ARAKAKI, Marina Dissertacao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS
MARINA GRANJA ARAKAKI
TIPOGRAFIA EM LIVROS DIDTICOS DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO:

UM ESTUDO SOB A PERSPECTIVA DA SEMITICA
Campo Grande MS
Agosto-2014
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3

Dissertao apresentada para obteno do ttulo de Mestre ao

Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagens, da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a
orientao do(a) Prof Dr Eluiza Bortolotto Ghizzi.
rea de Concentrao: Lingustica e Semitica
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Campo Grande MS
Agosto 2014
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APROVADA POR:
___________________________________________________________________________Eluiza
Bortolotto Ghizzi, Doutora (UFMS)
___________________________________________________________________________Geraldo
Vicente Martins, Doutor (UFMS)
___________________________________________________________________________
Ktia Alexandra de Godoi e Silva, Doutora
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Campo Grande, MS, 28 de agosto de 2014.

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Agradecimentos
Gostaria de agradecer a todas as pessoas que tornaram possvel a concluso desta pesquisa,
especialmente meus pais, Mrcio e Mariana; minha tia, Terezinha, que fez a reviso ortogrfica; minha
irm, Daniela, que fez a reviso metodolgica; meu grande amigo, Mariano, que sempre esteve a meu
lado nos momentos de dvidas; minha orientadora, Eluiza, que estava sempre presente; a todas as
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pessoas que contriburam direta ou indiretamente, meus amigos, familiares, colegas de trabalho. Muito
obrigada!
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LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Livro didtico importado, Nova cartilha (1915).....................................................24

Figura 2 Livro didtico da dcada de 1930, Cartilha Auri-verde..........................................25
Figura 3 Livro didtico da dcada de 1960, Cartilha Sodr..................................................26
Figura 4 Livro didtico Porta Aberta (2003).........................................................................29
Figura 5 - Esquema da comunicao verbal.............................................................................31
Figura 6 Foras de fechamento..............................................................................................36
Figura 7 Foras da boa continuidade.....................................................................................37
Figura 8 Foras de proximidade............................................................................................37
Figura 9 Foras de semelhana..............................................................................................38
Figura 10 Sntese aditiva e subtrativa das cores....................................................................40
Figura 11 Crculo cromtico..................................................................................................40
Figura 12 Variao de matiz..................................................................................................41
Figura 13 Variao de luminosidade......................................................................................41
Figura 14 Variao de saturao............................................................................................41
Figura 15 Exemplo de ilustrao no estilo primitivista.........................................................43
Figura 16 Exemplo de imagem em estilo expressionista.......................................................44
Figura 17 Exemplo de imagem em estilo clssico.................................................................44
Figura 18 Exemplo de imagem em estilo ornamental...........................................................45
Figura 19 Exemplo de imagem em estilo Bauhaus................................................................45
Figura 20 Estilos visuais aplicados tipografia.....................................................................46
Figura 21 Exemplos de diferentes diagramaes para um mesmo texto...............................48
Figura 22 Livro didtico textual: ABC Infantil (19-?)...........................................................48
Figura 23 Livro didtico imagtico e textual: Histria de Paulo e Lal (dcada de 1960). . .49
Figura 24 Livro didtico contemporneo: Uma histria e muitas letras (1996)....................50
Figura 25 - Escrita cuneiforme empilhada em colunas verticais..............................................51
Figura 26 - Coluna de Trajano com a tipografia romana..........................................................52
Figura 27- Exemplo das letras unciais......................................................................................53
Figura 28 - Exemplo das letras gticas na bblia de Gutemberg..............................................54
Figura 29 - Componedor, utilizado para formar as linhas de tipos...........................................55
11
Figura 30 - Bloco de texto composto...............................................................................55

Figura 31 - Fonte romana de Jenson................................................................................56
Figura 32 - Fonte Baskerville...................................................................................................57
Figura 33 - Pgina de livro impressa por Firmin Didot............................................................57
Figura 34 - Cartaz tipogrfico de 1875.....................................................................................58
Figura 35 - Fonte utilizada em mquinas de escrever..............................................................59
Figura 36 - Cartaz promocional da mquina Linotype 31........................................................59
Figura 37 - Processo de impresso offset..................................................................................60
Figura 38 - Composio tipogrfica em estilo dadasta............................................................61
Figura 39 - Fonte Futura, desenvolvida por Paul Renner.........................................................62
Figura 40 - Representao dos bitmaps e do outline do caractere M.......................................62
Figura 41 - Fonte Base 12/9 de Zuzana Licko; primeira linha em bitmap, segunda linha bitmap
sobreposto pelo contorno e terceira linha fonte para impressora........................63
Figura 42 - Tipografia experimental de David Carson.............................................................63
Figura 43 - Diferenas entre terminais, redondo, em bico e em lgrima respectivamente.......64
Figura 44 - Altura-de-x, linha de base, ascendentes, descendentes..........................................65
Figura 45 Contorno das palavras...........................................................................................69
Figura 46 Linhas de sada (exit strokes)................................................................................71
Figura 47 Fonte Sassoon Primary..........................................................................................71
Figura 48 Exemplo de uso de fontes maisculas...................................................................73
Figura 49 - Capa do livro Projeto Buriti Portugus 1...............................................................84
Figura 50 - Capa do livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1.............................................86
Figura 51 Os trs componentes do signo...............................................................................89
Figura 52 - Pginas 18 e 19 do livro Projeto Buriti Portugus 1............................................101
Figura 53 Massa de texto principal......................................................................................103
Figura 54 Detalhes que possibilitam a identificao da fonte.............................................104
Figura 55 - Pginas 140 e 141 do livro Projeto Buriti Portugus 1........................................109
Figura 56 Texto 1.................................................................................................................111
Figura 57 Texto 2.................................................................................................................111
Figura 58 Texto 3.................................................................................................................112
Figura 59 Texto 4.................................................................................................................112
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Figura 60 - Pginas 156 e 157 do livro Projeto Buriti Portugus 1........................................117

Figura 61 Texto 1.................................................................................................................119
Figura 62 Texto 2.................................................................................................................119
Figura 63 Texto 3.................................................................................................................119
Figura 64 Texto 4.................................................................................................................120
Figura 65 Pginas 38 e 39 do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1.........................124
Figura 66 - Fonte 1..................................................................................................................125
Figura 67 - Fonte 2..................................................................................................................126
Figura 68 - Fonte 3..................................................................................................................126
Figura 69 - Fonte 4..................................................................................................................127
Figura 70 Detalhes que possibilitam a identificao da fonte.............................................128
Figura 71 - Pginas 124 e 125 do livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1......................132
Figura 72 - Fonte 1: Cursiva...................................................................................................134
Figura 73 - Fonte 2: Basto.....................................................................................................134
Figura 74 - Fonte 3: Manual em maisculas...........................................................................135
Figura 75 - Pginas 208 e 209 do livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1......................139
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Parmetros tipogrficos para livros infantis.........................................................................72
Tabela 2 - Livros aprovados pelo PNLD 2013 para a disciplina de Lngua Portuguesa.......................80
Tabela 3 - Livros aprovados pelo PNLD 2013 na categoria Letramento e Alfabetizao e escolhidos para serem
utilizados pelas Escolas de Campo Grande..................................................................................82
Tabela 4 Principais classes de signos.................................................................................................92
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SUMRIO
RESUMO............................................................................................................................................15
ABSTRACT........................................................................................................................................16
INTRODUO..................................................................................................................................17
1 SOBRE LIVROS DIDTICOS, DESIGN, SEMITICA e aprendizagem.................................22
1.1 Conceito e Histrico do Livro Didtico.......................................................................................22
1.1.1 A Evoluo do Livro Didtico no Brasil......................................................................................24

1.2 Do Processo de Comunicao ao Design Tipogrfico.................................................................29
1.2.1 Processo da Composio Visual..................................................................................................34

1.2.2 Princpios da Teoria da Gestalt....................................................................................................35
1.3 A PERCEPO DA COR...........................................................................................................39
1.4 Classificao dos Estilos Visuais..................................................................................................42
1.5 Composio do Livro Didtico....................................................................................................46
1.6 DESIGN TIPOGRFICO...........................................................................................................50
1.6.1 Histria da Tipografia..................................................................................................................50

1.6.2 Anatomia Tipogrfica..................................................................................................................63
1.6.3 Normas Tipogrficas para Textos Direcionados a Crianas.........................................................67
1.7 O Processo de Aprendizagem Infantil.........................................................................................75
2 METOLODOGIA...........................................................................................................................80
2.1 Critrios de Seleo e Corpus.......................................................................................................80
2.2 Descrio dos Livros Escolhidos..................................................................................................82
2.2.1 Caractersticas do Livro Projeto Buriti Portugus 1.....................................................................83

1.2.2 Seleo das Pginas a Serem Analisadas.....................................................................................84
2.2.3 Caractersticas do Livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1...................................................85
2.2.4 Seleo das Pginas a Serem Analisadas.....................................................................................87
2.3 Conceitos e Metodologia da Semitica Peirciana.......................................................................87
2.4 PERCURSO DE ANLISE.........................................................................................................95

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2.5.1 Sntese sobre Comunicaa o Visual............................................................................................................... 95

2.5.2 Sntese sobre Teoria da Gestalt........................................................................................................... 96
2.5.3 Sntese sobre Percepa o da Cor.......................................................................................................... 97
2.5.4 Sntese sobre Estilo Visual............................................................................................................................... 97
2.5.5 Sntese das Normas Tipogra ficas para Textos Direcionados a Crianas.......................................98
2.5.6 Sntese sobre o Processo de Aprendizagem Infantil.............................................................................99
2.5.7 Sntese sobre Semitica Peirciana...............................................................................................99
2.6 Anlise Semitica do Livro Projeto Buriti Portugus 1...........................................................100
2.6.1 Pginas 18 e 19..........................................................................................................................100

2.6.2 O signo em si mesmo................................................................................................................101
2.6.3 O signo em relao com seus objetos........................................................................................105
2.6.4 O signo e seus interpretantes.....................................................................................................107
2.6.5 Pginas 140-141........................................................................................................................109
2.6.6 O signo em si mesmo.................................................................................................................110
2.6.8 Os signos e seus interpretantes..................................................................................................115
2.6.9 Pginas 156 e 157......................................................................................................................116
2.6.10 O signo em si mesmo...............................................................................................................117
2.6.11 O signo em relao com seus objetos......................................................................................121
2.6.12 Os signos e seus interpretantes................................................................................................122
2.7 Anlise Semitica do Livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1........................................124
2.7.1 Pginas 38 e 39..........................................................................................................................124

3.7.4 O signo e seus interpretantes.....................................................................................................130
2.7.5 Pginas 124-125........................................................................................................................132
2.7.8 Os signos e seus interpretantes..................................................................................................137
2.7.9 Pginas 208-209........................................................................................................................138
2.7.10 O signo em si mesmo..............................................................................................................139
2.7.11 O signo em relao com seus objetos......................................................................................140
2.7.12 Os signos e seus interpretantes................................................................................................140
16
Concluso..........................................................................................................................................142
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................146
17
RESUMO
No Brasil, os livros didticos so instrumentos de ensino adotados pelas escolas pblicas de Ensino
Fundamental e Mdio. Seu controle e produo so acompanhados pelo Governo Federal h 75 anos, e
os investimentos nesse setor tem sido volumosos. Por terem uma presena massiva no cotidiano dos
estudantes brasileiros, foi escolhido como objeto desta pesquisa. A seleo dos livros utilizados nas
escolas pblicas feita pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), do Governo Federal, que tem como principal objetivo subsidiar o trabalho
pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da
educao bsica. No processo de desenvolvimento de livros didticos, cabe ao designer atuar como um
projetista da comunicao verbo-visual, fazendo a mediao entre os contedos especficos e os
leitores. Esta mediao se d por meio do projeto grfico, que atua sobre todo o livro, mais
especificamente sobre os elementos grficos em geral, tais como os tipogrficos, as cores, as imagens
(fotos, ilustraes, infogrficos etc.), os materiais para capa e miolo, e os processos de impresso e
acabamento a serem usados para materializar o livro. Selecionou-se, para esta pesquisa, dois livros
didticos de Letramento e Alfabetizao, destinados ao primeiro ano do Ensino Fundamental, pois,
dentre os inmeros elementos que compem um projeto grfico, nos livros didticos de Letramento e
Alfabetizao, os elementos tipogrficos tornam-se especialmente importantes, pois por meio desses
elementos que a criana ter contato com as prticas de leitura. Com o advento da editorao
eletrnica, as possibilidades de um projeto grfico, e tambm do tipogrfico, so inmeras, dada a
variedade de tipos de letras para composio disponveis, alm das possibilidades de cada designer
criar tipos especiais para cada projeto. Se, de um lado, essa enorme fonte de recursos para a variao
grfica aumenta as possibilidades de criao do designer, de outro, justamente isso estimula a pesquisa
dos processos significativos implicados nessas escolhas tipogrficas, considerando o que apropriado
necessidade de comunicao em cada caso. Para a anlise, foi selecionada a metodologia de anlise da
semitica peirciana, embasados no livro Semitica Aplicada, de Lcia Santaella. Desse modo, esta
dissertao est organizada em quatro etapas principais: uma reviso de bibliografia para
aprofundamento dos conhecimentos acerca dos temas envolvidos, tais como tipografia, aprendizagem
infantil, comunicao e semitica; a metodologia de anlise semitica; a anlise propriamente dita dos
livros selecionados; e, por fim, a discusso com base nos resultados da anlise, com a finalidade de
ajudar na compreenso das consequncias de se programarem tais livros e, tambm, de fazer o
apontamento de possveis caminhos para a elaborao de outros projetos tipogrficos.
Palavras-chave: semitica peirciana, significao, tipografia.

