Implicaes do carter poltico da educao para a

administrao da escola pblica*

Vitor Henrique Paro
Universidade de So Paulo

Resumo

Partindo de um conceito amplo de poltica que transcende a

mera luta pelo poder e se identifica com prtica humano-social
com propsito de tornar possvel a convivncia entre grupos e
pessoas o artigo elabora um conceito tambm amplo de de-
mocracia que, no se restringindo sua conotao apenas par-
lamentar ou eleitoral, entendida como prtica social pela qual
se constri a convivncia pacfica e livre entre indivduos e gru-
pos que se afirmam como sujeitos histricos. A seguir, tomada
como atualizao histrico-cultural, pela qual se processa a
construo do homem histrico pela apropriao da cultura, a
educao tem destacada sua dimenso poltica precisamente por
essa capacidade de propiciar ao ser humano sua condio hist-
rica e plural, pela qual ele necessariamente deve conviver com
outros sujeitos individuais e coletivos. Ao analisar a forma
dialgica e reforadora da subjetividade do educando pela qual
a autntica educao precisa desenvolver-se para ser coerente
com sua funo de construtora do homem histrico, o trabalho
procura evidenciar o carter do processo educativo no apenas
como prtica poltica mas tambm como prtica intrinsecamente
democrtica. A partir desse quadro, o artigo considera as impli-
caes dessa condio poltica e democrtica para a qualidade
do ensino, para a prtica administrativa escolar e para os estudos
de administrao escolar.

Palavras-chave

Poltica e educao Democracia e educao Administrao es-

colar Qualidade do ensino.

Correspondncia:
Vitor Henrique Paro
Av. dos Eucaliptos, 113, apto. 143
04517-050 So Paulo SP
E-mail: vhparo@usp.br

* Trabalho apresentado na 25 Reu-

nio Anual da ANPEd, realizada em
Caxambu (MG) de 29/9 a 2/10/2002.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002 11

Implications of the political character of education to the
management of public schools*

Vitor Henrique Paro

University of So Paulo

Abstract

Starting from a broad conception of politics transcending the

mere struggle for power, and identifying politics with a human-
social practice that has the purpose of making possible the living
together of groups and people the article elaborates an equally
broad concept of democracy that, not being restricted to its
parliamentary or electoral meaning, is understood as a social
practice that builds the free and peaceful coexistence of
individuals and groups that assert themselves as historical
agents. Taken then as a historical-cultural actualization through
which takes place the construction of the historical man through
the acquisition of culture, education has its political dimension
highlighted precisely because of this ability to endow the human
being with their historical and plural condition, due to which
they necessarily have to live with other individuals and groups.
By analyzing the dialogic and reinforcing character of the
subjectivity of the educated, through which the authentic
education must take place in order to be coherent with its
function of builder of the historical man, the work seeks to
bring forward the nature of the education process not just as
political practice but also as an intrinsically democratic practice.
Within this framework the article considers the implications of
this political and democratic condition to the quality of
teaching, to the school management practice, and to the studies
in school management.

Correspondence:
Vitor Henrique Paro Keywords
Av. dos Eucaliptos, 113, apto. 143
04517-050 So Paulo SP
Politics and education Democracy and education School
e-mail: vhparo@usp.br
management Quality of teaching

* This work was presented at the 25th

Annual Meeting of the ANPED, in
Caxambu (MG), 09/29 to 10/02/
2002.

