CEPA 2013

Dussell : INCLUSIN Y EXCLUSIN EN LA ESCUELA MODERNA ARGENTINA: UNA

PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA

Se propone revisar la historia de la escuela moderna en Amrica Latina, utilizando

conceptos de las teoras posestructuralistas sobre la identidad y su constitucin
paradjica. Poniendo en cuestin la hiptesis de que la expansin de la escuela fue
un movimiento ascendente progresivo, analiza cmo se construy la equivalencia
discursiva entre igualdad y homogeneizacin en el espacio educativo
latinoamericano, y cmo esta equivalencia congel a las diferencias como
amenaza o deficiencia. A partir de dos ejemplos (las pedagogas normalizadoras y el
uso de delantales en las escuelas argentinas), discute los efectos de la produccin
de estas identidades, y plantea desafos para una rearticulacin ms democrtica
de la propuesta escolar. POSMODERNO IDENTIDAD DEMOCRATIZACIN DE LA
EDUCACIN
En los ltimos aos el creciente inters en las escuelas Y las reformas gubernamentales y docentes
concuerdan en que la escuela est en el centro de la solucin de los problemas sociales tales como la exclusin,
el desempleo, la violencia y la discriminacin.
Los trabajos crticos nos han enseado que cada vez hay ms sealamientos sobre la necesidad de cuestionar
estos principios y modos de razonamientos de la escuela moderna, ya que ellos serian parte del problema, antes
que una solucin.
La escolaridad debe ser entendida como un practica que ha cristalizado en un marco institucional particular,
contingente y arbitrario que ha servido a mltiples propsitos, en donde se puede observar que aquellos que
argumentan que las nociones de libertad e igualdad fueron definidas de tal forma han llevado a la obediencia y
exclusin social.
Por eso si deseamos pensar y cuestionar de una persistente injusticia y
educativa debemos interrogarnos por el relato INCLUSION que sostiene que la
expansio n del sistema es la y u nica manera y la mejor de ilustrar al pueblo y
democratizar las sociedades entendiendo investigar y esto no solo se refiere a
la falta de acceso de algunas poblaciones.
En que sistema queremos incluir a todos ?no es acaso la organizacio n actual de
la escuela la que ha producido buena parte de las exclusiones,?
Inclusin y exclusin en la escuela...buena parte de las exclusiones? Cmo puede
re-examinarse esta institucin, con-Servando el sueo de educar a todos pero
evitando reproducir las mismas injusticias? Para articular estas preguntas y sugerir
algunas respuestas, propongo en este artculo una problematizacin de las nociones
de inclusin y exclusin a travs de un recorrido por la historia de la escuela
moderna en Amrica Latina y particularmente en la Argentina. Creo que los dilemas
de la escuela y sus modos de accionar en esta regin tienen mucho que aportar al
debate espaol contemporneo, tambin signado por pesadas herencias y con
iguales esperanzas de construir un futuro mejor.

INCLUSIN/EXCLUSIN Y LA CONSTITUCIN PARADJICA DE LA IDENTIDAD

La nocin de inclusin, como ya se ha dicho, es uno de los principios fndantes de

la escuela moderna. La emergencia de la institucin escolar tuvo mucho que ver con
la bsqueda de encontrar un mtodo que asegurara la replicacin y la uniformidad
de una cierta experiencia educativa para un conjunto ms grande de la poblacin..

Conviene detenerse por un momento en esta equivalencia discursiva entre

inclusin y homogeneizacin para analizar si podra ser de otro modo. El
movimiento de inclusin supone la integracin en un nosotros determina-do, ya
sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minoras tnicas,
nios discapacitados, nios en riesgo). Este nosotros siempre implica un
ellos que puede ser pensado como complementario o como amenazante, o an
ser invisible para la mayora de la gente. Es decir, la inclusin en una identidad
determina-da supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite
ms all de la cual comienza la otredad.
Un elemento central para definir la inclusin y la exclusiones cmo se
conceptualizan la identidad y la diferencia, y cmo y a travs de qu mecanismos y
tcnicas se establecen y operan los lmites entre ellas As, la identidad est en una
relacin compleja, poltica, con las diferencias que busca fijar
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad y
homogeneizacin produjo como resultado el congelamiento de las diferencias
como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos
mviles y contingentes para aparecer como propiedades ontolgicas de los grupos
seres humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que seamos
todos iguales, y ella se define no slo por la abstraccin legal de nivelarnos
equipararnos a todos los ciudadanos sino tambin porque todos nos conduzcamos
de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes y
aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su
diversidad sern percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como
sujetos inferiores que an no han alcanzado nuestro grado de civilizacin. Creemos
que este es el patrn bsico con el que se proces las diferencias en nuestras
escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones
de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o
incapacidad, ignorancia, incorregibilidad.

MODERNIDAD LATINOAMERICANA Y RELOCALIZACIN DE LA INCLUSIN Y LA

EXCLUSIN

Las identidades en las cuales nos incluimos, o de las que somos excluidos, no
suceden en un vaco; por el contrario, son producto de la historia y de
localizaciones particulares. Autores contemporneos definen a la identidad como
ficciones narrativas que nos dan un sentido de permanencia en el tiempo y de
pertenencia a grupos determinados, que se construyen a travs de la historia.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN ARGENTINA: DINMICAS DE INCLUSIN Y

EXCLUSIN

Como el lector probablemente sepa, la Argentina fue un asentamiento colonial

marginal en el imperio espaol, y alcanz su independencia en 1810. El estado
nacional se construy durante la segunda mitad del siglo XIX, mientras se cometa
el genocidio de las tribus nmades del sur y el nordeste del pas. Las lites locales
de los estados provinciales debieron someterse al poder de una oligarqua
centralizada, y las identidades provinciales y regionales, que hasta ese momento
haban sido las formas de identificacin colectivas primarias, fueron reprimidas y
luego abandonadas (Chiaramonte, 1989). En esta misma poca, la Argentina se
convirti en una tierra de inmigracin. Desde 1860 a 1930, 6 millones de
inmigrantes llegaron a la Argentina, la gran mayora europeos pero tambin del
Medio Oriente, que aportaron el 75%del crecimiento de poblacin total en el pas.
La gran mayora se asent en Buenos Ares, la ciudad capital, donde hacia 1914 casi
el 80% de la poblacin era inmigrante o hijo de inmigrantes (Sarlo, 1993). An en
1936, los extranjeros constituan el36.1% de la poblacin de las grandes ciudades
del Litoral argentino. Un factor clave para integrar a esta poblacin heterognea
fue la organizacin del sistema educativo nacional. La ciudadana letrada (Sbato,
1992) educada por las escuelas sera el pilar del orden republicano oligrquico y de
la unin nacional imaginada por los padres fundadores de la nacin, la mayora de
ellos suscriptores de un liberalismo sui generis al que ya nos hemos referido. La
instruccin pblica fue concebida como la mejor garanta de que el pueblo
soberano ejerza sus derechos de la manera correcta.

Deca Sarmiento, uno de los lderes de esta generacin: Un pueblo iletrado

siempre votar por Rosas (caudillo porteo de la primera mitad del siglo XIX). La
escuela era la mejor defensa contra los localismos y los caudillismos.

Inclusin y exclusin en la escuela... Nos detendremos por unos instantes en la

obra de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), porque a nuestro entender su
forma de articular la relacin entre escuela y sociedad fue fundamental en la
organizacin del sistema educativo nacional argentino.

En su libro Facundo: civilizacin y barbarie (1845), Sarmiento busc entender el

origen del drama argentino, como l llam a las luchas civiles que siguieron a la
independencia de Espaa y que obstacularizaron la formacin de una nacin
unificada por casi 60 aos.

