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ISSN 1809-4309 (Verso online)

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A diferena no currculo cultural: por uma Educao (Fsica) menor*

The difference in cultural curriculum: for a lesser (Physical) Education

La diferencia en el currculo del estudio cultural: una Educacin (Fsica)


menor
Hugo Csar Bueno Nunes**
Marcos Garcia Neira***

Resumo: O momento atual contingente, plural, descentralizado, livre das velhas identidades e permeado
pelo barulho das vozes que nunca foram ouvidas. Inserida nesse contexto, a escola tenta superar os traos
do passado e enfrentar as lutas do presente. No mbito da Educao Fsica, o currculo cultural parece
querer contribuir com a mentalidade de uma nova era ao questionar a hegemonia das prticas corporais e 1
dos significados dos grupos privilegiados para promover uma pedagogia da diferena. A presente pesquisa
analisou as obras mais importantes dessa proposta, identificou os princpios e procedimentos didticos
que a caracterizam e submeteu-os ao confronto com a noo de diferena pura de Gilles Deleuze. Os
resultados indicam que o currculo cultural assume a feio de uma Educao (Fsica) menor quando
escuta o que os diferentes tm a dizer e presta atenco no repertrio cultural corporal que os estudantes
acessam.
Palavras-chave: Diferena. Currculo. Educao Fsica.

Abstract: The current time is contingent, plural, decentralized, free of old identities and permeated by the
noise of voices that have never been heard. Inserted in such context, the school tries to overcome traces
of the past and face the struggles of the present. Regarding physical education, the cultural curriculum
seems to contribute with the new era mentality by questioning the hegemony of body practices and
meanings of the privileged groups to promote the pedagogy of difference. This study analyzed the most
important works on this proposal, identifying teaching principles and procedures that characterize it and
submitted them to the confrontation with the notion of pure difference by Gilles Deleuze. The results
indicate that the cultural curriculum takes the features of a lesser (physical) education when it listens what
the different ones have to say and pays attention to the cultural body repertoire that students can access.
Keywords: Difference. Curriculum. Physical Education.

Resumen: El momento presente es contingente, plural, descentralizada, libre de las viejas identidades e
impregnado por el sonido de voces que nunca han sido odas. Insertado en este contexto, la escuela

* A pesquisa contou com o apoio da FAPESP e do CNPq.


** Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo (USP). E-mail:
<nuneshugo@live.com>.
*** Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: <mgneira@usp.br>.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, Ahead of Print, v. 12, n. 2, maio/ago. 2017


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A diferena no currculo cultural: por uma Educao (Fsica) menor

intenta superar las huellas del pasado y hacer frente a las luchas del presente. En el contexto de la
educacin fsica, el programa curricular cultural parece contribuir a la mentalidad de una nueva era de
cuestionar la hegemona de las prcticas corporales y los significados de los grupos privilegiados para
promover una pedagoga de la diferencia. Esta investigacin analiz las obras ms importantes de esta
propuesta e identific los principios y procedimientos didcticos que caracterizan y los someti al
confronto con la nocin de la pura diferencia de Gilles Deleuze. Los resultados indican que el currculo
cultural asume la apariencia de Educacin (Fsica) menor al escuchar lo que los diferentes tienen que decir
y pone atencin al repertorio cultural corporal accedido por los estudiantes.
Palabras clave: Diferencia. Currculo. Educacin Fsica.

Introduo
Estudiosos de variadas correntes enfrentam dificuldades na tentativa de encontrar um tom
adequado para abordar o tempo presente, no h nomes que o designem, definam ou
classifiquem. O tom deste tempo catico, confuso, desordenado; uma dissonncia de
descontinuidades, de fragmentos, de silncios: migraes e deslocamentos de populaes inteiras,
violncia racial, enfrentamentos no interior das cidades, a pluralizao, a mestiagem e a
segmentao das comunidades, a progressiva destruio e burocratizao dos espaos de
convivncia, a proliferao dos intercmbios e das comunicaes, a afirmao das diferenas em
um mundo cada vez mais globalizado. Na viso de Skliar (2003), o caos e a desordem produzem
o rompimento e a runa de todos os projetos da modernidade que o homem ocidental quis
construir, ou seja, um mundo ordenado sua imagem e semelhana, medida de seu saber, de
seu poder e de sua vontade, por meio de sua expanso racional, civilizadora e colonizadora.
Juntamente crise global intensificada pelas novas tecnologias, a identidade do sujeito na
2
sociedade, que por um perodo foi fixada em padres determinados, dissolveu-se em virtude das
novas relaes que vm sendo estabelecidas. Bauman (2003) nomeia o atual perodo histrico de
modernidade lquida; Sousa Santos (2010), de sociedade ps-moderna, e Hall (2011), de
modernidade tardia.
As sociedades da modernidade tardia so caracterizadas pela diferena, so atravessadas
por inmeras divises e antagonismos que produzem diferentes posies de sujeito. Se
considerarmos que a escola (ao lado da famlia) foi responsabilizada pela formao de sujeitos
para esta sociedade, falhar qualquer iniciativa de construo de uma experincia educativa que
desconsidere a presena da diferena.
A escola contempornea um espao de direito de todos/as, onde os estudantes possam
ter reconhecidas suas singularidades e fomentadas suas potencialidades, no entanto, devido a seu
enraizamento moderno, a escola muitas vezes acaba por desvalorizar e apagar as diferenas.
Pensar uma educao pautada no vis da diferena cultural passa a ser de fundamental
importncia para que possamos olhar para os estudantes e v-los como seres singulares, com suas
particularidades e potencialidades.
H que se reconhecer as muitas histrias, as vrias culturas e os diferentes saberes, para que
seja possvel desestabilizar as representaes estruturadas pela cultura hegemnica. O trabalho
pedaggico a partir das diferenas culturais pode ampliar os movimentos escolares que se opem
subalternizao, por no contar com um sujeito transcendente que sabe, mas sujeitos que
tecem saberes e no saberes (ESTEBAN, 2003).
A diferena cultural, concebida como uma prtica discursiva atravessada por relaes de
poder, inviabiliza pensar a educao e, principalmente, o currculo escolar, como meras questes