12 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002

 A questo da relao entre poltica e
educao escolar costuma aparecer, no mbito
do senso comum, associada a duas posies:
uma que nega a legitimidade ou procedncia
dessa relao e outra que a afirma.
No primeiro caso, assume-se que a es-
cola, por ser o local em que se d a transmis-
so dos conhecimentos e da cultura em geral,
atendendo generalidade da populao, um
campo (neutro) onde no devem entrar interes-
ses polticos (particulares). O saber escolar, por
seu contedo universal, estaria assim a servio
de todos, no devendo submeter-se a interes-
ses de grupos ou pessoas. Esta posio, defen-
dida principalmente pelos setores dominantes
da sociedade e do Estado, dissemina-se ampla-
mente na mdia e entre as populaes despro-
vidas de uma concepo crtica da realidade
social. Aos detentores do poder poltico e eco-
nmico, interessa, obviamente, que a poltica
no escape a seu domnio, restringindo-se aos
polticos profissionais e aos mecanismos formais
de representao (partidos polticos, poder
executivo, Congresso Nacional e outros rgos
legislativos, etc.). Por seu turno, a mdia e a
populao em geral nada mais fazem que as-
similar e refletir uma concepo que domina o
imaginrio social. A concepo de poltica por
trs desta posio assume, com freqncia,
certa conotao negativa, associando-a neces-
sariamente a conflitos entre grupos ou partidos
ou busca de interesses particulares, nem sem-
pre lcitos. Mesmo entre educadores, h os que
se orgulham de no se envolverem em poltica
ou de manterem sua prtica pedaggica longe
da poltica.
A segunda posio afirma a necessida-
de da relao entre poltica e educao esco-
lar, acima de tudo, porque a escola no con-
siderada neutra, estando necessariamente arti-
culada com uma concepo particular de mun-
do e de sociedade. No se trata, portanto, de
associar ou no a educao escolar com a
poltica: esta j est implcita na ao da esco-
la, que, longe de ser universal, numa socieda-
de de classes, atende aos interesses dos grupos
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002
dominantes que, por meio dela, incutem a
concepo de mundo e de homem que lhes
mais favorvel. Essa maneira de abordar o pa-
pel da escola com relao poltica se restrin-
ge, em grande parte, aos grupos que tm aces-
so a uma concepo crtica da escola e da
sociedade. Pode-se notar sua forte presena,
por exemplo, no meio acadmico relacionado a
pesquisas educacionais e formao de educa-
dores, assim como entre os prprios educado-
res escolares e entre os formuladores e analis-
tas das polticas pblicas em educao. Essa
concepo tem-se firmado nos meios educa-
cionais com maior intensidade nas ltimas
dcadas, resultante, obviamente, de todo um
processo histrico de tomada de conscincia
por parte dos intelectuais ligados ao ensino. Um
dos marcos importantes desse processo parece
ter sido a crtica escola, na sociedade contem-
pornea, levada a efeito, na dcada de 1970,
por tericos como Illich (1973), Bourdieu;
Passeron (1975), Baudelot; Establet (1978) e
Althusser (19).
Mesmo defendendo ponto de vista
contrrio ao da primeira posio, no
incomum encontrar-se, tambm entre os que
defendem a necessria ligao entre poltica e
educao escolar, uma viso da poltica que se
identifica com luta entre grupos portadores de
interesses divergentes na sociedade. Apenas
que aqui j no se trata de uma atividade que
deva estar adstrita aos limites do Estado, do
partido poltico ou do poder legislativo, nem
se constitui em algo menos digno que no
possa estar associado com a prtica pedag-
gica escolar. Pelo contrrio, trata-se de usar
a prpria educao como instrumento de
ao poltica. Talvez ainda marcada pela cr-
tica ao papel da escola como reprodutora das
relaes sociais, feita na dcada de 1970, ou
mesmo influenciada pelo sentido de poltica
predominante numa sociedade de classes,
nitidamente identificado com luta pelo poder,
o que se pode notar na prtica escolar a
predominncia de uma viso identificada com
o que poderamos chamar de concepo
13
restrita 1 de poltica. Tal concepo no ex-
clusiva (posto que se nota, em muitos ambien-
tes, e at mesmo entre os que a empregam, a
coexistncia de uma concepo mais ampla de
poltica), mas ela tem, sem dvida nenhuma,
uma presena muito importante na escola b-
sica, guiando a ao de muitos educadores e
analistas da educao. Na prtica escolar, em
vrias pesquisas de campo que realizamos, essa
viso de poltica aparece com certa insistncia,
entre os vrios sujeitos escolares, particularmen-
te entre aqueles mais envolvidos em reivindica-
es ou em participao na escola (represen-
tantes em conselhos, associaes, sindicatos,
etc.). No discurso dos depoentes, o termo po-
ltica parece estar ligado a um ou mais dos trs
significados seguintes: a) como luta poltica:
a ao que se empreende visando conquista
(ou preservao) do poder. poltico tudo o
que se refere ao comando e controle de grupos
sociais, de instituies e da prpria sociedade;
b) como sagacidade, perspiccia, diplomacia,
astcia: o uso das diferentes maneiras ou
artifcios para agir e para influenciar grupos e
pessoas a agirem de acordo com seus interes-
ses. A poltica aqui diz respeito, enfim, s for-
mas mais adequadas para o acesso ao poder,
seja ele representado pelo controle de um Es-
tado ou pelo simples atendimento de uma rei-
vindicao trabalhista; c) como conscincia
poltica: a posse de saberes que propiciem a
compreenso da realidade social, como condi-
o para identificar o sentido da luta poltica.
Entre os grupos progressistas, trata-se essen-
cialmente de tomar conscincia do estado de
injustia social para empreender a luta contra
os opressores.
Como se percebe, os vrios significa-