18
ABSTRACT
In Brazil, textbooks are teaching tools of elementary and high school levels adopted by public schools.
His control and production are monitored by the Federal Government for 75 years, and investment in
this sector has been voluminous. Because it has a massive presence in the daily lives of Brazilian
students, it has been chosen as the subject of this research. The selection of books used in public
schools is made by the Ministry of Education (MEC), through the National Textbook Program (PNLD),
from the Federal Government, that aims to subsidize the pedagogical work of teachers through the
distribution of textbooks collections to students at basic education. In the development of textbooks
proceedings, it is up to the designers the development of the graphic project that mediates
communication between the contents of the textbook and the reader. This mediation is through graphic
design, which acts on the entire book, specifically about the graphics elements in general, such as
typographical, colors, images (photos, illustrations, infographics etc.), the materials of the cover and
kernels, and the processes of printing and finishing that will be used to materialize the book. It was
selected for this research, to analyze two Literacy textbooks of the first year of elementary school,
because, among the many elements that make up a graphic design in Literacy textbooks, the
typographical elements become especially important because it is through these elements that the child
has contact with the practice of reading. With the advent of desktop publishing, the possibilities of a
graphic and typographic design became numerous, given the variety of fonts available for composition
and also the possibilities of each designer create special types for each project. If, on one side, this huge
resource for the graphic variation increases the creating chances of a designer, on the other side, this
same reason fosters the research of significant processes involved in these typographic choices,
considering what is appropriate to the need for communication in each case. For the analysis, it was
selected the methodology of Peirce's semiotics, based on the book Applied Semiotics, written by Lucia
Santaella. Thus, this dissertation is organized into four main stages: a review of the literature to
increase knowledge about the issues involved, such as typography, kids learning, communication and
semiotics; the methodology of semiotic analysis and the analysis itself of selected books; and, finally,
the discussion based on the analysis results, in order to help understanding the consequences of
designing such books and also make notes of the possible paths for the development of other
typographic designs.
Key-words: Peirces semiotic, signification, typography

19
INTRODUO
O livro didtico tem se tornado foco de inmeras pesquisas acadmicas (CHOPPIN, 2004), fato que
h 30 anos era raridade, talvez porque, por ter sua funo delimitada pela escola, no possua um status de
livro. Apenas a partir dos anos 1970 que comea a surgir um volume maior de pesquisas relacionadas ao
tema. Entre as razes do aumento do interesse dos pesquisadores, Choppin (2004) aponta sua onipresena
pelo mundo, o interesse dos povos em recuperar ou construir sua identidade e o reconhecimento do livro
didtico como produto cultural.
Em seu levantamento sobre pesquisas acerca do livro didtico, Choppin (2004, p. 554) afirma
haver duas categorias de pesquisas, a saber:
aquelas que, concebendo o livro didtico apenas como um documento histrico igual a
qualquer outro, analisam os contedos em uma busca de informaes estranhas a ele mesmo (a
representao de Frederico II da Prssia, ou a representao da ideologia colonial, por
exemplo), ou as que s se interessam pelo contedo ensinado por meio do livro didtico
(histria das categorias gramaticais, por exemplo);
aquelas que, negligenciando os contedos dos quais o livro didtico portador, o consideram
como um objeto fsico, ou seja, como um produto fabricado, comercializado, distribudo ou,
ainda, como um utenslio concebido em funo de certos usos, consumido e avaliado em
um determinado contexto.
Na maioria dos pases, a pesquisa sobre o livro didtico se d sobre a anlise dos seus
contedos, tais como a imagem da sociedade que os livros apresentavam em perodos determinados, os
autores, a permanncia dos ttulos, a histria das editoras, a histria dos mtodos etc. (MORAES,
2010). Poucas so as pesquisas envolvendo sua visualidade e, mais especificamente, seus projetos
grficos. Choppin (2004, p. 559) j havia percebido isso:
Tambm tm sido negligenciadas as caractersticas formais dos livros didticos. A

organizao interna dos livros e sua diviso em partes, captulos, pargrafos, as diferenciaes
tipogrficas (fonte, corpo de texto, grifos, tipo de papel, bordas, cores, etc.) e suas variaes, a
distribuio e a disposio espacial dos diversos elementos textuais ou icnicos no interior de
uma pgina (ou de uma pgina dupla) ou de um livro s foram objeto, segundo uma perspectiva
histrica, de bem poucos estudos, apesar dessas configuraes serem bastante especficas do
livro didtico. Com efeito, a tipografia e a paginao fazem parte do discurso didtico de um
livro usado em sala de aula tanto quanto o texto ou as ilustraes.
Sobre a importncia e a influncia do projeto grfico para um livro, Chartier (2011) afirma que
se podem distinguir duas maneiras de se realizar uma leitura do texto escrito: os procedimentos de
20
produo de textos e os de produo de livros. O primeiro configura os elementos que o autor inscreve
a fim de produzir uma leitura correta, aquela que estar de acordo com sua inteno; o segundo, com o
qual o primeiro se funde, a diagramao, a tipografia, a ilustrao etc. O autor afirma que o processo
de produo de livros pertence ao domnio da impresso, e no escrita, e que estes processos no so
decididos pelo autor, mas pelo designer, podendo sugerir leituras diferentes de um mesmo texto.
Esta pesquisa insere-se especificamente na categoria das que tomam o livro didtico como um
objeto fsico, para dedicar-se aos seus elementos grficos, mais particularmente os tipogrficos,
portanto, no mbito da produo de livros.
A compreenso de que um texto pode sugerir diferentes leituras por meio da diagramao permite
perceber que a tipografia em livros didticos no isenta de significados, justificando o seu estudo, que
poder colaborar na compreenso de sua adequao funo do livro.
No Brasil, os livros didticos so instrumentos de ensino adotados pelas escolas pblicas de
Ensino Fundamental e Mdio. Seu controle e produo so acompanhados pelo Governo Federal h 75
anos, e somente em 2013 houve um investimento de R$ 1.153.832.038,87 mais de um trilho de reais
na compra de 137.220.910 unidades desses livros (BRASIL, 2012e). A massiva presena dos livros
no cotidiano dos estudantes brasileiros foi um dos motivos para a sua escolha como objeto de pesquisa.
A seleo dos livros utilizados nas escolas pblicas feita pelo Ministrio da Educao (MEC),
por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), do Governo Federal, que tem como
principal objetivo subsidiar o trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de
colees de livros didticos aos alunos da educao bsica1 (BRASIL, 2012b, n.p.).
O MEC avalia as obras enviadas pelas editoras conforme critrios publicados em edital, sendo que
aquelas com pontuao suficiente constam no Guia de Livros Didticos do PNLD, editado trienalmente.
Esse guia enviado s escolas pblicas, que escolhem, entre os ttulos aprovados, aqueles que melhor
atendem ao seu projeto poltico e pedaggico.
A distribuio dos livros feita pelo correio, para cada escola, e cada aluno do Ensino
Fundamental (1 ao 9 ano) tem direito a um exemplar de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia e Lngua Estrangeira (BRASIL, 2012b).
1
A educao bsica o primeiro nvel do ensino escolar no pas e compreende trs etapas: a educao infantil (para crianas
com at cinco anos), o ensino fundamental (para alunos de seis a 14 anos) e o ensino mdio (para alunos de 15 a 17 anos)
(BRASIL, 2014).
21
Nesta pesquisa, foram analisados dois livros didticos de Lngua Portuguesa destinados ao
primeiro ano do Ensino Fundamental. Assim, para fins de esclarecimento da proposta do projeto,
descreve-se aqui a diviso dos livros de Lngua Portuguesa, que do 1 ao 3 ano so chamados de livros
de Letramento e Alfabetizao (destinados ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita), e do 4 ao 9
ano recebem a denominao de livros de Lngua Portuguesa.
No processo de desenvolvimento de livros didticos, cabe ao designer atuar como um projetista
da comunicao verbo-visual, fazendo a mediao entre os contedos especficos e os leitores. O
projeto grfico o meio pelo qual o designer elabora a comunicao desses contedos aos leitores. Ele
atua sobre todo o livro, mais especificamente sobre os elementos grficos em geral, tais como os
tipogrficos, as cores, as imagens (fotos, ilustraes, infogrficos etc.), os materiais para capa e miolo, e os
processos de impresso e acabamento a serem usados para materializar o livro.
Dentre os inmeros elementos que compem um projeto grfico, nos livros didticos de Letramento
e Alfabetizao, os elementos tipogrficos tornam-se especialmente importantes, pois atravs desses
elementos que a criana ter contato com as prticas de leitura.
Pode-se definir como aspectos (ou elementos) tipogrficos de um livro, a tipografia (fonte, tipo
de letra), sua constituio em blocos de textos e sua forma de distribuio, a escolha das entrelinhas e
espaamento entre caracteres e tudo que estiver relacionado ao uso de tipos2.
Com o advento da editorao eletrnica, as possibilidades de um projeto grfico e, tambm, do
tipogrfico, so inmeras, dada a variedade de tipos de letras para composio disponveis, alm das
possibilidades de cada designer criar tipos especiais para cada projeto. Se, de um lado, essa enorme
fonte de recursos para a variao grfica aumenta as possibilidades de criao do designer, de outro,
justamente isso estimula a pesquisa dos processos significativos implicados nessas escolhas
tipogrficas, considerando o que apropriado necessidade de comunicao em cada caso.
Analisar o comportamento desses elementos requer, alm de um corpus delimitado, o que
resolvemos com a definio do tipo e da quantidade de livros, uma metodologia de anlise.
Selecionamos essa metodologia no mbito da semitica, mais especificamente da semitica peirciana.
Como uma semitica geral, a semitica (ou lgica) peirciana possibilita estudar diferentes tipos
de signos e de semioses. Santaella (2010, p. 3) define essa semitica:
2
Sinnimo de caractere. Cada letra, numeral ou sinal para-ortogrfico de uma fonte (ver mais na p. 65)
22
A lgica a cincia das leis necessrias do pensamento e das condies para se atingir a
verdade. Muito cedo, Peirce deu-se conta de que no h pensamento que possa se desenvolver
apenas atravs de smbolos. Nem mesmo o raciocnio puramente matemtico pode dispensar
outras espcies de signos. Vem dessa descoberta a extenso da concepo peirciana da lgica
para uma semitica geral. Por isso, a lgica, tambm chamada de semitica, trata no apenas
das leis do pensamento e das condies da verdade, mas, para tratar das leis do pensamento e da
sua evoluo, deve debruar-se, antes, sobre as condies gerais dos signos. Deve estudar,
inclusive, como pode se dar a transmisso de significado de uma mente para outra e de um
estado mental para outro.
Diante da diversidade das tarefas abrangidas pela semitica, Peirce dividiu-a em trs ramos: a
gramtica especulativa, a lgica crtica e a metodutica ou retrica especulativa. Interessa a essa
pesquisa, especialmente a gramtica especulativa, que fornece uma definio de signo e classificaes
que podem, potencialmente, ser usadas para a anlise de qualquer tipo de linguagem. Considerando a
natureza tridica do signo peirciano, cujos constituintes so o signo em si, o objeto e o interpretante, as
anlises podem englobar seus aspectos de significao, objetivao e interpretao.
A significao atua no estudo do signo em si mesmo, nas suas propriedades internas. Nesse
aspecto, o signo poder ser um qualissigno, sinssigno ou legissigno. A objetivao trata da relao do
signo com o seu objeto, podendo ser ele um cone, ndice ou smbolo. E por ltimo, na interpretao,
que trata da relao do signo com o interpretante, o signo pode ser analisado nos efeitos que est apto a
produzir. Esses efeitos podem ser de natureza emocional, reativa ou reexiva (SANTAELLA, 2010).
Com base nas ferramentas que a teoria semitica de Peirce proporciona, especialmente no
estudo da interpretao, associados aos conhecimentos especficos sobre comunicao, design editorial
e tipografia, este estudo teve como objetivo analisar o projeto grfico e, especialmente o uso da
tipografia, nos livros didticos de Letramento e Alfabetizao do 1 ano do Ensino Fundamental,
aprovados pelo PNLD 2013.
Do total de 28 colees aprovadas para a fase de Letramento e Alfabetizao (BRASIL, 2012),
12 foram escolhidas para serem trabalhadas pelas escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande (REME). Dentre estas, selecionamos o livro mais escolhido (Projeto Buriti Portugus 1) e o
menos escolhido (Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1) para serem analisados, buscando compar-los.
Assim, foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos:
1. Analisar as colees de livros didticos aprovadas no PNLD 2013;
2. Analisar, semioticamente, os aspectos de significao, objetivao e interpretao que
decorrem do modo como os signos tipogrficos ocorrem nesses livros;
23
3. Estabelecer possibilidades para o desenvolvimento de projetos tipogrficos para livros

didticos de Letramento e Alfabetizao.
A escolha de livros do 1 ano do ensino fundamental partiu da premissa de que a tipografia,
embora importante em todas as fases da educao, tem especial destaque nos livros dessa etapa escolar,
pois quando a criana est se familiarizando com a leitura.
Com base nos objetivos estabelecidos e na metodologia utilizada, esta dissertao est organizada
em quatro etapas principais: uma reviso de bibliografia para aprofundamento dos conhecimentos acerca
dos temas envolvidos, tais como tipografia, aprendizagem infantil, comunicao e semitica; a
metodologia de anlise semitica e a anlise propriamente dita dos livros selecionados; e, por fim, a
discusso com base nos resultados da anlise, com a finalidade de ajudar na compreenso das
consequncias de se programar tais livros, e tambm, de fazer o apontamento de possveis caminhos para a
elaborao de outros projetos tipogrficos.
O texto est estruturado em quatro partes: a introduo pesquisa; o captulo 1, que trata da
consulta bibliogrfica acerca dos temas envolvidos; o captulo 2, que aborda a metodologia utilizada para a
anlise semitica, a anlise dos livros e a discusso dos resultados. Por fim, as concluses e as referncias.
24
1 SOBRE LIVROS DIDTICOS, DESIGN, SEMITICA E APRENDIZAGEM
Neste captulo, encontra-se a reviso bibliogrfica utilizada para a contextualizao do estudo: o

conceito e histrico do livro didtico, do processo de comunicao ao design tipogrfico, o design
tipogrfico e os processos de aprendizagem.
1.1 Conceito e Histrico do Livro Didtico
A primeira dificuldade encontrada ao pesquisar-se sobre o livro didtico esbarra em sua prpria
definio. Segundo Choppin (2004, p. 549):
Na maioria das lnguas, o livro didtico designado de inmeras maneiras, e nem sempre
possvel explicitar as caractersticas especficas que podem estar relacionadas a cada uma das
denominaes, tanto mais que as palavras quase sempre sobrevivem quilo que elas designaram
por um determinado tempo.
Inversamente, a utilizao de uma mesma palavra no se refere sempre a um mesmo objeto, e a
perspectiva diacrnica (que se desenvolve concomitantemente evoluo do lxico) aumenta
ainda mais essas ambigidades. Alguns pesquisadores se esforaram em esclarecer essas
questes e estabelecer tipologias, mas constata-se que a maior parte deles se omite em definir,
mesmo que sucintamente, seu objeto de estudo.
Apesar de entendermos que o livro didtico um suporte complexo e que instiga muitas
discusses, um dos seus conceitos possveis, e que ser utilizado nesta dissertao, o de que um
material usado, de forma sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do
conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina escolar (LAJOLO, 1996, p. 4).
Moraes (2010, p. 22) relata que h
[...] um conjunto de trabalhos que abordam aspectos relevantes na compreenso da gnese do

livro didtico no Brasil, suas transformaes em relao s demandas de cada novo projeto de
organizao escolar ou plano de aquisio e distribuio governamental, sua contribuio para a
difuso da leitura ou adequao a programas especficos das disciplinas, seu papel como
veculo de ideologias, particularmente dos segmentos dirigentes da sociedade a partir do
controle do Estado e suas instituies [...] etc.
Apesar do volume das pesquisas sobre o tema terem aumentado, as pesquisas especficas sobre
a visualidade do livro ainda so em pequeno nmero. Conforme Moraes (2010), no Simpsio
Internacional Livro Didtico Educao e Histria, realizado em So Paulo, em 2007, dos 176 artigos
25
apresentados, apenas um referia-se sua configurao visual. No II Seminrio Brasileiro Livro e