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tcnicas, postas e pensadas a priori por especialistas. preciso descentr-las, esgar-las, produzi-
las na diferena. Procurando entrelaar o vis cultural com a perspectiva da filosofia da diferena
de Gilles Deleuze, passamos a privilegiar o pensamento enquanto diferena pura e no como o
modo representacional que caracterizou a filosofia ocidental. Nesta, o pensamento atrelado
imagem, representao, re-cognio, algo como o reflexo da realidade.
Ao concebermos a diferena em si mesma, o currculo pode ser enunciado como um
espao-tempo onde diferenas culturais e conhecimentos distintos so colocados em constante
confronto, buscando irromperem na criao do novo. O currculo passa a ser um local onde as
diferenas so traduzidas, uma traduo que modifica as particularidades de cada cultura,
obrigando-as a negociar constantemente. Afinal, na viso de Paraso (2010), o currculo a
prpria diferena.
Dada sua importncia na constituio do sujeito da educao, o currculo tornou-se
campo de estudos e disputas polticas. A teorizao curricular mais recente (LOPES; MACEDO,
2011) vem adotando como matrizes epistemolgicas a teoria queer, os estudos culturais, o
multiculturalismo, os estudos ps-coloniais, o ps-estruturalismo e a filosofia da diferena. Com
base nesses campos tericos, o currculo foi concebido como texto, prtica discursiva, produto de
microrrelaes de poder espalhadas pelo tecido social. O currculo um modo de significao
que produz sentidos para as pessoas e coisas do mundo. Em outras palavras, o currculo,
enquanto discurso, cria realidades e inventa sujeitos discentes e docentes.
No mbito da Educao Fsica, o esforo para produzir experincias curriculares a partir
dessas noes fez surgir o chamado currculo cultural. Concebida como artefato da cultura, tal
proposta um campo de disseminao de sentidos, polissemia e formao de subjetividades que
buscam analisar, significar, questionar e dialogar entre e a partir das culturas, tendo as questes
3
relacionadas ao poder como centrais na produo dos significados atribudos s prticas
corporais (NEIRA; NUNES, 2009).
O currculo cultural da Educao Fsica realiza a leitura da gestualidade materializada nas
prticas corporais, sem qualquer julgamento de valor. No busca o melhor rendimento ou a
aquisio e manuteno da sade, nem tampouco a execuo motora considerada adequada. No
currculo cultural, as brincadeiras, danas, ginsticas, lutas e esportes so entendidos como textos
da cultura, formas de expressar sentimentos, ideias e valores e, consequentemente, so marcadas
por relaes de classe, etnia, religio, gnero, gerao etc.
O currculo cultural valoriza a apreciao como ato de criao, e no como atitude passiva
ou olhar conformado. A experincia pedaggica com as prticas corporais gera tradues,
ressignificaes e negociaes culturais. Os estudantes so incitados a falar sobre, mover-se a
partir de, construir e experimentar, bem como acessar e analisar referncias externas, narrativas,
posicionamentos e conhecimentos que divirjam do repertrio inicial, mas que conduzam a uma
certa intimidade com o diferente (NEIRA, 2009).
Uma vez que a produo cientfica disponvel sobre o currculo cultural afirma literalmente
que se trata de uma proposta a favor das diferenas1, elegemos como objetivo do presente
artigo provocar uma certa tenso nos seus princpios e procedimentos didticos mediante o
confronto com a noo deleuziana de diferena pura.

1 A ttulo de ilustrao, vale mencionar que uma das obras que abordam o assunto tem por ttulo Educao Fsica
cultural: por uma pedagogia da(s) diferena(s).

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A diferena em Deleuze
A temtica da diferena central na filosofia de Deleuze. Na viso do autor, a diferena o
elemento primordial do pensamento que, submetido aos limites da representao, apenas
reconhecimento e no ao. O termo representao indica a imagem e/ou a ideia de algum
objeto conhecido. O uso do termo deve-se noo de conhecimento como semelhana do
objeto. O problema da representao surge, para Deleuze, quando identifica na representao
clssica a busca pela representao do real, ou seja, v na representao clssica uma tentativa de
identificao, sendo o mbito da identidade o da representao (MATHIAS, 2006).
A representao no apreende o que h de diferente em cada um de ns, o que h de
singular. Porm, se olharmos para a histria da filosofia dos gregos aos iluministas, veremos que
sua grande promessa foi atrelar ao pensamento a funo de reconhecimento, de representar o
diferente seja pela via da excluso, seja pela via da dominao, sempre buscando transform-lo na
identidade (AGUIAR, 1999).
Schpke (2012) assevera que submeter sumariamente a diferena aos princpios da
identidade e da semelhana (na representao) selecionar aquilo que nela dever ou no ser
reconhecido pela razo. Dito de outra forma, o pensamento apenas re-conhecimento quando
est submetido e regulado pelos princpios da representao, ou seja, um simples processo de
recognio. exatamente como juza de valor que a razo ir condenar tudo aquilo que lhe
parea um tanto quanto descentrado, desregrado, isto , tudo aquilo que no se encaixa em um
modelo prefixado. Por essa razo que a diferena lhe escapa compreenso, afinal, a diferena
ameaa o equilbrio da razo, que opera fundamentalmente com s relaes de identidade e
semelhana.
O grande objetivo de Deleuze libertar a diferena das antigas malhas da representao 4
que tende a transform-la em um puro conceito do entendimento, uma forma vazia,
sem qualquer vnculo com as suas mltiplas manifestaes. Na verdade, a diferena
submetida s regras da identidade e da semelhana torna-se passvel de ser
estabelecida porque obedece aos critrios rgidos do raciocnio lgico e representativo.
Mas aqui precisamente que, segundo Deleuze, a diferena perde realmente a sua
natureza anrquica e subversiva (SCHPKE, 2012, p. 22, grifo da autora).

