La Mediación, El Acompañamiento y El Aprendizaje

Investigacin y Postgrado
ISSN: 1316-0087
revista.investigacionypostgrado@est.upel.edu.
ve
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela
Rodrguez, Ana; Snchez lvarez, Mari Sol; Rojas de Chirinos, Blanca

La mediacin, el acompaamiento y el aprendizaje individual
Investigacin y Postgrado, vol. 23, nm. 2, mayo-agosto, 2008, pp. 349-381
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65815752013
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LA MEDIACIN, EL ACOMPAAMIENTO
Y EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL
Ana Rodrguez
acrilp@hotmail.com
Mari Sol Snchez lvarez
marisolsanchez@intercable.net.ve
Blanca Rojas de Chirinos
brojasch51@hotmail.com
profblancarojasde@gmail.com
(UPEL-IPB
RESUMEN
El propsito de esta investigacin consisti en generar interpretaciones
sobre los significados que los docentes de la Unidad Educativa Nacional
Emperatriz Agero, Municipio Jimnez, estado Lara, asignan a
la mediacin y el acompaamiento en aprendizajes individuales y
organizacionales. Se apoy en las Teoras Cognitiva Sociocultural de
Vigotsky (1997) y en la del Cambio de Argyris y Schn (1978). Esta
investigacin de campo, cualitativa, es de carcter interpretativo, apoyada
en el mtodo fenomenolgico. Comprende seis fases: descripcin del
fenmeno, bsqueda de mltiples perspectivas del fenmeno, captacin
de las estructuras, construccin de significados, suspensin de los
juicios y extraccin de significados. Se concluye que la mediacin es
entendida como un proceso vinculado a las necesidades de capacitacin
del personal de la institucin y da origen a dos tipos de mediacin:
profesional e interpersonal. En el acompaamiento el docente decide
aceptar la intervencin de otro profesional en el aula para favorecer
de manera conjunta el cambio. Ambos procesos favorecen tanto al
aprendizaje individual y como al organizacional.
Palabras clave: mediacin; acompaamiento; aprendizaje organizacional;

aprendizaje individual.
Recibido: 21/01/08
Aprobado: 26/03/08
INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 349

Ana Rodrguez, Mari Sol Snchez lvarez y Blanca Rojas de Chirinos
ABSTRACT
MEDIATION, SUPPORT AND INDIVIDUAL LEARNING
The purpose of this research was to generate several interpretations on the

meaning that the teachers at the National Educational Unit Emperatriz
Agero (Jimnez district, Lara state) assign to mediation and support
in individual and organizational learning. The research was based on
the Socio-cultural Cognitive Theory of Vigotsky (1997) and in the
Change Theory of Argyris & Schn (1978). This qualitative field study
had interpretative character and was based on the phenomenological
method. It had six phases: i) description of the phenomenon, ii) search for
multiple perspectives of the phenomenon, iii) identifying the structures,
iv) construction of meanings, v) suspension of judgments, and vi)
extraction of meanings. The conclusion reached shows that mediation is
understood as a process linked to the capturing needs of the institutions
personnel and that two types of mediation take place: professional and
interpersonal. In the support exercise the teacher accepts other teachers
intervention in the classroom to encourage change. Both processes,
amediations and support, help individual and organizational learning.
Key words: mediation; support; organizational learning; individual

learning.
350 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

RSUM
LA MDIATION, LACCOMPAGNEMENT ET
LAPPRENTISSAGE INDIVIDUEL
Le propos de cette recherche a consist gnrer des interprtations

sur les significations que les enseignants de l Unidad Educativa
Nacional Emperatriz Agero, de la Municipalit de Jimnez, dans
ltat de Lara, donnent la mdiation et laccompagnement dans
les apprentissages individuels et organisationnels. On sest appuys
sur la Thorie Cognitive Socioculturelle de Vigotsky (1997) et sur la
Thorie du Changement d Argyris y Schn (1978). Cette recherche
de champ et qualitative, centre sur la mthode phnomnologique,
a un caractre interprtatif. Elle comprend six phases: description du
phnomne, recherche de perspectives multiples du phnomne, captage
des structures, construction de signifiants, cessation de jugements et
extraction de signifiants. On conclut que la mdiation est comprise en tant
que processus li aux besoins de captage du personnel de ltablissement
et entrane deux types de mdiation: professionnel et interpersonnel.
Dans laccompagnement, lenseignant dcide daccepter lintervention
dun autre professionnel dans la salle de classe pour favoriser le
changement.Les deux processus jouent en faveur de lapprentissage
tant individuel quorganisationnel.
Mots cls: mdiation; accompagnement; apprentissage organisationnel;

apprentissage individuel.

Introduccin
La mediacin y el acompaamiento constituyen procesos de
interaccin social entre dos o ms personas que cooperan en una
actividad conjunta, con el propsito de producir conocimiento. En el
mbito educativo, el mediador interacta con los actores de la escuela
y de la comunidad para lo cual requiere del empleo de habilidades para
identificar potencialidades, intereses, visiones y recursos, llegando
a apropiarse de la comprensin y de la significacin como factores
fundamentales de aprendizajes.
Santrock (2000) destaca que a travs de la mediacin, las personas

pueden adquirir una serie de habilidades del pensamiento que son
indispensables para el aprendizaje y la asimilacin favorable de
cada experiencia, que ms adelante puede llegar a sufrir cambios. La
mediacin constituye una estrategia de carcter sociocultural que se
ajusta al propsito de sistematizar la diversidad de opiniones y acciones
del colectivo e implica cambios en la metodologa de anlisis de las
situaciones.
La mediacin escolar enfoca sus esfuerzos en la produccin de

energas sistmicas dirigidas a hacer de la escuela una comunidad
de aprendizaje, en donde la cultura est continuamente en desarrollo.
Para ello, las metas gemelas del desarrollo individual y organizacional
continuamente cambian, se redefinen y se mejoran, como resultado
de aprendizaje desde la experiencia. En este sentido, las instituciones
educativas, entendidas como organizaciones formales de aprendizaje,
conforman espacios apropiados para el intercambio permanente
entre los actores del hecho educativo, donde se entrecruzan valores,
motivaciones e intereses en la bsqueda de mejoras, sobre la base del
aprendizaje individual, grupal y organizacional.
En esta lnea de trabajo, el proyecto de investigacin La Universidad

va a la Escuela (LUVE) ha desplegado su accin, incursionando en una
muestra de escuelas bsicas venezolanas con el propsito de promover

cambios en su cultura escolar. Uno de los escenarios seleccionados por

el proyecto es la Unidad Educativa Nacional Emperatriz de Agero,
escuela ubicada en el municipio Jimnez del estado Lara, que atiende
una poblacin estudiantil con una calidad de vida dependiente de la
actividad agrcola y con insuficiente preparacin para aprovechar los
recursos, particularmente, los beneficios que se derivan del Sistema
Hidrulico Yacamb-Qubor.
Los actores de esta institucin educativa, desde el ao de 1998,

