informacin, la contrastarn y podrn ser crticos
con la informacin, por tanto, no debe preocupar que utilicen fuentes de
informacin errneas, pues tendrn herramientas para poder discriminarla..
El primer paso para utilizar la informacin contenida en pginas web es
llevarla al procesador de textos. El procedimiento es muy sencillo, slo tenemos
que seleccionar aquello que nos interese con el cursor y copiarlo utilizando esta
opcin del men contextual pulsando el botn derecho del ratn sobre la seleccin
desde el mismo navegador. A continuacin, se abre un archivo del procesador de
textos y simplemente lo pegamos pulsando sobre el icono Pegar o utilizando la
combinacin de teclas Ctrl+V. De este modo ya tenemos disponible el texto para
trabajar con l.
Se puede comenzar a trabajar con el texto utilizando la herramienta

Autorresumen del procesador de textos. La herramienta no realiza resmenes

perfectos, pero si funciona con correccin con textos expositivos y argumentativos.

El comando Autorresumen lo encontramos en el men Herramientas del

procesador de textos. Al pulsar, aparecer en pantalla un cuadro de dilogo con los

datos del resumen y nos dar a elegir entre 4 presentaciones diferentes.

De estas proponemos elegir

Resaltar puntos principales por

considerar que es la que ms se

adecua a nuestros propsitos. Despus

de pulsar el botn Aceptar, aparecer

en pantalla el texto con las ideas

principales resaltadas con un marcador

9
amarillo. Tambin aparecer el men flotante Autorresumen con el que podremos

variar el porcentaje del texto del resumen con respecto al texto original. Veamos

los resultados de una de estas pginas:

El resultado es que los alumnos se encuentran con una propuesta que deben

trabajar y verificar si es correcta. La experiencia nos dice que muchas ocasiones el

procesador de textos no distingue correctamente entre las ideas principales y

secundarias porque el texto es mejorable. As, sern los alumnos quienes tendrn

que decidir si el procesador distingue ideas principales de ideas secundarias, lo

que les obligar necesariamente a reflexionar sobre la lengua, sobre todo si se

preguntan por qu en unos prrafos realiza bien esta funcin y otros no..

Una vez realizada esta parte de la tarea, puede ser el momento de que los

miembros de cada uno de los grupos pongan en comn su trabajo, evalen la

informacin, qu informacin utilizarn, cul desecharn, para qu la usarn y,

decidan si necesitan ms informacin y realizar nuevas bsquedas.

10
 Una vez que hayan decidido cules son las ideas principales que van a

utilizar en la tarea tendrn que organizarlas de acuerdo con las reglas

sociocomunicativas subyacentes al tipo y gnero textual, es decir, construir la

estructura del futuro texto. No podemos olvidar que los textos que han estado

manejando tienen estructuras arquetpicas de textos expositivos, por tanto, se

pueden utilizar para reflexionar sobre la lengua, tambin en este caso. Para la

elaboracin del guin con el procesador de textos se puede utilizar la Vista

Esquema en el men Ver (Muiz, M. 2001).

FASE DE PREPARACIN

En esta fase cambiaremos de programa informtico, dejaremos de trabajar

con el procesador de textos y comenzaremos a trabajar con un programa de

presentaciones, esto es, la utilidad adecuada para construir una exposicin oral.

El propsito es convertir esta aplicacin en un instrumento didctico que

facilite la preparacin de la exposicin.

El esquema construido con el procesador de textos se puede exportar al

programa de presentaciones, lo que nos permitir no perder nada de lo trabajado

hasta el momento y nos facilita el entorno de trabajo adecuado para preparar la

exposicin.

Para exportar el archivo del procesador de texto al PowerPoint, solamente

tendremos que elegir la opcin del men Archivo Enviar a Microsoft PowerPoint.

11
 Cada uno de los prrafos del esquema pasar a ser una diapositiva.

De este modo llegamos al escritorio de PowerPoint que tiene tres espacios

de trabajo diferenciados:

o La ventana izquierda nos muestra cada una las diapositivas con el texto

que contienen. En este espacio de trabajo se puede modificar el texto sin

tener que trabajar sobre la diapositiva. Recomendamos esta opcin, pues

evita distracciones en cuanto al formato de la presentacin, etc., que se

puede trabajar posteriormente una vez acabada la preparacin.

o En la ventana superior de la derecha de la pantalla podemos visualizar la

diapositiva, esto es, lo que vern los oyentes y apoyar la exposicin oral.

o En la ventana inferior de la derecha de la pantalla encontramos un lugar

para escribir las notas del orador. Esta ventana la consideramos esencial

para atenuar la sobrecarga cognitiva (Vil, M. 2002). Proponemos que

12
 estas notas estn a disposicin del alumno durante el momento de la

produccin, pues se trata de la produccin de un texto oral, no de

memorizar y recitar.

Quisiramos hacer notar la complejidad cognitiva que requiere esta tarea,

pues en realidad, el alumno tendr 3 tareas diferentes que se corresponden con

cada uno de los espacios de trabajo anteriormente sealados: Asimismo, habr que

aadir que los destinatarios de los textos son diferentes, en un caso sern sus

oyentes y en otro ser l mismo.

o Planificar la estructura del texto oral.

o Producir el texto de las diapositivas en el que apoyar su discurso oral.

o Producir el texto de las notas del orador.