dos remetem ao sentido restrito de poltica,
como luta que se deve travar entre contendores
na disputa pela posse ou manuteno do po-
der. Numa sociedade dividida em classes, com
o domnio de uns grupos sociais sobre outros
ou sobre o conjunto da sociedade, de se
esperar que isso acontea, sendo a luta entre
interesses antagnicos o modo dominante de
14
fazer poltica. Ao mesmo tempo, onde predomi-
na essa forma de exercer a poltica, a educao
se apresenta como um terreno em disputa,
desempenhando o papel de instrumento nas
mos do grupo social ou dos grupos sociais
que lograrem mant-la sob seu controle. Acres-
cente-se que a viso de educao e a percep-
o do papel da escola so condicionadas pela
viso de mundo e de poltica que orientam a
ao dos grupos contendores.
Embora, mesmo num contexto de luta
poltica, certa qualidade poltica intrnseca
educao esteja sempre subentendida, observa-
se que, quando tomada a poltica em seu sen-
tido restrito, os atributos polticos da educao
so considerados predominantemente externos
a ela, ou seja, prioritariamente a forma de
utilizar a educao, no ela intrinsecamente,
que lhe empresta carter poltico. A pergunta
que se pode fazer quanto s possibilidades de
maior explicitao dos atributos polticos in-
trnsecos educao e de maior expresso de
suas potencialidades, quando, para alm de sua
conotao restrita, se toma a poltica num sen-
tido mais amplo, no adstrito a uma sociedade
determinada, marcada pela dominao, mas
relacionado prpria construo histrica do
ser humano.
Em seu sentido estrito, numa socieda-
de de dominao, devemos admitir que o
conceito de Poltica, entendida como forma de
atividade ou de prxis humana, est estreita-
mente ligado ao de poder (Bobbio, in: Bobbio;
Matteucci; Pasquino, 1986, p. 954-955). O
poder, por sua vez, em sua conotao weberiana,
significa a probabilidade de impor a prpria
vontade, dentro de uma relao social, mesmo
contra toda resistncia e qualquer que seja o
fundamento dessa probabilidade (Weber, 1979,
p. 43). Esse conceito adequado para uma situ-
ao de dominao humana consubstanciada
pela posse do poder de uns sobre os outros.
1. Falar em concepo restrita no tem o propsito de diminu-la em sua
riqueza terica, mas apenas o de indicar que ela pode estar contida numa
concepo mais ampla.
Vitor Henrique PARO. Implicaes do carter...
Todavia, se se supe um horizonte mais amplo,
em que a prpria superao dessa sociedade
possa ser aventada, necessrio um conceito
mais abrangente, que possa dar conta do car-
ter histrico das sociedades humanas.
Como ser histrico, o homem transcen-
de a realidade meramente natural (tudo o que
existe independentemente de sua vontade e de
sua ao) pela produo de sua prpria existn-
cia material. Fundado numa postura de no
indiferena diante do mundo (Ortega y Gasset,
1963), o ser humano afirma sua vontade crian-
do valores que do origem a objetivos os quais
ele procura realizar pelo trabalho (atividade
transformadora adequada a fins (Marx, [19]).
Nesse processo ele se faz sujeito (caractersti-
ca distintiva de sua humanidade), no preciso
sentido de autor, de quem atua sobre o obje-
to para realizar sua vontade, expressa nos va-
lores por ele criados historicamente. Mas esse
processo jamais pode ser concebido isolada-
mente, posto que o homem s se realiza, s
pode produzir sua materialidade, a partir do
contato com os demais seres humanos, ou seja,
a produo de sua existncia no se d direta-
mente, mas mediada pela diviso social do tra-
balho. Disso resulta a condio de pluralidade
do prprio conceito de homem histrico, que
no pode ser pensado isolado, mas relacionan-
do-se com outros sujeitos que, como ele, so
portadores de vontade, caracterstica intrnseca
condio de sujeito. Dessa situao contradi-
tria do homem como sujeito (detentor de
vontades, aspiraes, anseios, pulses, interes-
ses, expectativas) que precisa, para realizar-se
historicamente, relacionar-se com outros ho-
mens tambm portadores dessa condio de
sujeito, que deriva a necessidade do concei-
to geral de poltica. Este refere-se atividade
humano-social com o propsito de tornar pos-
svel a convivncia entre grupos e pessoas, na
produo da prpria existncia em sociedade.
Como se sabe, essa convivncia tanto
pode dar-se de forma pacfica e cooperativa
quanto de maneira conflituosa e dominadora.
Esta ltima forma a que vigora na sociedade
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002
capitalista em que vivemos. Quando isso acon-
tece, a fora da estrutura econmica, fundada
na opresso e no domnio de uns sobre os
outros, leva a crer que esta seja a nica forma
de conceber a poltica, absolutizando seu ca-
rter restrito e ocultando outras alternativas,
como a de convivncia cooperativa e pacfica,
capaz de propiciar o desenvolver pleno das
subjetividades. Por isso, na perspectiva da trans-
formao social, visando a uma sociedade que
supere a dominao humana, faz-se necessria
a considerao de um conceito de poltica que
d conta da nova situao posta no horizonte.
Dentro das amplas possibilidades abertas por
uma noo ampla de poltica, destaca-se, no
caso, j no mais o conceito de poltica como
luta poltica, mas o de poltica como prtica
democrtica. A democracia, todavia, precisa ser
entendida para alm de seu sentido
etimolgico de governo do povo ou governo
da maioria, para incluir todos os mecanismos,
procedimentos, esforos e recursos que se uti-
lizam, em termos individuais e coletivos, para
promover o entendimento e a convivncia so-
cial pacfica e cooperativa entre sujeitos hist-
ricos.
Quando se pensa a poltica como pr-
tica democrtica, a pergunta que se apresenta,
ao considerar a relao entre poltica e educa-
o, sobre as limitaes de se tomar a edu-
cao escolar, especialmente a bsica, apenas