se plantearon el reto de proporcionar una atencin integral que facilite
al alumno la permanencia, prosecucin y culminacin de sus estudios.
Con miras a lograrlo, ajustaron los programas educativos y promovieron
la participacin comunitaria. En este contexto de reconversin
educacional, la contribucin del Proyecto LUVE ha sido decisiva
en la construccin de una cultura escolar a travs de la mediacin y
el acompaamiento. No obstante, en los resultados reportados por
los investigadores involucrados en la reconversin educativa de esta
escuela, se evidencian variantes e involuciones en los cambios o
aprendizajes individuales y organizacionales.
En este sentido, se hace perentorio generar construcciones sociales

sobre la mediacin y el acompaamiento en aprendizajes individuales
y organizacionales, desde la perspectiva de los actores sociales. La idea
es que ellos como partcipes de esos cambios generados en la cultura
escolar, puedan clarificar, reportar y representar las experiencias vividas,
as como los aportes significativos que les han permitido reorientar sus
prcticas, con la intencin de fortalecer los procesos de mediacin y
acompaamiento, desarrollados por el equipo de investigadores del
Proyecto LUVE. Otra idea es crear un espacio de revisin terica,
anlisis de las prcticas y de las experiencias vividas, sustentado en la
participacin, la reflexin, la explicacin y el contraste de opiniones
entre los actores sociales. Surge as esta investigacin que se orient
al logro de los siguientes objetivos:


Objetivo general
Generar interpretaciones sobre los significados que los docentes
de la Unidad Educativa Nacional Emperatriz Agero, Municipio
Jimnez, estado Lara, asignan a la mediacin y al acompaamiento
de aprendizajes individuales y organizacionales.
Objetivos especficos
1. Describir las estructuras subyacentes desde las experiencias de
los actores sobre los aprendizajes logrados en el proceso de
mediacin.
2. Develar las concepciones de los docentes sobre mediacin,
acompaamiento, aprendizaje individual y organizacional.
3. Interpretar los significados que los docentes asignan a la mediacin y al
acompaamiento en aprendizajes individuales y organizacionales.
Marco terico
y organizacional han sido objeto de inters en diferentes estudios
realizados por el equipo de investigacin del proyecto LUVE, a nivel
nacional. A continuacin se identifican y explicitan brevemente, en
orden cronolgico, una seleccin de investigaciones que guardan
relacin con el tema.
Chvez y Fernndez (2000), desarrollaron una investigacin de

tipo cualitativo, sustentada en la investigacin accin que permiti
la construccin cooperativa de una Tecnologa Social de Mediacin,
con la cual se logr desarrollar algunas competencias en miembros
del personal, en particular, en algunos directores cuyo liderazgo e
impulso hacia la autorrealizacin fueron caractersticas resaltantes del
comportamiento.
Entre los hallazgos relevantes se destaca lo que se espera del

director como mediador, pues sus interacciones con los actores de la
escuela deben apuntar hacia la consecucin efectiva de las finalidades

de la educacin venezolana; es convertirse en un agente catalizador

de los cambios en el equipo institucional y que estos sean proyectados
desde la escuela hacia otros mbitos sociales.
Magro, Fernndez y Chvez (2001), del proyecto LUVE, llevaron a

cabo una investigacin accin-participante y crtica, denominada Una
concepcin de mediacin y el proceso de formacin de mediadores
educativos, cuyo propsito fue revisar las concepciones que presentan
elementos coincidentes con la postura de LUVE en cuanto a mediacin.
Entre las conclusiones, destacan el reconocimiento de la Tecnologa
Social de Mediacin (TSM) como una estrategia que orienta los
procesos de cambio generados desde y hacia la escuela y la necesidad
de formar supervisores, directivos y docentes como mediadores
naturales de los cambios en la cultura escolar en la direccin de la
visin consensualmente acordada con los actores de la escuela.
Snchez (2001), realiz una investigacin titulada Construccin

de una Estrategia de Mediacin (ESM) propiciadora de cambios en
la cultura de la Escuela Bsica rural venezolana. Entre los hallazgos
se destaca que la ESM que se construy progresivamente, con la
participacin de los actores comprometidos con la accin educativa
de la Escuela Bsica Rural La Viga, se diferencia de la desarrollada
por el proyecto LUVE en que: a) se introduce la secuencia visin-
anlisis de la situacin actual, en sustitucin de la secuencia situacin
actual-visin, pues esta ltima evita que los actores se centren en el
anlisis de limitaciones y problemas y focalicen sus esfuerzos en sueos
e ilusiones, desarrollando su capacidad creativa e innovadora; (b)
mantiene como eje transversal impulsor de cambios, la motivacin, el
estmulo, la comunicacin y la interaccin permanente, lo cual facilit
la detencin de lderes naturales; (c) incorpora estudiantes y pasantes,
un ayudante de investigacin y la ctedra Educacin Comunitaria y,
(d) sustituye el trmino tecnologa por el de estrategia, para adecuarlo
al campo educativo.

Prevalece la participacin de la investigadora con los actores de

manera crtica y dinmica, en el diseo de una va de interaccin para
develar las relaciones intrnsecas en la situacin actual de la escuela.
En este proceso, simultneamente, se generaron diversos tipos de
aprendizajes, as como la validacin de ciertos trminos, conceptos,
y estrategias de trabajo investigativo que variaron de acuerdo con el
contexto. Esta interaccin crtica y compleja se le denomin Estrategia
de Mediacin, en la cual la mediacin constituy el eje de intervencin
y referencia para abordar la investigacin.
Prez (2001), llev a cabo un trabajo investigativo titulado:

Coaching en equipos de trabajo para organizaciones que aprenden:
propuesta. Como resultado, presenta una propuesta para el desarrollo
de equipos de trabajo en organizaciones que deseen avanzar y progresar
con mayor rapidez, empleando el coaching. Estructura su investigacin
en dos fases: una de formacin y otra, de puesta en prctica de lo
aprendido, mediante el acompaamiento de un coach. Uno de los
supuestos fundamentales indica que los equipos son la unidad clave
para desarrollar el aprendizaje en las organizaciones y que cada uno
de sus integrantes tiene una capacidad infinita de aprendizaje y, por lo
tanto, de transformacin.
Noguera (2003), desarroll un estudio enmarcado en la modalidad

de proyecto especial, denominado Estrategias para la aplicacin
de la Ley Orgnica para la Proteccin del nio y el Adolescente
(LOPNA), dirigida a los docentes de Educacin Inicial, atendidos por
el proyecto LUVE, en el Municipio Jimnez, sustentada tericamente
en la mediacin como estrategia de aprendizaje. En el diagnstico
realizado, reporta lo visto en su rol de observadora participante del
contexto escolar y, hace referencia a que durante el acompaamiento en
la implementacin de planes vacacionales y el desarrollo de propuestas
de investigacin, pudo evidenciar que los docentes estaban desasistidos
y posean escasos conocimientos sobre el tema en estudio. El trabajo
incluy un taller dirigido a ellos, sobre la aplicacin de la LOPNA y
de la mediacin y el acompaamiento, como procesos de formacin y
canalizacin de los conflictos en las instituciones educativas.