Para Deleuze (2006), quando a diferena subordinada pelo sujeito pensante identidade
do conceito, o que desaparece a diferena no pensamento, ou seja, a diferena de pensar com o
pensamento. Restaurar a diferena no pensamento desfazer este primeiro n que consiste em
representar a diferena sob a identidade do conceito e do sujeito pensante. Na realidade,
enquanto se inscreve a diferena no conceito em geral, no se tem nenhuma ideia singular da
diferena, permanecendo-se apenas no elemento de uma diferena j mediatizada pela
representao (DELEUZE, 2006, p. 54).
O pensamento como afirmao da diferena, como afirmao de nossa prpria diferena,
fazer do pensamento um modo de existncia, uma mquina de guerra, cujo maior desafio
permanecer livre dos modelos de representao. A partir da, Deleuze apresenta a ideia de diferena
pura, a qual designa uma instncia ontolgica2, no podendo ser confundida com diferena
emprica que se encontra nos corpos, e que apenas uma forma (menor) da diferena. Foi
preciso inventar um conceito que libertasse a diferena das regras limitadoras da representao,
de sua subordinao identidade, j que a representao nos fornece uma imagem menor da
diferena. Era preciso dar diferena uma voz prpria. Assim, a diferena pura escapa

2 O uso do termo se deve ao fato de que a diferena pura a prpria expresso do ser. (SCHPKE, 2012, p. 143).

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completamente compreenso da razo, constituindo-se em uma ameaa ao seu perfeito


equilbrio (SCHPKE, 2012).
Para Deleuze, diferena pura o objeto, por excelncia, do pensamento. Se tomarmos o
pensamento como potncia criadora, seu objeto ser a prpria diferena, na sua mais pura
ontologia. Pensar o pensamento nos moldes da representao clssica deixar escapar,
exatamente, o que ele tem de original e singular (SCHPKE, 2012).
preciso que a diferena se torne a ltima unidade, que ela remeta a outras diferenas que
nunca a identificam, mas a diferenciam. preciso que cada termo de uma srie seja colocado
numa relao varivel com outros termos e constitua outras sries carentes de centro e de
convergncia. Cada ser deve ver sua prpria identidade tragada pela diferena, cada uma sendo s
uma diferena entre as diferenas. preciso mostrar a diferena diferindo (DELEUZE, 2006).
Neste sentido, fugindo de uma representao do termo diferena nos moldes do
pensamento clssico, Deleuze afirmar que no mundo dos simulacros que a diferena pura se
constitui. O simulacro a instncia que compreende uma diferena em si, como duas sries
divergentes (pelo menos) sobre as quais ela atua, toda semelhana tendo sido abolida sem que se
possa, por conseguinte, indicar a existncia de um original e de uma cpia (DELEUZE, 2006).
A distino modelo-cpia existe apenas para fundar e aplicar a distino cpia-
simulacro, pois as cpias so justificadas, salvas, selecionadas em nome da identidade
do modelo e graas a sua semelhana interior com este modelo ideal. A noo de
modelo no intervm para opor-se ao mundo das imagens em seu conjunto, mas para
selecionar as boas imagens, aquelas que se assemelham do interior, os cones, e para
eliminar as ms, os simulacros (DELEUZE, 2006, p. 184-185).

De acordo com Williams (2013), o simulacro um signo da diferena ao invs de 5


identidade. Resiste representao e convida a repeti-la de novas e diferentes maneiras. Para
Deleuze, os signos so mltiplas estruturas mveis de relaes, ao invs de relaes binrias.
Sentido no significado; ruptura de identidade em significado e conhecimento atravs da
sensao.
Sensaes, intensidades e mudanas em estruturas fazem de cada um de ns um
indivduo, e no uma pessoa individual do ser humano, ou sujeito. Cada indivduo o
todo do mundo sob uma perspectiva singular, ao invs de um sub-ramo do grupo dos
seres humanos ou pessoas. Sensaes so sentimentos que vo alm de rgidas
percepes em comum. Antes, so relaes individuais com eventos e que no podem
ser diretamente relacionadas com outrem (WILLIAMS, 2013, p. 105).

Na tica deleuziana esta marca individual no uma representao e mesmice em escala


menor, o que o conceito de simulacro tenta fazer: dizer que um signo no uma relao de
identidades, mas uma intensa sensao individual associada a um movimento dentro de todas as
identidades atuais e com variaes dentro de todas as estruturas virtuais ou ideais. O signo deve
ser um simulacro (WILLIAMS, 2013).
Partindo deste pressuposto, Deleuze defende que os signos no so signos para ou signos
de algo externo a um sistema de signos. Significantes no so primordialmente significantes de
um significado mais importante. O significado no primordialmente um significado a ser
remetido a uma cadeia de significados que levem a verdades ltimas. Antes, h somente cpias e
signos, livres de qualquer referncia externa a objetos ou significados ltimos. Tais cpias so
simulacros, ou seja, variaes de outros simulacros ou diferenas. No h nenhuma origem,
apenas uma cadeia externa de simulacros interconectados. Nada existe fora de tais cadeias. Isto
significa que tudo depende de sua repetio, no tendo nenhuma realidade independente externa

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a essa repetio. Tudo existe apenas em retorno (o mesmo nunca retorna, apenas a diferena
retorna), cpia de uma infinidade de cpias que no permitem nenhum original (WILLIAMS,
2013).
Por isso, a diferena pura o acontecimento maior do ser, presente no seu cerne. O ser
se diz da diferena. Ela objeto do pensamento e no da representao. Toda
representao afirmao da identidade e anulao da diferena. O ser somente existe
enquanto diferena que , e a diferena um desdobramento do ser, que devir e
simulacro, que no se representa, por isso, sem semelhana, identidade e modelo. Neste
sentido, o sujeito no uma unidade-identidade. Deleuze substitui a lgica do ser pela
lgica da conjuno; substitui o pelo e da conjuno que relaciona a identidade pela
multiplicidade (DOMENCH, 2001 apud MATHIAS, 2006, p. 46, grifo do autor).

Assim, a diferena est no cerne do prprio ser, como a sua manifestao mais profunda. O
ser, na verdade, se diz da diferena. Ele no a diferena em si, mas no sentido de um ser unvoco
que se diz da diferena. Ressaltamos que, para Deleuze, a univocidade (unvoco) no significa que s
h um nico e mesmo ser para todas as coisas. Os seres so mltiplos e diferentes, produzidos
por uma sntese disjuntiva, eles prprios disjuntos e divergentes. Em outras palavras, univocidade
significa que todos os seres se dizem de uma mesma maneira e num nico sentido. Uma s voz
para todos os seres. E uma s voz que diz no identidade enquanto afirma a diferena e o devir.
Ser unvoco significa multiplicidade e diferena e no identidade plena. Este um mundo de
simulacros e a relao essencial entre o diferente e o diferente e no entre um modelo e as
suas cpias, entre um idntico e um semelhante (SCHPKE, 2012).
A partir destes argumentos podemos dizer que a diferena no identidade, no est na
semelhana e no j dado, mas sim, no que est por vir, no eterno retorno, na repetio. A diferena
pura, como diz Deleuze, destri o sonho das identidades plenas. Ela no da esfera do sensvel, e
sim o ser do sensvel. Ela no se representa na e pela identidade (MATHIAS, 2006). 6

preciso que a diferena seja em si mesma articulao e ligao, que ela relacione o
diferente ao diferente sem qualquer mediao pelo idntico, pelo semelhante, pelo
anlogo ou pelo oposto. preciso uma diferenciao da diferena, um em si como um
diferenciador, um Sich-unterscheidende, pelo qual o diferente ao mesmo tempo reunido,
em vez de ser representado sob a condio de uma semelhana, de uma identidade, de
uma analogia, de uma oposio prvias (DELEUZE, 2006, p. 172, grifo do autor).