Histria Editorial, do LIHED - Ncleo de Pesquisa sobre Livro e Histria Editorial no Brasil, da
Universidade Federal Fluminense, realizado entre 11 e 15 de maio de 2009, das 32 comunicaes
apresentadas, apenas duas tratavam dos aspectos grficos do livro didtico.
Na rea especfica do design, conforme Moraes (2010), no 4 Congresso Internacional de
Pesquisa em Design, organizado pela ANPED (Associao Nacional de Pesquisa em Design) e
realizado em outubro de 2007, dos 90 artigos apresentados, apenas 3 tratavam diretamente do objeto
livro. No 8 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design, organizado pela AEND
(Associao de Ensino e Pesquisa em Nvel Superior de Design no Brasil) e realizado em outubro de
2008, dos 548 artigos, apenas um tratava do livro didtico. No 4 Congresso Internacional de Design de
Informao, organizado pela SBDI (Sociedade Brasileira de Design de Informao) e realizado em
setembro de 2009, igualmente, apenas um tratava do livro didtico.
Como se pode constatar, ainda h um pequeno nmero de pesquisas relacionadas ao tema da
visualidade e aspectos grficos do livro didtico no Brasil, tanto em outras reas como na rea
especfica do design, havendo uma lacuna de pesquisas sobre o tema. Essa escassez de pesquisas
constituiu-se uma das dificuldades deste estudo, que pde contar com poucos dados consolidados sobre
os elementos tipogrficos dos livros didticos.
Para Moraes (2010), a configurao visual de qualquer livro escolar releva seu carter de uso
especfico voltado para a escola ou para o estudo individual, fato que impe ao designer que ir
projet-lo ateno a certas caractersticas especficas de tais livros. Ainda segundo o autor, as obras
tpicas que caracterizam uma cultura letrada j estabelecida so aquelas em que as pginas so
preenchidas unicamente com o texto, contrastando com a organizao costumeiramente encontrada em
livros didticos, de textos separados em tpicos, utilizao de boxes, ilustraes etc.
Munakata (1997 apud MORAES, 2010) afirma que o livro didtico deve ser elaborado em
adequao a parmetros que se imagina serem constitutivos de um instrumento auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem, tais como contedo adequado ao currculo, legibilidade e inteligibilidade
apropriados ao pblico alvo e, especificamente em seu aspecto visual, subdiviso da obra em partes,
como textos, atividades, boxes etc.
Ao longo da histria do livro didtico, observam-se elementos grficos que vo sendo definidos
e seguidos, desde a tipografia at a diagramao. A seguir ser feita uma breve descrio do histrico
26
poltico e visual dos livros didticos brasileiros, a fim de acompanhar seu desenvolvimento ao longo do
tempo at sua atual configurao.
1.1.1 A Evoluo do Livro Didtico no Brasil
No Brasil, at a dcada de 1920, a escola era um local para poucos, destinada principalmente s
pessoas com uma situao financeira privilegiada. Nessa poca, os livros didticos (Figura 1) utilizados
eram, em sua maioria, de autores estrangeiros, principalmente da Frana e de Portugal (GATTI
JNIOR, 2004). Na Figura 1, temos um exemplo de um livro didtico importado de Boston (Nova
Cartilha), do ano de 1915, no qual ainda no eram produzidos livros no Brasil.
Figura 1 Livro didtico importado, Nova cartilha (1915)
Fonte: Biblioteca do Livro Didtico Faculdade de Educao - USP
Essa situao comeou a mudar quando, em 1929, o governo criou o Instituto Nacional do
Livro (INL), que visava a contribuir para dar maior legitimidade ao livro didtico nacional e,
consequentemente, auxiliar o aumento de sua produo (BRASIL, 2012d). Esse rgo estruturou-se em
vrios rgos operacionais menores, dentre os quais, a Coordenao do Livro Didtico, que tinha por
objetivo planejar as atividades relacionadas a esses livros e estabelecer polticas que assegurassem sua
produo e distribuio.
No Decreto-lei 1.006, de 30/12/1938, foi definido pela primeira vez o que deveria ser entendido
por livro didtico:
27
Art 2, 1 - Compndios so livros que exponham total ou parcialmente a matria das

disciplinas constantes dos programas escolares; 2 - Livros de leitura de classe so os livros
usados para a leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livros de texto,
livros-texto, compndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didtico
(OLIVEIRA, A.L., 1980, p.13, apud FREITAG, 1989, p. 12).
Por meio do mesmo decreto, criada a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), que
examinava e julgava os livros didticos, alm de ter controle sobre sua produo e circulao
(FREITAG, 1989). Em 1945, por meio do Decreto-Lei n 8.460, de 26/12/1945, restringe-se ao
professor a deciso de escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, sendo definida tambm uma
legislao sobre a produo, importao e utilizao do livro didtico.
Segundo Gatti Jnior (2004), pode-se dizer que entre as dcadas de 1930 e 1960, houve poucas
mudanas nos livros didticos. Entre as suas principais caractersticas estavam a de que (1) seus autores
fossem provenientes de lugares tidos como de alta cultura, como o Colgio D. Pedro II, (2) fossem
publicados por poucas editoras e (3) no apresentavam um processo de didatizao e adaptao de
linguagem consoantes s faixas etrias s quais se destinavam. Por meio dos exemplares pesquisados
(Figura 2), pudemos constatar que, em relao ao projeto grfico, o tamanho mais utilizado era o 14 x
18 cm (fechado), com impresso monocromtica (preto e branco) para o miolo, e a utilizao de
ilustraes em trao. A tipografia utilizada era geralmente com uma fonte serifada e outra cursiva. Na
figura 2 temos um livro com as caractersticas da poca, a Cartilha Auri-verde, de 1930.
Figura 2 Livro didtico da dcada de 1930, Cartilha Auri-verde

28
Conforme Gatti Jnior, na dcada de 1960 deu-se incio a uma transio desses manuais,
adaptando-se a uma nova realidade escolar, na qual ocorria a massificao do ensino, com o ingresso
de pessoas de variadas classes sociais na escola. Nesse processo, os livros didticos, at ento pouco
utilizados, passaram a ter um papel central no universo escolar e nos planos dos governantes,
especialmente no perodo da Ditadura Militar, imposta pelo Golpe de 1964. Esteticamente, percebe-se
tambm uma mudana de padro: do formato 14x18cm, os livros didticos passaram, em sua maioria,
para o formato 21x28cm. Acompanhando a evoluo dos recursos tecnolgicos de impresso e
acabamento, os livros passaram a ser impressos em policromia, especialmente aqueles destinados ao
ensino fundamental, em que existem mais ilustraes, boxes e outros recursos de diagramao (GATTI
JNIOR, 2004). Pudemos verificar que os projetos tipogrficos tambm passaram por modificaes,
tais como a utilizao de fontes basto sem serifa, e fontes cursivas mais simplificadas. Na Figura 3,
temos um exemplar da Cartilha Sodr, que foi utilizada por mais de duas dcadas e representa as
caractersticas dos livros da dcada de 1960.
Figura 3 Livro didtico da dcada de 1960, Cartilha Sodr
Em 1966, foram assinados vrios acordos entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Agncia
Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), criando-se tambm, em um desses
acordos, a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED). Um convnio firmado em 06 de
janeiro de 1967 entre o MEC, a SNEL (Sindicato Nacional de Editores de Livros) e a Usaid tinha por
29
objetivo tornar disponveis, gratuitamente, cerca de 51 milhes de livros para os estudantes brasileiros
no perodo de 3 anos. A COLTED propunha um programa que instalaria bibliotecas e ofereceria um
curso de treinamento de instrutores e professores em vrias etapas sucessivas.
Em 1971, o Instituto Nacional do Livro (INL) criou o Programa do Livro Didtico para o
Ensino Fundamental (PLIDEF), assumindo as atribuies administrativas e de gerenciamento dos
recursos financeiros, at ento a cargo da COLTED, que foi extinta. Com o trmino do convnio
MEC/Usaid, a contrapartida das Unidades da Federao tornou-se necessria, efetivando-se com a
implantao de um sistema de contribuio financeira das unidades federadas para o Fundo do Livro
Didtico (FREITAG, 1989).
Com o Decreto n 77.107, de 4 de fevereiro de 1976, o governo assumiu a compra de boa
parcela dos livros para distribuir s escolas. Com a extino do INL, a Fundao Nacional do Material
Escolar (FENAME), que havia sido criada em 1968, tornou-se responsvel pela execuo do programa
do livro didtico. Os recursos provinham do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) e das contrapartidas mnimas estabelecidas para participao das Unidades da Federao.
Devido insuficincia de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental da rede pblica,
a grande maioria das escolas municipais foi excluda do programa (FREITAG, 1989; BRASIL, 2012d).
Em 1983, em substituio FENAME, foi criada a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE),
que incorporou o PLIDEF. Na ocasio, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos
aos livros didticos props a participao dos professores na escolha dos livros e a incluso das demais
sries do ensino fundamental no programa. Apenas dois anos aps, em 1985, por meio do Decreto n
91.542, de 19 de agosto de 1985, o PLIDEF daria lugar ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
que trouxe diversas mudanas, como:
Indicao do livro didtico pelos professores;

Reutilizao do livro, implicando a abolio do livro descartvel e o aperfeioamento das
especificaes tcnicas para sua produo, visando maior durabilidade e possibilitando a
implantao de bancos de livros didticos;
Extenso da oferta aos alunos de 1 e 2 srie das escolas pblicas e comunitrias;
Fim da participao financeira dos estados, passando o controle do processo decisrio para a
FAE e garantindo o critrio de escolha do livro pelos professores (BRASIL, 2012d).
O PNLD tem como foco os Ensinos Fundamental e Mdio das escolas pblicas, garantindo a
gratuidade dos livros. Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
30
[...] o PNLD executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o FNDE adquire e
distribui livros para todos os alunos de determinada etapa de ensino e repe e complementa os
livros reutilizveis para outras etapas.
So reutilizveis os seguintes componentes: Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria,
Geografia, Cincias, Fsica, Qumica e Biologia. Os consumveis so: Alfabetizao
Matemtica, Letramento e Alfabetizao, Ingls, Espanhol, Filosofia e Sociologia.
Um edital especifica todos os critrios para inscrio das obras. Os ttulos inscritos pelas
editoras so avaliados pelo MEC, que elabora o Guia do Livro Didtico, composto das resenhas
de cada obra aprovada, que disponibilizado s escolas participantes pelo FNDE.
Cada escola escolhe democraticamente, dentre os livros constantes no referido Guia, aqueles
que deseja utilizar, levando em considerao seu planejamento pedaggico (BRASIL, 2012c).
Atualmente, sobre o projeto grfico dos livros didticos, o PNLD 2013 de Lngua Portuguesa
coloca os objetivos abaixo, dentre os quais identificamos quatro que so de responsabilidade especfica
do projeto tipogrfico, sendo dois deles especficos dos livros didticos de Letramento e Alfabetizao:
evidenciar a organizao geral da obra, inclusive no que diz respeito funcionalidade do

sumrio, da intitulao e dos recursos utilizados para evidenciar a separao de sees;
assegurar a legibilidade lingustica de textos e atividades do prprio LDP;
recorrer a imagens que contribuam para a compreenso de textos e atividades e venham
distribudas equilibradamente na pgina;
uma mancha grfica proporcional ao tamanho da pgina, com tipologia e tamanho de letra,
assim como espao entrelinhas, letras e palavras, adequados para o aluno do primeiro
segmento do EF;
um texto sem erros de reviso que prejudiquem a compreenso do aluno;
uma impresso ntida e isenta de defeitos que comprometam a legibilidade grfica.
No caso dos volumes destinados ao letramento e alfabetizao iniciais,
fundamental, ainda, que se contemplem:
um tamanho de letra e um espao entrelinhas, letras e palavras adequados proficincia
leitora incipiente do alfabetizando;
a explorao de diferentes tipos de letras (cursiva, script etc.);
o recurso a ilustraes que aproximem o alfabetizando do material impresso e motivem a
leitura (BRASIL, 2012a, grifo nosso).
Apesar da importncia que a definio de objetivos d ao projeto grfico e tipogrfico, nesse

aspecto, pode-se constatar que o PNLD vago, pois no especifica as normas a serem seguidas para
atingir os objetivos propostos, tais como assegurar a legibilidade lingustica, mancha grfica
proporcional ao tamanho da pgina, tipologia e tamanho de letra, assim como espao entrelinhas,
letras e palavras adequados para o aluno etc.
31
Figura 4 Livro didtico Porta Aberta (2003)
Hoje, os livros didticos utilizados pelas escolas pblicas seguem o padro estabelecido pelo
MEC, objetivando contemplar o mximo possvel as diretrizes propostas pelo PNLD. Na Figura 4,
temos o livro Porta Aberta, que representa as caractersticas dos livros didticos atuais. Apesar de todos
seguirem as mesmas diretrizes, percebe-se uma grande diferena nos projetos grficos e tipogrficos de
cada coleo didtica, e exatamente na anlise dessa variedade que se inseriu o objetivo desta
pesquisa.
1.2 Do Processo de Comunicao ao Design Tipogrfico
A comunicao uma necessidade bsica em nossas vidas e, ao contrrio do que alguns podem
pensar, ela no fica restrita quela que realizamos com o apoio dos chamados meios de comunicao
(tv, rdio, jornal etc.). Segundo Bordenave (1997), esses meios so to poderosos e importantes que,
por vezes, esquecemos que eles representam apenas uma mnima parte de nossa comunicao total.
Definir a comunicao mostra-se uma difcil tarefa, uma vez que estamos imersos em um
universo onde tudo comunica. Um jogo de futebol, um bom dia, uma placa de sinalizao, um livro,
tudo isso so exemplos das inmeras formas de comunicar-se.
Bordenave (1997) salienta que da associao de determinados sons ou gestos a determinadas
aes surgiu o signo e tambm a significao, que consiste no uso social dos signos. A atribuio dos
significados aos signos seria a base da comunicao em geral e da linguagem em particular. Ainda de
32
acordo com o autor, a funo primordial da comunicao o compartilhamento de experincias, ideias

e sentimentos. Seu objetivo o interrelacionamento de pessoas (ou num sentido mais amplo, mentes),
influenciando-se mutuamente e modificando a realidade onde esto inseridas.
Volli (2007) concorda com Bordenave (1997) em sua afirmao de que tudo comunica, no
entanto, ele faz uma diferenciao entre os tipos de comunicao. Para ele, quando imaginamos uma
comunicao, normalmente no pensamos em situaes to elementares como deduzir a condio do
tempo a partir da cor do cu ou identificar um co por certa imagem colorida em nosso campo visual.
Esse seria um tipo de comunicao no intencional, mas que permite que o mundo tenha sentido para
ns, sendo denominada por Volli de significao. O estudo desse emergir do sentido do mundo e sua
relao com a percepo e o conhecimento so um tema central para a filosofia, a psicologia e a
semitica (VOLLI, 2007, p. 18). Uma distino equivalente entre a comunicao intencional e no
intencional tambm est presente nos textos de Munari (1997) sobre as comunicaes visuais, como
veremos adiante.
Outro tipo de comunicao, ao qual referimo-nos na maioria das vezes, permeia aquelas atividades
como enviar uma carta, fazer publicidade, gritar alguma coisa a algum. Nesse tipo de comunicao h uma
inteno e uma elaborao por parte de quem deseja comunicar. Esse tipo de comunicao, nomeada por
Volli (2007) de comunicao autntica, geralmente pode ser explicitada pelas diversas teorias da
comunicao. Contudo, conforme afirma Volli (2007), a comunicao autntica, para realizar sua funo,
tem que parecer significativa. Geralmente, quem deseja comunicar algo, manipula sua significao de
modo a alcanar certos efeitos comunicativos. Dessa forma, o autor conclui que os fenmenos semiticos
da significao e da comunicao autntica se cruzam, um contendo o outro em nveis diferentes.
Utilizando conceitos das teorias da comunicao, Jakobson (2010), em seu livro Lingustica e
Comunicao, afirma que os fatores constitutivos de todo ato de comunicao verbal seguem a seguinte
lgica, ilustrada na Figura 5: o remetente envia uma mensagem ao destinatrio, que para ser eficaz, requer
um contexto apreensvel pelo destinatrio e um cdigo total ou parcialmente comum ao remetente e ao
destinatrio. E finalmente, um contato, um canal fsico e uma conexo psicolgica entre o remetente e o
destinatrio, que capacite ambos a entrar em comunicao.
33
Figura 5 - Esquema da comunicao verbal
Fonte: JAKOBSON, 2010, p.157
Da mesma maneira, Santaella e Nth (2004) postulam que s h comunicao quando algo (como
uma ideia ou experincia) intercambiado de um lugar ao outro (ou de uma mente a outra). Para eles, os
alvos do processo esto na realizao de alguma forma de influncia ou algum tipo de mudana entre os
polos da relao de comunicao. Os autores afirmam que s pode haver transformao (gerao de
novos conhecimentos) quando aquilo que intercambiado contm alguma espcie de contedo, que,
comumente, chamado de informao. Esta precisa estar corporificada em uma mensagem, que para
existir, precisa estar materializada em signos de alguma espcie. Esses signos, para serem capazes de
informar, devem estar, de algum modo, codificados. Para ser intercambiada de um lugar a outro, a
mensagem precisa de um canal, veculo ou meio. A ao desses signos geralmente ocorre entre duas
partes, o emissor e o intrprete (ou receptor), que no necessariamente precisam ser pessoas.
Devido abrangncia do campo de estudos da semitica, especialmente a peirciana, esta tambm
pode ser utilizada para anlise dos processos comunicacionais. Justificando essa afirmao, pode-se dizer
que, em primeiro lugar, no h comunicao sem signos. Em segundo lugar, a semiose 3, antes de tudo,
um processo de interpretao, pois a ao do signo a ao de ser interpretado em um outro signo.
Peirce (1931-58 apud SANTAELLA E NTH, 2004) indica o lugar que o interpretante ocupa na relao
entre o emissor e o intrprete; estes so os interpretantes comunicativos. Para ele, h o interpretante
intencional, que uma determinao da mente do emissor; o interpretante eficiente, que uma
determinao da mente do intrprete; e o interpretante comunicacional, que a determinao daquela
mente na qual as mentes do emissor e do intrprete tm de se fundir para que qualquer comunicao
possa ocorrer. Essa mente, Peirce (1931-58 apud SANTAELLA E NTH, 2004) chama de comens, que
3
Processo pelo qual algo funciona como signo (SANTAELLA, 2004, p. 171)
34
consiste em tudo aquilo que, de sada, e deve ser bem compreendido entre emissor e intrprete a fim de
que o signo em questo cumpra sua funo. Simplificando, para haver comunicao, necessrio que
haja algo em comum na mente do emissor e do intrprete, a fim de que sirva de base da aquisio dos
novos contedos.
A concluso a que se chega que nenhuma comunicao pode ser inteiramente definida, pois
estamos destinados a interpretar, e a interpretao sempre envolve nossos desejos e seus conflitos. No
h signos seguros na comunicao, apenas sugestes e adivinhaes (SANTAELLA E NTH, 2004,
p. 164).
Dessa estrutura, Peirce (1931-58) abstrai e generaliza por meio das substituies da noo do
emissor pela do objeto e da noo do receptor pela do interpretante (SANTAELLA E NTH, 2004, p.
164), chegando, assim, trade bsica da semitica peirciana, signo-objeto-interpretante 4. A
substituio do receptor pelo interpretante fcil de ser entendida, ressaltando-se, entretanto, que o
receptor sempre uma pessoa, e o interpretante caracteriza-se como uma ideia, um signo mais
desenvolvido que o anterior. Porm a substituio do emissor pelo objeto um pouco mais complicada
de ser entendida. Segundo Santaella e Nth (2004, p. 167),
Trocando em midos, o emissor aquele que constri e emite o signo. Ora, o objeto preenche
uma funo similar. Ou seja, o objeto no aquilo que expresso pelo signo, mas aquilo que o
signo s pode indicar e que deve ser conhecido por experincia prvia e colateral. Do mesmo
modo que o emissor no criado pelo signo, mas pode ser visto como a fonte do signo, tambm
o objeto parece preceder o signo. Entretanto, sem signos no haveria emissores, assim como
no haveria nada a dizer. Isso sugere que seria mais acurado dizer que so os signos que
precedem os emissores e no o contrrio. De fato, embora o objeto determine o signo, este
logicamente um primeiro em relao ao objeto, que um segundo.
O conceito peirciano de signo o resultado de uma srie de generalizaes (PEIRCE, 1931-