Rosales (2004), realiz una investigacin de campo, de naturaleza

cualitativa, de tipo accin-participante, de carcter reflexivo, crtico,
denominada: La interaccin social como estrategia para minimizar
el comportamiento agresivo: una experiencia en la primera etapa de
Educacin Bsica, cuyo propsito consisti en validar un conjunto de
estrategias para canalizar y disminuir el comportamiento agresivo que
afectaba el proceso enseanza aprendizaje en los educandos.
Entre sus hallazgos destaca que las Estrategias de Interaccin

Social comprenden una gama de factores de tipo psico-social que surgen
del proceso como producto de la participacin de los individuos en una
situacin de enseanza en la cual tienen, inevitablemente que entrar
en contacto con otras personas. Entre los factores que favorecen el
comportamiento agresivo y afectan el proceso de enseanza-aprendizaje
en la escuela se encuentran: el entorno, los medios de comunicacin
y la falta de estrategias de mediacin, entre otros. Tal sealamiento
refuerza la valoracin de la mediacin en el proceso educativo, pues
el mismo puede impulsar cambios favorables.
En el rea de aprendizaje organizacional, y relacionado con la

cultura educativa de la escuela bsica rural, Pavn (2002), realiz
una investigacin de campo de naturaleza cualitativa que tuvo como
propsito evaluar el impacto de los estilos de liderazgo predominantes
en los actores de la Escuela Bsica Rural la Viga, en el proceso
de transformacin de su cultura educativa, del municipio Jimnez,
estado Lara. Como resultado se reporta que el estilo de liderazgo
predominante es el democrtico, lo cual ha favorecido el desarrollo
del aprendizaje individual y organizacional y que la mediacin, como
proceso formativo, favorece el clima de la organizacin.
Particularmente sobre este tema, Picn (1992) llev a cabo

un estudio acerca del cambio organizacional en la Universidad
venezolana, sustentado en la Teora de la Accin y del cambio de
Argyris y Schn (1976). Dicha investigacin emprica, devela el
patrn de comportamiento (pensamiento-accin) de cinco (5) grupos
de acadmicos de diferentes universidades venezolanas, para inferir

el modelo de aprendizaje organizacional. Los resultados reportados

indicaron que las estrategias de accin, los supuestos y valores que
guiaban los esfuerzos de los grupos estudiados, en su evolucin dentro
de la Universidad, revelaron una Teora de Accin internamente
consistente, una congruencia entre las teoras explcita y en uso y una
capacidad para lograr aprendizajes profundos que se traducen en la
prctica en un incremento de su autonoma como grupo.
Bases tericas
Concepciones sobre mediacin y acompaamiento
La mediacin, desde la perspectiva cognitiva, es concebida por
Serrano (1996), como un proceso integrador lgico que surge o se usa
cuando se despliega una discordancia, un estado de incomodidad o
una tensin producida por la afluencia de dos elementos cognoscitivos
equivalentemente aceptados por el actor y que llevan a los sujetos
afectados a realizar algn esfuerzo por devolver la consonancia.
Adicionalmente, recalca su importancia e indica que la mediacin
es apropiada slo si un individuo, grupo u organizacin sufre una
situacin de alteracin cognitiva (opinin, creencia, valor) y requiere
la concordancia o impulsar una integracin.
Desde esta perspectiva, la mediacin acta para restablecer

sistemas de orden derivados de conflictos cognitivos o afectivos, que
surgen o se estructuran en el diverso acontecer de los actores; es decir, es
til cuando existe la necesidad de generar enlaces a travs del consenso,
permitiendo reorganizar el grupo cada vez que sea necesario.
Desde la ptica comunicacional y como salida a las crisis presentes

en los contextos educativos, Daz y Tapia (1999) argumentan que en
la mediacin el discurso es la va expedita que inicia la interaccin y
por ello los mediadores deben manejar estrategias comunicacionales
apropiadas, pues esa es la forma en que se puede ayudar a la gente.
Ello indica que es necesario asignar importancia a lo que se dice y a
la manera cmo se dice.

Dentro de la misma perspectiva, autores como Grn (1999), Floyer

(1993) y Monjo (1999), conciben la mediacin como una manera de
solucionar el conflicto y la entienden como un proceso complejo cuya
evolucin no puede conocerse totalmente ni puede predecirse con
certeza. Para Grn, la solucin del conflicto en la mediacin nace de
la confrontacin y armonizacin de los valores y necesidades de los
actores en conflicto, no de los valores sustentados por el mediador y
deber permitir la reconstruccin de un espacio de socializacin que
impliquen la distribucin de los roles y, en consecuencia, del poder.
Para Monjo, la mediacin es una forma alternativa de resolucin
de conflictos hasta llegar a una solucin consensuada, satisfactoria,
mutuamente aceptada (p. 3) y, el conflicto es consustanciado con la
naturaleza humana y no tiene porque ser considerado negativo.
Magro, Fernndez y Chvez (2001), presentaron una recreacin

del concepto de la mediacin escolar que implica un modelo de ayuda
a la comunidad educativa. Esta recreacin, permite analizar y resolver
conflictos desde perspectivas constructivistas, atentas, respetuosas de
los sentimientos e intereses de los otros, adems de constituir un trabajo
preventivo y formativo tanto a nivel individual como organizacional.
El modelo de mediacin que aparece en estas ltimas dcadas est

vinculando con el cambio de paradigma que se manifiesta en una visin
sistemtica de la realidad y, por ello, deber permitir la reconstruccin
de un espacio de socializacin que implique la distribucin de los roles
y, en consecuencia, del poder.
El acompaamiento es una forma de tutora que como mtodo ha

sido conocido desde la antigedad. Meuler (1988), sostiene que quien
se deja acompaar sabe a donde quiere ir, aunque haya pausas y rodeos.
Desde el punto de vista tcnico, el acompaamiento es un elemento
indirecto de control sobre las acciones de trabajo de las personas. En
lo referente a actitudes y procesos de relacin interpersonal, hace
nfasis en el desarrollo de seguridad, confianza y mejoramiento de la
autoestima del acompaado.Aqu se pone en prctica, la enseanza de

los mtodos de empata y comunicacin para que, tanto el acompaante

como el acompaado aprendan a conocer con mayor precisin, las
interacciones personales ms adecuadas para desarrollar su trabajo.
En educacin, se afirma que el acompaamiento es exitoso

nicamente cuando el maestro se mantiene abierto para aprender de
los encuentros y vivencias y que slo se transforman en experiencias
gracias a la reflexin. En consecuencia, el acompaamiento debe
acreditarse en forma prctica, de modo permanente y de una manera
reconocible y criticable. Desde esta ptica se concibe al profesional
de la enseanza como un aprendiz experimentado, quien, en muchos
aspectos, tiene todava que progresar y, por ello tiene comprensin
frente a los intereses de aprendizaje de sus alumnos y puede aportar
experiencias sin imponerlas. El acompaamiento es exitoso nicamente
cuando el maestro se mantiene abierto para aprender de los encuentros
y vivencias, que slo se transforman en experiencias gracias a la
reflexin.
Durante el acompaamiento se espera que tanto la actitud del

