Revista do Difere - ISSN 2179 6505, v. 3, n.

5, jun/2013

A PROBLEMATIZAO DELEUZEANA DO APRENDER E DO PENSAR COMO

TRANSVERSALIDADE PARA UM CURRCULO EDUCACIONAL

Fernando H. Yonezawa1
fefoyo@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de compreender o sentido filosfico do aprender trazido por Gilles
Deleuze como possvel concepo transversal para um currculo educacional. A partir de pesquisa conceitual-
filosfica, encontraremos a possibilidade de um currculo ser composto por uma concepo transversal de
aprendizagem, a qual ir sempre desterritorializar-se em direo abertura para a diferena. Ento, veremos,
que o aprender, no pensamento de Deleuze, caracteriza-se por acontecer segundo um processo violento de
reconstruo radical do sentido do pensar em si mesmo. A fora do aprender como um processo intensivo de
criao de sentido no pensamento ser justamente o ponto de conexo com o conceito de transversalidade,
como linha que arrasta o pensamento dogmtico para a metamorfose.
Palavras-chave: Transversalidade. Currculo. Aprender. Diferena. Pensamento.
Abstract:This study aims to understand the philosophical sense of learning brought by Gilles Deleuze as a
possible transversal conceptionfor an educational curriculum. From conceptual and philosophical research, well
find the possibility of a curriculum be composed by a transversal conception of learning, which will always
deterritorializes it toward openness to difference. So well see that learning is characterized in Deleuzes thought
by happening through a violent process of radical reconstruction of the sense of thinking itself. The strength of
learning as an intensive process ofsense creation in the thinking will precisely be the point of connection to the
concept of transversality as a line that drags the dogmatic thought to the metamorphosis.
Keywords: Transversality. Curriculum. Learning. Diference. Thinking.

INTRODUO: O CRUZAMENTO PROBLEMTICO ENTRE TRANSVERSALIDADE CURRCULO E

APRENDIZAGEM

Neste trabalho, a questo que levantamos a da possibilidade de concebermos um currculo

transversalista, que seja mais do que uma carta de metas e, portanto, seja capaz de no apenas
incluir a diferena, mas tambm potencializ-la. Para tanto, acreditamos que seja necessrio encontrar
tambm uma nova concepo de aprendizagem, a qual possibilite pensar a diferena diferentemente.
Por isso, estaremos, num primeiro momento, explorando o conceito de consistncia e transversalidade,
produzido por Deleuze e Guattari, conectando-o ao tema do currculo. Em seguida, em uma longa
explanao, veremos como Deleuze desterritorializa de forma crtica o que chama de imagem
dogmtica do pensamento e produz, afinal, um conceito de aprendizagem inteiramente novo, voltado
para a produo de sentido fora dos ditames institudos. Tentaremos, pois, conectar o conceito de

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transversalidade com o de aprendizagem, para que compreendamos o que pode ser um currculo
multiplicitrio, transversalista. Ora, a pertinncia desta questo que colocamos est no fato de que
preciso liberar a aprendizagem e o currculo do signo da identidade, pois, como destaca Paraso (cf.
2010, p.591), o pensamento identitrio o pensamento curricular contemporneo.

1 CURRCULO E TRANSVERSALIDADE: ESPAO PARA A DIFERENA

Em que consiste um currculo? Aparentemente, esta questo inicial se refere a o que ? um

currculo, ou seja, quer saber sobre sua essncia, seu ser, sua razo ou substncia. Mas, quando
decidimos perguntar em que um currculo consiste, estamos colocando outro problema. Segundo
Deleuze e Guattari, a consistncia aquilo pelo qual algo se consolida, cria corpo, permitindo que
elementos heterogneos se mantenham juntos, articulando e produzindo, sem que isso implique numa
homogenizao destes. Como o diferente, o heterogneo se mantm junto? (DELEUZE &
GUATTARI, 1997, p.138) Ento, no caso do currculo, estamos nos perguntando sobre a sua
capacidade de produzir uma educao na qual seja pela fora da heterogeneidade, da diferena, que
se conquiste uma consolidao, uma fora; mais que isso, questionamos a capacidade de potencializar
a diferena que um currculo pode trazer educao.

A consistncia um conceito lanado por estes autores como busca por uma maneira de
compreender o que faz manterem-se juntas inmeras foras ou componentes distintos, sem que,
contudo, explique-se essa soldagem por meio de um modelo arborescente, o qual remeta a coeso
das foras a um eixo de equivalncia para todos os elementos. Lana-se o conceito de consistncia,
no como modo de explicar genericamente a ligao entre foras e a constituio de corpos, mas uma
maneira de sair de um sistema axial e fazer entrar a diferena como sendo justamente aquilo que
possibilita a conexo entre foras. Por um lado, escapa-se noo de unidade por unificao
centralizada e, por outro, escapa-se da simples fragmentao ou disperso dos elementos. Vale
lembrar ainda que, por fora, deve-se entender qualquer coisa que tenha a capacidade de se apropriar
e explorar uma quantidade de realidade (cf. DELEUZE, 2001, p.8).

Assim, em uma multiplicidade, em uma realidade consistente, a partir do encontro entre as

foras, algo se passa a partir de dentro, como se molculas oscilantes, osciladores, passassem de um
centro a outro,... (DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.139). a partir de um espao interior que se
soldam as foras heterogneas de uma realidade. Mas, esse interior no designa um dentro tomado
segundo uma linha limtrofe que o separaria do fora: o interior , na realidade, o prprio fora, o fora

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intrnseco, aquilo que est dentro do espao e, simultaneamente, exterior aos elementos formadores.
Este espao sempre espao de trnsito, o estrangeiro intrnseco a toda constituio de foras, a
diferena interna que se expressa no na fora de lanar o conjunto para fora de si mesmo, para um
estrangeirismo de si prprio. Como diz Levy (2003, p.29 e 33), o fora um no-lugar sem intimidade,
sem interior oculto, espao no formal, em que os seres no so ainda e se encontram em sua
indeterminao original. A exterioridade do espao de trnsito est na metamorfose que impe
agressivamente ao composto de elementos e foras em questo. Mas esta metamorfose intrnseca,
mais do que interior. Junto dos elementos e foras, inseparvel deles, sem, contudo, com eles se
confundir, o espao fora puro e se encontra sempre intrnseco. No um espao dentro das foras,
mas interior ao entre das foras. Assim, a relao entre foras cresce a partir do meio e de um meio. As
foras se soldam a partir deste meio delas, ou seja, na medida em que acontecem entre elas,
densificaes, intensificaes, reforos, injees, recheaduras, como outros tantos atos intercalares
(no h crescimento seno por intercalao);...(DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.140). Meio, aqui,
quer dizer mais ambiente do que entre dois. O meio o caldo de tenses em que as foras esto
mergulhadas, um espao e um clima; no o espao entre dois.