como instrumento de luta poltica, e sobre as
potencialidades que se abrem para uma con-
cepo de educao, pensada luz de um
conceito amplo de poltica e, ao mesmo tem-
po, entendida como prtica democrtica com
atributos intrinsecamente polticos de realizao
humana.
A considerao do carter poltico da
educao em seu sentido restrito tem apareci-
do com certa insistncia, entre os atores esco-
lares, na investigao sobre o papel da organi-
zao didtico-administrativa da escola pbli-
ca fundamental, que desenvolvo atualmente.
Embora no faltem evidncias, entre os educa-
dores da escola, de uma concepo mais am-
15
pla de poltica a orientar a prpria prtica, h
uma significativa tendncia a apontar os atri-
butos polticos da educao em termos de sua
contribuio para a luta poltica. A esse respei-
to, o carter poltico da educao escolar apa-
rece associado a uma ou mais das trs funes
seguintes, que guardam certo paralelismo com
os significados da poltica em seu sentido res-
trito, anteriormente apontados: a) dotar os
educandos das camadas populares dos conhe-
cimentos e contedos culturais em geral, para
que estes possam se antepor s aes dos ini-
migos polticos. preciso, para disputar com os
dominadores em situao de igualdade, domi-
nar os elementos culturais que estes dominam
(Cf. Saviani, 1983); b) fornecer subsdios te-
ricos para o desenvolvimento da competncia
poltica dos educandos, de modo que estes
possam neutralizar as manobras polticas dos
adversrios, conquistando espaos de poder,
pela defesa competente e arguta dos projetos
polticos que interessam aos dominados; c)
formar uma conscincia poltica nos
educandos pela posse de contedos doutrin-
rios que elevem seu saber a um nvel capaz de
perceber a injustia social e de contestar o
poder vigente.
Esse modo de considerar a relao
entre poltica e educao parece supor que os
atributos polticos da educao so externos a
ela, ou seja, a forma de utiliz-la, e no ela,
intrinsecamente, que lhe empresta conotao
poltica. O poltico precisa, portanto, ser acres-
centado educao para que ela ganhe esse
carter. Esse modo de pensar parece expressar-
se bem na insistncia com que os educadores,
especialmente aqueles mais comprometidos
com uma educao progressista, fazem questo
de chamar de poltico-pedaggico (e no sim-
plesmente pedaggico) o plano que orienta as
aes na escola. Procura-se fazer o pedaggi-
co poltico por uma imputao de algo que
estaria exterior a ele. Estivesse suposto no en-
tendimento de todos que o pedaggico ne-
cessariamente poltico, e no se precisaria insis-
tir no qualificativo, dizendo-se apenas proje-
16
to pedaggico. Ao fim e ao cabo, no deixa de
ser bastante saudvel para o desenvolvimento
da educao todo esse empenho na necessida-
de de v-la politicamente, porque isso contri-
bui para tir-la da posio acrtica de uma
neutralidade poltica que, de fato, no posi-
tiva para os fins da democracia na escola.
Todavia, essa forma de encarar o
contributo poltico da educao no esgota
suas potencialidades a esse respeito, visto que
deixa na sombra o carter intrinsecamente
poltico e mais: intrinsecamente democrtico
da ao educativa. Mas isso s pode ser
percebido luz de um conceito tambm his-
trico de educao. Esta, em seu significado
mais geral e abstrato, consiste na apropria-
o da cultura humana, entendida esta como
aquilo que o homem produz em termos de
conhecimentos, crenas, valores, arte, cin-
cia, tecnologia, tudo enfim que constitui o
produzir-se histrico do homem. Em sua
autoproduo, o homem constri sua liber-
dade, por contraposio ao domnio da ne-
cessidade natural, ou seja, a tudo aquilo que
existe necessariamente, independente de sua
vontade e ao. pela apropriao da cul-
tura que o ser humano, a partir do nascimen-
to, atualiza-se historicamente, medida que
se apropria do que foi produzido pelas ge-
raes anteriores. Nessa apropriao no
duplo sentido de apoderar-se de, mas tam-
bm de tornar prprio de si, incorporado
sua personalidade, os componentes culturais
disponveis na sociedade em que vive ele
se constri como ser humano-histrico. Mas,
fazer-se homem (histrico) fazer-se um ser
poltico. poltico pois o homem s pode
viver politicamente, ou seja, sua existncia,
como vimos, supe sempre o plural, a de-
pendncia dos demais. Ele s vive se convi-
ver com outros, e isso caracteriza o exerccio
da poltica no sentido amplo j mencionado.
Como esse fazer-se homem depende necessa-
riamente da educao um fazer-se, edu-
cando-se fica patente o carter intrinsecamen-
te poltico da ao educativa.
Vitor Henrique PARO. Implicaes do carter...
 Da mesma forma, pode-se demonstrar
que, alm de inerentemente poltica, a educa-
o, como atualizao histrico-cultural, uma
prtica intrinsecamente democrtica. Basta, para
isso, que se considerem as caractersticas ine-
rentes ao processo pelo qual ela se realiza, ou
seja, o processo pedaggico. Esse processo, do
ponto de vista da constituio de seres hist-
ricos, s pode dar-se supondo a concordncia
do educando. Tendo por fim a produo de
sujeitos, a educao s se realiza afirmando
essa condio de sujeito do educando, como
um ser de vontade, que o que caracteriza sua
subjetividade histrica; se no o processo no
pode realizar-se com xito, porque fundado em
meios que negam o alcance do objetivo. Do
mesmo modo que o fenmeno da auto-produ-
o do homem histrico cuja marca distin-
tiva a presena do sujeito, dotado de vonta-
de (guiado por valores criados historicamente),
que com isso funda sua transcendncia da ne-
cessidade natural, introduzindo-se no mundo
da liberdade humano-histrica , a educao
algo que exige o envolvimento do educando
com sua vontade e ao. Educar-se , a esse
respeito, um verbo reflexivo. O educando, a