aprendiz como la del que ensea cambie. Ello implica renunciar a
creencias tales como: a) omnipotencia del experto; y, b) la obligacin
del experto de responder a todas las interrogantes que le formule el
aprendiz. Para Meuler, slo quien admite su propia debilidad y la
somete a discusin, puede desarrollar nuevos aprendizajes, por tanto
el acompaamiento ser exitoso nicamente cuando el docente se
mantiene abierto para aprender de los encuentros y vivencias,, que se
trasformarn en experiencias significativas gracias a la reflexin.
El aprendizaje
Los tericos cognoscitivistas como a Bruner (1960), Gagn, (1974,
1975, 1985) y Ausubel (1963), citados por Snchez (2001), comparten
nociones bsicas acerca del aprendizaje y la memoria, pero de ninguna
manera concuerdan con la idea de un solo modelo de aprendizaje. Al
respecto, consideran que el aprendizaje es el resultado de nuestros
intentos por darle sentido al mundo y para esto, el individuo usa todas

sus herramientas mentales. La forma en que pensamos acerca de las

situaciones, adems de nuestras creencias, expectativas y sentimientos,
influyen en lo que aprendemos y en cmo lo aprendemos.
Esta tendencia va en oposicin al aprendizaje sin sentido,

memorstico o mecnico. Segn los autores, si el individuo tiene
conceptos relevantes, adecuados e inclusivos, claros y disponibles
en la estructura cognitiva, nuevas ideas e informaciones podrn ser
aprendidas y retenidas. Los primeros conceptos servirn de anclaje
a otros nuevos y el aprendizaje as adquirido se dice significativo,
constituyndose el mejor mecanismo humano para adquirir y retener
informaciones de un cuerpo de conocimientos.
Bandura (1977) y Kelly (1978), citados por Snchez (2001),

generan una semejanza entre la conducta intencional cotidiana del
hombre y la labor del cientfico. Tanto uno como el otro, se encuentran
inmersos en un proceso de observacin, interpretacin, prediccin y
control. Cada persona construye para s un modelo representativo del
mundo, que le permite disear el curso de su conducta en relacin con
dicho mundo.
Este modelo est sujeto a cambios a travs del tiempo, ya que las
construcciones de la realidad son constantemente sometidas a prueba
y, eventualmente, modificadas para permitir mejores predicciones en el
futuro. De este modo, el cuestionamiento, la exploracin, la revisin y
reemplazo a la luz del fracaso predictivo, caracterstico de la teorizacin
cientfica, es precisamente lo que el hombre comn realiza en sus
intentos por anticipar los eventos (Pope, citado por Picn 1992).
Bandura, Adams y Beyer (1977), citados por Snchez (2001),

ilustran el aprendizaje en el individuo desde una perspectiva amplia
que ellos han designado como concepcin cognitiva social. El
comportamiento humano se explica mediante un modelo de reciprocidad
tridica en el que la conducta, los factores personales, cognitivos y de
otro tipo, y los acontecimientos ambientales actan entre s como
determinantes interactivos.

Los autores citados identifican cuatro capacidades que les permiten

explicar el aprendizaje humano a saber: la capacidad simbolizadora,
la capacidad de previsin, prediccin o anticipacin mental de las
consecuencias probables de sus acciones; la capacidad vicaria, de
aprender mediante la observacin de la conducta de otras personas
y de las consecuencias que tal conducta produce; y, la capacidad
autorreguladora, que hace referencia a que el hombre no slo se adapta
a las preferencias de los dems, sino que gran parte de su conducta est
motivada y regulada por criterios internos y reacciones autoevaluadoras
que condicionan su conducta posterior.
Es importante destacar que la capacidad de autorreflexin o de

autoconocimiento, le permite al ser humano analizar sus experiencias y
reflexionar sobre sus procesos mentales. Este examen de su pensamiento
le sirve de base para predecir acontecimientos, juzgar si sus ideas son
adecuadas o no, y modificarlas segn los resultados obtenidos.
La teora constructivista social de mediacin

de Vygostky
Vygotsky (1997), plantea que para conocer el desarrollo del nio,
es necesario comprobar primero el nivel efectivo y real, que consiste
en el nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas que ha
conseguido como resultado de un especfico proceso de desarrollo,
ya realizado (p. 33). Luego se analiza el nivel de zona de desarrollo
prximo o potencial, que genera un adelanto que cambia los procesos
intelectuales del individuo.
Este ltimo nivel permite estimar la diferencia entre el

nivel real de desarrollo, entendido como la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado mediante la resolucin de problemas bajo la gua de un
adulto o de otro actor mediador; as la mediacin est vinculada con
el concepto de zona de desarrollo prximo. Este concepto ha tenido
importante trascendencia en el campo educativo, constituye la base

terica de un principio pedaggico general: la nica buena enseanza

es la que precede al desarrollo. En este sentido, se plantea el principio
de la educacin que desarrolla.
La mediacin, como proceso para lograr el avance del desarrollo,

actan como apoyo, interponindose entre el nio/a y su entorno
para ayudarle(a) a organizar y a ampliar su sistema de pensamiento.
De esta manera facilita la aplicacin de las nuevas capacidades a los
problemas que se le presenten. Si el/la aprendiza/a an no ha adquirido
las capacidades para organizar lo que percibe, el mediador le ayuda a
resolver la actividad que se le plantea, tomando en cuenta sus propias
competencias intelectuales.
La Teora Constructivista Social de Mediacin de Vygostky

(1997), pone nfasis en los mecanismos de influencia educativa
donde la dimensin social del aprendizaje es un aspecto esencial
para el autor. Considera que los alumnos construyen el conocimiento
individualmente, pero al mismo tiempo junto con otros. La ayuda de los
otros, cumple una funcin socializadora. Este proceso de socializacin
personal permitir formar personas, similares a los dems pero, al
mismo tiempo, diferentes.
La teora tambin seala que el conocimiento es distribuido entre

la gente y el medio ambiente, que incluye objetos, herramientas, libros
y las comunidades donde vive la gente. Esto refleja, en especial, que
el funcionamiento cognitivo tiene orgenes sociales. Una de las ideas
nicas del autor en su concepto de zona de desarrollo prximo se refiere
al mximo alcance cognitivo que tiene al individuo, y que lo adquiere
con la mediacin de otra persona.
Para Vygostky (op. cit.), diversos sujetos ante una misma situacin
van a construir conocimientos diferentes. Es as, como a travs de
interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero sobre
todo con otras personas, el individuo se va desarrollando como un
ser autnomo, moral e intelectualmente. Este proceso de interaccin
de los seres humanos con su entorno va a estar mediatizado, desde

que nace por la cultura, y esta mediacin va a permitir el desarrollo

de los procesos psicolgicos superiores que caracteriza la especie
pensamiento, memoria, lenguaje, anticipacin del futuro, entre otros.
En el grfico 1 se ilustra las ideas esenciales de la teora

sociocultural de Vygostky. El autor postula que al establecer relaciones
interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano desarrolla
los procesos psicolgicos superiores, lo cual implica que a travs de
la educacin se promueve el desarrollo individual de los miembros del
grupo y la asimilacin y produccin de la cultura del grupo.
Grfico 1. Mandala de la teora cognitiva sociocultural de Vygostky. La ilustracin

se adapt a las preposiciones expuestas en el libro la Psicologa de la Educacin.
Santrock, J. (2000), pp. 40-47.