O espao do entre ele prprio trnsito, passagem. Trnsito intensivo que no o meio termo, e
sim nenhum termo da relao, trnsito da prpria relao em relao a si e em direo outra relao
em que ela se transforma. Mais do que uma complexidade, se tem uma complicao das foras, j que
tudo se passa simultaneamente. E notemos que, para que haja preenchimento pela poeira consistente,
o espao precisa ser aberto no meio desse trfego de qualidades diferenciais; preciso que haja
acomodao de intervalos, repartio de desigualdades, a tal ponto que, para consolidar, s vezes
preciso fazer um buraco;... (idem) Ora, este espao de ganho de consistncia o espao transversal,
zona de abertura e fortalecimento da diferena. A consistencializao de uma relao de foras, ou
seja, o seu fortalecimento se faz por metamorfose da prpria relao, pela sua capacidade de produzir
diferena.

Um currculo, pois, precisa apresentar lacunas, regies de produo de diferena, zonas vazias
de forma, mas plenas de potncias virtuais. Ento, um currculo pode no ser necessariamente eixo ou
condutor paradigmtico da educao, mas justamente fluxo de desterritorializao dela, um vetor de
transversalizao. Para ter consistncia, um currculo precisa ser capaz de levar transversalidades
educao, promover espaos de trnsito da diferena. Portanto, um currculo consistente no deve ser
um norteador ou um determinador de parmetros, mas um produtor, uma mquina agenciadora de
modos educacionais, de consistncias educacionais, nas quais a diferena encontre espao, agencie-

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se numa realidade viva e concreta, fortalea-se. Ele, to logo, determina apenas modos, estilos
educacionais, inseparveis da uma capacidade prpria de produzir diferena. Para que um currculo
seja capaz de produzir, preciso que ele mesmo seja feito de linhas transversais, conceituaes de
educao, ensino e aprendizagem transversais, isto , os seus conceitos relativos educao
precisam estar presentes, porm, tal como vetores de consistencializao e desterritorializao dos
modos institudos e dominantes. O que mantm junto todos os componentes so as transversais, e a
prpria transversal apenas um componente que assume o vetor especializado de desterritorializao
(DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.151)

Guattari define a transversalidade como meio de escapar, primeiramente, s duas linhas

institudas de segmentao da vida: a verticalidade hierrquica dos organogramas piramidais das
instituies e dos estabelecimentos, que fazem parte, no caso que aqui tratamos, da educao; e, em
segundo lugar, a horizontalidade massificante que estabelece agrupamentos homogneos de
indivduos e saberes, baseados em caractersticas comuns, como alunos problemticos, professores
de ciclo bsico, disciplinas duras ou humanas. (cf. GUATTARI, 2004, p.110) A transversalidade, ento,
uma linha de fora multiplicitria, que no passar nunca pelos nomes, lugares, espaos,
organizaes, disciplinas e modos de pensar institudos. O grande parceiro de escrita de Deleuze fala
deste conceito no contexto da anlise grupal e institucional, mas aqui estamos deliberadamente
deslocando-o para a discusso educacional.

Assim, Guattari diz poder falar em termos de um coeficiente de transversalidade, segundo o

qual se determina as possveis aberturas pticas e sensibilidades para com a multiplicidade de foras
compositoras de uma realidade. O autor compara este coeficiente s viseiras de cavalos, que podem
ser reguladas para ver mais ampla ou estreitamente. (cf. idem, p.110). Um grande coeficiente de
transversalidade implica num olhar inquieto sobre o mundo e numa sensibilidade capaz de se afetar por
maior quantidade de diferena da realidade. Quer dizer, se pensamos no problema do currculo
educacional, este seria tanto mais transversalizante quanto mais ele determinasse uma viso de
mundo afeita diferena e multiplicidade; tanto maior seria seu coeficiente de transversalidade
quanto mais ele tomasse a realidade como sendo complicada de foras.

Alm disso, preciso trazer tona outro elemento importante que Guattari destaca da
transversalidade. pelo aumento da transversalidade que um grupo se daria conta de que seu
aspecto, aparentemente organizado e lgico, assenta-se, mais profundamente, sobre inmeras
loucuras singulares, esquizofrenias peculiares. Segundo o autor, a transversalizao permite que os
sujeitos componentes de um grupo retomem um poder (ou potncia) real dentro de uma instituio e,

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ento, tambm assumam certo nmero de signos que presentificam aspectos transcendentais da
loucura que, at ento, tinham permanecido recalcados (cf. idem, p.115). Assim tambm diz Morin (cf.
2009, p.115), que na transdisciplinaridade trata-se de problemas e questes que surgem no interstcio
das disciplinas formadas, especialmente a partir da descoberta de pontos escotmicos delas, que
podem atravessar as disciplinas, s vezes com tal virulncia, que as deixam em transe. Para alm do
discurso da transdisciplinaridade e dos problemas grupais, o que desejamos destacar aqui
precisamente este aspecto virulento e vertiginoso caracterstico linha transversal, que, quando
pensados para constiturem um currculo, sero capazes de percorrer os estratos educacionais
institudos, atravessando-os, encharcando-os de diferenas e arrastando-os para fora dos parmetros.
Como dizem Deleuze e Guattari (1997, p.91), a linha transversal sempre uma linha de devir, que
traa zonas de indiscernibilidade e arrasta dois pontos distantes ou contguos por meio de uma relao
obscura e no localizvel. Transportando estas caractersticas para o problema da educao e do
currculo, podemos dizer que a transversalizao s pode acontecer quando se assume que a
realidade e o respectivo conhecimento acerca dele tambm est correndo sobre uma louca-esquizo
superfcie constituinte. Uma linha transversal aquela que se libera do trajeto dado que vai de um
ponto a outro (idem, p.97). Assim, se podemos pensar num currculo povoado de transversalidades, ele
tambm ir se desprender da tarefa de uma educao que vai de um objetivo a outro, de um ponto
inicial de desenvolvimento a uma formao visada. Por isso, Paraso (cf. 2010, p.588) entende que um
currculo nunca est definitivamente formado.

Ora, isso tudo traz duas consequncias crticas para a educao: por um lado, o grau de
transversalizao que um currculo oferece para o seu respectivo modo educacional implica em um
aumento ou diminuio de potncia das foras e elementos que a esto envolvidos, na medida em que
a est em questo a possibilidade de estar sensvel e aberto certa amplitude de realidade; e
potncia, como a define Deleuze junto de Spinoza, poder de ser afetado sensibilidade - e
quantidade de realidade (cf. DELEUZE, 2010, p.78 e 2002, p.103). Ademais, se um currculo pode
realmente produzir uma educao transversal, porque ele est admitindo um grande campo
inconsciente, que corre em suas vilosidades, uma grande poro de uma educao ainda no formada,
ainda inexistente, ainda no sabida, uma educao virtual e insuspeita, porm, real, viva e movente.
Mais do que revelar aquilo que j existe, e estaria reprimido pelos poderes ou se encontraria
acidentalmente fora do campo de viso das disciplinas atuais, a transversalizao permite que se
expresse um campo educacional virtual, ou seja, ela d lugar a uma educao sempre nova, abrem-se
espaos de criao.