Portanto, a diferena est no mago do prprio ser. O ser no se pode dizer de outra
maneira, uma vez que existir j diferenciar-se. A diferena um desdobramento do prprio ser,
onde o ser no se apresenta, no se efetua fora dessas relaes diferenciais. Ele emerge do caos
como uma virtualidade que produz a diferena. Falar do ser falar de todas as diferenas que o
expressam (SCHPKE, 2012).
Em vez da identidade, que tenta reduzir a diversidade a um elemento comum, Deleuze
prefere a diferena em si, a variao, a multiplicao, a disseminao e a proliferao. Em outras
palavras, a diferena pensada no como uma caracterstica geral a servio da generalidade do
conceito, mas sim como puro acontecimento. Em vez do uno, do todo, da origem, valoriza a
multiplicidade, a diferenciao, a repetio e a improvisao. Isso porque a diferena em Deleuze
no da ordem da representao; noo produto nem tampouco resultado, no se refere ao
diferente; no relao; no predicativa e nem propositiva, nunca diferena entre dois
indivduos. Deleuze afirma a diferena em si: a diferena interna prpria coisa, o diferenciar-se
em si da coisa (PARASO, 2010).
Conceber a identidade enquanto rasura, como ato de produo, estando esta
intrinsecamente atrelada diferena como apresentada anteriormente, contribui para a

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valorizao das diferenas culturais na busca de uma maior equidade na sociedade, no entanto,
tensionar estes conceitos frente ao pensamento da diferena pura potencializa pensarmos diferentes
maneiras de estar no mundo e de conceber outrem, concebendo-se em si mesmo,
desestruturando culturas e possibilitando novas realidades. Pensar os modos de ser/estar no
mundo tendo a diferena pura como alavanca s pode contribuir para desestabilizarmos verdades e
compreendermos as diferenas culturais como processos provisrios de um mundo em constante
mudana, onde as virtualidades se atualizam regulando e desregulando os processos
identificatrios.

A diferena nos princpios e procedimentos didticos do currculo cultural da Educao


Fsica
As revises sistemticas da produo cientfica sobre as teorias curriculares da Educao
Fsica realizadas por Rocha et al. (2015) e Martins (2016) identificaram a concentrao de
trabalhos sobre a perspectiva cultural do componente no Grupo de Pesquisas em Educao
Fsica escolar da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. A consulta ao portal
eletrnico3 desse coletivo de pesquisadores permite constatar diversos livros, captulos de livro,
artigos, dissertaes, teses, relatos de prtica e relatrios de pesquisa sobre o assunto. A influncia
dessa produo alcanou propostas curriculares oficiais4 e alguns desses trabalhos tm constitudo
a bibliografia de diversos concursos pblicos para a contratao de professores.
O contato com essa produo permitiu-nos identificar a recorrncia5 de alguns princpios
e procedimentos didticos que buscam dar forma ao currculo cultural. No entanto, vale
ressaltar que no devem ser tomados como algo estanque, sequencial, mas sim como hastes de
rizomas6. Apesar de termos realizado a anlise separadamente, vale ressaltar que no currculo 7
cultural as atividades de ensino se diversificam, hibridizam, entrecruzam e multiplicam,
adquirindo uma conotao artstica (CORAZZA, 2007).
Um primeiro princpio a ser considerado reconhecer a cultura corporal da comunidade, o que
implica em considerar os modos de significao especficos dos estudantes acessados no seu
cotidiano. Trata-se de desenvolver uma prtica pedaggica em sintonia com a cultura de chegada,
frequentemente, desvalorizada pela cultura dominante (NEIRA, 2011).
A considerao do patrimnio corporal da comunidade potencializa o trato com a
diferena na escola, pois abre espao para a negociao cultural envolvendo o acadmico, o
popular e o miditico, entre outros. Surge desse encontro a oportunidade de compreender e
intercambiar os diferentes sentidos atribudos s brincadeiras, danas, lutas, esportes e ginsticas.
O currculo cultural de Educao Fsica rejeita qualquer tipo de marcao e perpetuao de um
modelo nico e determinado, pois lugar de estudo das diferentes manifestaes da cultura
corporal. Afinal, quando o sujeito entra em contato com as prticas corporais de outros grupos,
vivencia uma relao interpretativa movida pela busca de compreenso de seu significado
(NEIRA, 2009, p. 87).

3 <http://www.gpef.fe.usp.br>.
4 O estudo de Gramorelli (2014) identificou a presena da perspectiva cultural em currculos estaduais. Alm deles, as
propostas dos municpios de So Paulo (2007 e 2016), Rio de Janeiro, Itatiba (SP), Cubato (SP) e as redes privadas
Marista e SESI-SP apoiaram-se nos mesmos referenciais.
5 Para dar fluidez leitura, referenciamos apenas a obra em que o princpio ou orientao didtica so mencionados

pela primeira vez.


6 A acepo do termo ser elucidada nas pginas abaixo.

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A diferena no currculo cultural: por uma Educao (Fsica) menor

Entendemos que um olhar a partir da diferena nas aulas de Educao Fsica, ao valorizar
as prticas corporais dos grupos que foram e so subjugados e as vozes dos seus sujeitos7,
legitima suas formas de expresso, rompe com a ilusria homogeneidade presente no universo
escolar, abre espao para a produo da diferena e contribui para uma sociedade mais solidria.
[...] para ver a diferena proliferar, ento, preciso pensar em multiplicidades: afinal, se
um cdigo de currculo funciona porque, uma professora que uma das codificadoras
de um currculo, faz parte de uma multido, de uma matilha curriculante. Para operar
por multiplicidade, um currculo despojado de qualquer significao, j que no se
forma a no ser no processo de anulao dos referentes. Isso porque a energia provm
do processo de desmontagem de todos os modelos de currculos j incorporados
(PARASO, 2005, p. 7).