La teora de la accin y del cambio Argyris y Schn

La teora de la Accin y del Cambio propuesta por Argyris y
Schn (1978), permite el estudio del proceso de construccin, prueba
y reconstruccin del conocimiento que el hombre utiliza para guiar
su conducta intencional. Dicha teora cobra mayor importancia si se
toma en cuenta que la relacin entre el pensamiento y la accin del
individuo es menos confiable de lo que podra esperarse, porque el
ser humano no acta siempre en forma congruente con sus creencias,
valores, actitudes e intenciones (Jul y Beckmann, 1985 citado por Picn
1992). Ocurre adems, con mucha frecuencia, que el hombre no toma
conciencia de las incongruencias que eventualmente se dan entre la
teora que construye para orientar su comportamiento y la teora que
en definitiva gobierna sus acciones.
La base fundamental de la teora propuesta por Argyris y Schn

(1978), producto de diversos estudios y validada en Venezuela por el
grupo de investigadores del proyecto LUVE, es la distincin de dos
dimensiones en la Teora de Accin: la teora explcita y la teora en
uso. Ello indica que el ser humano puede y tiende a funcionar con dos
teoras de accin diferentes: una que predica, conformada por los fines,
los supuestos y los valores que segn lo que la persona dice, guan su
conducta; y otra que practica, en uso, conformada por los supuestos
implcitos que en realidad guan la conducta observada. Como se ha
dicho, el individuo puede no estar consciente, y ste es generalmente
el caso de una eventual incongruencia entre las dos dimensiones de
accin.
Los supuestos de la Teora de Accin pueden ser aplicados al

estudio del comportamiento de las organizaciones. stas tendran
tambin una teora de accin para dar sentido a sus funciones y a su
comportamiento. Dichas organizaciones tienen teoras explcitas que
anuncian al mundo, y teoras en uso que un espectador puede inferir
mediante la observacin de su comportamiento. As, lo que en el
individuo son sus creencias, valores, normas, supuestos y estrategias de
accin, en las organizaciones estaran representados por las imgenes
o microteoras que los actores construyen en sus mentes para guiar

su conducta como agentes de dicha organizacin, y por los mapas o

representaciones colectivos correspondientes a la misin o a los fines
de la organizacin, o a sus polticas, sus estructuras organizativas y
sus tecnologas.
Aqu tambin, al igual que en los individuos, puede darse, y con

frecuencia se da, una discrepancia entre la teora explcita y la teora
en uso de la organizacin. La teora de accin se constituye entonces
en la base para explicar los procesos de cambio, especialmente los
cambios deliberados, es decir, los cambios que resultan de los esfuerzos
realizados por el hombre con el propsito de modificar una situacin
presente.
Se arriba as al concepto de Aprendizaje Organizacional, el cual

se define como cualquier cambio que afecte en alguna medida la teora
de accin de la organizacin con resultados relativamente persistente.
Slo si la teora de accin de la organizacin es modificada en alguno de
sus componentes, se puede hablar de que la organizacin ha aprendido.
Todo aprendizaje organizacional pasa primero por ser aprendizaje
individual, para luego integrarse en una Gestalt del colectivo. As, el
aprendizaje individual es necesario pero no suficiente para que se d
el aprendizaje organizacional.
Niveles de aprendizaje organizacional segn Argyris y

Schn (1978)
El Aprendizaje de Recorrido Simple es aquel tipo de aprendizaje
que se da cuando los miembros de la organizacin detectan un error
o desviacin en los resultados o consecuencias de su accin y lo
corrigen modificando solamente las estrategias de accin, sin afectar
los componentes nucleares de la teora de accin.

El Aprendizaje de Doble Recorrido se presenta cuando la

correccin del error requiere modificar no slo las estrategias de
accin sino tambin las propias variables gobernantes (valores) de la
organizacin o cuando al modificar la estrategia de accin sta entra
en conflicto mediante la modificacin de dichos valores o normas.
La efectividad de las organizaciones est en ntima relacin con

su capacidad para realizar aprendizajes de diferentes niveles, para
desarrollar ambientes de aprendizajes en los cuales los miembros de
la organizacin puedan compartir lo aprendido, sobre la base de la
experiencia o al cambio de circunstancias y de aprender a aprender
como organizacin.
Metodologa
La presente investigacin se inscribe en el paradigma interpretativo
y/o en el Construccionismo Social ya que, de acuerdo con Sandn
(2003), el significado se construye y diferentes actores pueden construir
diferentes significados relacionados con un mismo fenmeno. En
este caso, los significados sobre la mediacin y el acompaamiento
emergieron a medida que avanz el proceso de interaccin durante la
reconversin educacional de la escuela.
Se enmarca en la modalidad de campo ya que la informacin fue

recolectada en forma directa en el contexto de la investigacin. Es
de naturaleza cualitativa, debido a que todo se registr respetando el
lenguaje de los actores, la relacin y la narracin que stos hicieron de
la experiencia vivida y el nfasis estuvo en el fenmeno tal como fue
experimentado por los actores sociales; las descripciones detalladas
de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos
observables se hicieron con el propsito de comprender el fenmeno
estudiado. Se inserta en la perspectiva humanista, de carcter
interpretativo, porque se considera el conocimiento como algo
subjetivo personal y nico donde las relaciones son influenciadas por
factores subjetivos (Sandn, 2003, p. 33).

El mtodo empleado fue el fenomenolgico, que segn Rodrguez

y et al., (1996), busca conocer los significados que los individuos dan
a su experiencia, es por ello que lo importante es aprender el proceso de
interpretacin por el que la gente define su mundo y acta (p. 42), de
all que se le adjudic gran importancia a la intuicin, la descripcin,
la reflexin y interpretacin porque se asumi que cuando el sujeto
reflexiona sobre su vivencia y la esencia del fenmeno, ste se va
develando y se va haciendo inteligible.
En este caso el mtodo fenomenolgico permiti explorar el

pensamiento de los actores para comprender los significados que
los docentes le asignan a la mediacin y su vinculacin con los
aprendizajes individuales y organizacionales que se han producido en
la escuela. Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de informacin
fueron: la observacin participante, la entrevista en profundidad, las
conversaciones informales, los grupos de discusin y los encuentros
con los actores. Entre los recursos empleados estn: las grabaciones,
filmaciones y fotografas. El anlisis e interpretacin de la informacin
se llev a cabo a travs de la categorizacin de la informacin y el
anlisis de contenido.
Diseo de la investigacin
La investigacin se llev acabo mediante la aplicacin de seis (6)
fases investigativas propuestas por Rodrguez, Gil y Garca (1999, pp.
42-43), las cuales resumen el proceso metodolgico del estudio: (1)
descripcin del fenmeno; (2) bsqueda de mltiples perspectivas;
(3) captacin de estructuras; (4) construccin de significados; (5)
suspensin de los juicios y, (6) extraccin de significados.
Fase I. Descripcin del fenmeno

Esta fase permiti describir la experiencia concreta de los actores.
Para lograrlo, se les invit a reflexionar sobre los acontecimientos y
situaciones concernientes a la mediacin de los investigadores del
proyecto LUVE.