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Assim, um currculo sempre pode trazer consigo um coeficiente de transversalidade, uma
capacidade de enxertar diferena na educao que lhe corresponde como modo. Tratar-se-ia, pois de
enxertar dentro de um currculo outros tantos currculos no-formados, no-formais. Por isso, alerta
Paraso (cf. 2010, p.592), que se um currculo no capaz de trazer novidades para quem o vive,
ento ele pouco importante. Isso quer dizer, em outras palavras, que possvel, sim, que um
currculo traga a referncia de um conceito de aprendizagem, desde que este seja consistente:
produtor de multiplicidade, sendo ele mesmo um conceito desterritorializado, metamrfico e fluente,
sendo transversalizante.

Deste modo, gostaramos de seguir, constituindo junto com Deleuze, uma conceituao de
aprendizagem que possa fazer jus diferena e a estas noes de transversalidade e consistncia,
que devem povoar o currculo, enquanto ele uma maquinao produtiva de um modo de educacional.

2 DESPOLUIR O APRENDER: CRTICA AOS POSTULADO DA IMAGEM DOGMTICA DO

PENSAMENTO

Costuma-se pensar a relao de aprendizagem como uma questo de disposio, a qual alguns
acreditam fazer um aprendiz alcanar estabelecendo um clima de monastrio; outros, com pretenses
humanistas, fazem-no em uma relao descontrada e bem humorada. Em quaisquer dos casos, quer-
se encontrar uma boa vontade por parte do aprendiz para com o conhecimento. Supe-se esta
disposio, esta benevolente alma como sendo meta ou esprito pr-suposto necessrio
aprendizagem; ou, melhor, supe-se que seja esta a essncia do pensamento.

Segundo o princpio da boa vontade, muitos atos so recriminados e ignorados por serem
entendidos como desviantes, ou seja, quanta errncia no malograda assim que desabrochada? No
seriam exatamente estas experincias que cravam no aprendiz uma inapetncia e at mesmo um
temor para com o desconhecido? Sob as rdeas de uma boa vontade o caminho que se vislumbra o
do encontro com o verdadeiro, com a suposta verdade sobre as coisas e os seres viventes; a verdade
entendida como a verossimilhana entre uma ideia e a coisa que seu objeto. (cf. DELEUZE, 2006,
p.192). Este o primeiro de oito postulados que Deleuze diz haver existir numa imagem dogmtica do
pensamento. Ento, aqui neste incio de compreenso do conceito deleuzeano de aprendizagem,
navegaremos pelas crticas a estes oito postulados. Ainda no primeiro postulado, o pensamento seria
um exerccio natural e universal de uma faculdade total, simples e monoltica; um exerccio de natureza
reta e linear, determinada por esta boa vontade de quem pensa. Ora, partindo-se da perspectiva da

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boa vontade coloca-se o aprendiz sob uma relao de dominao e subservincia, na qual a primeira
diz respeito atitude do aprendiz (sujeito pensante) para com a coisa (objeto) a ser conhecida, e, a
segunda, concerne ao tipo de investigao que quer a constncia, a continuidade do institudo, a
descoberta da verdade que j est a. Podemos denominar esta imagem do pensamento de imagem
dogmtica, ou ortodoxa, imagem moral (idem, grifo nosso). Trata-se de imagem moral, porque na boa
vontade pressuposta ao pensador e na retido do pensamento, est suposta tambm uma
benevolncia natural do pensamento: presena de um certo cinismo e ambiguidade nesta imagem
moral, que imprime de antemo uma bondade ao pensamento, porm, dizendo-o livre e sem
pressupostos que perturbem ou impeam o pensar. Quando a Filosofia assegura o seu comeo com
pressupostos implcitos ou subjetivos, ela pode, portanto, bancar a inocente, pois nada guardou, salvo,
verdade, o essencial... (idem, p.190) Aqui, acredita-se que o pensamento finalmente adentra a
democracia, quando pode ser capacidade de todos e, todavia, s o que acontece reduzir a potncia
de todos a um modo de pensar pr-concebido e moral. Se h democracia, na forma de uma partilha
igualitria da misria de uma forma de pensar.

O lugar comumente reservado para se pensar e viver a relao de aprendizagem, quando

baseado nesta boa vontade, o senso comum, o qual a noo de que todo mundo sabe..., todo
mundo sabe o que seja pensar, dado que pensar existir e natural a todos. (cf. ibidem) Na premissa
de penso, logo existo est embutida uma imagem do que seja o exerccio do pensamento, imagem na
qual nos dada por natural a relao sujeito-objeto e a relao pensamento-verdade: um trajeto linear,
que vai de um ponto a outro, ou, no mximo, admite um vice-versa. Este natural diz respeito s
faculdades do pensamento (sentir, perceber, recordar) formarem uma unidade no sujeito, o qual, por
meio destas, pode acessar nos objetos a forma que reflita esta identidade subjetiva e a identidade
objetiva. A prova desta relao estaria na (pr)suposta colaborao das faculdades do pensamento em
acessar uma congruncia a respeito do que est a conhecer, o objeto. nessa colaborao que
ocorrer a prova do verdadeiro, uma conferncia entre aquilo que pensado e o objeto sobre o qual se
pensa. Assim, um senso comum entre as faculdades produz o aprender como expresso do bom senso
por parte do sujeito cognoscente (cf. ibidem, p.194-195): um bom senso necessariamente individual.
Aqui j estamos ondulando para o segundo postulado, que supe o bom senso e o senso comum ao
pensamento. Para este postulado, a concordncia das faculdades est fundada sobre um Eu que
pensa um objeto que o Mesmo a cada pensar, isto , o pensamento se iguala reflexo e
comunicao do que se reflete. O senso comum funda a universalidade de uma forma do pensar, tal
como o bom senso faz esta forma ser repartida nos sujeitos pensantes. Nas palavras deleuzeanas, o
senso comum funda a identidade como lei de um eu puro universal, que pensa um objeto como slido
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simples; e o bom senso prossegue esta fundao perfazendo uma distribuio subjetiva deste pensar,
que se refaz a cada nova relao sujeito-objeto. (cf. ibidem, p.195). Vemos da que o aprender torna-se
um exerccio de aquiescncia dos espritos e apaziguamento das paixes dos corpos a partir da
equiparao de todos com todos, da limitao de todos ao ideal do bom senso e ao substrato universal
do senso comum.

Nesta perspectiva, conhecer est sempre no mbito de uma racionalizao subjetiva e

individual. a que, como diz Sordi (cf. 2009, p.4), se pensa que o aprender esteja baseado em
inteligncia e soluo de problemas. Com isso, o que as coisas do a conhecer tem a ver com
correspondncias de relaes representativas por excelncia. Aprender, neste sentido, estaria sempre
atrelado representao e ao reconhecimento: sob o ponto de vista tico-poltico, aprender viria no
sentido da manuteno do status quo, da reiterao dos velhos valores (cf. DELEUZE, 2006, p. 201).
E, por reconhecimento, entendamos no apenas o movimento de recognio em si, mas tambm o
movimento de dar mrito ou reprovao ao sujeito aprendiz. este o terceiro postulado do pensamento
moral: o objeto pensado no pode ser mais do que remetido sua forma, isto , sua identidade
consigo mesmo e com as faculdades concordantes do pensamento. A, novamente, acredita-se
democratizar o pensar quando, sub-repticiamente, se somente o remete, como diz Deleuze (cf. ibidem,
p.198), forma do Estado e da Igreja, com suas foras de legislar e julgar, emitir leis universais e
registrar.