O princpio da justia curricular se compromete com a tematizao de prticas corporais


pertencentes aos vrios grupos culturais que coabitam a sociedade com o objetivo de promover a
justia social no interior do currculo, ou seja, proporcionar a aproximao e o dilogo com os
saberes e vises de mundo at ento alijados da experincia escolar (NEIRA; NUNES, 2009).
O trabalho pedaggico inspirado nesse princpio realiza a ao contra-hegemnica de
desestabilizar o privilgio das prticas corporais elitizadas, abrindo fendas para a penetrao de
saberes oriundos de outros setores da malha social. Tal princpio impede a perpetuao da
perspectiva monocultural, ou seja, a premncia de uma s viso de mundo.
Outro princpio enunciado a descolonizao do currculo. O qual procura desestabilizar o
privilgio dos conhecimentos e discursos produzidos por determinados grupos em detrimento de
outros, no sentido de minimizar a desqualificao impetrada s temticas pertencentes aos grupos
minoritrios, procurando abord-las no currculo (NEIRA, 2011).
8
J a ancoragem social dos conhecimentos busca estabelecer conexes entre os diferentes
discursos histricos, polticos e sociolgicos que envolvem as prticas corporais. Tem por
objetivo reconhecer a origem e os processos de transformao que marcaram e marcam as
manifestaes da cultura corporal (NEIRA; NUNES, 2009).
Por fim, o currculo cultural tambm tem como princpio evitar o daltonismo cultural, o qual,
pretende combater o no reconhecimento da heterogeneidade cultural presente na prpria
comunidade escolar, distoro que acaba por atribuir uma mesma identidade aos estudantes e
atribuir semelhanas a seus saberes e concepes (NEIRA; NUNES, 2009). Concebendo
todos/as como diferentes, este princpio estabelece um olhar singular para cada qual. Invertendo
a lgica da identidade, da homogeneizao no currculo e focando o trabalho a partir da
diferena, atua em sintonia com uma educao mais justa e equitativa.
A luta dos grupos subordinados que clamam pelo reconhecimento dos seus direitos tema
central na composio de espaos que legitimem as diferentes culturas. Entendendo a escola
como um desses ambientes, abordar a questo da diferena fundamental para a valorizao e
solidarizao com outrem, porm, em tempos de recrudescimento de valores conservadores,
artistar um currculo de Educao Fsica sob a cunha da diferena no uma tarefa de pouca
monta. Em forma de alento, Silva (2012, p. 101) adverte: educar significa introduzir a cunha da
diferena em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o igual e o idntico, um mundo
parado, um mundo morto. nessa possibilidade de abertura para um outro mundo que podemos
pensar na pedagogia como diferena.

7 A partir do referencial terico utilizado vale ressaltar que se trata de um sujeito descentrado, subjetivado por uma
rede de agenciamentos, ou seja, o sujeito como apenas uma das singularidades colocada no plano de imanncia em
que nos realizamos.

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[...] no se trata de promover a celebrao da identidade e da diferena, um dos pontos


fortes de crticas dirigidas aos argumentos ps por um suposto relativismo ou vale
tudo que poderia colocar enormes problemas para a agncia e ao poltica. Trata-se de
problematiz-las, v-las como uma questo de produo, e de estar atentos aos
mecanismos envolvidos nessa produo. Trata-se de questionar nossos prprios
sistemas de diferena em seus significados, reconhecendo que podem ser considerados
igualmente estranhos ou absurdos sob diferentes pontos de vista (SILVA, 2006, p. 08-
09).

Como se pode depreender dos princpios acima, o currculo cultural da Educao Fsica
busca identificar os discursos que perpassam as prticas corporais presentes na sociedade, como
so produzidas, quais relaes de poder esto presentes, quais grupos definem os significados,
quais interesses permeiam seus discursos. Essa perspectiva curricular potencializa a produo de
linhas de fuga como apontado por Deleuze e Guattari (1977), as quais desfazem todas as formas
pr-concebidas de currculo em proveito de uma matria no formada, de fluxos
desterritorializados, de signos assignificantes.
Para alm dos princpios mencionados, a anlise da produo sobre o currculo cultural
da Educao Fsica tambm identificou procedimentos didticos especficos. A prtica
pedaggica se inicia com o mapeamento. Mapear significa identificar o patrimnio cultural corporal
disponvel na comunidade, ou seja, o conjunto de prticas corporais, significados e
conhecimentos que abarcam as brincadeiras, danas, lutas, esportes e ginsticas com os quais os
estudantes j interagiram (NEIRA; NUNES, 2008).
O currculo cultural valoriza o estudo de prticas corporais que possuem lastro social,
sentido e significado para os grupos que delas participam. Os grupos vistos como diferentes 9
tambm tm suas formas de manifestao elencadas como objetos de estudo e,
consequentemente, suas caractersticas e peculiariedades se faro representar, abrindo
possibilidades para que suas vozes, por vezes silenciadas, ecoem e influenciem a constituio da
subjetividade dos estudantes e professores.
A tematizao de uma prtica corporal pode ocorrer de maneira articulada aos saberes
comumente abordados pelas demais disciplinas, pelo desenvolvimento de projetos em comum
ou, ainda, como algo central de um projeto especfico da Educao Fsica. Tematizar significa
destrinchar, analisar, abordar inmeros contedos que (advindos de uma rigorosa etnografia da
prtica corporal em foco), permitiro melhor compreender a sua ocorrncia social, assim como
os que a produziram e/ou reproduzem (NEIRA; NUNES, 2009).
por meio da tematizao das prticas corporais que docentes e estudantes acessam
diferentes discursos, representaes e produzem novos significados com relao cultura
corporal. Assim, entendemos que se potencializa de maneira mais equnime o trabalho na escola
e na Educao Fsica, encorajando os sujeitos a pensar, discutir e dialogar sobre seus
conhecimentos e representaes acerca dos artefatos da cultura corporal. A inteno alertar e
questionar a preferncia de certas prticas corporais em detrimento de outras, alm dos
significados que lhes so atribudos e tambm aos seus praticantes, auxiliando na compreenso da
lgica que estabelece tais relaes.
Outra orientao didtica importante no currculo cultural a realizao, tanto por parte
dos docentes quanto dos estudantes, de uma etnografia da prtica corporal. Enquanto atividade de
ensino, a etnografia significa aproximar-se das prticas corporais e compreender como operam os
mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao que subjazem ao papel