La explicacin que dio fue cultural: la barbarie era el escollo para construir la
nacin. Para remediarla, Sarmiento indic una serie de acciones que iban desde la
represin y el exterminio (Hay que regar la Pampa con sangre de gaucho, dira
aos ms tarde) hasta la escolarizacin masiva, incluyendo a las mujeres.
Sarmiento crea que la construccin de la nacin slo sera perdurable si se
lograban producir nuevos sujetos civilizados por medio de la educacin. Su
postura puede ser caracterizada como una generosa y en muchos aspectos
demo-crtica propuesta educacional que supona sin embargo como condicin
previa la eliminacin de todos aqullos que caan en la descripcin de barbarie.
La educacin moderna que conducira a una organizacin social ms democrtica y
productiva slo era posible a costa de reprimir o exterminar a parte de la poblacin
(apud Puiggrs,1990). Esta postura fue fundante del optimismo pedaggico
argentino, y gener la conviccin de que, para pensar cambios o reformas
estructurales, deba promovrsela escolarizacin masiva de una poblacin sobre la
que pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfianza (Caruso, Dussel, 1996).
Esto puede verse en la organizacin, algo posterior pero llevada a cabo por el
mismo Sarmiento, de los Consejos Esco-lares en la provincia de Buenos Aires, que
trataron de imitar a los Board of Educacin norteamericanos en su fase de
participacin y dinamismo social e invitaron a la poblacin a incluirse en el
gobierno educativo. A los pocos aos, descontento con sus resultados, termin
aprobando su supresin o marginalizacin. Pareciera que los lmites de la
participacin estaban dados de antemano, y que no haba lugar para otro tipo de
sujetos y acciones sociales que no fueran las prescriptas por el nuevo estado.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construccin, desarrollo y diversificacin
de un sistema educativo nacional. La ley 1420 de educacin obligatoria, gratuita y
laica (o de religiosidad restringida ms bien), que se decret en 1884, fue su base
legal. En ella y en la legislacin subsiguiente se hizo evidente la filosofa educativa
de esta lite oligrquica: todos deban ser socializados de la misma forma, sin
importar sus orgenes nacionales, la clase social o la religin, y esta forma de
escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal, que abrazara por
igual a todos los habitantes. As concebido, el sistema escolar pblico se convirti
en una mquina formidable de asimilacin de la poblacin provincial e inmigrante.
La extensin dela escuela primaria y la introduccin de una formacin docente
centralizada fueron los medios por los cuales estas masas heterogneas se
integraron a la sociedad argentina

Las tasas de alfabetizacin pronto alcanzaron los niveles de los pases europeos
occidentales

Surgi as un amplio pblico lector que consuma libros, revistas y diarios, y que
combinaba saberes de distinta procedencia.

Sin embargo, como se argument anteriormente, las formas de inclusin social

conllevan tambin exclusiones. La identidad nacional comn requera, tal como el
pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y tambin de
filosofas individualistas liberales, vistas como una fuente de anarqua por la
mayora de los organizadores del sistema escolar. Para convertirse en sujetos
nacionales, los inmigrantes deban abandonar su lengua, sus costumbres, sus
hroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip
activamente en esta campaa, que recibi el pomposo ttulo de Cruzada
patritica, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol correcto,
las memorias correctas, y las reglas sociales correctas.

A travs de la adopcin de una pedagoga medicalizada, los nios fueron

normalizados.

PEDAGOGA NORMALIZADORA: CLASIFICACIN Y REGULACIN DE ALUMNOS Y

MAESTROS

Esta pedagoga se bas en la creacin de una norma o cuadrcula general en

trminos de la cual se puede medir cada uno de los individuos, e identificar si cada
uno cumple con ella o se desva del parmetro comn. As, la norma supone la idea
de que hay que corregir al individuo desva-do, ya sea va el castigo o va la
adopcin de estrategias de refuerzo que eviten quela conducta transgresora vuelva
a repetirse. La pedagoga se convierte en algo normativo: prescribe cul es la
conducta natural y esperable, y por lo tanto genera y produce lo anormal, la
transgresin, la desviacin

La pedagoga se convierte en algo normativo: prescribe cul es la conducta

natural y esperable, y por lo tanto genera y produce lo anormal, la
transgresin, la desviacin .En ese acto de producir la vara comn, la instauracin
de la norma excluye a quienes no la cumplen. No es casual que sea en esta poca
que aparece la clasificacin de los alumnos segn sus capacidades, y que se
confine a los anormales en instituciones especiales. Ntese el lenguaje que se
utiliza para referirse a los desviados: defi-cientes, anormales, dis-
capacitados. Todos estos calificativos slo adquieren sentido cuando se los
compara con un individuo normal. Puede observarse, como ejemplo de esta
voluntad normalizadora, la proliferacin de clasificaciones y jerarquizaciones de los
alumnos segn sus caractersticas.
Los pedagogos normalizadores fueron quienes construyeron los pilares del
sistema educativo argentino a fines del siglo pasado y principios de ste. El nombre
de normalizadores tambin se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron
egresados de las primeras escuelas normales q los normalizadores quienes
impusieron su concepcin del vnculo pedaggico y estructuraron las bases de una
relacin entre maestros y alumnos en e Nada de aprendizaje colaborativo, ni entre
pares: la tctica escolar se organizaba como un intercambio radial entre el centro
docente y los nios aislados. Siguiendo a la filosofa positivista, muchos de los
pedagogos normalizadores consideraron que todo poda englobarse bajo leyes
generales, las que deban respetarse casi como a una ley sagrada. Las leyes no slo
alcanzaban al aprendizaje y la conducta de los alumnos, sino que, sobre todo,
planteaban reglas principios rgidos para el accionar docente aula por largos aos

En trminos generales, puede decirse que la pedagoga tom como modelo a la

biologa, y sta rpidamente se musicaliz: quienes se desviaran de la norma
formaran sujetos deficientes, anormales, enfermos. Y si los reglamentos se
confeccionaron siguiendo estas leyes cientficas, el incumplimiento de la normativa
traera graves consecuencias. De ah que apareciera un reglamentar ismo a
ultranza entre los inspectores y directivos de la poca (Dussel, 1996). La
asimilacin de la pedagoga a la biologa tambin trajo como consecuencia el
determinismo en la consideracin de quines podan triunfar en la escuela y
quines iban a fracasar.

En la imaginacin de Mercante, la escuela deba sumarse a otros dispositivos de

vigilancia y de control de la poblacin, y producir informacin tanto o ms
fidedigna que los archivos policiales (Dussel, 1996a). Puede verse a partir del
desarrollo de la pedagoga normalizadora cmo se va definiendo una
escolarizacin que parte de la educabilidad de gran parte de la populacin y que al
mismo tiempo opera una serie de jerarquizaciones y clasificaciones que congelan y
cristalizan relaciones sociales ms generales, y que postulan un vnculo autoritario
entre las generaciones y tambin entre el estado y el pueblo. El docente,
representante del estado, ejecuta y practica una serie de discriminaciones entre
sus alumnos, obligados a desempearse de acuerdo a normas rgidas de supuesta
base cientfica y profundamente sospechados ante la menor desviacin de
atavismos, barbarie, imbecilidad. Dispone para ello de una pedagoga de
bases supuestamente cientficas que organizan a la poblacin en torno a un
parmetro ideal y ubican a cada individuo en una cuadrcula preestablecida.

en la escuela...Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulacin cada

vez ms exhaustiva, que le dice qu debe hacer en cada caso y que lo somete a
penalidades y vigilancias crecientes. Cabra preguntarse cunto de esto an est
presente en las reformas contemporneas, que adoptan otros parmetros
(constructivismo, creatividad, participacionismo) pero siguen estableciendo
normas y prescripciones que producen nuevas exclusiones. Sobre ello volveremos
en los comentarios finales. Si hasta ahora la pedagoga normalizadora puede
parecer como opresiva y compacta, sin matices, cabe destacar que logr ser eficaz
precisamente porque pudo articular la voluntad de inclusin social con prcticas
diferenciadoras y autoritarias detalle la historia de los delantales o guardapolvos
blancos en las escuelas argentinas. Smbolos favoritos de la inclusin promovida
por la escuela pblica, al punto que los maestros argentinos los erigieron en
distintivos de su lucha contra la reestructuracin educativa en aos recientes, los
guardapolvos conllevan tambin la construccin de diferencias. Por ello, aparecen
como un objeto privilegiado para estudiar la articulacin entre la voluntad de
inclusin y las prcticas diferenciadoras.