Todavia, este postulado deve estar atrelado a um quarto, que o princpio da representao, a
partir do qual toda diferena recolocada sob o qudruplo crivo das dimenses complementares do
Mesmo e do Semelhante, do Anlogo e do Oposto (ibidem, p.239). Em funo deste princpio, o
pensamento s pode ser operado por um Eu penso, que o princpio mais geral da representao
(ibidem, p.201). Trata-se de um Eu que pensa o Mesmo, trabalhando no pensamento um objeto do qual
se extrai percepes semelhantes, comparveis, oponveis. O prprio Eu alvo destas operaes e,
como tal, torna-se capaz de estabelecer um modo de pensar que cria uma dupla srie regressiva e
progressiva, percorrida de um lado pela rememorao e, de outro, por uma imaginao (ibidem). Quer
dizer, o Eu que pensa, ou pensa sempre um objeto que ele lembra j ter visto, por extrair dele um
semelhante, ou, ento, pensa sempre imaginando um objeto possvel como imagem abstrata, que
nasce da comparao e da oposio. Acontece que justamente neste sentido que a diferena fica
engolfada pela representao, no sendo legtima a no ser que possa ser representada. Disso
decorre que o aprender s possa ser um aprender cientfico, galgado em objetos j circunscritos por
um saber secular, histrico. E notemos que todo postulado tem consequncias polticas graves. Neste

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caso do quarto postulado, o resultado que ao aprender no cabe a irrupo, o rompimento, a
discrdia. Pensar, com isso, s pode ser aprender a pensar igual, sendo esta igualdade representada
num aparelho pensante j estabelecido social, cientfica, legal ou culturalmente. da que se confunde
gostar de aprender com gostar de buscar, ou aspirar docilmente, a verdade. Dessa maneira, no
possvel pensar a diferena por ela mesma, e sim referenci-la s coordenadas, que a fixam no campo
do idntico, do semelhante, do anlogo e do oposto; no possvel aprender coisas diferentes
diferentemente. Mas, aprender diferentemente j no seria aprender um algo que tambm diferente?
Quando o conhecimento se torna legislador, o pensamento o grande submetido (DELEUZE, 2001,
p.152).

Some-se a que o terceiro postulado j abria caminho para uma quinta moralizao do
pensamento e do aprender. O reporte do pensamento sobre o Estado desdobra-se na possibilidade do
erro, ou seja, de fazer com que o pensamento possa ser dito enganoso no caso da recognio no se
sobrepor como lei sobre o processo de aprender. Segundo Deleuze (2006, p.214), para a imagem
dogmtica do pensamento, o erro aparece como desventura malograda deste. O que o filsofo de
unhas longas destaca que, tomado essencialmente como o negativo do pensamento, o erro no tem
assuno prpria e s vem testemunhar em favor da verdade, do bom senso e da recognio: o erro
rende homenagem verdade (ibidem, p.215). O erro seria, pois, entendido como uma falha na
concordncia das faculdades do pensar a caminho do bom senso. No suficiente, porm, salvar o
erro dizendo que ele faz parte do caminho, se no se romper com a prpria noo de erro como contra-
pensamento, que vem para referendar seus postulados morais. Quando se diz que o erro no tem
forma e que ele figura como o negativo do pensar, porque ele engloba tudo o que lanado para fora
do pensamento, ou seja, sob a categoria de erro, est uma imensa massa de acontecimentos e
processos tidos como equvocos (indevidos e com o mesmo e nico sentido). A, diz Deleuze,
encontram-se no apenas o que no refletido na representao, mas tambm a loucura, a besteira,
a maldade - horrvel trindade que no se reduz ao mesmo (ibidem, p.216). Por outro lado, de que
adiantaria especificar os erros em formas ou at, com pretenses ainda benevolentes e caridosas, dar
novos nomes e possibilidades a ele, se no desconstruirmos ou fizermos afundar o fundamento de
onde ele derivado? Se o erro faz parte do aprender, no para que, no fim das contas, ele seja
eliminado e s se encontre um resultado que se segue ao sinal de igual. isso que Deleuze (cf. 2001,
p.156) extrai de Nietzsche, ao colocar em conta que, antes de tudo, a verdade que um conceito
genrico e indeterminado, mais do que o erro. Por isso Deleuze (2006, p.217) diz que, embora muitos
tenham sido os pensadores a enriquecer o conceito de erro com determinaes de outra natureza -
como o esquecimento e a superstio , tais corretivos s podem aparecer como arrependimentos,
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que no chegam nunca a desfazer o ncleo dogmtico do pensamento. A complicao a encontrada
que o conceito de erro, por um lado, no d conta de atrocidades maiores, mais complexas e feitas
em nome da razo e com a razo - a tirania, a baixeza, a perversidade, o nazismo ; por outro lado, e
mais gravemente, somente faz com que o erro se parea com um percalo pueril do pensamento,
como se no houvesse sempre determinaes ticas (valorativas), polticas e desejantes nos erros, ou
seja, o erro no passaria de algo a ser julgado e enquadrado. Decorre disso que, se o pensamento fica
dicotomizado entre a possibilidade simplria de ser verdadeiro ou errneo, nada pode se passar no
aprender seno adaptar e acomodar todo um processo a uma prova final, a um exame e a um
resultado esperado. Dentro deste modo, o erro, quando serve ao aprendizado, serviria apenas para
mostrar o peso do desvio retido, causar um ferimento moral no Eu que pensa pensa aprender e
trazer de volta o trajeto cambaleante do aprendiz para o eixo linear desta imagem dogmtica.

Ento, acontece que, quando o erro rebatido sobre a verdade, porque se est tambm se
igualando o sentido de uma ideia a ser aprendida com o estado de coisas sob o qual esta ideia aparece
e o faz, ressalte-se, num dado momento histrico, em certas condies sociais, culturais, afetivas,
ambientais, econmicas complexas. Entramos, pois, no sexto postulado, que o da limitao do
sentido das coisas sua designao, o privilgio da designao, como diz Deleuze. Nas palavras do
pensador de simptico chapu (cf. idem, p.221), o sentido se repartiria em duas dimenses: uma
expressiva, em que se encontraria o sentido em si; e outra designativa, que indica os objetos e seres
formados, aos quais se aplica o sentido exprimido. Na primeira, do lado do sentido, uma proposio se
expressa como ideia singular e; na segunda, que ela ganha os estatutos de verdadeiro ou falso. Ora,
a crtica lanada a que, a partir da imagem dogmtica do pensamento, o sentido fica limitado apenas
segunda dimenso, do lado dos estados de coisas que do visibilidade ao sentido. que, como
dissemos logo acima, quando uma ideia se expressa, ela se d a ver sob certa forma, a qual
necessariamente histrica e composta por elementos de uma atualidade social, dada num certo modo
de relao de poder - se pertinente incluir um conceito foucaultiano aqui.