58 apud SANTAELLA E NTH, 2004, p. 169), derivadas de um processo abstrativo das nossas
prticas comunicativas. Essas generalizaes visam no somente a elucidar essas prticas, como
tambm os vrios contextos em que essas prticas emergem e continuam a desenvolver-se. Essas
generalizaes so capazes de inserir os processos comunicativos numa moldura ampla de interfaces
com as teorias tridicas que podem ser extradas da definio lgica de semiose (SANTAELLA E
NTH, 2004, p. 169).
4
Os elementos dessa trade esto explicitados na parte sobre semitica (pgina 87)
35
A relao do signo com seu objeto d origem teoria tridica da objetivao. Essa teoria permeia
todas as questes relativas referencialidade e aplicabilidade dos signos, incluindo as distines entre
realidade e fico, memria e esquecimento, verdade e mentira etc.
As relaes internas do signo, relaes do signo com ele mesmo, tais como se expressam nos
qualissignos, sinssignos e legissignos5 do origem teoria tridica da significao. Essa teoria nos
fornece conceitos para refletir sobre a materialidade dos signos, ou seja, os corpos fsicos em que se
encarnam, seus aspectos sensoriais, suas formas de organizao e seus sistemas de conveno.
Finalmente, as relaes do signo com seus interpretantes do origem teoria tridica da
interpretao, que fornece meios para examinar o potencial interpretativo dos signos, seus processos de
recepo e o problema da verdade.
Trazendo para a realidade do design editorial e tipogrfico, pode-se dizer que qualquer livro
comunica muito mais do que simplesmente seu contedo lingustico. Mesmo se for destinada apenas
leitura de seu texto lingustico, a composio das pginas de um livro primeiramente, mensagens
visuais. A prpria forma dos livros, gramatura das folhas, tipo de papel, impresso, acabamento, cores,
linhas, espaos, cheios e vazios, ilustraes, tipos de letras etc. comunicam anteriormente ao contato do
leitor com o contedo semntico do texto lingustico.
Conforme mencionado por Peirce (1931-58), nenhuma comunicao pode ser inteiramente
definida, pois estamos sujeitos a interpretar. Por meio dessa afirmao, deduz-se que o designer
constri um interpretante intencional, almejando a produo de um conhecimento no mbito do
interpretante eficiente, considerando as interseces de base das mentes do emissor e do receptor
(interpretante comunicacional). O interpretante intencional ser equivalente ao interpretante eficiente o
ideal do designer.
O conhecimento das teorias tridicas pode auxiliar o designer tanto na construo da
mensagem, codificada no projeto grfico e tipogrfico dos livros didticos, por meio da teoria da
objetivao e significao, quanto no estudo dos efeitos dessa mensagem no receptor, por meio da
teoria da interpretao.
Para que esse conhecimento seja mais eficaz necessrio que, alm do conhecimento sobre o
processo comunicativo, busquemos informaes sobre a comunicao visual, base da construo dos
projetos grficos e tipogrficos.
5
Esses conceitos esto explicitados na parte sobre semitica (pginas 87 e 88)
36
1.2.1 Processo da Composio Visual
Praticamente tudo o que vemos comunicao visual; uma nuvem, um desenho, um cartaz, um
livro aberto em determinada pgina (excluindo seu contedo semntico), uma flor, uma bandeira etc.
Entre todas essas mensagens pelas quais somos bombardeados em nossos sentidos, pode-se fazer ao
menos duas distines: a comunicao ser casual ou intencional (MUNARI, 1997). Uma distino
similar feita por Volli (2007), entre significao e comunicao autntica, conforme visto
anteriormente.
A comunicao casual pode ser exemplificada por uma nuvem que passa no cu e pode ser
livremente interpretada por quem a recebe. A comunicao intencional, exemplificando, seriam as
nuvenzinhas de fumaa que os ndios faziam para comunicar atravs de um cdigo preciso, uma
informao precisa (MUNARI, 1997, p. 65). Esse tipo de comunicao teria o objetivo ideal de ser
recebida na totalidade do significado pretendido pela inteno do emissor.
Para que a mensagem chegue ao receptor de forma eficiente (para que ele entenda da forma que
o emissor a objetivou), ela deve passar por um processo de composio. Dondis (1997) afirma que o
processo de composio o mais crucial na soluo dos problemas visuais. O resultado da composio
determina o objetivo e significado da manifestao visual.
De acordo com a autora, expressamos e recebemos mensagens em trs nveis: o
representacional, o abstrato e o simblico. O nvel representacional aquele que vemos e
identificamos com base no meio ambiente e na experincia; nossa experincia visual bsica
dominante, podendo ser exemplificado pelos elementos da natureza, de uma fotografia etc. O nvel
abstrato uma simplificao que busca um significado mais intenso e condensado, reduzindo seus
componentes visuais aos elementos bsicos; largamente utilizado nas variadas formas de arte. J o
nvel simblico utiliza o vasto universo de sistemas de smbolos codificados que o homem criou
arbitrariamente e ao qual atribuiu significados, a exemplo de bandeiras, nmeros, letras etc. Todos
esses nveis so interligados e se sobrepem, oferecendo inmeras opes de estilo e solues para os
problemas visuais.
A informao visual representacional o nvel mais eficaz a ser utilizado na comunicao forte
e direta dos detalhes visuais do meio ambiente, sejam eles naturais ou artificiais; a informao visual
abstrata tem sido o instrumento fundamental para o desenvolvimento de projetos visuais; e a
37
informao visual simblica pode ser qualquer coisa, desde uma imagem simplificada a um sistema
extremamente complexo de significados atribudos, como as letras e os nmeros (DONDIS, 1997).
De acordo com Dondis (1997), na codificao das mensagens visuais, encontramos alguns
elementos bsicos:
Ponto: unidade visual mnima, indicador e marcador de espao;
Linha: articulador da forma seja em livre expresso ou na rigidez do projeto tcnico;
Forma: as formas bsicas, o crculo, o quadrado, o tringulo e todas as suas infinitas
variaes e combinaes;
Direo: impulso de movimento que incorpora e reflete o carter das formas bsicas,
circulares, diagonais, perpendiculares;
Tom: a presena ou ausncia de luz, atravs da qual enxergamos;
Cor: a contraparte do tom com o acrscimo do componente cromtico, o elemento visual
mais expressivo e emocional;
Textura: ptica ou ttil, o carter de superfcie dos materiais visuais;
Escala ou proporo: a medida e o tamanho relativos;
Dimenso e movimento: ambos implcitos e expressos com a mesma frequncia.
A partir desses elementos bsicos, obtemos matria-prima para todos os nveis expressivos.
Esses elementos, codificados pelo designer por meio das tcnicas de construo de mensagens visuais,
materializam o significado intencionado pelo emissor.
Percebe-se que algumas foras agem sobre a composio, tornando-as mais agradveis ou
desagradveis. A teoria da Gestalt explica o porqu dessa ocorrncia e as foras que regem as
composies visuais.
1.2.2 Princpios da Teoria da Gestalt
A Escola de Psicologia Experimental Gestalt conduziu inmeras pesquisas acerca do fenmeno

da percepo, elaborando uma teoria, conhecida por teoria da Gestalt, que sugere uma resposta ao
porqu de algumas formas agradarem mais e outras menos aos homens. Segundo Gomes Filho (2000),
essa teoria vem opor-se ao subjetivismo, pois apoia-se na fisiologia do sistema nervoso, quando
procura explicar as relaes sujeito-objeto no campo da percepo.
O postulado dessa teoria pode ser assim definido:
38
Todo o processo consciente, toda forma psicologicamente percebida est estreitamente

relacionada com as foras integradoras do processo fisiolgico cerebral. A hiptese da Gestalt,
para explicar a origem dessas foras integradoras, atribuir ao sistema nervoso central um
dinamismo auto-regulador que, procura de sua prpria estabilidade, tende a organizar as
formas em todos coerentes e unificados.
Essas organizaes, originrias da estrutura cerebral, so, pois, espontneas, no arbitrrias,
independentemente de nossa vontade e de qualquer aprendizado (GOMES FILHO, 2000, p. 19).
Pode-se dividir essas foras que regem a percepo entre foras externas e foras internas. As
foras externas so constitudas pela estimulao da retina atravs da luz e tm origem no objeto que
olhamos; j as foras internas so as foras de organizao que estruturam as formas numa ordem
determinada, a partir das foras externas.
Por meio de suas pesquisas e experimentos, os psiclogos da Gestalt precisaram certas
constantes nessas foras internas, que foram chamadas de padres, fatores, princpios bsicos ou leis de
organizao da forma perceptual. So essas foras que explicam porque vemos as coisas de uma
determinada maneira e no outra (GOMES FILHO, 2000). So elas:
Foras de unidade e segregao: as primeiras agem em virtude da igualdade de
estimulao, com a tendncia a formar unidades. As segundas agem em virtude da
desigualdade de estimulao (ou contraste), tendendo a segregar as unidades. De acordo
com essas foras, no podemos perceber unidades isoladas, mas relacionadas, um ponto
na dependncia do outro.
Foras de fechamento: as foras de organizao dirigem-se para uma ordem espacial,
que tende para a unidade em todos fechados. H uma tendncia psicolgica de unir os
intervalos e estabelecer ligaes, como ocorre com a Figura 6, abaixo:
Figura 6 Foras de fechamento
Fonte: GOMES FILHO, 2000, p. 21
Foras de boa continuidade: toda linha linear tende a se prolongar na mesma direo e
com o mesmo movimento. Uma linha reta mais estvel do que uma curva, no entanto,
os dois tipos de linhas seguem seus respectivos rumos naturais.
39
Figura 7 Foras da boa continuidade
No exemplo acima (Figura 7), na primeira figura, tendemos a achar que a linha b est
anexada curva ac devido s foras da boa continuidade, e temos dificuldade em definir
quais das linhas, na segunda figura, b ou c, do continuidade linha a. Esse exemplo
ilustra o fato de sempre termos uma certa impresso de como as partes sucessivas se
seguiro umas s outras, isto , a nossa organizao tende a se orientar no sentido da boa
continuao.
Foras de proximidade: elementos ticos, prximos uns aos outros, tendem a ser vistos
juntos e a constiturem unidades. Quanto mais curta a distncia entre os objetos, maior a
sensao de unificao, como pode ser observado nos conjuntos da Figura 8, abaixo:
Figura 8 Foras de proximidade
Foras de semelhana: a igualdade de forma e cor desperta a tendncia dinmica de

constituir unidades, isto , de estabelecer agrupamento das partes semelhantes. Destaca-
se que a semelhana uma fora de organizao mais forte que a proximidade, por isso,
na Figura 9, parte inferior, que segue, tendemos a ver os pontos agrupados pelas cores e
no pela proximidade.
40
Figura 9 Foras de semelhana
Fonte: GOMES FILHO, 2000, p. 23-24
Segundo Gomes Filho (2000), a teoria da Gestalt constata, ainda, um princpio geral nomeado
pregnncia da forma, o qual postula que as foras de organizao da forma tendem a se dirigir tanto
quanto o permitem as condies dadas no sentido da clareza, da unidade, do equilbrio etc.
Por meio da aplicao dos princpios da Gestalt, aliado ao que Gomes Filho (2000) nomeia
categorias fundamentais, obtm-se as variadas tcnicas de construo e leitura de mensagens visuais.
Essas categorias foram extradas das mais diversas reas do conhecimento, em especial das artes, do
design e da psicologia, sendo importante lembrar que elas atuam muitas vezes entrelaadas e
superpostas, e que pode haver outras categorias, uma vez que os temas visuais so inmeros.
As categorias fundamentais, segundo Gomes Filho (2000) so:
Harmonia: diz respeito disposio formal bem organizada no todo ou entre as partes de
um todo. Na harmonia, predominam os fatores de equilbrio, ordem e regularidade
inscritos na composio, possibilitando uma leitura simples e clara.
Equilbrio: o estado no qual as foras, agindo sobre uma composio, se compensam
mutuamente. Seu principal exemplo a simetria.
Contraste: de todas as tcnicas de composio visual, a mais importante, pois
determina a presena ou ausncia de luz, tornando visveis as estratgias da composio.
Pode ser utilizado no apenas com a tonalidade, mas tambm com a cor, linhas,
direes, contornos, movimentos, propores e escalas.
Essas categorias fundamentais podem manifestar-se na composio visual de diversas maneiras,
e no apenas como presentes ou ausentes, mas num contnuo entre a sutileza e a exagerao. Seus
opostos, como a desarmonia, desequilbrio, homogeneidade tambm so utilizados.
41
A ordem de uma composio tambm de grande importncia na construo de seus

significados. Moraes (2010) cita que a ordem de leitura ocidental segue a ordem de cima para baixo e
da esquerda para a direita, mesmo nas mensagens visuais, contudo, uma vez que a imagem est
presente, vemos primeiro a imagem, que no s tem um poder de atrao em relao ao texto como se
torna o ponto de partida do movimento visual.
1.3 A Percepo da Cor
A cor mostra-se como objeto de fascnio e estudo desde a antiguidade. Movidos pela
curiosidade e em busca do conhecimento, diversos estudiosos dedicaram-se a detalhar as
caractersticas, impresses e significados das cores. Isaac Newton, em 1666, decomps a luz branca em
7 cores principais (vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta), cada uma com um
comprimento de onda correspondente, definindo a cor como luz.
No entanto, a cor no se configura apenas como fenmeno fsico, e, de acordo com Guimares
(2002, p.12), a cor uma informao visual, causada por um estmulo fsico, percebida pelos olhos e
decodificada pelo crebro. Para Dondis (1997), a percepo da cor o mais emocional dos elementos
do processo visual, possuindo grande fora e podendo ser usada para expressar e intensificar a
informao visual.
Quando a fonte emissora da cor formada por luzes coloridas, o estmulo recebe o nome de
cor-luz; quando formada por substncias coloridas ou corantes que cobrem os corpos, e a luz que age
como estmulo obtida por refrao, recebe o nome de cor-pigmento (GUIMARES, 2002).
Pode-se reduzir as cores-luz a trs cores bsicas: o vermelho, o verde e o azul, que, quando
misturadas em igual intensidade, formam o branco. Esse fenmeno definido como sntese aditiva
(Figura 10) e o sistema constitudo por essas cores denominado RGB. J as cores-pigmento primrias,
ou seja, aquelas que misturadas seriam capazes de formar toda a gama de cores existentes, so o
vermelho, amarelo e azul. Essas cores-pigmento, quando misturadas em igual quantidade, formam o
preto, o que constitui a sntese subtrativa (Figura 10). No entanto, nas artes grficas, conforme Ribeiro
(1998), so utilizadas as cores-pigmento transparentes, em que as cores primrias so o magenta, o
amarelo e o cyan (ou ciano). A mistura dessas cores deveria produzir, teoricamente, o preto. Mas, na
realidade, ao realizar essa mistura, obtm-se um marrom, sendo necessrio a adio da cor preta para
42
conseguir-se uma cor preta satisfatria. A esse sistema de cores, denomina-se CMYK, sendo utilizado
na comunicao visual para impresso de cores.
Figura 10 Sntese aditiva e subtrativa das cores
Fonte: FARINA, 1990, p.64 (adaptado)
Segundo Guimares (2002, p. 66), como a manipulao de cores igual para a mistura de
luzes e de pigmentos, pode-se observar que uma cor irredutvel em uma das snteses uma cor
composta na outra, e que as cores primrias da sntese subtrativa so secundrias na sntese aditiva e
vice-versa. Assim, em ambas as snteses, teremos o verde complementar ao magenta, o amarelo
complementar ao azul e o vermelho complementar ao ciano. No crculo cromtico (Figura 11), as cores
complementares ocupam posies opostas.
Figura 11 Crculo cromtico
Fonte: Guimares, 2002, p. 66 (adaptado)
Definem-se como as trs caractersticas fundamentais da cor (GUIMARES, 2002; DONDIS,