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e atuao de seus praticantes. Durante o processo etnogrfico, o docente juntamente com os


estudantes, descobre os cdigos lingusticos, signos culturais, aes movidas pelo poder e
ideologias coladas nas brincadeiras, danas, lutas, ginsticas e esportes (NEIRA, 2011).
A partir do que se enuncia, das representaes que se atualizam no contexto da aula, dos
discursos que circulam sobre a prtica corporal tema de estudo, tem-se um campo frtil para a
realizao da problematizao. O objetivo fomentar anlises cada vez mais profundas e ampliadas
acerca das condies assimtricas de poder cristalizadas nas relaes de gnero, etnia, gerao,
entre outras, que imprimem suas marcas na manifestao em estudo (NEIRA; NUNES, 2009).
Problematizar significa exercer uma anlise crtica dos modos como s prticas corporais
so realizadas e discursadas. Em outras palavras, o desafio que o docente lana aos estudantes
para que pensem sobre os aspectos que no haviam sido percebidos de maneira crtica, apesar de
constiturem as situaes vividas. Assim, docentes e estudantes, ao problematizarem as
representaes postas em circulao, fomentam anlises cada vez mais profundas e acessam
diferentes saberes, possibilitando a construo de snteses coletivas.
O mapeamento, a tematizao, a etnografia das prticas corporais e a problematizao nos permitem
pensar o currculo cultural de Educao Fsica a partir do conceito de diferena pura de Deleuze,
quando retiram o foco da identidade como representao (no sentido da recognio) e rompem
com a ideia de reunir a semelhana, classificando-a em uma identidade. Afinal, se a reunio o
critrio da generalidade e da identidade, o acontecimento o critrio da diferena. A diferena o
que vem primeiro; o motor da criao; a possibilidade de no meio, no espao-entre comear a
brotar hastes de rizoma (PARASO, 2005, p. 04-05).
Deleuze e Guattari (1995) salientam que pensar as coisas a partir do pensamento
rizomtico opor-se ao pensamento arbreo, ou seja, o pensamento que se d por meio da 10
filiao, um pensamento enraizado. Diferentemente, o rizoma conecta qualquer ponto com outro
ponto e cada um dos seus traos no remete a traos da mesma natureza. Ao invs de uma
estrutura que se define por um conjunto de pontos e por correlaes binrias entre eles, o rizoma
feito somente de linhas. Refere-se a um mapa que deve ser produzido, construdo, sendo
sempre desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com
linhas de fuga.
[...] um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as
coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente
aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a conjuno e...
e... e... [...] Entre as coisas no designa uma correlao localizvel que vai de uma para
outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento transversal que
as carrega uma e outra, riacho sem incio nem fim, que ri suas duas margens e adquire
velocidade no meio (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 36, grifo dos autores).

Conceber o trabalho pedaggico na perspectiva rizomtica requer a compreenso de que


existem diversas formas de conhecer que dialogam entre si em contextos historico-sociais
especficos, estabelecendo mltiplas conexes entre os saberes cientficos, populares, mticos e
artsticos.
Tomando de emprstimo a imagem criada por Deleuze e Guattari (2000), possvel
afirmar que na proposta cultural da Educao Fsica o conhecimento tecido
rizomaticamente, em oposio maneira segmentada de se conceber a realidade, bem
como o modo positivista de se construir os conceitos. Dito de outra forma, a
verticalidade das rvores que erigiram os conhecimentos verdadeiros das propostas
convencionais da Educao Fsica, na perspectiva cultural, d lugar horizontalidade
dos rizomas, onde a produo do conhecimento sempre provisria, mltipla, em
devir e baseada na diferena (SANTOS; NEIRA, 2016, p. 158).

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Ressignificar outra orientao didtica que caracteriza o currculo cultural. Implica atribuir
novos sentidos e significados a uma prtica corporal produzida em outro contexto com base na
prpria experincia cultural. Assim, diante das condies que diferenciam a prtica social da
manifestao no seu locus original e a realidade da escola (nmero de estudantes, espao, tempo,
material disponvel etc.), o docente estimula a turma a elaborar novas formas de vivenci-la, com
a inteno de facilitar a compreenso da plasticidade da cultura e do processo de transformao
vivido pelos diferentes produtos culturais (NEIRA; NUNES, 2008).
A partir do processo de ressignificao, o currculo cultural da Educao Fsica analisa as
razes que impulsionaram determinadas modificaes nas prticas corporais, assim como os
acontecimentos que geraram a sua transformao. Os fatores relacionados s questes de etnia,
classe social, cultura, gnero, entre outros, so obrigatoriamente discutidos e, como tarefa
didtica, tanto o docente quanto os estudantes exercitam coletivamente a reconstruo da
brincadeira, dana, luta, ginstica ou esporte, analisando-os e adaptando-os ao contexto
sociocultural em que se encontram.
Todavia, no basta somente vivenciar e reconstruir as prticas corporais estudadas, ao
longo do currculo tambm fundamental que os estudantes aprofundem os conhecimentos e
ampliem as fontes de significao (NEIRA; NUNES, 2009). O aprofundamento e a ampliao so
procedimentos didticos que tipificam o currculo cultural. Aprofundar significa conhecer melhor
a manifestao corporal, procurando desvelar aspectos que lhe pertencem, mas que no
apareceram nas primeiras leituras e significaes realizadas. Aspectos destacados pelos estudantes
ou pelo docente durante o aprofundamento fomentam novas vertentes de anlises, vivncias e
pesquisas.
Ampliar, por sua vez, significa recorrer a outros discursos e fontes de informaes que
11
possam oferecer olhares diferentes e contraditrios s representaes e discursos inicialmente
acessados. A ampliao prioriza perspectivas de anlise raramente disponveis aos estudantes,
acessadas por meio de entrevistas com pessoas cuja histria de vida foi marcada pela prtica
corporal objeto de estudo, leitura de textos argumentativos, assistncia a documentrios,
comparao entre diferentes pontos de vista etc.
Por fim, temos a avaliao e registro, procedimentos didticos fundamentais concretizao
do currculo cultural, afinal, a partir dos registros feitos tanto pelo docente quanto pelos
estudantes que novos horizontes so produzidos, reorientando as atividades de ensino vindouras.
Observar, registrar e analisar o cotidiano das aulas possibilita a reunio de informaes
necessrias para a avaliao do trabalho pedaggico (NEIRA; NUNES, 2008).
O registro documenta o processo, viabilizando a avaliao, replanejamento e reorientando
as atividades de ensino. a avaliao que permite identificar e analisar as significaes dos
estudantes e organizar a sntese, a fim de reconhecer o que foi dito e feito. Atravs dela torna-se
possvel dialogar com o entorno e desconstruir representaes pejorativas acerca das diferenas.
Como evidenciou Bonetto (2016), os professores que colocam em ao o currculo
cultural operam a partir dos enunciados pedaggicos dos princpios curriculares e dos
procedimentos didticos. O autor estabelece uma relao com as linhas de segmentaridade8
propostas por Deleuze e v nos princpios curriculares do currculo cultural uma forte
aproximao com as linhas moleculares (ou flexveis) e, nos procedimentos didticos, uma
evidente relao com as linhas molares (ou duras) e passando entre estas, as linhas de fuga.