rigor, nunca educado por algum, mas sim
educa-se pela mediao do educador. Aqui se
identifica uma relao em que h sempre o
consentimento livre do outro. Sem o consenti-
mento livre do educando, no h educao.
Mas esse consentimento livre do outro
como caracterstica intrnseca, obrigatria, da
verdadeira educao est indissoluvelmente li-
gado ao conceito de poltica no sentido de
prtica democrtica anteriormente mencionado.
Na perspectiva poltica de uma sociedade de
dominao, o poder como componente da
poltica aparece no sentido weberiano de impo-
sio da prpria vontade: vontade particular,
privada, do restrito grupo que domina. Na pers-
pectiva de uma sociedade democrtica no
sentido em que a estamos entendendo s se
pode falar em poder sem essa conotao
privada; ele continua supondo o consentimento
do outro (necessrio sempre para a convivn-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002
cia poltica), mas j no se trata do consenti-
mento a uma vontade privada, mas ao interes-
se do coletivo, que inclui o do prprio sujeito
que consente. Poder, aqui, passa a ser sin-
nimo de fora, no no sentido de sua imposi-
o, mas como fortalecimento da liberdade,
que, longe de ser meramente conquistada ao
inimigo, como entende o senso comum,
construda coletivamente como obra humano-
histrica.
Em sntese, pode-se considerar a edu-
cao como intrinsecamente poltica numa
dupla dimenso: por um lado, por meio da
educao, entendida como atualizao histri-
co-cultural, que o homem se constri em sua
historicidade (historicidade esta que traz inclusa
a dimenso poltica); por outro lado, a educa-
o, fundada na aceitao do outro como le-
gtimo sujeito, apresenta-se como a realizao
da convivncia pacfica e cooperativa que nega
a dominao e labora em favor da democracia.
Esse modo de ver a educao tem
certamente implicaes sobre as reflexes
que se possam fazer sobre a administrao
da escola, especialmente se se tem em men-
te a sua democratizao. A administrao,
entendida em seu sentido mais geral e abs-
trato, de utilizao racional de recursos para
a realizao de determinados fins (Paro,
1986), tem um carter mediador que no
pode restringir-se a seu papel de controle do
trabalho alheio, assumido numa sociedade de
dominao. A preocupao com os fins leva
necessariamente ao cuidado na escolha e
utilizao dos meios adequados a alcan-
los. Em se tratando de relaes sociais, no
possvel alcanar fins promotores da demo-
cracia e da afirmao de sujeitos histricos a
partir da utilizao de meios que no sejam
democrticos. No caso da escola, se estamos
preocupados com fins educativos, ou seja,
de constituio de sujeitos histricos, a for-
ma de atingi-los deve ser, necessariamente,
consonante com esses fins, o que exige uma
administrao escolar democrtica.
Do ponto de vista das contribuies
17
que a considerao da condio poltica da
educao pode trazer para a administrao da
escola pblica bsica, podem ser destacados
trs pontos: a) a relevncia para a qualidade do
ensino; b) a importncia para a prtica da ad-
ministrao escolar; e c) a contribuio para a
teoria da administrao escolar.
Quanto relevncia para a qualidade
do ensino, preciso que se parta do conceito
amplo de educao visto anteriormente, que
no se basta na aquisio do que comumente
se entende por contedos, mas diz respeito
apropriao da cultura em seu sentido pleno da
qual fazem parte os valores construdos histo-
ricamente. Entre estes, os valores relacionados
democracia no so alheios forma de
apreend-los. Isto porque, ao mesmo tempo em
que dizem respeito s relaes de convivncia
pacfica e livre entre sujeitos, eles s podem ser
apreendidos pela mediao dessas relaes, ou
seja, pela educao. Esta, portanto, s poder
concorrer para a apreenso de valores demo-
crticos se for entendida (e realizada) como
relao entre legtimos sujeitos, como aponta-
mos anteriormente, a nica forma, alis, de uma
ao genuinamente educativa (no impositiva).
A educao, assim, constitui-se em autntica
relao social, no sentido preciso e elevado que
lhe empresta Humberto Maturana, ao afirmar
que nem todas as relaes humanas so re-
laes sociais. So relaes sociais somente
aquelas que se constituem na aceitao m-
tua, isto , na aceitao do outro como um
legtimo outro na convivncia (Maturama,
1998, p. 95).
Conceber a educao sob esse prisma,
de uma relao de aceitao mtua, entenden-
do-a como a nica forma adequada convi-
vncia social democrtica, aceit-la como
autenticamente dialgica nos termos apresen-
tados por Paulo Freire (1975). O dilogo supe
a conversa de ambos os sujeitos envolvidos
educador e educando bem como a oitiva e
a considerao, por cada um deles, do que o
outro diz. Por essa relao se exerce e se
aprende a colaborao ao mesmo tempo em
18
que se aprende e se exerce o poltico como
democracia. A colaborao entre grupos e pes-
soas essencial convivncia pacfica e ao
desenvolvimento histrico da sociedade. No
a luta o modo fundamental de relao huma-
na, mas a colaborao (Maturana, 1998, p.
34). Pela educao como prtica democrtica se
constri o poltico e se concorre para uma
sociedade mais cooperativa, mais compartilha-
da... e mais digna de ser compartilhada.
A importncia de considerar a dimenso
poltica da educao e as potencialidades de
sua realizao como prtica democrtica na
escola est associada, assim, prpria impor-
tncia da relao pedaggica na convivncia
social. Sua relevncia se mostra tanto mais
evidente quanto mais se consideram suas van-
tagens na obteno do consentimento social, se
comparada outra opo, a coero. A compa-
rao entre essas duas alternativas corresponde
que faz Gramsci (1978) entre os mecanismos
da sociedade civil e os da sociedade polti-
ca. Esta ltima, tomado o conceito de polti-
ca em seu sentido restrito de luta pelo poder,