Uniformidad y exclusin: el caso de los guardapolvos blancos.

los guardapolvos o delantales blancos que se adoptaron en las primeras dcadas

del siglo XX en la Argentina, Uruguay y Bolivia fueron, como hemos dicho, uno de
los puntales de la inclusin y homogeneizacin de la poblacin escolar. Para evitar
la diferenciacin social por las apariencias y vestuarios, se estableci, primero en
algunas escuelas y paulatinamente en todo el sistema educativo, que los nios
deban ir a la escuela con un delantal blanco sobre sus ropas. Este uniforme, que se
parece al que usan los mdicos y enfermeras, tena, adems de fundamentos
igualitarios y moralizantes, fines profilcticos, como prevenir la propagacin de
grmenes y bacterias (Dussel, 2000). En el caso argentino, poco tiempo despus de
extenderse su uso entre los alumnos, se oblig a los maestros a vestir el mismo
delantal. Se pensaba que el delantal cubra las diferencias y las borraba,
instaurando una apariencia igualitaria a toda la poblacin escolar. La igualdad era
pensada como homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se
podran realizar distinciones y discriminaciones. Retomando las ideas desarrolladas
anteriormente, puede sealarse que el guardapolvo era un smbolo privilegiado de
esta suspensin de las diferencias y de la creacin de una ficcin de equivalencia
entre todos los cuerpos.

Inclusin y exclusin en la escuela...la conviccin de que una vestimenta

obligatoria excluira antes que incluira a muchos nios, y comportara una
erogacin que muchas familias pobres no estaban en condiciones de realizar. Es de
sospechar tambin que la oposicin a la educacin religiosa, del cual el uniforme
estilo sotana era un smbolo, jug un papel importante en el rechazo a la
uniformizacin de los escolares. A pesar de esta prohibicin de exigir una
vestimenta especial, que se hizo explcita en los reglamentos para la escuela
primaria, la cuestin del vestuario adquiri relevancia como parte de las tareas
civilizadoras y modernizadoras de la escuela. Cambio operado en el aspecto y
modales de los alumnos era, para Stearns, uno de sus mayores motivos de orgullo.
Si el escenario que describan los maestros y maestras norteamericanas era uno
donde primaba la desorganizacin y la heterogeneidad en el vestuario, hay que
destacar que la introduccin del guardapolvo en las primeras dcadas de este siglo
modific el paisaje de las escuelas argentinas.
diferencias sociales corresponderan a las diferencias naturales de inteligencia ycapacidad6. El uniforme
operaba como smbolo de austeridad y de homogeneidad, que por otra parte se vincula a otras
modificaciones en las presencias pblicas de los cuerpos para aqulla poca (Traversa, 1997). En oposicin
al modelo aristocrtico que haba sido predominante en el vestuario durante todo el siglo XIX, que
privilegiaba el lujo, la ostentacin y el exceso de ornamentacin, el estilo republicano deshecho los colores
vivos y se refugi en telas lisas y despojadas, o discretos rayados, denunciando al estilo anterior como
inconveniente o indecente (clusin y exclusin en la escuela...ha permeado la manera en que los
uniformes y guardapolvos fueron y son legislados en las escuelas. El uso del delantal tena adems otras
connotaciones que es importante destacar. El uniforme daba, y an da, un sentido de pertenencia y de
comunidad que ayud a la expansin del sistema educativo en la Argentina. El orgullo de vestir el
guardapolvo estaba asociado a que era un smbolo de inclusin en las dinmicas de movilidad social
ascendente, 24. Ins Dussel La adopcin del guardapolvo blanco en las escuelas fue paulatina, y en ella
jug un rol central el estado nacional a partir del gobierno de Irigoyen (1916-1922), primer gobierno
electo por sufragio obligatorio y secreto. Un ao antes de su asuncin, se estableci que en las escuelas
dependientes de la Nacin estaba permitido el uso de uniformes o delantales; al mismo tiempo, se
prescribi su uso para los docentes, quienes deban aparecer como modelos ejemplares de modestia y
decoro. Durante el gobierno yrigoyenista, el estado nacional impuls la creacin de asociaciones
cooperadoras por escuela, constituidas por padres o ciudadanos activamente interesados en la educacin,
que estaran a cargo de brindar guardapolvos quienes no pudieran comprarlos por s mismos. En las
dcadas de 1930 a 1950,el estado asumi en forma directa la distribucin de vestimenta, incluyendo
delantales calzados, a todo el pas. La implantacin del uniforme, vivida segn algunos testimonios orales
comn acto igualitario y democrtico, quiso borrar las diferencias sociales y la particularidadde los
cuerpos. Sin embargo, las marcas sociales se abran paso ms tarde o ms temprano en la ropa debajo del
guardapolvo, los zapatos, los abrigos, y ladisponibilidad de tiles escolares La presencia del guardapolvo
tambin dio una nueva configuracin a viejos conflictos generacionales. En torno a l, se articularon
luchas de los adolescentes en desafo a la autoridad adulta (Gagliano, 1997). La altura de las polleras, o del
escote, fueron motivo de rebeldas y sntoma de pequeas transgresiones diarias, ms amenos exitosas.
Durante la ltima dictadura militar (1976-1983), que tuvo a la juventud como uno de sus blancos
preferidos, el tema de los cdigos de vestimenta en la escuela fue particularmente lgido. A partir de
1977, los alumnos no podan concurrir a las escuelas con jeans, ni con minifalda; se hicieron obligatorios el
pelo corto en los varones y recogido en las mujeres, quienes tampoco podan usar maquillaje o aros
notorios. Los lmites de lo permitido se haban restringido considerablemente, y el guardapolvo o
uniforme pareca haber sido desbordado por pequeas muestras de rebelda que deban ser castigadas.
Inclusin y exclusin en la escuela... La reinstauracin de los gobiernos constitucionales en 1983 trajo
aparejada en la mayora de los casos la relajacin de las normas disciplinarias y de la vestimenta. En
muchas escuelas secundarias se procedi a elaborar colectivamente cdigos disciplinarios, donde
generalmente figura en un lugar prioritario el tema de qu pueden y deben vestir los adolescentes. En
algunos casos, se decidi el uso de distintivos o escudos para simbolizar la pertenencia a la escuela (Birgin
et al, 1994).Por otra parte, en la mayora de las escuelas primarias el uso del guardapolvo sigue siendo
dominante, y en la legislacin se seala que el delantal es el smbolo de la escolaridad pblica y que
seguir siendo obligatorio. Tambin parece serlo en algunas escuelas secundarias de sectores populares.
Un testimonio recogido en un estudio etnogrfico realizado el ao pasado en un barrio marginal seala las
causas de esta persistencia: Yo me siento cmoda viniendo [a la escuela] en guardapolvo, porque eso
quiere decir que sos una persona en progreso, quiere decir que sos una estudiante El hecho de que el
guardapolvo blanco se haya convertido en el estandarte de lucha que los dirigentes del sindicato docente
CTERA entregan en reconocimiento a algunos visitantes en el ayuno en la Carablanca, y el que los
maestros ayunantes lo vistan todo el tiempo, tambin habla de su poder simblico como referente de una
tradicin de escolaridad pblica comn. Sin duda, el delantal blanco, a travs de la historia del sistema
escolar y de la cultura argentina en el ltimo siglo, ha venido a representar deseos y aspiraciones de
inclusin y justicias sociales legtimas y laudables. En este sentido, es un emblema de una tradicin
igualitaria que sigue siendo necesario sostener, aunque en una forma renovada. Pensando en trminos de
la inclusin y la exclusin que produce la escuela, hay que alertar que los delantales portan otros
significados adems de la pretendida igualdad de los sujetos, que hacen a las formas de construccin de la
autoridad escolar y docente, y a la intencin de borrar y ocultar los cuerpos y las diferencias, lo que trae
consecuencias en trminos de los aprendizajes que se realizan en las escuelas y en trminos de la cultura
poltica y la vida democrtica de nuestras sociedades. En ese sentido, no se trata de prescribir si en la
escuela debe o no usarse delantal, o an si el delantal es una forma ms inclusiva que excluyente, sino de
pensar los sistemas de significacin que los configuraron y los configuran como smbolos de la escuela
pblica, qu cargas conllevan, sobre qu inclusiones y exclusiones se fundan, y en alguna medida
reproducen injusticias viejas y nuevas. Pensar, como lo hicieron muchos educadores, que el guardapolvo
resuelve por sslo los complejos problemas de la inclusin y exclusin sociales, es creer que la ficcin de
equivalencia se ha realizado, olvidando el lado oscuro de esta misma ficcin que ha implicado la
constitucin de jerarquas, la cristalizacin del otro como inferior o incapaz, y la negacin de la diversidad
y el pluralismo como fundamento de una vida democrtica