Fase II. Bsqueda de mltiples perspectivas

del fenmeno
Permiti llevar a cabo largas entrevistas con los actores y con
otros agentes significativos, en particular con aquellos que mostraron
menor interaccin en el proceso de mediacin llevado a cabo por
las investigadoras. Durante su desarrollo, se consideraron todas las
situaciones, puntos de vista de los actores y diferentes perspectivas,
especialmente contradictorias, con el fin de obtener la mayor cantidad
de informacin posible. Esto facilit obtener distintas visiones del
fenmeno en estudio.
Fase III. Captacin de las estructuras

Esta fase permiti captar, con mayor precisin, las relaciones
generales que los actores asignaron a cada uno de los aspectos
estudiados. As, se pudo identificar la vinculacin y relacin que
asignaban a la mediacin con el acompaamiento y el aprendizaje.
Esto dio origen a la construccin de las dimensiones, que conforman
para ellos, la estructura de la mediacin, del acompaamiento y del
aprendizaje individual y organizacional.
De igual manera, organizar los protocolos (consisti en ordenar

los registros almacenados), transcribir las narraciones de los actores sin
categoras prefijadas, organizarlos en segmentos amplios -respetando el
lenguaje cotidiano empleado por los actores-, realizar el proceso inicial
de categorizacin y emerger ciertas categoras y subcategoras.
Fase IV. Construccin de significados

Esta fase permiti construir una estructura de significados de
la mediacin sobre la base del proceso vivenciado por los actores.
Consisti en comparar las categoras y las subcategoras, adems de
representar las estructuras nicas que tenan sobre el fenmeno de
estudio, tal como se representa en el grfico siguiente.

Concepto
De
Mediacin
Mediacin
Profesional Capacitacin
Mediacin
Interpersonal
Grfico 2. Construccin del significado
Fase V. Suspensin de los juicios

Esta fase se desarroll con un carcter variable, sin linealidad, ya
que en los distintos momentos del proceso indagativo se superpusieron
y entrelazaron entre s; e incluso se reiteraron algunas etapas de la
investigacin. En esta investigacin los momentos de anlisis y de
recogida de datos fueron simultneos.
Fase VI. Extraccin de significados

Conformada por las explicaciones e interpretaciones dadas por
los actores a sus vivencias y experiencias con las mediadoras (es)
del proyecto LUVE. Constituyen los significados ocultos de sus
pensamientos y fueron producto de las reflexiones que efectuaron.

Resultados
Construccin de significados
Entre los hallazgos del estudio se exhiben a continuacin las
matrices de anlisis construidas, con textos parciales de los protocolos
de entrevistas realizadas a cada actor y se dejan al descubierto las 4
unidades temticas, las categoras y subcategoras que emergieron del
estudio. El cuadro 1 contiene la conceptualizacin de las cuatro grandes
reas temticas y las categoras que se construyeron a partir del anlisis
cualitativo de la informacin aportada por los actores en las entrevistas
no estructuradas grabadas y registradas en los diarios de campo.
Cuadro 1
Unidades temticas y categoras
Unidad Temtica Categoras
1. Mediacin Proceso constructivo y 1.1. Concepto de Mediacin
progresivo que se caracteriza por promover
aprendizajes, en la medida que se develan 1.2 .Caractersticas de la Mediacin
y evalan las debilidades presentes en 1.3. Impacto de la Mediacin
los actores y la organizacin escolar, con
presencia de un mediador que demuestra 1.4. Perfil del Mediador
competencias personales y profesionales.
1.5. Etapas de la Mediacin
2. Acompaamiento Interaccin que se 2.1. Concepto de Acompaamiento

establece entre dos o ms actores en el
aula, cuyo propsito es la actualizacin y 2.2. Caractersticas de
mejoramiento escolar, donde destacan Acompaamiento
la asistencia y el apoyo al docente, la
confianza, el respeto y la discrecin. 2.3. Finalidad del Acompaamiento
3. Aprendizaje Individual Capacidad
que demuestran los actores para 3.1. Concepto de Aprendizaje
cambiar, generando equilibrio personal y
comportamientos estables, luego de procesos
de reflexin sobre la base de la aceptacin de
3.2. Estrategias para el Aprendizaje
debilidades y el autoconocimiento.
Individual
4. Aprendizaje Organizacional Prctica

eficaz y sostenida de los saberes por 4.1. Concepto de Aprendizaje
parte de todos los actores de la institucin, Organizacional
para alcanzar las metas planteadas por el
colectivo.

En el cuadro 2 se presenta la definicin dada por los actores a la

categora Concepto de Mediacin, perteneciente a la Unidad Temtica
Mediacin. Tambin se identifican las subcategoras que se derivaron
de esta categora.
Cuadro 2
Categora Concepto de Mediacin y subcategoras, de la Unidad
Temtica: Mediacin
Categora Subcategoras Descripcin
1.1. Concepto de A.1 como accin reiterada

MediacinProceso basado 1.1.1. Mediacin Profesional en la mediacinEs el apoyo y
en el apoyo, la orientacin, y orientacin que necesitan los
el desarrollo de actividades docentes de la escuela
conjuntas de capacitacin. A.2 Hicimos muchas cosas,
1.1.2. Capacitacin actividades y talleresA1
muchos talleres
A2 Es un acompaamiento, un
1.1.3. Mediacin Interpersonal apoyo, una relacin con otros
profesionales que debe emplearse
En las expresiones de los actores, se aprecia la manera como se

vinculan las subcategoras correspondientes a la categora Concepto
de Mediacin. Se capta la necesidad de recibir capacitacin y revelan
que la mediacin profesional y la mediacin interpersonal son formas
de apoyo y orientacin.
Cuadro 3
Categora Concepto de Acompaamiento y subcategoras, de la Unidad
Temtica 2: Acompaamiento
B.1 Tener otro docente dentro del
1.1. Concepto de saln, pero despus los docentes
2.1.1.Ayuda Profesional
AcompaamientoRelacin entendieron que era una ayuda
entre los actores basada en la profesional que ellos tenan en ese
ayuda profesional y asistencia momento, tanto para ellos y los
en el aula. alumnos
A.1 Estuvo conmigo en el aula eso
2.1.2.Asistente al docente me ayud mucho, aprend muchas
cosas con ella. Me traa mucho
material, siempre estaba pendiente
de lo que necesitaba
A.1 Siempre estaba conmigo