1997; RIBEIRO, 1998; FARINA, 1990):
43
Matiz ou tom (Figura 12): variao qualitativa da cor; colorao definida pelo seu
prprio comprimento de onda.
Figura 12 Variao de matiz
Fonte: GUIMARES, 2002, p. 55
Valor ou luminosidade (Figura 13): Segunda Farina (1990), a capacidade da cor de

refletir a luz branca ou, ainda, o quanto essa cor de aproxima do branco ou do preto.
Figura 13 Variao de luminosidade
Fonte: GUIMARES, 2002, p.55
Croma ou saturao (Figura 14): o grau de pureza da cor; quanto menos branco e preto
a cor possuir, mais saturada ela ser.
Figura 14 Variao de saturao
Fonte: GUIMARES, 2002, p.55
Analisando as cores quanto sua polaridade quente/frio, verifica-se a correspondncia entre o

quente e os matizes da faixa amarelo-vermelho e entre o frio e os matizes da faixa verde-azul. Conforme
Guimares (2002), pelo crculo cromtico, pode-se dividir o universo das cores entre os dois hemisfrios,
o superior, quente, e o inferior, frio (ver Figura 11), com as cores prximas entre os dois hemisfrios em
posio ambgua ou neutra. Pode-se dizer ainda, de forma genrica, que quanto maior a luminosidade e a
saturao, mais quente ficar uma cor.
Para Arnheim (2000), no percebemos as cores isoladamente, mas por meio da percepo de um
todo interrelacionado. A obteno de uma composio cromtica agradvel deve-se principalmente aos
sistemas de harmonia e equilbrio, os quais so poderosos recursos quando bem utilizados na
comunicao visual. O uso de cores da mesma gama, segundo Farina (1990), embora produza uma
44
harmonia fcil e tranquila, geralmente no satisfatrio, pois torna-se montono. O autor alega que o uso
de cores contrastantes, quando bem utilizadas, pode despertar a ateno do observador devido
vivacidade ou tenso que ocasiona.
As cores carregam intensa expressividade, como cita Arnheim (2000, p. 358), e afetam o
organismo tanto fisicamente como psicologicamente. As experincias culturais de uma pessoa fazem
com que esta associe a cor a determinado objeto ou sensao; contudo, h estudos que demonstram que
existem sentidos universais para o significado das cores. Guimares (2002) inclui tambm que, na
simbologia das cores, so possveis dois sentidos opostos para a mesma cor. dessa forma que
encontramos significados como paz e luto, dureza e alegria, convivendo numa mesma cor.
Apesar de alguns significados serem universais, percebe-se que os valores cromticos diferem
segundo a faixa sociocultural, interferindo diretamente no s na maneira como recebemos a
informao cromtica, como tambm na seleo da informao. Guimares (2002) descreve que quanto
mais baixa a condio sociocultural de um certo pblico, menos influncia ele ter dos padres e
normas estticas que definem a sofisticao do olhar, assim como, quanto mais alta for essa condio,
menos cor ser necessria para a satisfao do olhar e compreenso da informao.
Para a elaborao de projetos grficos e tipogrficos de livros didticos, importante ter
conhecimento sobre a visibilidade das cores, seus contrastes e significados, para que, em seu
desenvolvimento, sejam utilizados de forma coerente, garantindo boa legibilidade e uma construo
dos significados de acordo com a faixa etria dos alunos.
1.4 Classificao dos Estilos Visuais
Por meio da manipulao das tcnicas de comunicao visual combinadas aos nveis de
expresso visual mencionados anteriormente (representacional, abstrato e simblico) so originados
todos os tipos de mensagens visuais, permitindo ao designer construir o significado e a atmosfera da
mensagem a ser transmitida.
Segundo Dondis (1997, p. 161), em conjunto, as tcnicas de comunicao visual oferecem ao
artista um outro nvel de forma e contedo, que abrange a manifestao pessoal do criador individual e,
alm disso, a filosofia visual comum e o carter de um grupo, uma cultura ou um perodo histrico. O
estilo a sntese visual de elementos, tcnicas, sintaxe, inspirao, expresso e finalidade bsica. Ele
influenciado pela poltica, economia, meio ambiente e padres sociais da poca vigente, que se
45
combinam para criar um estilo comum de expresso visual. Aqui, referimo-nos a cada um dos estilos
descritos pela autora, porque consideramos essa classificao apropriada para uma classificao similar
na tipografia, como mostraremos a seguir. Tambm consideramos essa classificao apropriada para as
anlises dos desenhos dos livros didticos que realizamos na pesquisa. Em sua classificao, a autora
menciona que, ao longo da histria, quase todos os produtos das artes visuais podem ser associados a
cinco grandes categorias de estilo visual: primitivo, expressionista, clssico, ornamental e funcional.
Salientamos que outros tericos ou historiadores da arte adotam classificaes distintas.
O estilo primitivo, representado pela Figura 15, remete aos primrdios da expresso visual do
homem, aos desenhos encontrados em cavernas. Esse estilo no desenvolveu tcnicas de reproduo
realista da informao visual natural; trata-se de um estilo muito rico em smbolos, com forte carga de
significado. Suas principais caractersticas so a simplicidade das formas, a representao plana e o uso
das cores primrias. A somatria de todas essas tcnicas constitui uma espcie de atributo infantil do
estilo primitivo (DONDIS, 1997, p. 170), sendo esse estilo frequentemente associado ao desenho
infantil. As principais tcnicas utilizadas so o exagero, espontaneidade, atividade, simplicidade,
distoro, planura, irregularidade, rotundidade e o colorismo.
Figura 15 Exemplo de ilustrao no estilo primitivo
Fonte:Arte rupestre. Disponvel em: http://www.megacurioso.com.br/
O estilo expressionista, ilustrado pela Figura 16, um quadro do pintor Edvard Munch,
estreitamente ligado ao estilo primitivo, sendo diferenciado por sua inteno. Esse estilo utiliza o
exagero propositalmente, ao contrrio do primitivo, visando a distoro da realidade. um estilo que
busca provocar a emoo, sendo um de seus maiores exemplos a arte gtica. As principais tcnicas
utilizadas nesse estilo so o exagero, espontaneidade, atividade, complexidade, rotundidade, ousadia,
variao, distoro, irregularidade, justaposio e verticalidade.
46
Figura 16 Exemplo de imagem em estilo expressionista
Fonte:O Grito, pintura de Edvard Munch (1893), disponvel em: http://www.infoescola.com/artes/expressionismo2/
O estilo clssico, representado na Figura 17, ao contrrio do expressionismo, utiliza a

racionalidade metodolgica como base de suas criaes. Seus principais exemplos encontram-se na arte
grega e romana. Conforme Dondis (1997), em sua forma mais pura, ele extrai sua inspirao de duas
fontes distintas: o amor natureza e verdade por meio das cincias e da filosofia. Suas principais
tcnicas so harmonia, simplicidade, exatido, simetria, agudeza, monocromatismo, profundidade,
estabilidade, xtase e unidade.
Figura 17 Exemplo de imagem em estilo clssico
Fonte: O Nascimento de Vnus, pintura de Sandro Botticelli, disponvel em: http://historiadaarte2013.blogspot.com.br/
O estilo ornamental, ilustrado na Figura 18, caracterizado pela atenuao dos ngulos agudos
com tcnicas visuais que resultam em efeitos clidos e elegantes, geralmente associados riqueza e ao
poder, decorao teatral e ao mundo da fantasia. Seus exemplos mais expoentes so a art noveau, o
estilo vitoriano e o barroco. As principais tcnicas utilizadas so complexidade, profuso, exagero,
rotundidade, ousadia, fragmentao, variao, colorismo, atividade e brilho.
47
Figura 18 Exemplo de imagem em estilo ornamental
Fonte: A Terra, pintura de Nicolas Lancret, disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pintura_do_Rococ

%C3%B3#mediaviewer/File:LANCRET,_Nicolas_-_The_earth.jpg
O estilo funcional, representado na Figura 19, caracterizado por uma metodologia de design
estreitamente ligada regra da utilidade e a consideraes de ordem econmica. A principal diferena
entre esse estilo e os outros a busca da beleza nas qualidades temticas e expressivas da estrutura
bsica do produto ou mensagem. Seu expoente de maior destaque a escola Bauhaus e suas principais
tcnicas so simplicidade, simetria, angularidade, previsibilidade, estabilidade, unidade, repetio,
economia, sutileza, planura, regularidade, agudeza, monocromatismo e mecanicidade.
48
Figura 19 Exemplo de imagem em estilo funcional
Fonte: Pster de Mitch Coppoletti, disponvel em: http://mtvenar.deviantart.com/art/Bauhaus-Art-style-poster-164693658
Dependendo do estilo escolhido, a mensagem transmitir determinadas sensaes em

detrimento de outras, a exemplo do estilo primitivo remeter ao mundo infantil e o estilo funcional
organizao.
Do nosso ponto de vista, os estilos visuais no se limitam s imagens e ilustraes, tambm
podendo ser utilizados na tipografia, contribuindo para a unificao visual da mensagem construda.
Abaixo, foram selecionadas cinco fontes (Figura 20), respectivamente (MameNoFez, Adler,
Garamond, Chopin Script e Futura Md BT), que associamos aos cinco estilos de Dondis (1997), para
exemplificar como isso ocorre na tipografia.
49
Figura 20 Estilos visuais aplicados tipografia
Fonte: prpria
A primeira fonte associa-se ao estilo primitivo, pois tem traos que remetem ao desenho
infantil, com formas simples e arredondadas; a segunda, ao expressionismo, pois percebe-se a
atividade, espontaneidade e a irregularidade; a terceira, ao clssico, por sua simplicidade, racionalidade
e estabilidade; a quarta, ao ornamental, devido s formas complexas e arredondadas; e a ltima, ao
funcional, por suas formas geomtricas e simtricas.
De posse do conhecimento das tcnicas e estilos utilizados nas composies visuais, pode-se
adentrar no assunto especfico dos livros.
1.5 Composio do Livro Didtico
Geralmente, um livro de literatura composto de pginas somente com texto corrido,

algumas vezes separados por captulos, outras no. Imaginamos que sua informao concentra-se
apenas na sequncia de palavras que aparece nele. Mas, antes mesmo de iniciarmos a leitura, as pginas
j nos comunicam informaes.
De acordo com Moraes (2010), esse tipo de composio de pgina traz a marca da cultura
letrada em seu sentido mais pleno, pois com a expanso da imprensa de massa no sculo XIX, e o
consequente surgimento das revistas e jornais ilustrados, acompanhados de publicidade, esse carter de
repositrio da alta cultura literria inicialmente foi bastante reforado e transformado numa marca de
50
distino social. Atualmente, esse carter de veculo exclusivo da alta cultura vem diminuindo, mas
ainda se faz presente.
A esse primeiro significado, outros podem ser acrescentados, conforme as variaes formais
possveis dentro desse esquema bsico. Uma pgina muito densa, com texto composto em corpo e
entrelinhas pequenos e pouca margem pode significar uma questo de economia ou, ainda, conforme a
importncia do assunto, um desafio de leitura. J uma pgina com grandes margens, texto com letras e
entrelinhas grandes pode indicar uma composio infantil, agradvel, dependendo do contexto.
Podemos perceber por esses pequenos exemplos a grande variedade de significados que podem ser
transmitidos apenas pela diagramao/configurao de uma pgina.
A pgina de texto antes de tudo e sempre visual (MORAES, 2010, p. 33). O texto formado
por letras que tm uma estrutura construtiva que as tornam pesadas ou leves, possuem inclinaes que
tornam maior ou menor a velocidade de leitura, alm de conterem caractersticas plsticas que as
remetem a determinados perodos histricos ou determinadas reas de conhecimento.
As linhas formadas pelas letras podem estar mais afastadas umas das outras (entrelinhas
grandes), individualizando-as e determinando um certo ritmo de leitura, ou mais unidas (entrelinhas
pequenas), reforando a qualidade de superfcie do texto impresso.
Chartier (2011) separa essas duas formas de construo do livro em produo de textos e
produo de livros. A produo de textos consiste em inscrever no texto as convenes sociais ou
literrias que permitiro a sua sinalizao, classificao e compreenso empregar toda uma panplia
de tcnicas, narrativas ou poticas que como uma maquinaria, devero produzir efeitos obrigatrios,
garantindo a boa leitura (CHARTIER, 2011, p. 96); simplificando, seriam todas as tcnicas
lingusticas que o autor utiliza para que o leitor leia o texto da forma como ele o concebeu. J a
produo de livros cruza essas instrues com outras, como a disposio e a diviso do texto, sua
tipografia, ilustraes e imagens; resumindo, os elementos visuais e lingusticos, combinados,
constroem o significado total das pginas de um livro. Um mesmo original, editado de maneiras
diferentes, quanto ao formato, letras, cores etc., resultar em livros diferentes, pois passar ideias
diferentes de seu contedo. A Figura 21 exemplifica visualmente um mesmo texto, que, composto de
diferentes maneiras, pode transmitir diferentes significados.
51
Figura 21 Exemplos de diferentes diagramaes para um mesmo texto
Fonte: Hendel (2003, p.19-21)
No caso dos livros didticos, observou-se uma transformao na composio dessas pginas, o
que contribuiu para a insero de novos significados e interpretaes. Conforme Moraes (2010), os
livros didticos do final do sculo XIX e incio do sculo XX, mesmo que dirigidos a crianas em fase
de alfabetizao, em sua diagramao, no facilitavam o processo de aquisio da cultura letrada, pois,
em sua maioria, seguiam a tradicional composio de haver somente texto nas pginas. A Figura 22
exemplifica um livro didtico do incio do sculo XX, o ABC Infantil, no qual aparece a diagramao
somente textual.
52
Figura 22 Livro didtico textual: ABC Infantil (19-?)
Fonte: Biblioteca do livro didtico Faculdade de Educao - USP
Posteriormente, surgiram os livros que utilizavam textos e imagens, as cartilhas. Nesse tipo de
livro, segundo Moraes (2010), a presena de ilustraes uma marca inequvoca do uso didtico do
livro escolar e atesta sua vocao visual. A Figura 23 mostra um exemplar dessas cartilhas, a Histria
de Paulo e Lal, da dcada de 1960, no qual aparecem texto e imagem. Esse tipo de livro se divide
ainda em dois outros: os em que a ilustrao apenas confirma o que o texto diz, sem acrescentar
informaes relevantes, ou seja, o texto aparece como objeto de maior importncia; e os livros em que
as ilustraes e imagens so decisivas para apresentar o conhecimento e objetos e determinam e
dirigem o texto, a exemplo de livros de cincias, em que, ao olharmos para as fotos de determinadas
espcies, conseguimos compreender o contedo muito mais facilmente do que apenas lendo um texto
sobre elas.
53
Figura 23 Livro didtico imagtico e textual: Histria de Paulo e Lal (dcada de 1960
Num terceiro tipo de pgina existente, j contempornea, exemplificado pela Figura 24, as
relaes texto-imagem aparecem de modo bem mais complexo. Conforme Moraes (2010, p. 40), o
texto, no livro didtico, h muito j no flui como um continuum, e no s quebrado em blocos que
recebem ttulos intermedirios, mas tambm apresenta sees e boxes para leitura paralela ou
complementar. Nesse tipo de livro, o contedo exposto em pginas mais quais o texto possui uma
relao de equivalncia com as imagens. Em alguns livros, o leitor pode ter vrios pontos de entrada
do olhar na pgina; ao contrrio da pgina tradicional, na qual comeamos a ler pela parte superior
esquerda em direo parte inferior direita (esquema de leitura ocidental).
54
Figura 24 Livro didtico contemporneo: Uma histria e muitas letras (1996)
1.6 Design Tipogrfico
Neste tpico, discorreu-se sobre o design tipogrfico, o surgimento da tipografia, a anatomia