En el escritorio, en la ventana derecha encontramos dos opciones que

representan las pestaas Esquema y Diapositivas recomendamos utilizar Esquema

y al mismo tiempo activar la barra de herramientas Esquema, lo que permitir

cambiar el orden de las diapositivas con simples clics de ratn. Esto facilitar el

trabajo con la estructura del texto.

Otra posibilidad es utilizar el Clasificador de diapositivas del men Ver para

estructurar el texto que vamos a presentar a los oyentes y que actuar como gua

de la exposicin. Podremos cambiar el orden de las diapositivas simplemente

arrastrndolas al lugar deseado.

Adems de la planificacin de la estructura del texto, se ha de trabajar otra

estructura que hace referencia a la presentacin del texto a la audiencia. Su

equivalente en la un texto escrito sera la estructuracin de un prrafo. Es decir,

habr que tomar decisiones sobre cada una de las partes del discurso aquella que

los oyentes vern y lo que oirn.

Siguiendo con nuestro ejemplo para explicar cmo se producen y desarrollan

los maremotos o tsunamis, podr utilizar un grfico (tomado en este caso de la

pgina de Wikipedia) para presentarlo a los oyentes y en el espacio de notas del

orador la estructura que corresponde al discurso oral.

13
 Esto permitir que los alumnos reflexionen para identificar las caractersticas

de la situacin de comunicacin en la que se producir el texto para adecuar el

mensaje a las misma, teniendo en cuenta la influencia en el enunciado del

destinatario, del espacio y del tiempo compartidos con el destinatario, del canal

utilizado y de la finalidad que persigue el mensaje que estn elaborando.

En esta fase de elaboracin de borradores el comando Comentario del men

Insertar facilita la correccin entre iguales y el aprendizaje colaborativo, pues

permite la insercin de notas sobre los textos.

Esta herramienta tambin la puede utilizar el profesor para introducir

comentarios que permitan reconducir el trabajo a los alumnos, hacer propuestas de

mejora, en definitiva llevar a cabo una evaluacin formativa.

14
 Los comentarios se pueden introducir tanto en el texto correspondiente a la

diapositiva como en el texto correspondiente a las notas del orador. En el primer

caso aparecer la llamada que indica el comentario junto al texto, en el segundo

caso aparecer en la parte superior izquierda de la diapositiva. Como se puede

apreciar en la imagen cada comentario nos ofrece informacin nada despreciable:

el autor del comentario y la fecha. Esto le permitir al profesor evaluar a los

alumnos por los comentarios hechos y trabajar el eje actitudinal del curriculum.

Tambin es posible utilizar este comando para que los alumnos a medida

que vayan construyendo el texto vayan incluyendo notas sobre su trabajo

(informacin que falta, revisin para ms tarde de algn aspecto, dificultades con

las que se han encontrado, etc. Esto permitira trabajar la autorregulacin del

aprendizaje y al mismo tiempo permitira al profesor ofrecer ayudas

contextualizadas e individualizadas.

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 Para introducir un comentario, una vez seleccionado el texto, se elige la

opcin Comentario del men Insertar y aparecer un recuadro en que podremos

escribir. Una vez introducido el comentario para cerrar con pinchar con el ratn

fuera del cuadro es suficiente.

Para ver los comentarios slo hay que situar el puntero del ratn sobre la

llamada. Igualmente, es posible editarlos para introducir modificaciones,

eliminarlos, etc. Estas opciones aparecen en un men contextual pulsando sobre la

llamada del comentario con el botn derecho del ratn.

FASE DE EXPOSICIN

Las posibilidades multimedia que nos ponen al alcance de la mano las TIC

nos permiten llevar a cabo ensayos de la puesta en escena de la exposicin y

obtener un borrador sobre el que se pueda trabajar ms tarde para mejorar estos

aspectos. As se pueden utilizar:

La herramienta del sistema operativo: Grabadora de sonidos.

Para activar la grabadora de sonidos del sistema operativo, que

encontraremos en Archivos de programa / Accesorios / Entretenimiento. Su manejo

es simple, los mandos estn representados del mismo modo que los de cualquier

reproductor de msica. La grabadora de sonidos funciona en segundo plano, por

tanto, seguir funcionando aunque en pantalla tengamos las diapositivas de la

exposicin.

Webcam: perifrico barato, de instalacin y uso sencillo que

aadira la imagen y su reproduccin posterior.

Estos instrumentos serviran para analizar la exposicin y llevar a cabo una

evaluacin formativa de la misma.

Finalmente, el programa de presentaciones nos permite imprimir 3

diapositivas en cada hoja dejando un espacio a la derecha para recoger notas o

apuntes de lo expuesto por el orador.

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 Consideramos que es un buen instrumento para lograr una escucha activa y

de gran ayuda durante la actividad de la exposicin. Pues, su lectura activara los

conocimientos previos de los oyentes y facilitando la comprensin de la exposicin.

Al mismo tiempo permite que durante la exposicin oral los alumnos estn

activos y tomen notas que posteriormente sern susceptibles de ser revisadas en

sus contenidos por el el alumno que ha hecho la exposicin como experto.

BIBLIOGRAFA

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Dolz, J.;Vila, M., (1997): Loral formal. Articles de Didctica de la Llengua y de la
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