Porm, a fora de um sentido no deve se restringir s condies que permitem que ele esteja
presente. No so as condies que lhe autorizam a estar no mundo e fazer sentido num mundo...
Neste ponto acreditamos haver diversas questes a serem consideradas. Primeiro, do lado do estado
de coisas, vemos que, segundo a imagem moral do pensamento, h a noo de que mesmo este
designado entendido uma totalidade acabada, como um slido simples; ainda quando se admite a
complexidade deste estado de coisas, s se o faz multiplicando-se os objetos que o compem, ainda
como slidos e como se no houvesse entre eles uma articulao mvel e metamrfica, uma relao

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dinmica e inqualificvel, um trnsito de elementos no-objetais. O segundo problema que, por este
motivo, no h melhor soluo em apenas se multiplicar os objetos e estados de coisas especficos,
imaginando-se que o sentido da proposio ser encontrado na somatria totalizada destes vrios
estados especficos: problema dos pensares holsticos. Se Deleuze afirma ser mltiplo um sentido, no
porque ele seja um conjunto de designaes, cada qual denominando uma parte dele para que, em
ltima instncia, se revele o verdadeiro sentido como sendo um crculo fechado de designaes
somadas. Em termos de aprendizagem, isso seria recair no ideal da multidisciplinaridade, cuja
caricatura mais bestial se encontra na obesidade mrbida dos currculos escolares atuais, cada vez
mais cheios de tpicos, contedos e disciplinas, sem nunca deixarem de ser disciplinares. Pensa-se
que atolando a cabea de um aprendiz de designaes vindas de vrias perspectivas disciplinares se
ir encontrar o objeto total e completo, quando, afinal, s vai se encontrar um novo monstro, uma nova
quimera destroada. Como afirma Gallo (2007, p.291), trata-se de uma educao pansfica, que quer
ensinar tudo a todos e que - completamos - acredita no ser o aprender uma questo de potncia,
porque justamente pensa ser possvel totalizar um sentido dando fora s designaes parciais que ele
recebe de cada disciplina. Terrvel crena na possibilidade de aprender de tudo um pouco...

Por isso, esclarece Deleuze (cf. 2006, p.222), que a designao aquilo em direo ao qual o
sentido se ultrapassa, sendo que isso s quer dizer duas coisas: que o designado o prprio limite do
sentido e que o sentido sempre um transbordamento, algo que no se cabe em si e s se expressa
como diferenciao e multiplicidade. Assim, Deleuze alerta que a designao somente a forma lgica
da recognio (cf. ibidem, 221), uma vez que ela no pode seno apresentar-se como estado.
Devemos disso entender que a designao serve expresso, a isso que ela deve se dispor e no o
contrrio, a expresso estar submetida s condies dos estados de coisas. Em outras palavras, a
designao feita recognio enquanto ela no for submetida fora expressiva - e esttica - do
sentido; ou ainda, enquanto no formos capazes de distinguir a designao do sentido que a
atravessa, no encontraremos ainda a potncia de uma ideia, ou Ideia, como prefere Deleuze. Deste
modo, Deleuze distingue bem a significao como sendo o conceito e a maneira pela qual ele [o
sentido] se refere a objetos condicionados num campo de representao do sentido, sendo este ltimo
o desenvolvimento mltiplo da ideia em determinaes sub-representativas (ibidem, p.223). No se
pode, portanto, medir o sentido e a fora de uma ideia, pela verdade ou falsidade que lhe possvel
conferir: a veracidade ou falsidade est ligada a estados apenas atuais, no potncia insuspeita do
sentido, no fora transversal da diferena. Como destacam Elias e Axt (2004, p.23), a significao
forja a certeza como modo de funcionamento comprovado pela demonstrao.

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Conforme Deleuze (cf. 2006, p.224), o sentido o que insiste e subsiste s designaes, no
sendo equiparvel a elas. O sentido vem para exprimir uma Ideia, contudo, sem se confundir com os
objetos designados e os sujeitos que vivem os estados de coisas. Em outros termos, o sentido
sempre transversal s suas designaes e significados. Ele o que atravessa os estados de coisas,
arrasta-os, inserindo-lhe diferenas e dando-lhes consistncia. Deleuze (cf. 2001, p. 10) bem afirma
que tanto mais sentido tem uma coisa, quanto mais foras forem capazes de se apoderarem dela, isto
, o sentido sempre multiplicado a partir de foras intrnsecas a ele, porque ele mesmo est sempre a
escorrer, fugindo das designaes para encontrar-se a si mesmo, como novo sentido, outro sentido.
Um sentido est sempre se repetindo, mas enquanto se diferencia, transpassando os seus prprios
limites designativos. Por isso, ele s pode ser dito por meios que no se submetem aos dos estados de
coisas. Dito de outro modo, o sentido necessariamente sentido de insubmisso. Ora, a
problematizao do privilgio dado designao permite-nos entrever algumas consequncias
problemticas para a questo da aprendizagem. Se mantivermos o pensamento poludo pela confuso
entre a designao-significao e o sentido, acabamos por produzir o que vemos atualmente no campo
da educao: uma aprendizagem que se quer significativa, porm sem se questionar acerca das
designaes que se deseja serem marcadas e sedimentadas sobre o pensamento do aprendiz. Quer-
se produzir sentido, mas a partir da imobilidade designativa, isto , a partir da aquisio do
conhecimento de verdades e falsidades de ideias institudas. Desta maneira, Elias e Axt (cf. 2004, p.20)
bem dizem que, ao se privilegiar a designao, reduz-se a educao aprendizagem de discursos
cientficos, os quais se supem verdadeiros, neutros e capazes to somente de desvelar um mundo
tido como j dado.

Por outro lado, a Ideia, ou o exprimido, sempre uma complexidade, uma multiplicidade, isto ,
ela nunca simples. Diz Deleuze (2006, p.223) que a Ideia exprimida pelo sentido aquilo que
percorre todas as faculdades, imprimindo-lhes justamente a violncia que faz pensar. Sim, porque, se
no por boa vontade, por ser razovel e sensato que o pensamento pensa inmeras vezes destaca
o filsofo , ele pensa coagido, violentado por algo que o faz pensar e que se d a pensar. Assim, a
Ideia percorre as faculdades do pensamento, violenta-as, fazendo com que transmitam umas s outras
a digresso, o desacordo, a incongruncia, a comprida potncia da diferena. Sendo assim, ela no se
confunde com o sentido que a expressa, porque a Ideia tambm no-sentido (cf. idem), envolve muito
mais do que a ideia sensata, mas tambm o absurdo, sem que isso qualifique um erro, um equvoco.