tipogrfica e as normas tipogrficas para elaborao de textos direcionados a crianas, foco principal da
pesquisa.
1.6.1 Histria da Tipografia
Pode-se dizer que o estudo da comunicao escrita tambm um estudo da histria da civilizao,
pois, antes da sua inveno, a histria se resumia relevncia do que um homem pudesse memorizar e aos
registros iconogrficos, que so bastante subjetivos. Anteriormente inveno da tipografia, o homem j
registrava fatos importantes em pedras, papiros e pergaminhos.
Os primeiros sistemas desenvolvidos de escrita foram descobertos na Sumria, no Egito, na
China e na ndia. A escrita cuneiforme a mais antiga conhecida, com data de cerca de 3200 a.C.
55
Na Sumria, regio localizada entre vrios rios, a argila era abundante, e servia, dentre outras
finalidades, para a fabricao de tbuas para escrever. Quando as tbuas de argila ainda estavam
macias, inscreviam-se sinais com um estilete, para, depois, serem deixadas ao sol para secar e
endurecer.
Conforme Clair e Busic-Snyder (2009, p. 13), medida que tanto os estiletes como os
processos de fazer as tbuas desenvolveram-se, o estilo e a forma das mensagens escritas mudaram sua
aparncia.
Com o tempo, os escribas substituram o estilete pontiagudo por um com ponta triangular,
dando a marca caracterstica da escrita cuneiforme. Nos seus estgios iniciais, o cuneiforme era escrito
de cima para baixo (Figura 25), porm, por volta de 3000 a.C., mudou seu sentido para da esquerda
para a direita, havendo alterao tambm em seus smbolos, os quais foram virados de lado.
Figura 25 - Escrita cuneiforme empilhada em colunas verticais
Fonte: Clair e Busic-Snyder, 2009, p. 17
Muitos outros estilos de escrita surgiram e se desenvolveram ao longo do tempo, como os

hierglifos, a escrita hiertica e a demtica, do Egito, mas, somente por volta de 1500 a.C., foi
estabelecido na antiga Fencia um alfabeto de 22 caracteres baseado na fontica. Acredita-se que esse
antigo alfabeto foi a base dos alfabetos grego e romano, que so utilizados hoje em grande parte do
mundo ocidental.
As letras que utilizamos de forma comum no ocidente desenvolveram-se desde o Imprio
Romano at a Renascena.
56
O alfabeto romano derivou do alfabeto grego, e foi em suas inscries que encontramos as
primeiras utilizaes das serifas6, que se acredita que tenham sido criadas pelo pincel de junco do
letrista, que desenhava as letras tinta na pedra para serem usadas como guia pelo pedreiro gravador.
Escritas com uma pena de junco, seus traos finos e grossos incorporam uma unidade orgnica
de linhas curvas e retas que do s letras, sempre maisculas, uma forma de quadrado (Figura 26).
Figura 26 - Coluna de Trajano com a tipografia romana
Com o fim do Imprio Romano e a ascendncia do feudalismo, surgiram as letras celtas ou

unciais (Figura 27), que eram letras com uma forma mais arredondada do alfabeto romano. Seu nome
deriva de uncia, que significa a dcima segunda parte, referindo-se medida de uma polegada.
Acredita-se que as unciais e as meia unciais, desenvolvidas pouco tempo depois, foram as precursoras
das letras em caixa-baixa e caixa-alta.
Muitos pesquisadores acreditam que essas letras surgiram com o objetivo de economizar os
pergaminhos, por serem menores, e tambm pelo fato de serem mais rpidas de escrever, por serem
arredondadas e com diminutas serifas.
6
Serifa: trao adicionado ao incio ou fim dos traos principais de uma letra (BRINGHURST, 2011, p. 363)
57
Figura 27- Exemplo das letras unciais
No perodo feudal, foram desenvolvidos vrios estilos de letras, porm pode-se destacar o estilo
gtico, pois este seria o estilo escolhido por Gutemberg para suas primeiras impresses (Figura 28).
O caractere gtico era angular e condensado com os traos dominantes verticais e pesados.
Essas letras eram feitas com grande preciso e eram uniformemente espacejadas a tal ponto que se
tornavam uma textura. O texto se estendia da margem esquerda para a direita em duas colunas
verticais, sem exceo. A altura das ascendentes e descendentes do caracteres foi encurtada e o espao
vertical reduzido para economizar pergaminho, resultando num texto difcil de ser lido.
58
Figura 28 - Exemplo das letras gticas na bblia de Gutemberg
Fonte: Pgina da bblia de Gutemberg, disponvel em: http://tesourobibliografico.wordpress.com/2011/04/28/biblia-de-42-

linhas-de-gutenberg-disponivel-on-line/
Foi durante a Renascena, entre os anos de 1400 e 1600, que surgiu a inveno que iria
revolucionar a tipografia: os tipos mveis. A brilhante inovao de Gutemberg era a produo de
caracteres individualizados e reutilizveis (Figuras 29 e 30) em vez de fundir a pgina inteira em uma
nica pea slida.
Nesse tipo de impresso, conforme Rocha (2012, p. 14),
[...] cada tipo fundido a partir de uma matriz individual, com a imagem do caractere em baixo-
relevo. Essa matriz gerada a partir de outra matriz em alto-relevo, chamada puno, esculpida
manualmente. [...] No processo de composio manual, os tipos de metal, com caracteres em
alto-relevo e invertidos, so dispostos em um basto componedor, formando linhas de palavras
com medida pr-ajustada. Essas linhas so transportadas para uma bandeja chamada bolandeira
e organizadas de acordo com o layout da pgina a ser impressa. Depois de utilizados na
impresso, os tipos so distribudos (devolvidos) caixa original, para uso posterior.
59
Figura 29 - Componedor, utilizado para formas as linhas de tipos
Fonte: Rocha, 2012, p. 15
Figura 30 - Bloco de texto composto
Fonte: Estrutura metlica de bloco de texto, disponvel em: http://www.tipografos.net/tecnologias/composicao-com-

tipos.html
A partir dessa inveno, surgiram as primeiras faces de tipos, o que marcou o incio do design
tipogrfico, estabelecendo a tipografia como uma arte a ser estudada e praticada, separada da arte da
caligrafia.
As primeiras faces de tipos eram baseadas nas letras caligrficas, mas medida que a atividade
da imprensa foi se espalhando, as faces de tipos foram ganhando contornos prprios e se afastando das
formas caligrficas.
O gravador francs Nicolas Jenson desenvolveu os primeiros caracteres tipogrficos romanos
puros, baseados nas letras romanas antigas (Figura 31). Eles possuam contraste da haste mais espessa
60
com traos extremamente finos, serifas bruscas e solidamente ligadas. As letras capitais eram mais
curtas na altura do que os traos ascendentes, assim elas no se destacavam de forma significativa. Esse
estilo ficou conhecido como Old Style.
Figura 31 - Fonte romana de Jenson
No ano de 1506, foi desenvolvido o primeiro tipo itlico, uma parceria de Aldus Manutius com
Francesco Griffo, com o objetivo de reduzir os custos de produo de livros. Manutius descobriu que
os caracteres itlicos eram bem mais estreitos que os caracteres romanos e passou a compor livros
inteiros com a verso itlica para economizar espao.
Por volta de 1530, Claude Garamond foi o primeiro talhador de punes e fundidor de tipos
com dedicao exclusiva, separando a fundio de tipos da oficina de impresso. Percebendo que a
palavra impressa dependia de um substrato de metal, desenvolveu um tipo de letra de formas refinadas,
acuradas e consistentes que o metal possibilitava.
John Baskerville reconhecido como o primeiro designer de tipos que desenhou suas letras
primeiramente no papel, a fim de aperfeioar e refinar suas formas, em vez de talhar diretamente as
punes em metal. Ele considerava os objetivos, as possibilidades e as limitaes de todo o processo de
impresso durante o desenho de uma face de tipo.
O tipo desenhado por ele, que leva seu nome, considerado de estilo transicional (Figura 32), e
marca o incio de uma influncia da mecanizao da imprensa no design de tipos. A nova fonte
Baskerville era reta, com uma nfase vertical e serifas mais achatadas.
61
Figura 32 - Fonte Baskerville
Em 1788, na Itlia, Giambatista Bodoni apresentou a primeira fonte de estilo moderno, com
extrema variao de peso entre os traos espessos e finos. As letras redondas eram estreitas, com serifas
muito finas que no tinham ligaes com a haste. Por sua vez, o francs Firmin Didot desenvolveu, na
mesma poca, uma fonte semelhante (Figura 33), por isso acredita-se que ambos foram influenciados pelas
mudanas de traos feitas com o instrumento do gravador, um estilete fino e pontiagudo usado para marcar
as placas de metal. medida que esse instrumento foi aperfeioado, tornou-se possvel a criao de formas
de letras mais precisas.
62
Figura 33 - Pgina de livro impressa por Firmin Didot
Fonte: Lupton, 2006, p. 19
William Caslon IV introduziu os tipos sem serifa em 1816, que, por serem uma novidade, pois at
ento todos os tipos possuam serifa, foi denominado de grotesco na Europa.
Durante a Revoluo Industrial, a aplicao da tipografia passou do uso predominante dos livros
para o crescente uso em propagandas (Figura 34). Tipos inusitados em formato display (fontes grandes
para ttulos) foram criados para serem utilizados em cartazes, catlogos, cartes postais e outras
necessidades de marketing. A mudana determinada pela indstria manufatureira e as necessidades dos
anunciantes influenciavam os aspectos estticos dos tipos.
63
Figura 34 - Cartaz tipogrfico de 1875
Fonte: Lupton, 2006, p. 23
Patenteada em 1829 por William Austin Burt, a mquina de escrever proporcionou s pessoas a
oportunidade de criar documentos acabados, que pareciam impressos, em suas casas ou escritrios.
O mecanismo da mquina de escrever era tal que as letras eram monoespacejadas na pgina
(Figura 35), ou seja, havia um espao igual entre cada letra, fazendo com que letras largas, como o M,
utilizassem o mesmo espao de letras estreitas, como o I, dificultando a leitura. Para compensar essa
dificuldade, as serifas das letras mais estreitas foram estendidas para preencher um espao horizontal
mais largo, sendo conhecidas como paica.
64
Figura 35 - Fonte utilizada em mquinas de escrever
Fonte: http://www.tipografos.net/tipos/typewriter.html
Apesar da proliferao dos vrios tipos de fontes, a tecnologia de impresso no havia mudado
muito. Somente em 1884, o alemo Otmar Mergenthaler patenteou o primeiro sistema mecnico de
composio com matrizes e fundio de tipos, conhecido como Linotype (Figura 36). O processo de
composio da Linotype era dez vezes mais rpido que do que a composio manual.
65
Figura 36 - Cartaz promocional da mquina Linotype 31
Em 1909, Ira Rubel introduziu a litografia offset. Aperfeioada em 1930, os conceitos principais
da litografia ainda permanecem os mesmos nos dias atuais.
Conforme Clair e Busic-Snyder (2009, p. 90),
Nesse tipo de impresso, as imagens e os tipos que constituem um layout so montados por
colagem em um carto. As imagens em tom contnuo, como as fotografias, so convertidas em
meio-tons e as reas de tipos de fotocomposio so arranjadas com preciso. feito um filme
negativo por meio de processo fotogrfico; esse filme colocado em contato com uma chapa de
impresso em liga de alumnio foto-sensibilizada, a seguir exposto, e a chapa processada.
Depois de preparada, a chapa de alumnio presa a um cilindro no prelo de impresso. Quando
entintada, a imagem dessa chapa passa para a superfcie de um rolo de borracha e ento
impressa na folha de papel. O papel nunca toca a chapa de impresso.
66
Figura 37 - Processo de impresso offset
Aliada impresso offset (Figura 37), a fotocomposio proporcionou grandes mudanas nas
criaes tipogrficas. O desenvolvimento da publicidade requeria solues cada vez mais elaboradas e
complexas para a composio de layouts.
A fotocomposio, ou composio a frio, incorporava novas possibilidades de manipulao do
texto composto e aumentou significativamente a produtividade e a qualidade nas artes grficas. Nesse
processo de composio as matrizes portavam caracteres transparentes, vazados em negativo, que eram
projetados em papel fotogrfico, processado quimicamente. Os textos eram produzidos em colunas a
serem diagramadas e coladas (paste-up) sobre uma folha de papel, gerando uma arte-final.
Ao mesmo tempo em que a tecnologia proporcionava novos modos do fazer tipogrfico,
profundas mudanas acenderam novas interpretaes da linguagem visual na Europa. Movimentos
como o cubismo, futurismo e dadasmo romperam com as formas tradicionais do realismo, culminando
em criaes tipogrficas que rejeitavam a rgida formalidade horizontal e vertical que tinha se
estabelecido (Figura 38).
67
Figura 38 - Composio tipogrfica em estilo dadasta
Dos movimentos artsticos, como Bauhaus, De Stijl, Art Dec e outros, surgiram diversas fontes
atualmente bastante conhecidas, como a Universal, Futura (Figura 39), Bauhaus, Times New Roman e
Helvtica.
Figura 39 - Fonte Futura, desenvolvida por Paul Renner
Com a criao dos programas de desktop publishing (Figura 40), segundo Rocha (2012, p. 28),
68
Os tipos deixaram de ser objetos com propriedades fsicas e passaram a ser sequncias
digitalizadas em cdigo binrio, com visualizao em um monitor e descries de curvas
vetoriais interpretadas por uma impressora. [..] A produo de caracteres nesse sistema feita a
partir do armazenamento das informaes bitmap, para visualizao em tela, e outline, para
impresso.
Figura 40 - Representao dos bitmaps e do outline do caractere M
Um exemplo interessante da utilizao dessa nova tecnologia so as fontes criadas pela