8 Deleuze concebe as linhas de segmentaridade enquanto canais que conectam segmentos.

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Estas duas linhas no param de se cruzarem, de interferirem, de reagir uma com a


outra, e assim, no deixam de introduzir cada uma na outra uma corrente de
maleabilidade ou mesmo um ponto de rigidez. Entretanto, estas trs linhas no param
de se cruzar e misturar, elas no s coexistem, mas se transformam, passam uma na
outra. Neste sentido, as linhas se cruzam constantemente, se superpem por um
instante, se seguem por um certo tempo. E, ento, a criana faz algo que no pertence
mais a nenhuma das duas linhas (molar e molecular), reencontra algo que havia perdido,
salta, agita, emite diversas linhas. Em suma, uma linha de fuga, j complexa, com suas
singularidades; mas tambm uma linha molar ou costumeira com seus segmentos; e
entre as duas (?), uma linha molecular, com seus quanta que a fazem pender para um
lado ou para outro (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 84).

Para Deleuze e Guattari (2012), somos atravessados por linhas, meridianos, fusos que no
seguem a mesma direo ou ritmo e no tm a mesma natureza. Podemos nos interessar mais por
uma dessas linhas do que por outras. Algumas nos so impostas de fora, outras nascem por
acaso, de um nada, nunca sabemos por qu. J outras, devem ser inventadas, traadas, sem
nenhum modelo nem acaso. Assim, devemos inventar nossas linhas de fuga se formos capazes
disso e s podemos invent-las traando-as, efetivamente, na vida.
Pensar uma pedagogia da diferena no currculo cultural da Educao Fsica exige, no
terreno emprico, um olhar atento diferena cultural e, no mbito do pensamento, a criao de
novas maneiras de se relacionar com o trato pedaggico das prticas corporais, rompendo com a
lgica instituda na escola, ou seja, a fixao de identidades atravs da aprendizagem baseada na
reproduo. A ruptura desse processo s pode ocorrer no movimento entre linhas molares,
moleculares e linhas de fuga.
na relao, no envolvimento das linhas segmentrias do currculo cultural que vemos a
possibilidade de o professor potencializar atos de criao. nas experincias vivenciadas pelos 12
estudantes que pequenos instantes se faro articuladores de novas maneiras de pensar as
manifestaes da cultura corporal e os seus praticantes e, assim, radicalizar o que pode um corpo,
uma expresso, um conhecimento da cultura corporal, um momento criativo, um
acontecimento9, onde a diferena pura irrompe e faz surgir novas possibilidades frente ao estudo
das prticas corporais na escola.
a partir do jogo da diferena estabelecido entre as linhas de segmentaridade que se
vislumbra um sentir, um pensar e um descrever a diferena pura. Por mais que esteja atrelada
noo de diferena cultural, os princpios curriculares e procedimentos didticos criam
possibilidades de escapar, de pensar o currculo da Educao Fsica para alm do binmio
identidade versus diferena, caminhando na direo de uma diferena por ela mesma, de
valorizao da diferena em si.

Consideraes transitrias
A partir do exposto, podemos pressupor que uma das caractersticas do currculo cultural
passa a ser o que Gallo (2008) inspirado na obra Kafka: Por uma literatura menor de Gilles Deleuze e
Flix Guattari - denominou de educao menor, ou seja, realizar uma prtica pedaggica liberta
das amarras presentes nas grandes teorias e narrativas que sempre posicionaram a escola como
lugar da educao dos grandes mapas, grandes projetos, produzida na macropoltica, nos
gabinetes e expressa nos documentos. Essa educao maior procura construir-se como uma
9 Suscitar acontecimentos na educao abrir-se para o que acontece, seja na sala de aula ou em outros espaos
escolares. Ir alm do planejado, dos objetivos predefinidos. Atentar mais para a trajetria do que para o ponto de
chegada (GALLO, 2015).

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mquina de controle, uma mquina de subjetivao, de produo de indivduos em srie. Cada


estudante , nada mais, nada menos, do que uma pequena pea de uma engrenagem maior.
Pensar desta maneira acaba por pressupor que existe uma correspondncia direta entre ensinar e
aprender.
No sentido contrrio, aprender est para algum que procura, mesmo que no saiba o
que, assim como para algum que encontra, mesmo que seja algo que no tenha sido procurado
(GALLO, 2002). A aprendizagem algo que escapa, que foge ao controle, a aprendizagem feita
de multiplicidades. Podemos planejar e executar tudo como o planejado, tomando todos os
cuidados possveis e imaginveis; mas sempre algo poder fugir do controle, escapar por entre as
bordas, trazendo luz um resultado inimaginvel. Agimos sem nunca saber quais sero os
resultados de nossas aes. Uma atividade de ensino pode funcionar muito bem em nossas
cabeas, mas produzir situaes e resultados completamente distintos nos estudantes. Pode at
haver mtodos para ensinar, mas no h mtodos para aprender. O mtodo uma mquina de
controle, a aprendizagem est para alm de qualquer controle; a aprendizagem escapa sempre
(GALLO, 2008).
Toda educao um ato poltico, na educao menor isso mais evidente por tratar-se de
um empreendimento de revolta e resistncia. A ramificao poltica da educao menor, ao agir
no sentido de enfraquecer as diretrizes polticas da educao maior, abre espao para que o
docente exera suas aes em um nvel micropoltico, criando trincheiras a partir das quais se
promove uma poltica do cotidiano, das relaes direta entre os indivduos, que por sua vez
exercem efeitos sobre as macro relaes sociais (GALLO, 2002).
[...] a educao menor rizomtica, segmentada, fragmentria, no est preocupada
com a instaurao de nenhuma falsa totalidade. No interessa educao menor criar
modelos, propor caminhos, impor solues. No se trata de buscar a complexidade de 13
uma suposta unidade perdida. No se trata de buscar a integrao dos saberes. Importa
fazer rizoma. Viabilizar conexes e conexes; conexes sempre novas. Fazer rizoma
com os alunos, viabilizar rizomas entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros
professores. Manter os projetos abertos (GALLO, 2002, p. 175-176).