a instncia da superestrutura na qual o con-
sentimento e a obedincia so alcanados pela
coero, enquanto a sociedade civil o pla-
no superestrutural em que vigora a persuaso.
A coero encerra um alto nvel de certeza no
acatamento da vontade imposta, na medida em
que no deixa ao outro nenhuma opo seno
a obedincia. Mas esse elemento de fora re-
presenta sua prpria debilidade, porque, ao no
contar com a vontade livre de quem consente,
exige a constante permanncia do elemento
coercivo. Afastado este, a obedincia se trans-
forma em no-aceitao e em rebeldia. Grupo
social nenhum, nao nenhuma, por mais ex-
traordinariamente poderoso ou poderosa que
seja, conseguir sentir-se em segurana se con-
tar apenas com a coero para manter o aca-
tamento de sua vontade. Da a impres-
cindibilidade da relao dialgica fundada na
persuaso. Esta, primeira vista, parece bastan-
te frgil, pois no tem o elemento de certeza da
coero, sendo imprevisvel o acatamento ou
Vitor Henrique PARO. Implicaes do carter...
no, pelo outro, da idia apresentada. Na rela-
o, aquele que pretende persuadir tem de
correr o risco de no conseguir seu intento.
Mais: corre o risco de ser persuadido do con-
trrio pelo outro. Mas desse elemento de fra-
gilidade que a relao dialgica tira, na verda-
de, todo seu vigor: uma vez realizando-se o ato
educativo, no preciso nenhuma vigilncia
para que o consentimento permanea. Por no
ter sido algo imposto de fora, mas aceito livre-
mente, determinada idia ou contedo cultural
incorpora-se a quem o apreende. E isto se deve
forma como se deu: como contedo
educativo, no foi o educador (simples media-
o) que o passou, ou o imps; foi o educan-
do, como sujeito, que o integrou a sua perso-
nalidade, ao educar-se. Esse componente cul-
tural passa a ser algo seu, que o acompanha,
no necessitando de nenhum controle externo
para existir.
Essas consideraes alertam para a
necessidade de valorizao da educao como
instrumento imprescindvel para a construo
de uma sociedade mais justa. A esse respeito,
no deixa de ser paradoxal e preocupante cer-
ta conduta de direita que labora precisamente
no sentido contrrio, ao propor solues puni-
tivas para os problemas de delinqncia, como
se esta fosse gerada pela falta de medidas de
fora. Costuma-se apelar para maior castigo,
maiores punies e maior rigor na aplicao das
penas para diminuir a criminalidade e a delin-
qncia social. Contudo, no o medo do
castigo que detm o crime na vida social
(Maturana, 1998, p. 83). Os delinqentes no
deixam de transgredir a lei e cometer violncia
por receio da punio. Se assim fosse, j no
haveria delinqentes. Talvez se devesse procu-
rar a soluo em outra parte, perguntando o
que leva os bilhes de no-delinqentes a se-
rem pacficos. Ver-se-ia que a razo no est no
medo da punio. Os pacficos e no-delin-
qentes certamente no so assim por medo da
coero, nem porque nasceram assim, mas fun-
damentalmente porque constituram assim suas
personalidades, no decurso de suas vidas: edu-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002
caram-se assim, aprenderam a paz e a no-
delinqncia. Obviamente isso no se deu por
ao nica da escola, posto que grande parte
deles nem sequer a freqentaram: outras ins-
tncias da sociedade, em especial a famlia, se
incumbiram de educar essas pessoas, propor-
cionando-lhes a apreenso de valores condizen-
tes com a convivncia social pacfica. Mas no
h dvida de que a escola, especialmente a b-
sica, cuja funo primordial a universalizao
da cultura, tem um papel determinante a de-
sempenhar, especialmente quando se pretende
articular sua ao com a transformao social.
Quando se atenta para a forma banc-
ria2 em que, salvo raras excees, se d a re-
lao professor-aluno em nossa escola bsica,
pode-se perceber que ser muito difcil contri-
buir para uma sociedade democrtica quando,
no momento mesmo da formao do cidado,
da constituio de sua personalidade pela
mediao da educao, ainda se aposta numa
relao negadora da democracia, na qual o
professor tenta ensinar, passando contedos
para o aluno que apenas os aceita passivamen-
te, para depois reproduzi-los em provas e con-
cursos, desprovidos de qualquer preocupao
com a formao integral do sujeito histrico.
Como no h democracia sem verdadeiros de-
mocratas, e como estes no nascem prontos
mas so construdos pela apropriao histrica
da cultura proporcionada pela educao,
preciso instaurar um ensino fundado na aceita-
o mtua, em que o educando desempenha
seu papel de educar-se como verdadeiro sujeito
poltico, exercitando, na forma e no contedo,
a relao pedaggica (democrtica) imprescin-
dvel para a construo de uma sociedade que
no seja fundada na dominao. Se a transfor-
mao social, como defendia Gramsci (1978),
exige uma reforma intelectual e moral, a afir-
mao do carter democrtico da educao
certamente um de seus componentes mais im-
portantes.
2. Na acepo de Freire (1975), em que o educando se reduz a uma conta
bancria na qual se depositam conhecimentos.
19
 Com relao ao segundo ponto men-
cionado, isto , importncia da dimenso
poltica (democrtica) da educao para a
prtica administrativa escolar, um aspecto pre-
liminar a destacar o vis de interpretao
presente nos sistemas de ensino, que consiste
em considerar como administrativo apenas o
que se refere s atividades-meio da escola. Se-
gundo essa viso, seriam objeto da ao admi-
nistrativa apenas as atividades ligadas direo
escolar, aos servios da secretaria e outras ati-
vidades de manuteno da unidade e de ofere-
cimento de condies para a realizao dos
objetivos. Todavia, se se considera o carter
mediador da administrao, sua ao na esco-
la perpassa todos os momentos do processo de
realizao do ensino, incluindo as atividades-