Porm, com esta distino entre a Ideia exprimida e o sentido no se quer dizer que este esteja
separado daquela; em realidade, o que se compreende da que prprio do sentido ser a expresso

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de algo sem-sentido, de uma Ideia no dada nos sentidos j colocados em suas designaes: a alma
do sentido o no-sentido, o insensvel, o nunca antes sentido: colado Ideia que ele vem para
exprimir, o sentido essencialmente diferente sentido, tomado como disparatado sentido. Dito de outro
modo, a Ideia no dada, o sentido no um dado, ou seja, no so informaes que se transmitem
segundo a linguagem, a racionalidade e a sensibilidade estabelecidas. A aprendizagem escolar,
concebida como transmisso de informaes/conhecimentos, marcada por pontos de partida e de
chegada definidos (ELIAS & AXT, 2004, p.18) Ter uma Ideia , porm, passar pelo paradoxo de no
entend-la e, mesmo assim, sentir que ela faz sentido. Ter uma Ideia senti-la. Para a educao,
essas concepes trariam a fora de se nos possibilitar discernir as informaes dos saberes vigentes
os dados - das Ideias componentes do que de fato um aprendizado que se produz pelo sentido,
pela produo de uma nova sensibilidade, um conhecimento. Intensidade do conhecimento contra a
tranquilidade da informao, que sempre in-formao, colocao do pensamento numa forma.

H no mundo uma coisa que fora a pensar. Este algo objeto de um encontro
fundamental e no de uma re-cognio. [...] Pode ser apreendido sob tonalidades
afetivas diversas, admirao, amor, dio, dor. Mas, em sua primeira caracterstica, e
sob qualquer tonalidade, ele s pode ser sentido (DELEUZE, 2006, p.203).
No pelos modos de sentir dominantes que se d a aprendizagem de um Ideia, pois tanto ela
(in)assignificante, como ela , antes de tudo, insensvel e exige a produo de uma sensibilidade
ainda por se criar, por ser violentamente gestada como multiplicao das faculdades do pensamento.
Tudo leva a compreender que aprender uma Ideia est mais ligado inveno de uma sensibilidade.
Adentramos, ento, crtica a um stimo postulado da imagem dogmtica do pensamento, porque,
uma vez que a Ideia a ser aprendida traz um sentido nunca antes dado, to logo, o pensamento e suas
faculdade so apresentados ao no reconhecvel, a um ponto sem sada, uma grande dificuldade,
enfim, ao problema. Ora, talvez seja este o postulado que mais reverberaes traz para o campo
educacional. Deleuze mesmo quem diz que h um preconceito social e escolar em se crer que, por
meio de exemplos pueris, simplrios e descolados da vida, vai-se convencer um aluno de uma Ideia ou
faz-lo aprend-la. Acredita-se ser possvel aferir a natureza verdadeira ou falsa de uma Ideia a partir
das suas solues, das sadas. Dessa maneira, no se adentra o desconhecido, no se quer
apetncias e sim desenvolver aptides para resolver problemas j dados. Problemas formulados pela
razo, que sob o regime do verdadeiro, s pode encontrar falsidade ou falta de sentido no campo das
solues (cf. ibidem, p.228-229).

Fazem-nos acreditar, ao mesmo tempo, que os problemas so dados j feitos e que

eles desaparecem nas respostas ou na soluo. [...] Fazem-nos acreditar que a

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atividade de pensar, assim como o verdadeiro e o falso em relao a essa atividade,
s comea com a procura das solues (ibidem, p.227 e 228).
Com efeito, Deleuze alerta, pelo problema que precisamos comear, so eles que devem ser
submetidos prova do falso e verdadeiro. Embora tambm seja corrente a noo de que esta questo
se dissolveria inculcando no aprendiz um esprito ctico, que sempre recorre forma interrogativa do
pensamento, multiplicando perguntas, o que o filsofo da multiplicidade nos alerta que a forma
interrogativa ainda demasiado conforme ao pensamento moral. Ora, mesmo multiplicar perguntas
ainda pressupe respostas dadas e esperadas (cf. ibidem, p.225). So duas as questes de que se
trata aqui. Primeiro, preciso compreender que sempre h inmeras possveis solues aos
problemas; segundo, o problema no se dissolve nas solues que se lhe d, porque eles mesmos,
so Ideias, e, como tal, so complexos, cheios de entremeios, de variaes, de dobraduras e
vilosidades. No s o sentido ideal, mas os problemas so as prprias Ideias (ibidem, p.233) O
problema , ento, mais essencial ao pensamento e aprendizagem do que as solues, porque ele
quem se coloca na sensibilidade como aquilo que forar as faculdades a pensarem, a
performatizarem um novo modo de pensar, ou seja, o problema que multiplica o pensamento e as
sensibilidades. Ser essencial, portanto, no quer dizer ser nuclear, mas ser gerador, mulitiplicitante. Os
problemas, como Ideias, nunca morrem e, se so verdadeiros problemas, seguem multiplicando-se
transversalmente s suas solues histricas. Um problema no existe fora de suas solues. Mas,
em vez de desaparecer, ele insiste e persiste nas solues que o recobrem (ibidem, p.235) Quer dizer,
eles sempre traro novas formas de sentir e pensar, enquanto so essencialmente mantenedores de
uma terrvel tenso no pensamento, uma desconfortvel vibrao transversal, que abre o pensar para
novas aprendizagens, sem deixar morrer a violncia que transforma o pensamento a partir da
sensibilidade.

Deste modo, o que Deleuze denuncia neste stimo postulado que o problema acaba
amortecido em funo da modalidade de suas solues; a complexidade da Ideia se perde na
recognio das solues. Trata-se o pensar apenas segundo se pode referenci-lo a solues j
possveis, j designadas e significadas. Mas, falando nietzschianamente, a s se coloca a fora
singular e a potncia de uma Ideia sob o julgo dos valores dominantes. Ento, dois aspectos ilusrios
advm: decalcar os problemas sobre solues tidas como preexistentes e avaliar os problemas
segundo sua resolubilidade. (cf. ibidem, p.232) Ora, nada mais arrefecedor para o aprender. Por um
lado, mata-se a potncia de uma Ideia e os problemas que ela suscita e, por outro, mata-se a potncia
de inventarmos problemas, inventarmos Ideias. Quer dizer, o que enterrado ao se privilegiar
solues, a potncia gentica do problema. Quando se comea o aprender por problemas feitos, em

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funo de solues j esperadas e dadas, rebaixa-se no aprendiz aquilo que, para Deleuze, a tarefa
fundamental do pensamento: inventar. Desta maneira, tambm se amortece a sensibilidade nascente
necessariamente implicada no processo de aprender. Aprender uma Ideia fica relegado a uma fria e
montona memorizao de dados e aquisio de solues, entendidas como ferramentas para
problemas que foram cristalizados. Separadas do problema, as proposies tornam a cair no estado
de proposies particulares cujo nico valor designativo (ibidem, p.234) Da, ento, as solues s
vm servir para situaes especficas, sem que ache a aprendizagem da potncia de pensar ela
mesma, a transversalidade inerente ao problematizar.