2.1.3. Niveles de apoyo apoyando el trabajo en el aula. Lo
hizo con mucha discrecin poco a
poco

En las voces de los actores sociales el acompaamiento es

conceptualizado como una relacin entre el docente y el mediador, el
docente y los estudiantes; la aceptacin de ese otro profesional en el
aula es motivada por la ayuda necesaria de asistencia al docente.
Cuadro 4
Categora Concepto de Aprendizaje Individual y subcategoras, de la Unidad
Temtica 3: Aprendizaje Individual
3.1. Concepto de Aprendizaje A.1 Cuando llegu aqu la escuela

individualCambios adquiridos haba mucha agresividad de todos,
3.1.1.Cambio yo me senta mal y cambi Han
a travs de la reflexin, al
demostrar comportamientos querido que la escuela sea mejor
estables por parte de cada Hay gente que cambi
actor. A.1Comenc a darme cuenta de
3.1.2.Reflexin mis errores y a cambiar
A.1M control de m misma,
3.1.3. Equilibrio Personal porque antes no me controlaba y
todo me daba rabia..
A.1 a seguir empleando otras
3.1.4. Innovacin estrategias con los alumnos, siempre
buscando nuevas formas de trabajar
con ellos
3.1.5.Comportamiento estable A.2Recuerdo lo del cuaderno de

registro que desde entonces lo he
puesto en prctica
3.1.6. Estrategias d e A.1.Hicimos muchas cosas
accin Hicimos lo del peridico
Trabajamos muy bienC.1. Nos
llevaron a los talleres y nosotros
participbamos
En las expresiones, los actores sociales manifiestan sus cambios,

luego de procesos de reflexin, mejoras en equilibrio personal, la
disposicin para innovar en estrategias didcticas.

Cuadro 5
Categora Concepto de Aprendizaje Organizacional y subcategoras,
de la Unidad Temtica 4: Aprendizaje Organizacional
1.1. Concepto de Aprendizaje A.2 Recuerdo lo del cuaderno de

OrganizacionalAdquisicin 4.1.1. Saberes pedaggicos registro que todava lo conservo
y aplicacin de saberes y desde entonces lo he puesto en
pedaggicos con la participacin prctica
de los actores para impulsar B.1. En ese momento el personal
logros colectivos planteados en estaba bien encaminado respecto
la escuela y la comunidad. a la planificacin de PPA Hemos
trabajado con proyectos
4.1.2. Participacin A.1Les gusta participar ms en

las actividades
A2 Hemos tenido muchos logros
4.1.3 Logros Colectivos en la institucin y en la comunidad
como el logro de la tercera etapa, la
formacin, el Simoncito
El concepto de Aprendizaje Organizacional se construy al

interrelacionar las subcategoras: saberes pedaggicos, participacin y
logros colectivos. Los actores, en sus expresiones como miembros de
la organizacin, coinciden en haber adquirido nuevos conocimientos
sobre planificacin e incrementado su participacin.
Extraccin de significados
- Las construcciones sociales de los actores permitieron definir la
mediacin en el entorno escolar, como un proceso vinculado a las
necesidades de capacitacin del personal de la institucin, lo que
coincide con lo indicado por Daz y Tapia (1999), cuando indican
que sta inicia la interaccin y, con Martn (1996), cuando expone
que la necesidad de la misma se da cuando un individuo, grupo u
organizacin sufre una situacin de alteracin cognitiva.
- Emergieron dos formas de mediacin: profesional e interpersonal.

Estas fueron definidas en sus propios mbitos de accin.
- La mediacin profesional es entendida como un acto para favorecer

el aprendizaje, ubicndola en una perspectiva humanista bajo los
principios de apoyo, orientacin, ayuda y empata. La mediacin
interpersonal est orientada por la conexin que permite la relacin

equilibrada entre profesionales y llevan implcita la accin que ejerce

uno sobre el otro. Ambas formas de mediacin constituyen la base
del aprendizaje.
- Los actores revelaron sus constructos mentales sobre su crecimiento

personal, reconocieron que, luego de una mediacin, es diferente su
comportamiento y que sus ejecuciones respecto a la praxis pedaggica
han sido caracterizadas por el despliegue de nuevas acciones.
- En las estructuras subyacentes de los actores, sobre los aprendizajes

logrados en el proceso de mediacin, se exteriorizaron algunas
preposiciones relevantes para el complejo proceso de cambio
que atraviesa la escuela. Entre otros, destacan: la prctica de un
proceso de mediacin basada en el apoyo, el acompaamiento, el
profesionalismo, el diagnstico y la capacitacin permanente como
atestiguan los autores de la investigacin, asegura su vinculacin con
el aprendizaje individual.
- Los actores exhibieron sus aprendizajes individuales, relacionados con

las acciones que practican. Estas manifestaciones, segn ellos son las
que indican cambios. Las consecuencias de un comportamiento de
este tipo representa, para quien lo desarrolla, compromiso intrnseco
con los roles, tareas asumidas y un incremento de la efectividad.
- Las narraciones de los actores expresaron los cambios logrados. El

cambio se concibe como un proceso de aprendizaje que tiene impacto
en algunos docentes, directivos, y otros actores, quienes tratan cada
da de hacerlo mejor. Las mejoras se han manifestado en nuevas
competencias y capacidades propias, especialmente en los procesos
pedaggicos.
- En la prctica organizacional de la escuela, el aprendizaje de recorrido

simple ocurre cuando los miembros de la organizacin, (alumnos,
directores, docentes, obreros entre otros), observan los resultados
de sus actuaciones y detectan que estas no responden a las normas y
valores que integran la teora en uso de la organizacin. En los actu-

ales momentos, los aprendizajes en la UEN Emperatriz de Agero

revelan que se han producido a nivel de individuos o de pequeos
grupos exclusivamente.
- Para que los aprendizajes organizacionales se logren, es necesario que

los aprendizajes individuales sealados por los actores adquieran una
incuestionable proporcin en relacin con el resto de los individuos
y una cierta calidad. De esa forma se lograr un salto cualitativo de
un cambio en los individuos a un cambio colectivo.
- En los actores percibe un aprendizaje de recorrido simple en la organizacin,

porque la institucin cambi algunas de sus estrategias de accin, pero las
normas mismas no han sido modificadas. De esta manera la escuela ha
mantenido ciertos niveles de constancia, estabilidad y adaptacin
hasta los actuales momentos, dejando al descubierto sus motivaciones
y deseos por transformarse.
- La mediacin tiende a ser asociada con capacitacin y formacin.

Tambin con el desarrollo personal y profesional de los docentes.
Algunos actores expusieron la contextualizacin de esos conocimientos
en el aula. De tal manera que esa transferencia produce grandes aportes
a la construccin curricular que hoy se predica y practica desde
todo el sistema educativo, puesto que los nuevos conocimientos,
acompaados de praxis, permiten reinterpretar el contexto en donde
se encuentran los autores educativos.
- Las percepciones de los docentes acerca del proceso de mediacin,

acompaamiento, aprendizaje individual y organizacional aplicado en
la escuela por los investigadores del equipo LUVE-Lara, concurren con el
aprendizaje de la organizacin, ya que se platean nuevos significados
sobre su sistema. De esta manera la institucin se revisa
nuevamente, si esos nuevos descubrimientos, invenciones y evaluaciones
son registrados en la memoria de la organizacin y pasan a formar parte tanto
de las imgenes individuales como de los mapas de la organizacin,
entonces se habrn generado aprendizajes organizacionales.