fim, em especial aquelas que se do na relao
educador-educando, pois a ao administrati-
va s termina com o alcance do fim visado.
Neste sentido, carece de fundamento a
dicotomia que s vezes se estabelece entre
administrativo e pedaggico, como se o primei-
ro pudesse estar em concorrncia com o se-
gundo, como quando se diz que o pedaggi-
co deve preceder, em importncia, ao adminis-
trativo. Na verdade, se o administrativo a boa
mediao para a realizao do fim e se o fim
o aluno educado, no h nada mais administra-
tivo do que o prprio pedaggico, ou seja, o
processo de educ-lo. No procedimento de
dicotomizao entre pedaggico e administra-
tivo, costuma-se s vezes afirmar que o admi-
nistrativo atrapalha a realizao do pedaggi-
co, numa clara confuso do administrativo com
burocrtico, no sentido negativo do termo, ou
seja, de prticas que se tornam fins em si mes-
mas, desarticuladas dos objetivos para os quais
foram concebidas (Cf. Snchez Vzquez, 1977).
Mas o administrativo, entendido como media-
o, precisamente a negao do burocrtico, mais ampla. So muito freqentes as reclama-
pois possibilita o alcance do fim, isto , no caso
da escola, a realizao efetiva do pedaggico.
A principal vantagem de uma aborda-
gem administrativa da situao de ensino a
percepo da necessidade de articulao coe-
20
rente entre meios e fins, o que deve levar
constatao de que s possvel uma forma-
o para a democracia se os meios de realiz-
la, ou seja, a relao educador-educando, no
contradiga esse fim, realizando-se, portanto, de
forma democrtica. Acrescente-se que o princi-
pal indcio de uma gesto escolar verdadeira-
mente democrtica a democracia que se re-
aliza na prpria sala de aula. No incomum
observarem-se escolas em que, no obstante a
existncia de mecanismos democrticos de
participao nas decises, como eleio de
diretores, conselho de escola, grmio estudan-
til, associao de pais, e outros, a situao de
ensino permanece autoritria, contrariando o
preceito administrativo bsico de adequao
entre meios e fins.
Mas se a situao de ensino se benefi-
cia de uma viso administrativa, o administra-
tivo beneficia-se tambm de uma abordagem
pedaggica, o que significa no haver motivo
para no se utilizar o carter intrinsecamente
democrtico da educao nas demais instncias
administrativas da escola. A no adoo dessa
abordagem tem levado a que a democracia que
se pratica no mbito administrativo escolar fi-
que contida nos limites da democracia mera-
mente formal, praticada no restante da socie-
dade. Assim, a ao poltica parece reduzir-se
a mecanismos de luta poltico-partidria, como
a partidarizao da eleio de diretores ou da
escolha de representantes no conselho de es-
cola, com a formao de grupos e setores an-
tagnicos para disputar parcelas do poder de
deciso na escola. Espelhando-se num modelo
restrito de poltica praticado na sociedade, o
mais comum verem-se os diversos atores
escolares enredados numa prtica poltica me-
ramente eleitoral, com os vcios e problemas
semelhantes aos que se verificam na sociedade
es sobre a formao de grupos de influncia,
a ocorrncia de protecionismo por parte da
direo, do aliciamento de pessoas para apoia-
rem determinadas causas, da prtica de
clientelismo e at de corrupo. Quando isso
Vitor Henrique PARO. Implicaes do carter...
acontece, no difcil surgirem argumentos
contra a democratizao da gesto, com a ale-
gao de que essas medidas s tumultuam a
escola ou de que as pessoas no esto prepa-
radas para agirem democraticamente. A verda-
de, porm, que a essa democratizao tem
faltado o essencial da democracia, ou seja, o
exerccio da aceitao mtua, presente na re-
lao pedaggica.
Obviamente no se deve cair no equ-
voco de acreditar que a escola um mar de
tranqilidade e que nunca ser necessria a
disputa de posies ou a defesa de pontos de
vista contrrios aos dos companheiros, ou
mesmo o confronto entre interesses diversos.
Todavia, no se pode confundir a busca de
objetivos na escola com a luta poltica numa
sociedade de dominao. As diferenas de in-
teresses, por exemplo, entre pais e professores,
ou entre grupos que disputam a eleio de
diretor ou a presidncia do conselho de esco-
la, no possuem a radicalidade da diferena de
interesses entre classes antagnicas, a ponto de
se colocarem em posies opostas,
digladiando-se no interior da escola. Se o inte-
resse das partes envolvidas o ensino de qua-
lidade, a nica forma de relao que soma para
a democratizao da escola a de aceitao
mtua, caracterstica da relao pedaggica.
Preocupados com as dificuldades em
estabelecer um clima de colaborao e de
igualdade de oportunidades no acesso s toma-
das de deciso na escola, educadores e demais
elementos da escola, vivamente comprometidos
com a democratizao da gesto, tm procura-
do estabelecer regras e criar mecanismos legais
e jurdicos os mais adequados possveis ga-
rantia do direito de todos e ao exerccio efeti-
vo da democracia. Essas regras so, sem dvi-
da nenhuma, necessrias, e preciso
aperfeio-las constantemente; mas elas no
so suficientes para caracterizar a democracia
na escola. Sem a aceitao mtua como forma
de relao e como ideal a ser constantemente
perseguido isto , como meio e como fim da
ao poltica no pode haver verdadeira ao
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002
democrtica. Por isso, alm das regras formais
(e mesmo para garantir a criao de regras
adequadas) preciso uma concepo democr-
tica (de aceitao do outro como legtimo su-
jeito) a orientar todas as condutas e a impreg-
nar todos os espritos na escola. A conseqn-
cia disso poder ser um maior aproveitamento
das ricas potencialidades democrticas da rela-
o pedaggica com o fim de tornar mais de-
mocrtica a administrao escolar. Assim como