Ora, a partir disso que o filsofo diz que (cf. ibidem, p.228), enquanto no tivermos acesso a
um direito aos problemas e a uma gesto dos problemas, seguiremos mantendo nosso pensamento
infantilizado. Com efeito, talvez tivssemos uma metamorfose realmente contundente na educao se
permitssemos aos aprendizes a participao ativa na produo e construo dos problemas. Assim,
essa crtica se conecta diretamente desconstruo do oitavo postulado. Aprender uma Ideia no
sab-la. Estes so dois elementos praticamente opostos. Para Deleuze (ibidem, p.236), a diferena
entre os dois elementos est no fato de que o saber designa apenas a generalidade do conceito ou a
calma posse de uma regra das solues. Sobre este ponto, compreendemos que seja mais essencial
ao aprender, no o saber que se tem sobre um contedo, mas o processo de encontrar-se no no-
saber e, a, deparar-se com problematizaes, tensionamentos afetivos relativos ao processo de
agresso das faculdades por aquilo que diferena para ela.

Ora, o saber apenas o fim de um processo extremamente angustiante e tenso, somente o

momento da limitao do sentido em suas designaes. O saber conecta a Ideia a um campo
estabilizado de caminhos e nomes passveis de serem percorridos sem que seja preciso sentir esta
tenso que a originalidade do problema faz advir, invadindo o pensamento. Desse modo, o saber
como uma plenitude antes da queda e, logo, no pode ser posto como meta ao pensamento e ao
aprender. O que se coloca aqui a necessidade de no privilegiar o saber em detrimento do aprender,
este tomado como processo intenso de enlouquecimento das faculdades do pensamento. Ora, este
processo a que o pensamento e a sensibilidade so levados no tempo intensivo do aprender se
aproxima muito da procura desenfreada de um co pelo alimento enterrado, do comportamento
exploratrio de um rato em ambiente novo: um devir-animal do pensamento, pelo qual se vasculha no
pensamento uma mirade sem uma profuso de linhas ideais que se tenta encontrar farejando,
aguando superfcies enervadas, fazendo vibrar mucosas sensitivas. Aprender est para o rato no
labirinto, est para o co que escava seu buraco; est para algum que procura, mesmo que no saiba

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o que e para algum que encontra, mesmo que seja algo que no tenha sido procurado (GALLO,
2002, p.174) Se descobrimos com Foucault que saber se ata ao poder, por outro lado, aprender
potncia, alegria da destruio simultnea criao.

3 APREENDER-SE NUM NOVO APRENDER: EMBRENHAR-SE NAS SINGULARIDADES DE UMA

IDEIA

Dessa forma, mesmo diante de tantos poluentes para o pensamento, Deleuze traz o aprender
ao frescor da primavera, a potncia de florir eternamente. Essa potncia de brotar alegria nos coraes
o novo, o rompimento da semente. Para o Deleuze (2006, p.198) inspirado em Nietzsche, o novo
permanece sempre novo, em sua potncia de comeo e de recomeo. A, no h na aprendizagem
uma envergadura para a verdade; consequentemente, h a dissoluo da suposta boa vontade. O
aprender estaria, antes, no arrombamento tanto da disposio, quanto da indisposio, um
sobressalto que se d em ns. Nunca se sabe, por isso, em que circunstncias e o que propiciar essa
passagem do no-saber ao saber. Poderamos dizer que nunca sabemos em que circunscrio a
aprendizagem ir se d e nem o que poderia ser aprendido. (cf. ibidem, pp. 237-238). Ora, todo
aprender fornece uma experimentao, um necessrio risco e uma errncia livre do conceito de falso,
ou afirmativo dele como sendo presente em toda verdade.

Vemos que o aprender est desvinculado de uma intencionalidade, de uma relao sujeito-
objeto, de uma colaborao das faculdades na apreenso de algo. Segundo Deleuze, o aprender
estaria do lado de um desarranjo das faculdades, do desnorteio de um eixo comunicativo de sensos
que comungam a verdade de uma ideia, ou seja, s se comungaria o incomunicvel. H aqui um
despojamento de toda e qualquer imagem que venha recobrir as relaes sob a gide de uma
coerncia consoante moral da representao. O alcance dessa desfigurao e desordenamento s
se daria mais uma vez - por uma violncia brutal que viesse colocar cada faculdade cada ramo do
cogito em sua relao prpria, incomparvel, incomunicvel e impassvel de averiguao. Um
encontro capaz de fazer nascer em cada faculdade um ser. Assim sendo, na sensibilidade faria nascer
o sentiendum ou o ser do sensvel; na memria, o memorando; no pensamento o cogitandum ou ser do
inteligvel. Simultaneamente paradoxalmente - o ser do sensvel, assim como o memorando e o ser
do inteligvel, seriam respectivamente, o insensvel, o imemorvel e o impensvel. Esta experincia de
apreender o inapreensvel s chega pelo insuspeito: nunca se sabe que tipo de encontro propiciar
esta relao, s se sabe que no h mtodo, dado que so encontros fortuitos e precisamente a
partir de uma involuntariedade no aprendiz, que o aprender se procede (cf. ibidem, p. 204-205).

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Aprender a fora transversal que atravessa todos os saberes levando-os a seus no-saberes, ou
melhor, aos seus verdadeiros conhecimentos, aqueles que assaltam o pensamento com o
incognoscvel. Como diz Gallo (cf. 2002, p.171), no mais uma educao que anuncia a possibilidade
do novo como futuro de esperana, mas aquela que procura viver no presente as misrias do mundo
que no necessariamente so econmicas e sociais para de dentro delas produzir a possibilidade do
novo imediato.

Em suma, a relao do aprender no est atrelada a um empirismo ordinrio, tranquilo e

amigvel, em que a sensibilidade acessaria no objeto aquilo que pode ser acessado pelas demais
faculdades; ao contrrio, haveria aqui a desapario de dois entes: os objetos em si mesmos e a forma
do senso comum, como forma dogmtica do pensamento. Este o campo do empirismo
transcendental deleuzeano, propiciador de uma inimizade entre as faculdades, a partir da qual cada
faculdade alcana a sua ensima potncia e, sob esta, cada uma s se faz diferentemente delas
mesmas e uma das outras (cf. DELEUZE, 2006, p. 205). Quer dizer, aprender elevar a potncia das
faculdades do pensamento. Aprender no reproduzir, mas inaugurar; inventar o ainda no existente,
e no se contentar em repetir um saber (Scherer, 2005, p.1188). Eis o pensamento sem imagem, no
representado, o aprender como produo de campos problemticos, que tm incio no campo do
sensvel, ou melhor, na destituio de uma sensibilidade pelo afloramento de um ser do sensvel na
sensao, o insensvel. O problemtico, como movimento de ativao do pensamento, , pois, aquilo
que se d a pensar, mas que no est no dado. O problemtico o que d sensibilidade um novo
sentido, o de que est se dando algo que no est no dado: devir. E isto que est para ser apreendido
sem ser dado o que se chama de intensivo, a diferena ela mesma. Ento, diz Deleuze (2006, p.210),
que o que encontrado no aprender so os demnios, potncias do salto, do intervalo, do intensivo,
ou do instante, e que s preenchem a diferena com o diferente. Assim, aprender no reconhecer,
mas encontrar a diferena, que faz a sensibilidade transcender, brotando nela aquilo que s pode ser
sentido, aquilo que s apreendido como sendo outra coisa que no o dado, e por outrem, que no o
sujeito. Esta violncia do encontro com estados livres da diferena em si s chega por meio da
sensibilidade; percorre todas as faculdades e, em cada passagem, produz uma diferenciao, uma livre
figura que transcende cada faculdade, fazendo nascer o impensvel no pensamento. (cf. idem) Ora, o
aprender a entrada de um tornar-se no pensamento, que o violenta de modo a fazer com que cada
uma de suas faculdades ascendam a seu exerccio transcendental; e isso que percorre as faculdades
no so seu objeto, mas as Ideias, na forma do problemtico. O aprender s se d, pois, por
engendramento de uma diferena absoluta no pensamento, de uma invaso de uma alteridade sem
outro, ou melhor, de uma alterao capaz de curto-circuitar o trajeto da re-cognio.
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Assim, aprender , na verdade, sempre ter o pensamento apreendido por uma Ideia como
diferena, esta constituda por singularidades e pontos notveis. Nas palavras deleuzeanas (cf. ibidem,
p.237), aprender justamente penetrar este mundo de singularidades e pontos de intruses de
intensidades, que s podem ser apreendidas preenchidas por metamorfoses, por de descolamentos
dos sentidos reconciliadores. O aprender se d, portanto, como a experimentao de um corpo de
intensidades e, portanto, implica acessar um universo fluido, tomado das heterogeneidades prprias de
uma Ideia. A Ideia aprendida que apreende o pensamento - no o contrrio - e s o faz tornando-se
outra coisa e, simultaneamente, enlouquecendo o razovel do pensamento. Mas o pensamento, por
sua vez, que penetra a ideia, sem represent-la numa forma. Aprender a nadar conjugar pontos
notveis de nosso corpo com os pontos singulares da Ideia objetiva para formar um campo
problemtico (ibidem).