- El acompaamiento fue percibido por algunos individuos como una

enseanza directa en el aula durante la mediacin. Se diferenci de
sta por valerse de la ayuda profesional, la asistencia al docente en
el aula y la necesidad de estar atentos y mantener un nivel de apoyo
graduado (andamiaje), el trabajo cooperativo, la interaccin y
comunicacin permanente.
- Las apreciaciones sobre el desempeo del mediador despliegan

una serie de cualidades y actitudes, que permiten la mediacin del
aprendizaje, tales como: (a) las actitudes personales de amigable,
paciente, excelente y confiable; (b) competencias profesionales
como la experiencia profesional, el conocimiento sobre el compo-
nente pedaggico y (c) la priorizacin de la dimensin sociocultural.
Todas estas competencias deben mantenerse y desarrollarse en los
Investigadores del proyecto LUVE en primer lugar y en segundo por
los mediadores educativos, supervisores, coordinadores, directores
y otros agentes.
Conclusiones
A partir de las interpretaciones generadas de los significados
que los docentes asignan a la mediacin y el acompaamiento en
aprendizajes individuales y organizacionales, se extrajeron las
siguientes conclusiones:
- El proceso de mediacin se centra en la capacitacin: a) puesto que los

actores valoran las sesiones de formacin y crecimiento; b) prevalece
en sus recuerdos, la realizacin de talleres en las sesiones de trabajo
desarrolladas por los integrantes del proyecto LUVE; c) en todas las
acciones desplegadas interviene la mediacin profesional, basada
en el apoyo, la orientacin y la mediacin interpersonal, expresada
como una relacin entre profesionales.

- La estructura de significados construida devel las caractersticas que

los actores asignan de la mediacin: a) promueve el aprendizaje; b)
sirve de ayuda y orientacin; c) permite conducirse acertadamente
en el aula; y, d) el intercambio con los otros actores se caracteriz
por la empata.
- La interpretacin de las percepciones, permiti determinar entre

otras, que los estilos de mediacin develados por los actores,
pudieron estar condicionado por el grado de compromiso personal
de los investigadores con la investigacin; as como con la naturaleza
de la investigacin, es decir con su esencia cualitativa.
- Algunos investigadores del proyecto LUVE han sido percibidos

como reduccionistas, puesto que slo cumplan con sus propsitos
investigativos y establecieron poca interaccin con los actores.
Esto debe ser reorientado, puesto que se desvirta la esencia de la
investigacin cualitativa en sus principios: atencin al contexto, a la
experiencia humana considerada en su totalidad.
- La mediacin llevada a cabo por los investigadores ha sido dirigida

con mayor nfasis a atender los Procesos Acadmicos, particularmente
al rea de planificacin, lo cual no reporta informacin equilibrada
para toda esta dimensin. Hay ausencia de experiencias en el rea de
ejecucin y evaluacin; De igual manera, aportaron pocas narraciones con
respecto a los aprendizajes vinculndolos a relaciones interpersonales;
- No se organiz una mediacin sociocultural por parte de la mayora

de los investigadores-mediadores, que abordara en forma global el
contexto escolar y sus actores, en atencin a la cultura all presente,
para orientar de esa manera los aprendizajes organizacionales y promover
los equilibrios necesarios.

- No se atendi el fortalecimiento de la cognicin terica de los actores

para hacerlos conscientes de lo que se esperaba de cada investigacin:
los logros y aportes para la escuela, metas, objetivos y propsitos de
las mismas. Compartir el marco contextual o terico que el investigador
trae sobre el objeto de estudio con los actores, es una actividad muy
importante, ya que permite que los actores se reeduquen y estn
atentos a la realidad cambiante que se desarrolla en la escuela. De
esta manera, se fortalece la participacin en la formulacin de nuevas
teoras que se hacen en equipo; los aprendizajes de los actores no
tienen la misma significacin ni la misma profundidad. Los cambios
que han ocurrido en el comportamiento de la escuela son producto
del cambio en la teora de accin de los actores.
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La Mediación, El Acompañamiento y El Aprendizaje

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Rodrguez, Ana; Snchez lvarez, Mari Sol; Rojas de Chirinos, Blanca

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65815752013

Cmo citar el artculo

Palabras clave: mediacin; acompaamiento; aprendizaje organizacional;

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 349

The purpose of this research was to generate several interpretations on the

Key words: mediation; support; organizational learning; individual

350 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

Le propos de cette recherche a consist gnrer des interprtations

Mots cls: mdiation; accompagnement; apprentissage organisationnel;

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 351

Santrock (2000) destaca que a travs de la mediacin, las personas

La mediacin escolar enfoca sus esfuerzos en la produccin de

En esta lnea de trabajo, el proyecto de investigacin La Universidad

352 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

cambios en su cultura escolar. Uno de los escenarios seleccionados por

Los actores de esta institucin educativa, desde el ao de 1998,

En este sentido, se hace perentorio generar construcciones sociales

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 353

Chvez y Fernndez (2000), desarrollaron una investigacin de

Entre los hallazgos relevantes se destaca lo que se espera del

354 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

de la educacin venezolana; es convertirse en un agente catalizador

Magro, Fernndez y Chvez (2001), del proyecto LUVE, llevaron a

Snchez (2001), realiz una investigacin titulada Construccin

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 355

Prevalece la participacin de la investigadora con los actores de

Prez (2001), llev a cabo un trabajo investigativo titulado:

Noguera (2003), desarroll un estudio enmarcado en la modalidad

356 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

Rosales (2004), realiz una investigacin de campo, de naturaleza

Entre sus hallazgos destaca que las Estrategias de Interaccin

En el rea de aprendizaje organizacional, y relacionado con la

Particularmente sobre este tema, Picn (1992) llev a cabo

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 357

el modelo de aprendizaje organizacional. Los resultados reportados

Desde esta perspectiva, la mediacin acta para restablecer

Desde la ptica comunicacional y como salida a las crisis presentes

358 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

Dentro de la misma perspectiva, autores como Grn (1999), Floyer

Magro, Fernndez y Chvez (2001), presentaron una recreacin

El modelo de mediacin que aparece en estas ltimas dcadas est

El acompaamiento es una forma de tutora que como mtodo ha

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 359

los mtodos de empata y comunicacin para que, tanto el acompaante

En educacin, se afirma que el acompaamiento es exitoso

Durante el acompaamiento se espera que tanto la actitud del

360 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

sus herramientas mentales. La forma en que pensamos acerca de las

Esta tendencia va en oposicin al aprendizaje sin sentido,

Bandura (1977) y Kelly (1978), citados por Snchez (2001),

Bandura, Adams y Beyer (1977), citados por Snchez (2001),

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 361

Los autores citados identifican cuatro capacidades que les permiten

Es importante destacar que la capacidad de autorreflexin o de

La teora constructivista social de mediacin

Este ltimo nivel permite estimar la diferencia entre el

362 INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008

terica de un principio pedaggico general: la nica buena enseanza

La mediacin, como proceso para lograr el avance del desarrollo,

La Teora Constructivista Social de Mediacin de Vygostky

La teora tambin seala que el conocimiento es distribuido entre

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.23, No. 2, 2008 363