designer Zuzana Licko, que buscou criar fontes bitmap para visualizao em telas e suas
correspondentes em outline, para quando fossem impressas (Figura 41).
Figura 41 - Fonte Base 12/9 de Zuzana Licko; primeira linha em bitmap, segunda linha, bitmap sobreposto pelo contorno e
terceira linha, fonte para impressora
Fonte: Farias, 2013, p. 115
No final dos anos 1980, a expanso dos computadores pessoais transformou o design
tipogrfico, pois a facilidade para o desenho e aplicao de tipos passou a ser acessvel a praticamente
qualquer pessoa que tivesse um computador. At ento, havia um consenso de que um bom tipo era
aquele altamente legvel, contudo para alguns designers de tipos contemporneos muito mais
importante o enfoque na experimentao e comunicao da mensagem por meio da esttica dos
caracteres do que na legibilidade (Figura 42).
69
Figura 42 - Tipografia experimental de David Carson
Fonte: http://tipografos.net/designers/carson.html
Atualmente, os projetos tipogrficos apontam ou para o resgate das antigas formas de letras, ou
para o experimentalismo, buscando uma ruptura com os meios consolidados do fazer tipogrfico.
1.6.2 Anatomia Tipogrfica
Para a designer Priscila Farias (2013), a tipografia engloba, alm da representao grfica da
lngua, as prticas subjacentes criao e utilizao de smbolos relacionados aos caracteres
ortogrficos (letras) e para-ortogrficos (tais como nmeros e sinais de pontuao).
Para melhor entendimento, seguem algumas definies dos principais termos utilizados no
design tipogrfico (BRISOLARA, 2008; ROCHA, 2012; LUPTON, 2006; CLAIR E BUSIC-
SNYDER, 2009; NIEMEYER, 2010):
Altura-de-x: a altura do corpo principal da letra minscula (ou a altura de um x em letra
minscula), excluindo seus ascendentes e descendentes;
Barra: o trao horizontal que compem as letras A, E, F, H, T, e, f, t etc;
Ascendente: a parte da letra que se prolonga acima da altura-de-x nas letras b, d, f, k, l, t
etc;
Descendente: a parte que se prolonga para baixo da linha de base das letras g, j, p, q, y etc;
70
Eixo: o ngulo de inclinao caracterstico das letras b, c, e, g, o, p, q etc. O eixo resultante

da escrita manual chamado de eixo humanista enquanto o eixo vertical conhecido como
racionalista;
Terminal: so as formas em semicrculo encontradas no final das letras a, c, f, j etc. Podem
ser redondas, em forma de bico ou lgrima (Figura 43);
Figura 43 - Diferenas entre terminais, redondo, em bico e em lgrima respectivamente
Miolo: o espao interno que ocorre em algumas letras. Pode ser fechado, como nas letras a,
d, o, b, ou aberto, como nas letras h, n, u, c;
Haste: o trao vertical das letras e a diagonal das letras M, N, Y etc.;
Ombro: o trao curvo das letras h, m, n, etc.;
Caixa-alta/Caixa-baixa: Sinnimos de letras maisculas (caixa-alta) e letras minsculas
(caixa-baixa);
Versalete: so caixas altas com altura semelhante altura-x, para serem compostas como
caixas-baixas, por exemplo: ESTA FRASE EST COMPOSTA EM VERSALETE (as minsculas
aparecem como maisculas, mas com tamanhos diferentes).
Linha de base: onde todas as letras repousam (Figura 44). o eixo mais estvel ao longo de
uma linha de texto, e crucial para alinhar textos a imagens e a outros textos;
71
Figura 44 - Altura-de-x, linha de base, ascendentes, descendentes
Fonte: Rocha, 2012, p.50
Serifa: leve extenso no incio e fim do trao de uma letra;

Tipo: Sinnimo de caractere. Pode ser considerado tambm como o design especfico de um
alfabeto (nesse sentido, seria o mesmo que o termo tipografia ou fonte);
Caractere: Cada letra, numeral, ou sinal para-ortogrfico de uma fonte;
Famlia: Conjunto das variantes (regular, itlico, negrito, negrito itlico, etc.) de uma mesma
fonte ou tipo;
Capitulares: Letra inicial de um captulo ou seo, geralmente de corpo maior que o texto
corrido;
Espaamento entre letras: Como o prprio nome diz, o espaamento entre letras kerning
em ingls (nomenclatura tambm muito utilizada) e pode ser especialmente ajustado;
Entrelinhas: Distncia entre uma linha e outra;
Alinhamento: Arranjo das letras que d forma aos pargrafos: pode ser centralizado,
justificado, esquerda, direita, etc.
Apesar de todos os tipos de letras possurem caractersticas em comum, h uma enorme
variedade de tipos de fonte atualmente. Pensando em classificar esses tipos de fontes, surgiram as
classificaes de estilos tipogrficos.
O primeiro sistema de classificao tipogrfica, e tambm o mais conhecido, foi criado pelo
historiador da tipografia Maximilien Vox. Sua proposta buscava acabar com as imprecises na
descrio das fontes, agrupando-as em 11 estilos. Na poca em que foi desenvolvida, antes da exploso
digital, era bastante til, mas, com a profuso de novas e inusitadas fontes, o sistema tornou-se um
tanto ultrapassado (ROCHA, 2012). Outros sistemas foram desenvolvidos posteriormente, mas ainda
72
no h nenhum que consiga abarcar toda a diversidade tipogrfica existente, por isso, o sistema mais
utilizado e conhecido ainda o de Vox.
Abaixo, segue o sistema de Vox (ROCHA, 2012).
Humanista: Rene fontes baseadas pelos primeiros tipos latinos produzidos em Veneza no
sculo XIV, baseados na escrita humanista; como caracterstica, possui o e de caixa-baixa
com a barra inclinada, o eixo inclinado para a esquerda, pouco contraste entre traos finos e
grossos e serifas com cantos arredondados.
Geralde: Baseados nos tipos criados por Francesco Griffo para Aldus Manutius. Apresenta as
mesmas caractersticas das humanistas, exceto o e de caixa-baixa, que possui a barra
horizontal e contraste mais acentuado entre traos grossos e finos.
Transicional: Tm como principal caracterstica a ausncia de inclinao do eixo das curvas.
Perdem a emulao da fluncia da pena caligrfica e passam a ser mais projetadas.
Didone: Tambm so conhecidas como modernas. Referem-se aos tipos criados por Firmin
Didot e Giambatista Bodoni. Tem como caracterstica principal o grande contraste entre
traos grossos e finos.
Mecanicista: Tambm so conhecidas como Slab Serif ou egpcias. So fontes serifadas
baseadas nos tipos produzidos durante a Revoluo Industrial. Tem como caracterstica
principal pouco ou nenhum contraste entre traos grossos e finos.
Linear: Tambm conhecidas como Sans Serif, Grotestas ou Gticas. Tem como caracterstica
principal a ausncia de serifas.
Geomtricas: So fontes construdas com formas geomtricas, baseadas em crculos e
retngulos.
Incisa: Tambm conhecida como Gliphic. So fontes com o aspecto de letras inscritas em
pedra.
Script ou cursiva: Fontes que simulam letras manuscritas.
Manual: Tambm conhecidas como Graphic. Fontes baseadas em letras produzidas com
pincel, pena ou outro instrumento, mas sem o carter manuscrito.
Blackletter: Possui traos grossos, obtidos com pena de ponta chanfrada, de que resultam
letras contrastadas, com curvas quebradas e terminaes angulares, em um estilo tambm
conhecido como broken script.
73
Alm desses estilos descritos por Vox (ROCHA, 2012), definiremos o termo fonte basto, que
uma nomenclatura utilizada para definir a escrita com letras de forma, geralmente maisculas, na
aprendizagem da escrita. Esse termo bastante utilizado por professores, e tambm pode ser sinnimo
de fontes no cursivas, sejam serifadas ou sem serifa.
Com os termos principais esclarecidos, definiremos dois outros conceitos quase indissociveis
da tipografia: a legibilidade e a leiturabilidade.
Niemeyer (2010) aponta como legibilidade de um caractere a sua fcil identificao individual,
como uma letra em particular. A legibilidade de um texto consiste na facilidade de identificao de uma
palavra a partir da formao de um grupo de caracteres.
J a leiturabilidade, para Casarini e Farias (2008), est relacionada ao conforto visual e um
requisito importante para textos longos. Pode-se concluir que embora um texto possa ter boa legibilidade e
baixa leiturabilidade, o contrrio no pode ocorrer.
A leitura um processo que envolve esforo e repetio, gerando cansao, como qualquer
atividade fsica. Assim, em um projeto tipogrfico adequado, as fontes devem ser de boa legibilidade e de
boa leiturabilidade, pois uma de suas funes primordiais reduzir o esforo de leitura.
No planejamento de um projeto tipogrfico para livros didticos de Letramento e Alfabetizao,
a importncia da criteriosa escolha das fontes e sua organizao tm, alm da funo de serem legveis,
outras funes, como destaca Loureno (2011); os caracteres tipogrficos no participam apenas da
composio dos textos para a leitura, tambm so objetos de estudo, uma vez que a apresentao das
letras do alfabeto ocorre formalmente nessa etapa. A identificao desses caracteres est relacionada
com a aquisio do processo de codificao da escrita, ncleo central da alfabetizao.
1.6.3 Normas Tipogrficas para Textos Direcionados a Crianas
Antes de adentrar as normas tipogrficas especficas aos textos direcionados a crianas,

necessrio um breve resumo sobre a percepo do texto em si, de forma a tornar mais fcil o
entendimento da percepo do texto pela criana.
O processo geral de percepo visual j foi abordado na parte sobre comunicao, e muitas das
regras estabelecidas para a percepo visual em geral podem servir para os textos, todavia, importante
reconhecer que a leitura de palavras envolve alguns processos que so diferentes. A percepo da
palavra escrita consiste em identificao e reconhecimento. Alm disso, segundo Zachrisson (1955,
74
apud RUMJANEK, 2009), h dois componentes na leitura, um tcnico e um relacionado a fatores da

inteligncia central, como a capacidade verbal e a habilidade de se extrair concluses.
A autora cita que a leitura no acontece por meio de um movimento suave, contnuo e
progressivo, da esquerda para a direita, como tendemos a imaginar. O olho faz pausas (de
aproximadamente de segundo) em intervalos regulares ao longo de um texto e, nessas pequenas
pausas (processo de identificao), acontece a percepo das palavras (processo de reconhecimento).
Esses movimentos no contnuos dos olhos so chamados de movimentos sacdicos. Depois da pausa,
o olho segue com outro movimento sacdico, at uma nova pausa para perceber e compreender as
palavras. Eventualmente, feito um movimento para trs a fim de reler algo que ficou mal entendido,
chamado de regresso. Pessoas que no possuem o hbito de leitura tendem a fazer mais regresses, e
textos complexos tambm tendem a aumentar esses movimentos. Contudo, uma tipografia de boa
legibilidade tende a diminuir o nmero de regresses comparada a uma tipografia de baixa legibilidade.
Ao alcanar o final de uma linha, os olhos fazem um movimento longo para a esquerda, para o
incio da prxima linha. Assim, uma linha de texto muito longa (que exija mais do que duas ou trs
pausas) faz com que o leitor tenha que mover tambm a cabea junto com os olhos, aumentando o
tempo necessrio para leitura. O voltar ao princpio de cada linha atua como estmulo, e o leitor tende a
estar mais atento ao iniciar a linha e mais cansado ao termin-la, concluindo-se assim, que linhas muito
longas tendem a cansar mais facilmente o leitor. Contudo, linhas muito estreitas tendem a aumentar
excessivamente o movimento de vai-e-vem da vista, alm de aumentarem as hifenizaes de palavras,
o que tambm pode tornar-se cansativo.
O leitor fluente possui um grande repertrio de palavras que podem ser reconhecidas num
relance. Rumjanek (2009) sugere que o leitor antecipe as palavras durante a leitura e que ainda utilize
muitos tipos de pistas para identificar significados. Essas pistas podem vir de letras especficas
(principalmente as primeiras letras), do formato das palavras ou do significado da frase.
Alm do formato das palavras, os espaos internos das letras so muito importantes para a
percepo, oferecendo um grande nmero de pistas, suficientes para seu rpido reconhecimento,
quando elas so compostas por letras minsculas. Palavras compostas todas em letras maisculas no
se diferenciam pelo formato, acarretando seu reconhecimento letra por letra. A Figura 45 mostra a
diferena entre o contorno de uma palavra escrita em letras minsculas e outra em letra maisculas, o
que, no caso da palavra em escrita em minsculas, beneficiaria seu reconhecimento imagtico. Segundo
75
a autora, esse o fato isolado capaz de causar maior impacto na fluncia de leitura, aumentando o
tempo de leitura entre 10% e 20%.
Figura 45 Contorno das palavras
Fonte: Rumjanek, 2009, p. 23
O processo de percepo descrito acima considera, principalmente, leitores fluentes, contudo, o

processo de leitura realizado por crianas bastante diferente. Conforme Rumjanek (2009), o
repertrio visual de crianas que esto aprendendo a ler ainda limitado e a leitura no se baseia tanto
em reconhecimento visual instantneo (de palavras ou frases inteiras), como acontece com leitores
fluentes. O processo de leitura, nesse caso, ocorre por operaes de anlise e sntese, ou seja, a partir
das menores unidades (as letras), para slabas e outras unidades mais complexas. Rumjanek (2009)
argumenta que, na fase de aprendizagem, a leitura seria realizada letra por letra.
Aps certo tempo, essas operaes de anlise e sntese passam a ser feitas com unidades
maiores que as letras, tais como partes de palavras que se repetem em muitas palavras, como o ola, de
Bola, Cola, Mola. Essa operao tambm envolve um reconhecimento instantneo, porm, parcial, da
palavra.
Rumjanek (2009) afirma que a leitura realizada pela criana apoiada na decifrao sequencial
das letras individuais, o que permite concluir que o formato das palavras inteiras no to importante
para esse grupo de leitores como para leitores fluentes, que fazem o reconhecimento instantneo e
imagtico das palavras.
Ainda conforme a autora, possvel distinguir trs etapas no processo de aprendizado da leitura.
Na primeira, a leitura depende de informaes visuais que podem ser utilizadas no reconhecimento do
texto, tais como imagens e ilustraes; na segunda etapa, a criana tem a necessidade de discriminar
entre formas de letras e palavras, e categorizar suas qualidades distintivas; nesse momento, a leitura
depende do reconhecimento de letras individuais. Finalmente, na terceira etapa, h o desenvolvimento
da habilidade de reconhecimento de estratgias de leitura fluente (RUMJANEK, 2009).
O desenvolvimento de um projeto tipogrfico envolve a seleo das fontes a serem utilizadas no
trabalho em questo e, segundo Clair e Busic-Snyder (2009), esta escolha deve ser baseada nas
76
caractersticas do pblico que se pretende atingir. No caso dos livros didticos do 1 ano do ensino
fundamental, o pblico principal so crianas entre 6 e 7 anos de idade.
O primeiro passo a ser considerado num projeto tipogrfico a legibilidade do tipo de fonte
escolhida, e, no caso particular de projetos de livros didticos do 1 ano do ensino fundamental,
necessrio especial ateno a esse aspecto, uma vez que as crianas ainda esto aprendendo a ler, e
fontes sem uma legibilidade adequada poderiam prejudicar o processo.
Conforme dito acima, legibilidade, para Niemeyer (2010), a fcil identificao de uma letra
em particular. Contudo, para outros autores (STRUNCK, 2004, BRINGHURST, 2011), a legibilidade
tambm inclui o espao esculpido entre as letras sua volta, as entre letras e as entrelinhas. Dessa
forma, ao projetar para crianas, busca-se um alto grau de legibilidade das fontes, como forma de
facilitar o seu reconhecimento por parte delas.
Uma das primeiras escolhas que devem ser feitas relativa utilizao de uma fonte com serifa
ou sem serifa nesse tipo de projeto. Rocha (2012) afirma que existe uma crena de que as serifas
melhorariam a legibilidade dos caracteres em um texto corrido, pois conduziriam os olhos durante a
leitura, sendo mais legveis do que as fontes sem serifa. Contudo, o autor diz que uma fonte balanceada
e em condies ideais de tamanho, espaamento, largura da linha e entrelinhamento pode prescindir das
serifas para ser legvel.
Loureno (2011) fez uma reviso de bibliografia de vrios estudos sobre o uso de serifas em
livros infantis e chegou ao resultado de 3 estudos favorveis ao uso da serifa; 3 que apontaram que a
serifa no influencia a legibilidade; e 7 estudos nos quais o uso da serifa no era recomendado nesse
tipo de livros.
Outra questo inicial num projeto tipogrfico sobre se o estilo cursivo deve ser utilizado.
Segundo Loureno (2011), a maior parte dos estudiosos afirma que as crianas (entre 6 e 7 anos) tm
maior facilidade de leitura quando a tipografia se assemelha forma escrita. Nesse caso, o tipo de fonte
utilizada depender do tipo de letra ensinado na escola, pois, em algumas ocasies inicialmente as
crianas so ensinadas a escrever com fontes tipo basto e, posteriormente, com a cursiva.
O uso das fontes cursivas defendido por Heiltlinger (2009), principalmente devido ao
agrupamento das palavras que elas proporcionam. Contudo, Sassoon (2000, apud LOURENO, 2011)
aponta que o mais importante que a fonte possua linhas de sada (exit strokes) (Figura 46), pois elas
estimulam um agrupamento espontneo (devido s foras de unificao da teoria da Gestalt) e tambm
constroem um adequado espao entre letras. As linhas de sada so encontradas nas fontes que se
77
assemelham forma escrita, mas tambm em outras que no guardam essa semelhana, a exemplo da
fonte desenvolvida pela pesquisadora, a Sassoon Primary (Figura 47).
Figura 46 Linhas de sada (exit strokes)
Fonte: Loureno, 2009, p. 116
Figura 47 Fonte Sassoon Primary
Fonte: prpria
Para Heitlinger (2009), o reconhecimento de textos impressos em livros escolares estimulado