Valor de la educacio n para lograr bienestar a futuro

EDUCACIO N INCLUSIO N/EXCLUSIO N DISCURSO PODER

Valor de la modernidad Identidad

Diferencia/Identidad

El neoliberalismo cambia la sociedad, el cambio del estado bienestar, el empleo se modifica y

aparece el feno meno ingeniero taxista pero la Educacio n no se desprestigia.
Paradoja INCLUSIO N/EXCLUSIO N dos caras de la misma moneda.
Cuando me identifico dentro de un grupo DARK tambie n excluyo a los otros.
En la modernidad el discurso de la INCLUSIO N es central, en todos los pases, la constitucio n
de los Estados y el Sistema Educativo tienen como eje la INCLUSIO N (Espan a. Italia) ligado a
los ideales de la Revolucio n Francesa (Libertad, Igualdad, Fraternidad).
Frente a los privilegios de la educacio n ligada a la elite surge en la Revolucio n Francesa surge
la idea de educacio n para todos en igualdad se relaciona con la idea de identidad, se juega
con la relacio n diale ctica Diferencia/Identidad uno constituye su Identidad con su relacio n
con el otro y hay cosas que se copian y otras que no a nivel social toda identidad realiza el
proceso de identificacio n con el otro y nos diferencia.
Segu n Stuar Hall me di cuenta que era negro cuando viaje a Inglaterra.
Introduce el elemento que va produciendo la generacio n de este proceso el DISCURSO, donde
los medios tienen mucho que ver y no siempre con un sentido negativo.
PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA no es que una idea descalifica o saca totalmente un
tema anterior.
En la teora social el ESTRUCTURALISMO trato de pensar co mo funcionaba la sociedad y
trato de dar una definicio n completa donde este n ligados todos los elementos.
Se ve al Sistema Educativo como Aparato Ideolo gico del Estado, el Sistema Educativo parte
del Estado, que siempre esta a favor de la burguesa, actuaban a favor de esos intereses, de
las diferencias de clases.
PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA la educacio n como instrumento de cambio, estos
mecanismos sociales son complejos, no son cerrados sino espacios para la libertad,
instrumento de cambio.
Toda construccio n social e histo rica puede ser analizada localmente.
PODER no en forma de grupo social que oprime a otro grupo social.
EL DISCURSO Y EL PODER intervienen en todo el proceso.
Sarmiento observa los sistemas Educativos prusiano y norteamericano.
En Facundo el gaucho y las estancias se diferencian de distribucio n de las tierras
norteamericanas
DISPOSITIVOS DE CONTROL
Escolares
Me dicos
Vinculados al Estado

NORMALISMO Se generan dispositivos

CIVILIZACIO N (Educacio n) INCLUSIO N

SISTEMA EDUCATIVO
BARBARIE (Exterminio) EXCLUSIO N

DISCURSO Opera en la realidad

Discurso me dicos
Normalismo
En el discurso de Sarmiento se genera la caracterizacio n de la barbarie, no es solo palabras
sino que opera en la realidad, se generan dispositivos que caracterizan ese discurso.
En el sistema Lancasteriano: la estrategia escolar el alumno monitor, la vinculacio n es radial,
el docente es portador del conocimiento.
Pasteur descubre los virus y las bacterias higienismo.
Estudios psicome tricos: normal/anormal
Enfermedad/salud
Opera la misma identidad y diferenciacio n.
Guardapolvo: herramienta concreta que opera.
INCLUSIO N/EXCLUSIO N: cubre las diferencias de ge nero, sociales.
Dussel no descalifica lo que se hace.
Positivo buscar la identidad comu n, este mecanismo funciona ahora dentro de la escuela.
Implica: poltica y micropoltica, se tienen diferentes posturas cuando baja el nivel de la
escuela.

Normativa
Norma: cada regla o pauta de comportamiento a la escuela
2 clases de normas sociales /jurdicas
Frigerio Poggi
La norma es vivida en algunas situaciones como contencio n, nos dan seguridad, certeza y al mismo
tiempo nos limitan.
Se presta particular atencio n a los intersticios , espacios que deja la norma que da lugar a discusiones
de interpretacio n de las normas sociales, de los acuerdos institucionales.
Donde hay una norma jurdica no puede haber un acuerdo o norma social. 70 t dos por mes y no tres.
En relacio n a los intersticios se hace una clasificacio n en relacio n al uso
1.- instituciones que ignoran los intersticios, escuelas rgidas que se aferran a la norma de un modo
donde no se permite la adecuacio n, la adaptacio n.
2.- Instituciones en las que los intersticios son usados como sede de innovaciones pero con temor y
recato. Instituciones que se permiten cierta apertura pero hay mucho miedo al superior, a la jerarqua
y entonces es limitada. Muchas veces esta vinculado con el desconocimiento general de la norma.
3.- Instituciones en la que los intersticios generan una incertidumbre intolerable similar a la primera
pero la diferencia esta en que si bien esta sujeta a la normativa tambie n esta sujeta a la impronta
escolar. Rigidez subjetiva
4.-Instituciones que reconocen en los intersticios espacios de poder y libertad cuando uno se puede
apropiar-
Textura: contenido de la norma
4 tipos de contenidos
Prescripcio n: como orden, receta, la mayor parte de las normas son prescriptivas. Estatuto del
Docente
Prohibiciones aparecen fundamentalmente en el reglamento escolar art 74
Zonas grises: cuando se interpreta de una u otra forma y no esta del todo claro.
Silencios u omisiones: sobre determinada situacio n no existe normativa
Posicionamiento de los actores frente a la norma
Que es los que piensan los actores sobre las normas? Y Que es lo que piensan que encarna la
norma?
1.-Adhesio n: obediencia por acuerdo, conocen la norma esta n conformes hasta participaron en su
confeccio n.
2.-Sujecio n: resignacio n fatalista sometimiento subordinacio n, se cumple porque no te queda otra es
externo a uno.
3.-Opcio n por desconocimiento: no esta en contra sino simplemente me desentiendo, conozco la
norma pero hago que no la conozco y la dejo pasar.
4.-Trasgresio n: no cumplimiento por desacuerdo explicito, rechazo hacia la norma y como no la
acepto la violo.
5.- Resistencia: oposicio n no deliberada entre adhesio n y trasgresio n.
6.-Perversio n: aceptacio n ficticia y uso para otros fines. Todo se respeta pero cuando la conduccio n
establece diferencias
7.-Transformacio n: la conozco estoy en desacuerdo y trabajo para modificarla.
Modulo
Norma social
No esta escrita, se vincula con los usos y costumbres de cada institucio n puede variar de una
institucio n a otra.
Forma en que nos saludamos, el trato, se desconoce su autora, tampoco se sabe cua ndo surge, la
repeticio n de cuestiones la convirtio en norma.
Norma Jurdica
Esta n escritas son de cumplimiento obligatorio si uno no la cumple da lugar a una sancio n (no
castigo)surgen de la autoridad competente (segu n quien la haga cambia el nombre)
Surge de un momento determinado, tiene un tiempo preciso, es general, el estatuto del docente se
aplica en todas las escuelas de la capital.
Frigerio Poggi
Nombran lo instituido y lo instituyente que conviven en toda institucio n.
Instituido ligado a lo rgido asociado a la norma jurdica y en cuanto a lo instituyente hace referencia
a los actores, a lo dina mico, y podra vincularse a las normas sociales, usos y costumbres,
adecua ndolos
Acuerdos: como contratos, se puede discutir en la elaboracio n, pero luego es de cumplimiento
obligatorio y tiene que ver con el grado de participacio n.
Modulo
Derecho
Subjetivo sino nimo de facultades, atributos (derecho a la educacio n, a ser escuchado)
Objetivo: conjunto de normas jurdicas
Introduce el co digo Civil
Leyes
1.- obligatorias se deben cumplir
2.- para ser obligatorias deben ser publicadas
3.- rigen a partir de 8 das despue s de su publicacio n, no tiene efecto retroactivo
4.- la ignorancia no es excusa para su cumplimiento
Positivo conjunto de normas jurdicas que rigen en un lugar y tiempo determinado.
Fines organiza la .. y el bien comu n en especial logra justicia, orden, seguridad, paz
Fuentes del Derecho como surge
1.- Ley ma s importante obligatoria
2.- Usos y costumbres que se instalan en la sociedad, se cumplen como obligatorias y no lo son.
3.- jurisprudencia: fallos, sentencias, que sirven para antecedentes de casos similares.
Doctrina: opinio n sobre el tema jurdico de los especialistas del derecho.
Jerarquas de las normas jurdicas
Hay normas del a mbito nacional y normas del a mbito de la Ciudad. Esta establecido en el art. 1, la
forma federal de gobierno y se complementa con el art 5 y art 39