O docente, ao escolher sua atuao na escola, estar escolhendo para si e para todos com
os quais trabalha. Na educao menor, no h espao para polticas isoladas, pois toda a ao
implica em muitos sujeitos. Toda singularizao ser, ao mesmo tempo, singularizao coletiva
(GALLO, 2002).
Se pudermos pensar o currculo cultural da Educao Fsica como uma educao menor,
ou seja, uma Educao (Fsica) menor, teremos que considerar que tal possibilidade est
condicionada capacidade de no se render aos mecanismos de controle. Para que isso no
ocorra, preciso resistir. Resistir cooptao, resistir a ser incorporado, manter acesa a chama da
revolta, o orgulho da minoridade, apostar na possibilidade da diferena.
Tematizar as prticas corporais sem perder seu vis poltico, abrir espao para diferentes
leituras e significaes, para o estudo das manifestaes que historicamente no tiveram lugar no
currculo escolar e romper com a lgica de uma Educao Fsica como simples prtica de
movimento corporal, so alguns dos desafios que o currculo cultural ousa enfrentar, sendo uma
possibilidade dentre tantas outras.
Enquanto Educao (Fsica) menor, no est preocupada com a dicotomia entre teoria e
prtica, isso s faz sentido em uma Educao Fsica maior. Em uma Educao (Fsica) menor
todas as atividades de ensino propostas so linhas de intensidade, linhas de fuga no no sentido
de fugir da realidade, mas sim da representao como recognio ligadas poltica,

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problematizando a todo momento os discursos e significaes que circundam as prticas


corporais, desmontando seus agenciamentos.
Ainda que potente para pensar a diferena pura nos seus entremeios, salientamos que um
dos desafios do currculo cultural de Educao Fsica pensar a diferena em si em primazia
identidade, ou seja, em seu estado mais puro (diferena pura) e no subordinada identidade. A
busca fugir do pensamento como representao (recognio), onde a diferena tida como um
desvio, algo a ser consertado. Pensando de outro modo, o estudo das prticas corporais na
escola passa a ser entendido como texto, como uma singularidade, aberto aos mais diferentes
encontros com os diversos conhecimentos e tipos de pensamento, passvel de leituras, releituras e
mltiplas significaes.
Desse modo, ao colocar em ao o currculo cultural de Educao Fsica, o docente se
metamorfoseia em um docente-artista/artista-docente10. Por meio das atividades de ensino,
constri junto aos estudantes novas produes acerca das prticas corporais e das pessoas que
com elas se envolvem, dando espao para as manifestaes menores no sentido de uma educao
menor, ou seja, prticas corporais desterritorializadas, que esto longe dos cnones estabelecidos
por currculos homogeneizantes, abrindo assim, espao para as diferenas.
Nas palavras de Neira (2014), uma Educao Fsica culturalmente orientada parte do
principio de que um bom ensino aquele que considera o patrimnio da comunidade e abre
espao para a diversidade de etnias, classes sociais, religies, gneros e demais marcadores sociais
que impregnam a cultura corporal das populaes estudantis. O currculo cultural no considera
que as diferenas sejam impeditivos nem que os diferentes sejam vtimas a quem preciso
diagnosticar, dominar, controlar, regular e normalizar. Em uma pedagogia cultural, as diferenas
funcionam como pontos de partida para a pratica pedaggica. O currculo cultural escuta o que 14
os diferentes tm a dizer e presta ateno no repertrio cultural corporal que os estudantes
acessam.
Parafraseando Paraso (2005), podemos afirmar que o currculo cultural de Educao
Fsica tem potncia para colocar em circulao outros modos de fazer, ou seja, permite aos
docentes e estudantes partilhar, viajar sem mapas prvios, fazer outros traos, fugir, fazendo
composies e conexes, inventar, aprender, caminhar por lugares insuspeitados, aumentando
nossa potncia de agir. Escapar das tentativas de captura, deslizar, fugir e criar um outro
currculo, que sempre ser nico, inapreensvel, singular.
Os docentes, ao desenvolverem uma Educao (Fsica) menor, tendo o currculo cultural
como apoio, possibilitam um saber da experincia aos estudantes a partir das manifestaes da
cultura corporal que circulam no mundo. Conforme se observou nos princpios e procedimentos
didticos, os docentes engendram uma pedagogia da diferena, fazendo com que o currculo se
mova e se contingencie a depender do contexto e dos agenciamentos realizados, possibilitando
assim, um saber da experincia.

10 Docentes artistas/artistas docentes so tomados de devir-simulacros. Quando compem, pintam, estudam,


escrevem, pesquisam e ensinam tm apenas um objetivo, desencadear devires. Devires que so sempre moleculares
(fluxos, intensidades), j que devir no imitar algo, nem identificar-se com algum ou promover relaes formais de
identidades. A partir da bagagem cultural que esses docentes-artistas possuem, do sujeito em que se transformaram,
das funes educativas que aprenderam a exercer, devir-simulacro extrair partculas disso tudo, que so as mais
prximas daquilo que eles esto em vias de se tornarem, educadores, professores, pedagogos e artistas diferentes do
que so (CORAZZA, 2007).

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[...] saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal.


Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que
enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia. O acontecimento
comum, mas a experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira
impossvel de ser repetida. O saber da experincia um saber que no pode separar-se
do indivduo concreto em quem encarna. No est, como o conhecimento cientfico,
fora de ns, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade,
um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar
no mundo, que por sua vez uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um
estilo) (LARROSA, 2002, p. 27).

Praticar uma Educao (Fsica) menor olhar para a experincia singular que o currculo
proporciona, produzindo diferena, heterogeneidade e pluralidade no pensamento. Afinal, se em
uma Educao Fsica maior a aula repetvel e previsvel, na Educao (Fsica) menor a aula
uma experincia irrepetvel, incerta, pois, como bem nos ensinou Larrosa (2002, p. 28), a
experincia no o caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se conhece de antemo,
mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem
pr-dizer.

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Recebido em 28/05/2016
Verso corrigida recebida em 20/12/2016
Aceito em 23/12/2016

Prxis Educativa, Ponta Grossa, Ahead of Print, v. 12, n. 2, maio/ago. 2017


Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>