preciso administrar o pedaggico, para
coerir meios e fins e para propiciar eficcia na
realizao dos objetivos, preciso peda-
gogizar a administrao escolar, para que ela
se faa mais dialgica e mais democrtica.
Finalmente, quanto contribuio que
a considerao da dimenso poltica da educa-
o pode trazer para a teoria da administrao
escolar, o aspecto de maior destaque a pos-
sibilidade de aprofundar a reflexo sobre o tra-
tamento especfico que deve ser dado admi-
nistrao da escola, por contraposio admi-
nistrao de empresas em geral. Se administra-
o , em seu conceito mais geral e abstrato,
mediao para a realizao de fins, e se isso,
como j foi mencionado, implica a necessida-
de de coerncia entre meios e objetivos, segue-
se que o que condicionar as diferenas entre
as vrias administraes singulares e que dar
especificidade a determinada administrao ser
precisamente a natureza dos fins perseguidos
em cada caso. A crtica que se pode fazer
concepo conservadora de administrao es-
colar que aceita a aplicao na escola dos mes-
mos princpios e mtodos da empresa mercantil
(porm com as devidas adaptaes, pois se
reconhece tratar-se de empresas diferentes)
a observao de que os objetivos da escola
no so apenas diferentes, mas antagnicos aos
da empresa capitalista. Nesta, possvel ser
administrativamente eficiente, utilizando mto-
dos de dominao, a partir do controle autori-
trio do trabalho alheio, sem que isso contra-
rie seu objetivo que a realizao do lucro. O
prprio lucro capitalista s se d por uma re-
lao de dominao sobre o trabalhador, pela
21
apropriao do valor excedente que este pro-
duz com seu trabalho. Na escola, todavia, a
utilizao de mtodos de dominao nega o pessoas, condicionadas pela forma de se
objetivo emancipador de sujeitos humanos, ne-
gando ipso facto a prpria administrao. Alm
disso, preciso considerar a prpria espe-
cificidade do produto escolar que, mais que um
bem ou servio, como ocorre na empresa capi-
talista, trata-se do ser humano constitudo pela
educao, um sujeito histrico, de cuja vonta-
de depende a prpria realizao do produto e,
portanto, a eficincia da administrao.
Essa questo ganha maior evidncia
hoje, quando deparamos com a avidez auto-
ritria dos governos de inspirao neoliberal
em transformar a escola imagem e seme-
lhana das leis do mercado. Com o propsi-
to de diminuir custos, isentando-se dos en-
cargos do ensino, procura-se, por um lado,
moldar internamente as unidades escolares
ao feitio da empresa mercantil, aplicando a
os princpios e mtodos da chamada admi-
nistrao geral (que nada tem de geral, pois
politicamente interessada em manter a domi-
nao e a desigualdade de posio do traba-
lho diante do capital), por outro, estimular a
busca de recursos junto aos prprios usu-
rios, ou s empresas privadas, cujos interes-
ses no so necessariamente educativos.
Num caso e no outro, a ao movida por
uma concepo de educao totalmente
desvinculada de sua condio histrica e
emancipadora do ser humano pela apropria-
o da herana cultural a que todos teriam
direito. Em vez disso, vista como mera mer-
cadoria, que deve ser barateada ao mximo,
para adequar-se clientela pobre qual se
destina e para no onerar os custos do Es-
tado, que a prov muito a contragosto. Com
isso, a escola se v tomada cada vez mais
pela viso e pelas regras de funcionamento
do mercado e da competio, completamen-
te contrrias ao desenvolvimento educativo
identificado com a emancipao humano-
histrica e com a convivncia social pacfi-
22
ca e cooperativa. Por mais arraigada que
esteja nas mentes e nos comportamentos das
relacionar de nossa sociedade autoritria, a
competio no nem pode ser sadia, por-
que se constitui na negao do outro
(Maturana, 1998, p. 13). Por outro lado, por
mais que se fale em mercado livre, no pode
haver liberdade onde as leis de mercado so
fundamentadas na fora dos que possuem
sobre os que no possuem. A lei que vige
no a lei humano-histrica, mas a lei da
selva, a lei do mais forte. Mercado nenhum
pode ser livre, com igualdade de oportunida-
des, se a propriedade (desigual) que o di-
rige.
Contra essa mar montante da
mercantilizao do ensino e, portanto, da ne-
gao da educao escolar, j se verifica, nos
ltimos anos, um importante movimento de
afirmao do pedaggico no interior das esco-
las, especialmente em sistemas municipais diri-
gidos por governos populares identificados com
a valorizao da educao. Todavia, embora
haja cada vez mais vozes indignadas a denun-
ciar essa negao em massa do carter
educativo da escola, a viso mercantil que
ainda predomina nas polticas e nas aes do
poder dirigente do pas, justificando a nfase
que se possa dar ao carter poltico da educa-
o e a sua importncia na construo da so-
ciedade democrtica.
Em 1979, em trabalho que depois se-
ria considerado clssico pelos estudiosos da
administrao educacional, Miguel Arroyo
(1979) alertava para o carter poltico da ad-
ministrao da educao. Passadas mais de
duas dcadas, parece ainda imperioso
enfatizar o carter poltico da prpria educa-
o, como estratgia para afirmar sua condi-
o eminentemente democrtica, e para que
sua administrao, avessa aos interesses de
dominao, se faa ao mesmo tempo polti-
ca e democrtica, porque especificamente
educativa.
Vitor Henrique PARO. Implicaes do carter...
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Recebido em 13.08.02
Aprovado em 26.09.02

Vitor Henrique Paro titular em Educao pela USP. Foi professor titular da PUC-SP e pesquisador snior da Fundao
Carlos Chagas. Atualmente professor titular na Faculdade de Educao da USP, onde desenvolve investigaes na linha de
pesquisa Universalizao do Ensino e Democratizao da Gesto Escolar.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002 23