Normas jurdicas marco

Constitucio n Nacional
 3 artculos se refieren a educacio n 5 Autonoma Provincial Asig Ed Primaria
14 Derechos Civiles (ensen ar aprender)
75 Atribuciones del Congreso Nacional
Inc 17 Preexistencia pueblos indgenas
Garantiza Educacio n intracultural
Inc 18 Proveer para el dictado de `planes
de instruccio n
Inc 19 Proveer lo necesario para el desarrollo
humano, asegurar igualdad de opor-
tunidades, equidad, gratuidad.
Tratados Internacionales Art 31
- Jerarqua Constitucional Art 75 inc 22
- 10 en total
- Refieren a los Derechos Humanos
. Declaracio n universal de los Derechos Humanos
. Convencio n Internacional de los Derechos del nin o
Leyes Nacionales Surgen del poder Legislativo
- Ley de Educacio n Nacional 2006
- Codigo civil
- Mayoria de Edad
- Responsabilidad Civil
Decretos del Poder Ejecutivo que reglamentan , aclaran, y explican las leyes-
Resoluciones
- Consejo federal de Educacio n formado por los ministros de las nacio n, provincias y el
GCBA, reglamentan leyes.
- Ministerios-
Disposiciones direcciones se hallan dentro de los ministerios
Indica la jerarqua cada uno respeta el anterior a medida que descendemos tiene mayor
especificidad
Las leyes tienen un u nico numero
Los decretos, resoluciones, y disposiciones an o a an o se renuevan por eso acompan an el an o en
que se hicieron.

Ciudad de Buenos Aires

Constitucio n de la Ciudad de Buenos Aires 1996
- Art 23 refiere los principios democra ticos asegura el ingreso, permanencia. Insercio n y
egreso al sistema educativo
- Art 24 asegura la educacio n pu blica
- Art 25 El control del estado
Leyes de la legislatura
- Estatuto del Docente ordenanza 40593 (1985Al cambiar a ciudad auto noma las
ordenanzas pasan a ser ley y requieren para su modificacio n que se realicen a trave s de la
legislatura.
- Ley 114 de proteccio n integral de nin os, nin as y adolescentes, garantas minimas en
educacio n, gratuidad, a ser escuchado, a intervenir en la organizacio n de normas de
convivencia, ningu n chico puede ser privado de la inscripcio n si no tiene documento
- Ley 471 del empleado pu blico y las relaciones laborales.
 - Ley de violencia familiar, domestica, obligacio n de denuncia comisaria, y defensora.
Decretos del Jefe de gobierno reglamentan las leyes
Resoluciones ministerios de Educacio n y Modernizacio n
- Reglamento escolar resolucio n 4776/06 // se modifica la POF
- Disposiciones Primaria Director del A rea.
O rganos de control del GCBA segu n la Constitucio n de la CABA
a) Procuracio n General art 134. Asociar a la Procuracio n como un gran colegio de abogados que
defienden a la CABA ante demandas a un organismo de la ciudad, actua en las sanciones
disciplinarias graves de los docentes. Ley 1218 para su organizacio n, atribuciones, requisitos
para ser procurador. ART 19 todo funcionario debe contestar los pedidos de informes en un
plazo de 48 hs sino se marca un plazo, caso contrario se considera falta grave. Sumario: envo
de documentacio n-
b) Auditora General art 135 y art 136 Depende de la Legislatura, hay otras que dependen de
cada ministerio Unidad de Auditoria interna de Educacio n, Hacienda, Modernizacio n. Hay
varios o rganos que controlan la actividad del sector pu blico, la verificacio n de los subsidios.
La ley 70 establece su organizacio n, habla de la Auditoria y la Sindicatura, la ley de
presupuesto la tiene en cuenta para su funcionamiento.
Estamos obligados a proveer la informacio n que la Auditoria requiera Art 92. Los dicta menes
pu blicos en la pa gina de la auditora General AGCBA
Segu n el Art 136 esta compuesta por 7 miembros designados por la Legislatura, quien la
preside corresponde al partido opositor.
c) Defensora del pueblo art 137. Organismo unipersonal actu a en la proteccio n de los derechos
ciudadanos que tenemos reconocidos. Puede solicitar informacio n a la escuela sin que
puedan oponerse. Ley 3 art 32 obligados a prestar colaboracio n.
Ley de Procedimiento Administrativo
Rige para la CABA desde que es auto noma. Las escuelas que esta n reguladas por el Estatuto del
Docente no se aplica, pero si no esta n si.
Art 61 Formas de notificaciones
a.- Acceso Directo Firma/ Aclaracio n / DNI / Fecha
b.- por presentacio n esponta nea.
c.- Por ce dula (no).
d.- Por telegrama o telefonograma.
e.- Poe oficio (no).
f.- Por carta documento.
g.- Por indicaciones (no)
Plazos ART 22
Inciso e Se encuadra en el 72
1) Obligaciones para los interesados y la administracio n, elevar en consulta si corresponde.
2) En das ha biles. Computara n el da siguiente de la notificacio n.
3) Cuando no hubiere plazos 10 das
4) Silencio Administrativo Art 10 si la administracio n no contesta se considera negativa solo
mediando resolucio n expresa se dara al silencio sentido positivo.
Ej Art 69 RE Experiencia Directa
La salida de ma s de 60 kilo metros si hay silencio es positivo.
 No podra exceder los 60 das ha biles, vencido el plazo el interesado pedira pronto despacho,
30 das ma s con silencio tengo que entender la negacio n.
Hay diferencia entre un simple reclamo y el recurso.
Recursos Administrativos Cap 20 Art 46
- Se presenta en forma escrita clara.
- Se respeta la va jera rquica.
- Corren plazos para la presentacio n y respuesta.
- No es necesario un abogado
- Docentes que consideren que no se respeta un derecho o se afecta un intere s legitimo
- Se presentan sobre los actos administrativos finales.
a.- Preparatorios o de mero tra mite.
b- Actos finales (concepto, puntaje, designacio n y cese de un docente, sancio n disciplinaria,
otorgamiento de licencia.
o Rectificacio n de Puntaje Art 30 no respeta la va jera rquica va a la junta directamente
modificada por la ley 4109 (da 5 das ha biles) y se responde tambie n en 5 das ha biles.
o Reconsideracio n o Reposicio n o Revocatoria Art 51 se presenta ante la misma autoridad que
dicto el acto administrativo, si no estoy de acuerdo con el concepto lo presento ante el
director.
o Apelacio n: interviene alguien superior al que dicto el acto Administrativo Art 53 Director del
A rea, Supervisor
o Jera rquico: interviene el Jefe de Gobierno y se expide la Procuracio n.
Si presento un recurso de Apelacio n con Jera rquico el plazo es de 10 das ha biles.
Responsabilidad Civil Penal y Administrativa
Responsabilidad Civil contemplada por el Co digo Civil rige para todos los a mbitos consiste en reparar
el dan o causado a otra persona y / o a los bienes por haber actuado con culpa, negligencia o
impericia a trave s de una indemnizacio n.
Resarcimiento econo mico indemnizacio n Art 1117 CC ley 24830
Propietarios de los colegios en nuestro caso el GCBA se hace cargo por los dan os causados o sufridos
por sus alumnos menores cuando se hallen bajo la supervisio n educativa, se debera contratar un
seguro de responsabilidad civil.
Las Escuelas del GCBA esta n cubiertas por el seguro de responsabilidad civil como el de accidentes
personales que cubre gastos me dicos
Art 72 Co mo proceder ante accidente de alumnos? Cumplimentar el formulario y mandarlo por fax.
Docentes ART se comunican, pedir el N de siniestro y ellos determinan como y a donde mandarlo, a
trave s de mibuenosairesweb llamar a la UCART, se comunica el accidente, se rellena el formulario y se
manda por email (Roxana Parapugna)
Art 1114 padre y madre son responsables por el dan o de los hijos.
Art 1115 la responsabilidad del padre cesa cuando el nin o ingresa al establecimiento educativo
Accidente SAME llega el responsable es el me dico, si el padre no llega lo acompan a el equipo de
conduccio n.
Art 1116 Los padres no pueden ser responsables si no estuvieron con sus hijos.
Penal
Un hecho es considerado penal cuando se comete un DELITO hay un DOLO intensio n de causar
DAN O, a veces no hay intensio n pero si CULPA GRAVE, cuanto ma s an os de experiencia peor, a mayor
experiencia mayor prevencio n, se aplica una SANCIO N, prisio n, multa, inhabilitacio n
Recurso Administrativo vinculado al rol que nos da deberes y obligaciones
ED: Art 6
RE: Art 73 Obligaciones del Personal Docente, Art 74 Prohibiciones del Personal docente, luego las
obligaciones especficas.
Ante la falta de servicio: SUMARIO una investigacio n.
o Pruebas testimoniales
o Pruebas documentales: libro de firmas, registros, actas, carpetas de alumnos. Si cumple con
los deberes del rol esta protegido.
Se inicia a trave s del Ministerio de Educacio n actu a la Procuracio n y se procede con una sancio n-
Art 36 es bueno que se aplique para no tener omisio n.
Comedores Ordenanza 43478 de 1989, luego la ley 547 de 2001 modifica algunos artculos.
Asistente de Comedor 4398