Ao aprendermos a nadar, nosso pensamento precisa dar conta das intensidades fluidas em que
nosso corpo apreendido. Precisamos devir-gua, mas sendo outra aquosidade que no a da gua,
seno nos afogamos. Encontramos aqui uma aprendizagem que, sob a presso da sensibilidade,
trabalha a inteligncia (SORDI, 2009, p.8). Ora, aprender potncia de devir. Ao entrarmos na gua,
nosso pensamento arrastado em direo a uma diferena e, neste encontro, no morrer afogado
depende de elevar nossas faculdades, de modo a esposarem as singularidades lquidas sem nos
igualarmos a ela e, ao mesmo tempo, nos tornando outra coisa, outro corpo. Cada Ideia que se
aprende, portanto, nos embrenha num selvagem campo de singularidades. E neste sentido, como diz
Scherer (cf. 2005, p.1190), restabelece-se a relao entre o aprender e a prpria vida, deixando-se o
domnio do laboratrio, do observatrio pedaggico escolar.

Em lugar de uma imagem tranquilizante e domesticadora da aprendizagem, com Deleuze,

damo-nos conta de que aprender um processo selvagem que nos fornece uma experimentao
totalmente voltada para o insuspeito; s se aprende o incerto. Dito de outro modo, aprender sempre
aprender a fluir, navegar, aprender a habitar um corpo de diferenas. Aprender encontrar o problema
que nos transforma, nos bota a devir.

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TRANSVERSALIDADE E APRENDIZAGEM: ELEMENTOS PARA UM CURRCULO ANMALO

(CONCLUSO)

Iniciando pelo conceito de transversalidade de Guattari, vimos que possvel encontrar linhas
de fora capazes de no estar nem em uma hierarquia verticalizada e nem em uma horizontalidade
massificada.

O transversal aquilo que atravessa e coloca um blido de diferenas em um campo de foras.

Como tal, uma linha transversal no vai mais de um ponto a outro e nem passa entre dois, mas se
constitui como entre absoluto. A partir da, podemos, junto de Deleuze, conceber uma aprendizagem
transversal, que agride o bom senso e o senso comum, cortando-os e elevando-os potncia do
pensar, multiplicando as sensibilidades a partir do insensvel. Esse ganho de diferena que a
transversalizao promove justamente uma espcie de vertigem que se passa numa relao de
foras. Esta vertigem acolhedora da heterogeneidade que ir conferir consistncia s foras em
questo. No caso do currculo, sua transversalizao depender, ento, da possibilidade de ter lacunas
no determinadas, nos quais a diferena possa agir, fortalecer-se e onde o aprender possa se d como
desterritorializao do pensamento.

Sabemos que Deleuze e Guattari formulam o conceito de anmalo como sendo aquilo que no
nem anormal e nem normal, mas designa o desigual, o rugoso, a aspereza, a ponta de
desterritorializao, o rudo que metamorfoseia um conjunto todo (DELEUZE & GUATTARI, 1997,
p.26). Logo, entendemos que a transversalizao de um currculo pode muito bem se dar pela
transformao completa do conceito de aprender. Assim, acreditamos que, se o currculo puder ser
atravessado por uma concepo de aprendizagem anmala, podemos, ento, confiar que este
currculo se tornar afeito multiplicidade, isto , ele ser capaz no apenas de incluir a diferena,
mas de potencializ-la, fortalec-la, promov-la e multiplic-la.

Ora, justamente isso que Deleuze nos proporciona: o aprender como o encontro do
pensamento com o seu anmalo, algo que no pode se d sem um arrombamento, sem o impacto
daquilo que s pode ser sentido. Muito pertinente , por isso, a colocao de Elias e Axt (2004, p.26)
de que preciso produzir prticas pedaggicas que procurem cuidar do sentido. Trata-se, pois, de um
aprender voltado inveno de problemas, que d direito aos aprendizes de terem participao na
produo dos problemas. Mais do que promover um saber sobre as solues e informaes, mais do
que formar um aluno, a questo de um currculo transversalista deve ser a de desacostumar um

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aprendiz, fazer um aluno devir-aprendiz, como devm-animal, farejando intensamente os problemas e
as singularidades de uma Ideia. Despoluir o pensamento de uma imagem dogmtica, sair de uma
concepo mansa e arrefecedora do aprender; tal a tarefa de uma aprendizagem transversal.
Ultrapassando o bom senso e o senso comum, esta concepo do aprender faz das potncias do
pensamento sempre potncias insubmissas, criadoras de novos sentidos, de novas sensibilidades.
Acreditamos que seja esta uma concepo que pode transversalizar o currculo, conduzindo-o para
fora das formas institudas de pensar e sentir. A, encontramos uma educao menor que, tal como a
define Gallo (2002, p.175), no est preocupada com a instaurao de modelos, nem com a integrao
de saberes, mas sim em viabilizar conexes e conexes.

Portanto, a consistncia de um currculo se encontra na transversalidade da potncia

problematizadora de seu conceito de aprendizagem. Propomos, assim, no que os currculos sejam
reformados, mas que sejam atravessados por aprendizagens no dadas, desterritorializados em
direo a um conhecimento sem precedentes, um conhecimento dos sentidos.

REFERNCIAS

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Psicologia. v. 61, n. 3, Porto Alegre: UFRGS, 2009.

1
Professor do curso de Psicologia da Universidade Federal do Tringulo Mineiro; Mestre em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul; Doutorando em Psicologia pela Universidade de So Paulo.

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