Flavia Terigi Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares
Complementa a Dussel con el tema de las trayectorias escolares pone en tela de juicio la inclusio n,
exclusio n, y la homogeneidad/ guardapolvo blanco.
Distingue entre dos tipos:
1.- Teo rica puede deducirse o puede explicitarse en las leyes educativas, disen o Curricular, estructura
de la escuela ej: gradualidad, se espera que un nin o de 5 an os concurra al preescolar y cuando tenga
6an os comience 1er grado cumpliendo con un recorrido prolijo, con los contenidos adecuados y
pensados para nin os de esas caractersticas.
Estas trayectorias en la escuela especial se rompen.
2.- Real irrumpe la visio n de que los nin os no transitan la trayectoria teo rica.
Las trayectorias educativas influyen en la real, la escuela ha perdido la hegemona del lugar de
educacio n. Hace 40 an os los nin os se educaban en la familia o en la escuela, hoy los nin os se educan
con multiplicidad de estmulos en un sentido muy amplio hay una subjetividad diferente.
Trayectorias reales
Terigi hace un reconocimiento de que las polticas han cambiado en cuanto a la inclusio n y los
recursos, pero no debemos perder que es la ensen anza, no es una resultante directa de otros
cambios, si cambio los recursos no garantizo el cambio en la calidad de la Educacio n.
Segunda Idea Cronologa de Aprendizaje
La escuela debe ensen ar, generar dispositivos, cambios de trayectorias continuas y complejas para
insertarse en sociedades complejas y plurales.
A pesar de que las escuelas pu blicas son obligatorias a partir de la ley 1420, au n no se logro del todo.
Educacio n del Adulto si se aumenta la educacio n primaria decrece la educacio n del adolescente, hoy
no es as, au n hoy existe repitencia, abandono porque los sujetos se forman para insertarse en la
sociedad cada vez ma s compleja y plural y no por la mera acreditacio n.
Que puede hacer la escuela y los docentes en el orden a las trayectorias institucionalizarlas. Pensar la
poltica de arriba hacia abajo y pensarla tambie n de abajo hacia arriba.
Trayectoria terica
Ingreso: las familias que se trasladan
Permanencia: no se da la continuidad pensada en la trayectoria teo rica, comienzo y te rmino con
campos de ausencia.
Gradualidad
Acreditacio n: hay que evaluarlo lo mismo y al final acreditara .
Segu n Terigi hay 5 desafos principales
 Invilizacio n el pasaje de la primaria a la secundaria hay otra instancia donde puede quedar
fuera del sistema.
Relaciones de baja intensidad: en cierto tipo de poblaciones el vnculo con la escuela no es tan
fuerte, implica ausencias prolongadas. (cosechas, cartoneros)
Ausentismo: ma s de tres das, informes.
Sobreedad.
Bajos logros de aprendizaje por trayectorias escolares discontinuas. Relacio n con los logros y
contenidos no propuestos.
Supuestos pedago gicos y dida cticos en los que se apoya el sistema escolar.
Cronosistema: en el mismo momento en el aula todos escuchan lo mismo y aprenden los
mismos contenidos abstractos.
Descontextualizacio n de los saberes no significativos.
Presenciabilidad las nuevas tecnologas no lo cambiaran.
Simultaneidad: aprendizajes monocro nicos manejan el mismo tiempo para toda la ensen anza
aula esta ndar donde esta n todos los supuestos establecidos.
Puntos a discutir
1. Los nin os aprenden una cosa a la vez.
2. Los nin os aprenden distintas cosas a la vez.
3. Para lograr aprendizajes equivalentes hace falta ensen anzas similares.
4. Lo ba sico es lengua y matema tica.
5. El concepto limitado de inteligencia.
6. Todo lo que se aprende es significativo.
Esta n todos juntos, escuchan todos, les doy todos esos saberes descontextualizados homogeneizo el
contenido, son uniformes sin diferencias.
Pistas de solucin
Seleccio n de ejes tema ticos que permitan distintos niveles de aprendizaje., poder diferenciar
niveles, abordar distintas expectativas.
Traducir los diferentes niveles de aprendizaje en la programacio n. Institucionalizar las
experiencias la incorpora en la programacio n, planificacio n flexible desde la dina mica.
Actividades de ensen anza que respondan a estructuras temporales diferentes, volver al tema
de diferentes maneras.
Repertorio de actividades.
Momento de organizacio n construir con los nin os memoria de trabajo.
Las intervenciones que somos capaces de desarrollar con los estudiantes.
Formacio n de los alumnos para el trabajo auto nomo.
Aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboracio n entre pares.
Reagrupamiento perio dico de los alumnos.
INTEGRACIO N
1
Desde Terigi a Dussel
El tema de la exclusio n puertas adentro de la escuela por un falso discurso de inclusio n. Se
requiere una revisio n de las trayectorias teo ricas y las trayectorias reales que hace que deba
realizarse una revisio n del DC teo rico.
La exclusio n se da dentro del sistema porque se produce un apartamiento de la trayectoria
teo rica.
La exclusio n siempre estuvo presente en el sistema educativo desde la ley 1420 que antes
operaba fuera y dentro de la escuela, pero en este momento histo rico esta dentro.
 Se estructura la trayectoria teo rica se cristaliza dentro del mismo sistema.

2
El DC es un instrumento que tiende a homogeneizar, tiene que articular en el sentido de
inclusio n, el DC es un marco con flexibilidad que puedo adaptar a las trayectorias reales de
cada uno.
Siempre como funciona la escuela como institucio n social, alguien siempre queda afuera
Identidad
Diferencia
Inclusio n/exclusio n.
El DC puede adecuarse a distintos modos aun marcando que para todas las escuelas igual.

3
En el aprendizaje monocro nico se maneja el mismo tiempo de aprendizaje, y a pesar de la
realidad existe una esperanza para trabajar y mejorar.
Las trayectorias reales son un desafo, la funcio n de la escuela es ensen ar donde la
responsabilidad del estado ya esta cumplida, la clave esta en co mo se articula el objetivo para
todos los nin os con las trayectorias reales, como se pueden lograr trayectorias concretas y
continuas dentro de la uniformidad del aprendizaje monocro nico.
La escuela se ha propuesto llegar a todos pero en su forma ha producido la exclusio n.
Como trabajar las trayectorias reales para romper estas monocromas a trave s de seleccio n
de ejes tema ticos que permitan distintos niveles de aprendizaje.

4
Por un lado la cadena de significantes nin o carente, sujeto en riesgo, sujeto peligroso,
delincuente, sumado al discurso de los medios de comunicacio n, la naturalizacio n de la
desigualdad que hacen posibles polticas de produccio n de la injusticia.

Nin o de la calle - nin o consumidor

- El primero, que a partir de los an os 80 explota como feno meno que es la presencia de chicos
en la calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de aparicio n de
problema ticas nuevas quiza s un poco ma s tarde- ligadas con la drogadiccio n o el consumo
de alcohol. Es decir, problema ticas que van generando procesos de expulsio n de los chicos.
Tambie n el aumento del desempleo, el desarmarse del nu cleo familiar y del soste n que daba
el padre o la madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la calle, a un aumento de
la desproteccio n de los chicos. Entonces, la explosio n de ese feno meno hace que el tema de
los nin os de la calle sea un tema muy importante de las polticas sociales. Es un tema que
empieza a estar en la agenda en los an os 80 y continu a en los 90, con distintos tipos de
alternativas de abordaje a ese problema, empieza a estar el tema en los medios. Inclusive, si
uno hace un recorrido periodstico, el tema de los nin os de la calle es un tema constante en el
ciclo democra tico.
El otro feno meno es, de que modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la publicidad,
de los multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para nin os en el
mundo. A nivel global, la difusio n del consumo a trave s de los medios genera toda una
explosio n de productos de distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil. Ya
no es so lo el juguete, sino toda una batera de productos mucho ma s sofisticados, para todas
las edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy importante, aparece
publicidad de productos, de juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos esta n todo el
tiempo hablando de esos productos, que se venden desde una estrategia muy especfica, muy
bien disen ada, de una manera rtmica, pensada para los chicos. Un subge nero, una
subdimensio n en su escala, no porque no haya habido consumo infantil en otras e pocas sino
que en su escala parece que es un feno meno cada vez ma s significativo porque modula la
vida cotidiana y la relacio n entre padres e hijos.

Martinis, Pablo Pensar la escuela ms all del contexto

Desarrolla su argumento en base de una salida Jacques Rancie re el maestro ignorante,
correrse de lugar del saber todo, da lugar al otro al no saber.
Cuando uno se corre del lugar, el otro se puede sentir como par del otro, se vuelve
emancipado entonces su aprendizaje tiene mi intervencio n pero tiene un camino que le es
propio.
Toma 2 elementos
Discurso Producen pra cticas: sujetos sociales, se identifican en relacio n al otro,
estableciendo diferencias, intervienen los discursos.
Educativo: el docente sabe todo, tradicional de la escuela tena imagen de sabidura,
conocimiento, adema s de estar segu n la normativa se traduca en la pra ctica, operan en la
realidad, configuran los espacios.
El contexto tiene que ver con el contexto
Como se construye:
1. Cara cter diferencial: todo discurso para tener identidad propia se va diferenciando
del original.
2. Cara cter inestable: todo proceso social es histo rico y va cambiando (discurso de lo
normal/anormal) y produce otra diferenciacio n. Nin os con necesidades especiales el
foco en lo que se puede y no en las carencias.
3. Cara cter abierto: las mismas palabras se cargan de los mismos sentidos, pero puedo
darle un sentido ma s actual. Ej Escritorio: escritorio de Windows, la palabra es la
misma pero el sentido va cambiando
La formacio n discursiva implica actos, relaciones, objetos, instituciones, si los discursos
cambian es porque la realidad social es dina mica.
El proceso social es complejo y cambiante se cristaliza con estos elementos y se hace
realidad.
Granchi: Hegemona del sentido comu n, discute a Marx: los procesos sociales se dan ma s la
matriz econo mica; le discute que no solo lo econo mico genera sino que hay un ida y vuelta
con lo cultural.
Sentido comu n estas idas / verdades evidentes las situaciones de probreza ya no se discuten.
Idea del nin o carente: sujeto ineducable y peligroso.
Formacio n discursiva:
1. El discurso en si.
2. Como se plasma en la Institucio n.
El discurso se centra en la carencia social y cultural y la institucio n como reflejo de ese
discurso en la asistencia y contencio n, el paradigma de la inclusio n tiene mucho que ver.
El discurso con la equidad: sociedad centrada en el trabajo y pleno empleo tendemos a esto
Castell en la medida que el estado se achica.
En los 90 se hablaba de equidad ma s que de justicia social que garantice igualdad real.
Equidad igualar los puntos de partida, pero detra s esta el sujeto creador de sus posibilidades
de acuerdo a sus propios medios.
Si el estado garantiza la escuela el estado cumple su rol, pero el estado tiene que garantizar
adema s el acceso y la permanencia.
Se instala el discurso de la inseguridad, el estado se retrae frente a lo pu blico y la
inseguridad, que se potencia frente a los medios de comunicacio n, este discurso de la
inseguridad instaura el estado de excepcin.
La naturalizacio n de la desigualdad ubica a las polticas que las hacen posibles como polticas
de la produccio n de la injusticia, niega la posibilidad de la educacio n, lo concibe desde lo que
no tiene y prefija un destino. Piensa al estado como arena de conflicto.
3
Volver a posicionarnos como adultos y retomar la tarea de la educacio n que la ve como
funcio n social.
Posicionarnos en la idea de que el otro es capaz, ver la educacio n no como pasaje de la
informacio n, sino como acto creativo, donde hay transformacio n, lo ve como intervencio n
con el otro.
4 Trascender el contexto
Lo caracteriza, caracteriza la tarea del docente, si el discurso tiene a la exclusio n se saldra
del contexto

Sandra Carli NOTAS PARA PENSAR LA INFANCIA EN LA ARGENTINA (1983-2001):

FIGURAS DE LA HISTORIA RECIENTE
Elabora reflexio n para nada absoluta compleja y cerrada, abierta porque esta para seguir
pensa ndose.
Figuras le sirve entendida como ideas, representacio n que se ha usado en el discurso y le sireven para
pensar los cambios de la infancia-
En la introduccio n sen ala que despue s de la dictadura se han dado cambios globales y locales.
Globales: potenciacio n, afirmacio n, del capitalismo financiero (idea nueva)
Locales: polarizacio n de la sociedad y el empobrecimiento.
Neoliberalismo perdida de la centralidad del trabajo, a fines de los 60 comienza a decrecer,
en los 70 entra en crisis y se empiezan a buscar soluciones; el neoliberalismo busca soluciones y
aplica medidas : apertura comercial y norma jurdica mundial para permitir el flujo de capital, a la
par se busca generar riqueza a trave s de la especulacio n financiera, el desarrollo capitalista, pasa ma s
en lneas generales por la especulacio n financiera que por la produccio n, y se empieza a observar
cuando llega la democracia los condicionamientos previos.
Polarizacio n: PUEBLA: pobres cada vez ma s pobres y ricos cada vez ma s ricos, se empobrece la clase
media, empobrecimiento material y cultural.
Marca una paradoja frente a dos progresiva y regresiva respecto a como se ve a la infancia y como es
la realidad.
Progresiva: valoriza los derechos del nin o, sen ala que se desarrollan otros saberes de la infancia.
Regresiva: mientras que el discurso es ma s potente se observa el empobrecimiento por los cambios
econo micos que impactan en la infancia. Polarizacio n y empobrecimiento la relacio n entre adultos y
nin os en te rminos sociales.
La infancia ha devenido en un laboratorio social porque muchos de esos cambios esta n dirigidos a la
infancia-
Cambios tecnolo gicos y cientficos: los nin os se conectan ma s ha bilmente a las nuevas
tecnologas.
Perdida de la cultura del trabajo.
Cambio de la estructura familiar, rompimiento de las redes sociales.
Globalizacio n.

Hipo tesis
Por un lado se da una visualizacin y una invisualizacin de los cambios de la infancia de la
publicidad / nin o durmiendo en la calle.
Proceso creciente de la mercantilizacio n, mc donalizacio nado
Debilitamiento del Estado Nacional. Con respecto al discurso de la nin ez y su intervencio n.
Identidades infantiles se vera n afectadas por otro proceso de homogeneizacio n por un lado y de
heterogeneizacio n por otro.
Se quiebra, fragmenta el estado en el discurso, se generan ma s identidades, pero hay un para metro
desde lo cultural que es hegemo nico.
Esta fragmentacio n tambie n se da en la familia.
Destotalizacio n de identidades.
Relacio n entre infancia y adulto: clave de ana lisis de la vinculacio n simetra, asimetra, cambios ma s
patentes, los adultos que se cambian con los adolescentes.
3 vnculos:
Infancia - Poltica el nin o de la calle (imagen local herramienta teo rica que se usa), // nin o
consumidor (imagen global) Consumo Garca Gandini: conjunto de procesos socioculturales
que se realizan por la apropiacio n y los usos de los productos ligado a los procesos
 socioecono micos y lo que el mercado me permite. Piensa en un bien que se compra o se
vende. Cuando hablamos de consumo cultural como el conjunto de procesos de apropiacio n
en los que el valor simbo lico prevalece.Se generan relaciones terciarias y las vinculaciones de
los nin os a estos a mbitos que intervienen en la conformacio n del nin o como sujeto social

Infancia - Sociedad, apropiacio n del nin o como botn de guerra Describe los cambios a nivel
social: empobrecimiento, ser la primera generacio n empobrecida, redistribucio n regresiva, el
Estado siempre benefactor redistribuye. El nin o peligroso // nin o victima en relacio n a los
medios de comunicacio n social, las analiza desde la cuestio n de la filiacio n la responsabilidad
del mundo adulto se pierde de vista. Van a explotar los conflictos entre nin os y adultos, y a
trave s de los hechos de violencia social.

Infancia - Educacio n: alumno entre el derecho privado familiar, y la espera pu blica,

borramiento de la fractura de lo pu blico y lo privado y esto impacta en la escuela, pasa a
notarse los modos de educar en la escuela y en la familia. La const.ruccio n del alumno se ve
como compleja, pole mica, y contradictoria.
Por la mercantilizacion se dan dos paradojas, el alumno como objeto de la ensen anza y la
contradiccio n del discurso pedago gico.
Nombra ente la tensio n e o privado y lo pu blico: el guardapolvo, esa homogeneizacio n trabaja sobre
desconocimiento del diferente, en este contexto se pierde y lo que empieza a conoctar el guardapolvo
la escuela para pobres, y para tontos.
Crecimiento de la imagen de la escuela pu blica con la Ley Federal con la jerarquizacio n,
El a mbito de lo privado irrumpe en lo estatal, no es un servicio, es un derecho que habilita a los
padres.
La otra pata es el empobrecimiento y la precarizacio n docente, y el corrimiento de la responsabilidad
del Estado.
Nin o Carenciado // Chico de pueblo Sigue sobre la responsabilidad y el corrimiento del Estado. En el
chico de pueblo esta dada en la sociedad en conjunto, todos somos responsables de la infancia. Marca
los cambios en la poltica, borramiento de las fronteras.
Videopoltica: el uso de los medios de comunicacio n se da una polarizacio n entre la poltica (los que
realizan poltica) y el resto
En el Estado bienestar el estado representaba a la infancia en esta nueva representacio n hay muchos
que la ocupan ONG, gremios.
No hubo un suficiente cambio del discurso poltico frente a los cambios que se estaban dando.
Conclusiones abiertas
Son lneas de trabajo en los que se avanzo y hay que seguir
Democratizar: que da respuesta a la diversidad de trayectorias.
Seguir trabajando por la integracio n social.
Presencia del estado, la participacio n y hasta donde.
Diferencias de tiempos, de concepciones, de horizontes.
Dirimir nuevas formas del pasado y el presente para intervenir en su modulacio n poltica.

Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula Aportes para reflexionar sobre

nuestras prcticas docentes Mg. Nora B. Alterman
Desarrollo curricular: la escuela y el docente no somos meros aplicadores del Disen o Curricular sino
que lo desarrollamos, el Disen o Curricular tiene un de abstraccio n que se concreta para cada escuela
para cada grupo.
Disen o Curricular: herramienta para leer las practicas.
Perspectiva teo rica: con una mirada sociolo gica, poltica y pedago gica del Disen o Curricular.
Curriculum: saberes y conocimientos presentes en la cultura.
Tres momentos del desarrollo Curricular
1- Contextualizacio n primaria /seleccio n
2- Recontextualizacio n / curriculum prescripto Lucha poltica
3- Contextualizacio n secundaria / transmisio n
Los contenido
1.- Legitimidad del enfoque
2.- Discusio n de los contenidos con fundamentacio n se elabora el texto curricular, curriculum
prescripto, textos de ensen anza.
3.- A trave s del PE y en el aula. En cada nivel hay recorte de acuerdo a la poblacio n que tiene.
Rocwell: El curriculum cobra vida en el aula.
Goodson: El curriculum es un invento ligado a la escuela que se penso en funcio n de la escuela.
Bernstein: sistema de mensaje.
Los cambios generan el conflicto de lo nuevo y lo viejo, lo instituido y lo instituyente
Tres clases de lectura
1.- Seleccio n
En cada momento el curriculum responde a ciertos sectores que hegemonizan, las ideas, tendencias,
corrientes.
En 1880 cuando se sanciona la Ley 1420 tena peso el positivismo donde las ciencias tenan una
coincidencia entre la elite econo mica y la elite de la cultura. Hoy en da tiene ma s peso la elite
econo mica sobre la elite de la cultura.
Esto lleva a pensar una seleccio n que se pueda abordar desde diferentes enfoques, se ponen en juego
distintos tipos de ideas y se va a jugar cuales se hegemonizan y cua les no.
Tres tradiciones
Pedago gicas: los modelos progresistas, para quien voy a trabajar.
Utilitarista: piensa en los contenidos en si mismo y lo que la sociedad pide. Pienso en una necesidad,
pienso los contenidos, hago la seleccio n.
Acade mica: desde la lo gica de la disciplinas ma s que de la lo gica acade mica.
2.- Organizacio n
La forma en que se organiza el contenido afecta al contenido mismo.
Coleccio n: se colocan uno a la par del otro sin tener relacio n, clasificacio n fuerte, contenidos
diferenciados e integrados-
Integrados: clasificacio n de bil, se va haciendo menos notable la diferenciacio n de un campo y otro, se
va integrando, antes que la disciplina, es la idea racional.
La idea de integracio n anida la potencialidad de comprender la complejidad, la multicausaulidad y la
multiperspectividad como principios de explicacio n del mundo en el que
actuamos. Muchas causas confluyen y muchas perspectivas para abordarlo.
3.- Secuenciacio n
Orden y jerarqua para esos contenidos, criterio general de lo cercano y lo lejano, lo fundo desde ah,
se trata de revisar que se considera hoy lejano y cercano para el nin o hoy.
Entre las brecha entre los NAPS y los Disen o Curricular hay representaciones de la propia experiencia
y la construccio n, lo que selecciono, la forma que organizo el contenido no es inocente.