se a criana v impresso no livro a letra que aprendeu a escrever (ele sugere que as escolas devam
ensinar as letras cursivas). Dessa forma, o autor defende o uso de um tipo exclusivo de letra para tal
fim, por meio de uma poltica pblica, reforando que, em alguns pases europeus, como a Alemanha,
existe esse tipo de poltica. Ele acredita que, desse modo, evita-se a confuso na percepo da criana;
e somente quando a criana j domina esse alfabeto que se passa a utilizar outros tipos de fontes.
Entretanto, pensamos que a criana est exposta a um nmero muito maior de fontes do que apenas
aquelas aprendidas ou vistas na escola, tais como em livros adquiridos pelos pais, propagandas, tv,
filmes, desenhos, jornais, revistas etc, o que poderia prejudicar tal tipo de direcionamento. Alm disso,
uma das diretrizes do PNLD 2013 de Lngua Portuguesa, que tambm uma poltica pblica,
78
justamente a explorao de diferentes tipos de letras, o que estaria em discordncia com a proposta de
Heitlinger (2009).
Conforme citado anteriormente, as ascendentes e descendentes so as partes do desenho da
fonte que se estendem acima e abaixo da altura-de-x, respectivamente. A partir do levantamento feito
por Loureno (2011), chegou-se concluso de que, na tipografia voltada s crianas, as ascendentes e
descendentes devem ser uniformes (do mesmo tamanho) e tambm devem ser longas, permitindo uma
melhor identificao do formato das letras.
Em relao ao tamanho dos caracteres, Burt (1959, apud Casarini e Farias, 2008) afirma que,
para os primeiros anos de leitura, os livros devem ter letras grandes, pois, dessa forma, se asseguram
movimentos fceis e corretos dos olhos. Os tamanhos, que em linguagem tcnica so especificados em
pontos, como corpo dos caracteres variam conforme a idade. A Tabela 1, abaixo, mostra a variao
do tamanho do corpo dos caracteres, bem como o nmero de letras por linha, entrelinhas, colunas etc
em seis faixas etrias:
Tabela 1 - Parmetros tipogrficos para livros infantis
Idade (anos) Corpo (pontos) N de letras por Coluna (cm) Entrelinha

linha (linha (cm)
com 10, 16 cm)
Menor que 7 24 32 12.7 0.66
7-8 18 38 10.16 0.432
8-9 16 45 8.89 0.406
9-10 14 52 9.52 0.33
10-12 12 58 10.16 0.305
Maior que 12 11 60 11.43 0.204
Fonte: Casarini e Farias, 2008, p. 64
Apesar de a tabela servir de referncia para os projetos tipogrficos, h que se ressaltar que o
tamanho visual das fontes varia. Se uma fonte possuir uma altura-de-x elevada, ela parecer
visualmente maior que outra com a altura-de-x baixa, mesmo estando no mesmo tamanho em pontos.
A tabela mostra tambm qual deve ser o comprimento da linha, em quantidades de caracteres e
em centmetros. Nesse aspecto, Loureno (2011) ressalta que h duas escolas de pensamento: a
primeira defende o uso de letras relativamente grandes em livros infantis e de iniciao leitura para
que a diferenciao das formas das letras seja inconfundvel; nessa corrente, apenas com o treinamento
da leitura que o corpo das letras deve ser reduzido. A segunda afirma que crianas com viso saudvel
podem focalizar com preciso e que conseguem ler a uma distncia bem pequena entre os olhos e o
79
papel; sendo assim, com letras maiores, as palavras mais longas exigiriam que se olhasse mais vezes
at poder captar a palavra inteira, o que seria prejudicial ao aprendizado da leitura.
O estudo citado por Casarini e Farias (2008) no faz referncia ao uso de maisculas e
minsculas, mas pensamos que ele se refira ao texto composto em maisculas e minsculas e no
somente em maisculas, pois estas ocupam um maior espao nas linhas, tornando o nmero de
caracteres por linha menor. No exemplo da Figura 48, a fonte utilizada (Sassoon Primary) est em 24
pontos, alinhada esquerda, com todas as letras em maisculas. A contagem mdia de letras por linha
(de 10,16cm) de 15 a 20 letras, um nmero menor do que o proposto pelo estudo, 32 letras por linhas,
permitindo chegar quela concluso.
Figura 48 Exemplo de uso de fontes maisculas
Fonte: prpria
Ainda em relao ao comprimento da linha, Bringhurst (2011) afirma que qualquer

comprimento de linha entre 45 e 75 caracteres tido como satisfatrio para uma pgina de uma coluna,
sendo a linha de 66 caracteres - contando letras e espaos - considerada ideal. Cabe ressaltar que esse
estudo voltado legibilidade em livros em geral, no sendo voltados para crianas nem
especificamente para livros didticos infantis. O autor no menciona tambm se foram utilizadas
somente maisculas ou maisculas e minsculas.
Em relao s entreletras (ou kerning), Bringhurst (2011, p. 40) comenta que
[...] ao isolar elementos individuais, o espacejamento tem um papel garantido onde as palavras
so menos importantes que as letras. O espacejamento provavelmente ser til onde as letras
funcionarem uma a uma [], sejam elas versais, versaletes ou minsculas.
80
Seguindo o raciocnio de Rumjanek (2009) de que as crianas leem letra por letra, um
espacejamento maior seria mais eficaz, sem, contudo, fazer com que se perca a unidade da palavra, o
que prejudicaria seu reconhecimento.
Quanto s entrelinhas, a mesma tabela cita que o espao ideal entre uma linha e outra de 0,66
centmetros, e Loureno (2011) destaca que crianas em idade de alfabetizao tendem a acompanhar a
leitura com os dedos, de onde se conclui que, no espao entre as linhas, deveria caber um dedo de
criana.
Para Bringhurst (2011), a maioria dos textos requer um entrelinha positiva, ou seja, onde o
espao entre uma linha e outra maior que o tamanho do corpo do texto utilizado. Por exemplo, um
texto composto em tamanho de 12 pontos, com uma entrelinha de 14 pontos, significa que a cada linha
acrescentar-se-o mais 2 pontos extras entre uma linha e outra, formando a entrelinha positiva. O autor
ainda cita que colunas mais largas requerem mais entrelinha do que colunas estreitas e tipos mais
pesados precisam de mais entrelinha do que tipos mais leves. Tipos de corpo grande precisam de
entrelinhas maiores do que tipos de corpo pequeno, assim como as fontes sem serifa precisam de mais
entrelinha que as fontes com serifa.
Com a juno das definies e conceitos de Bringhurst (2011), acerca das entrelinhas, e os
estudos de Casarini e Farias (2008), podemos concluir que, para um livro didtico infantil, uma
entrelinha positiva seria o adequado.
Para Willberg e Forssman (2007, apud LOURENO 2011), para que as imagens das
palavras sejam captadas corretamente pelas crianas, as palavras devem estar bem espaadas;
assim, os espaos entre as palavras devem ser maiores do que na tipografia voltada para adultos.
Os textos alinhados esquerda e direita mantm um espaamento fixo entre as palavras, o que
produz um ritmo de leitura, ao contrrio do justificado, que altera esses espaos. Para crianas em idade
de alfabetizao, recomendada a utilizao de um alinhamento que no modifique o espaamento
entre as palavras, criando um ritmo de leitura.
Como no existe uma regra fixa quanto ao uso da tipografia indicada para livros didticos
infantis, resta ao designer utilizar sua experincia, bom senso e a literatura existente, mesmo escassa,
ao realizar essa escolha.
81
1.7 O Processo de Aprendizagem Infantil
Um dos focos desta pesquisa analisar os interpretantes dos livros didticos da 1 srie do
Ensino Fundamental, e, para isso, consideramos necessrio alguns conhecimentos acerca dos processos
de aprendizagem dos alunos dessa faixa etria. Para isso, elaboramos um pequeno resumo das ideias de
Jean Piaget, bilogo e psiclogo suo conhecido por suas teorias sobre inteligncia e psicologia
infantil.
O marco inicial dos estudos de Piaget foi o questionamento de como algum incorpora um novo
conhecimento. A partir disso, postulou que, ao se deparar com algo novo, o indivduo tenta remet-lo a
qualquer coisa com a qual j tenha tido contato. Essa teoria aproxima-se da ideia de Peirce (1931-58)
de comens, j explicitado anteriormente, motivo pelo qual foram selecionadas as ideias desse estudioso
para embasamento terico dessa pesquisa.
Para Piaget (1999), o desenvolvimento psquico comea quando nascemos, orientando-se
especialmente para o equilbrio, sendo uma construo contnua, que vai do nascimento adolescncia,
podendo ser aperfeioado permanentemente. Apesar disso, possvel distinguir estruturas variveis
definindo as formas ou estados sucessivos de equilbrio em relao a um certo funcionamento
constante que assegura a passagem de qualquer estado para o nvel seguinte.
Comparando-se uma criana e um adulto, existem funes que so constantes em todas as
idades: a ao supe sempre um interesse que a desencadeia, podendo se tratar de uma necessidade
fisiolgica, afetiva ou intelectual. Ao lado dessas funes constantes, distinguem-se tambm as
estruturas variveis, e precisamente a anlise dessas estruturas progressivas de equilbrio que marca
as diferenas ou as oposies de um nvel de conduta para outro.
As estruturas variveis so formas de organizao mental sob os aspectos motor, intelectual e
afetivo, em suas dimenses individual e social. Piaget (1999, p. 15) descreve seis estgios de
desenvolvimento que marcam o aparecimento dessas estruturas:
1 - Estgio dos reflexos, ou mecanismos hereditrios, assim como tambm das primeiras
tendncias instintivas (nutries) e das primeiras emoes.
2 - Estgio dos primeiros hbitos motores e das primeiras percepes organizadas, como
tambm dos primeiros sentimentos diferenciados.
3 - Estgio da inteligncia senso-motora ou prtica (anterior linguagem), das regulaes
afetivas elementares e das primeiras fixaes exteriores da afetividade.
Estes trs primeiros estgios constituem o perodo de lactncia (at por volta de um ano e meio
a dois, isto , anterior ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento).
82
4 - Estgio da inteligncia intuitiva, dos sentimentos interindividuais, espontneos e das

relaes sociais de submisso ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da primeira
infncia).
5 - Estgio das operaes intelectuais concretas (comeo da lgica) e dos sentimentos morais e
sociais de cooperao (de sete a onze-doze anos).
6 - Estgio das operaes intelectuais abstratas, da formao da personalidade e da insero
afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescncia).
Cada estgio caracterizado pela apario das estruturas originais, cuja construo o distingue
dos estgios anteriores, sendo que a cada estgio correspondem tambm caractersticas momentneas e
secundrias que so modificadas pelo desenvolvimento posterior, em funo da necessidade de melhor
organizao. Cada estgio possui sua forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental
sempre no sentido de uma equilibrao mais completa.
H alguns mecanismos, conforme dito anteriormente, que so comuns a todos os estgios.
Pode-se dizer, de maneira geral, que toda ao movimento, pensamento ou sentimento corresponde
a uma necessidade. Tanto a criana como o adulto s executam alguma ao exterior ou interior quando
impulsionados por uma necessidade ou interesse.
Uma necessidade sempre uma manifestao de desequilbrio. Ela existe quando qualquer
coisa, fora ou dentro de ns (fsico ou mental), se modifica, sendo preciso um reajustamento da conduta
em funo dessa mudana. Por exemplo, a fome ou o cansao provocaro a procura do alimento ou do
repouso. A ao humana consiste nesse movimento contnuo e perptuo de reajustamento e
equilibrao.
Segundo Piaget (1999, p. 17):
Pode-se dizer que toda necessidade tende: 1 - a incorporar as coisas e pessoas atividade
prpria do sujeito, isto , assinalar o mundo exterior s estruturas j construdas, e 2 - a
reajustar estas ltimas em funo das transformaes ocorridas, ou seja, acomod-las aos
objetos externos. Nesse ponto de vista, toda vida mental e orgnica tende a assimilar
progressivamente o meio ambiente, realizando esta incorporao graas s estruturas ou rgos
psquicos, cujo raio de ao se torna cada vez mais amplo. A percepo e movimento
elementares (preenso etc.) referem-se, primeiramente, aos objetos prximos nos seus estados
momentneos, j que a memria e a inteligncia prtica permitem, ao mesmo tempo,
reconstituir o estado imediatamente anterior e antecipar as transformaes prximas. O
pensamento intuitivo refora, em seguida, estas duas capacidades. Esta evoluo culmina com a
inteligncia lgica, sob a forma de operaes concretas e finalmente de deduo abstrata,
tornando o sujeito senhor dos acontecimentos mais longnquos no espao e no tempo. Em cada
um desses nveis, o esprito desempenha a mesma funo, isto , incorporar o universo a si
prprio; a estrutura de assimilao, no entanto, vai variar desde as formas de incorporao
sucessivas da percepo e do movimento at as operaes superiores.
83
No recm-nascido, na concepo do autor, a vida mental se reduz ao exerccio de aparelhos

reflexos, ou seja, s coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio, que correspondem a
tendncias instintivas, como a nutrio (sugar o peito para tomar leite). Esses reflexos so o prenncio
da assimilao mental, melhorando com o exerccio. Essa fase corresponde ao primeiro estgio do
desenvolvimento, citado acima.
Esses diversos exerccios reflexos, segundo Piaget (1999), evoluem rapidamente, tornando-se
mais complexos pela integrao de novos hbitos e percepes organizadas, constituindo o ponto de
partida de novas condutas, adquiridas com ajuda da experincia. A suco sistemtica do polegar
pertence a esse segundo estgio, assim como tambm os gestos de virar a cabea na direo de um
rudo, ou de seguir um objeto em movimento etc. Entre trs e seis meses o beb comea a pegar o que
v, e esta capacidade de preenso, depois de manipulao, aumenta seu poder de formar novos hbitos.
No terceiro estgio, o da inteligncia senso-motora ou prtica, Piaget (1999) relata que percebe
o aparecimento da inteligncia, contudo, essa inteligncia totalmente prtica, referindo-se
manipulao dos objetos e utilizando, em lugar de palavras e conceitos, percepes e movimentos
organizados em esquemas de ao. Nesse estgio ocorrem as construes de categorias do objeto e
do espao, da causalidade e do tempo, todas naturalmente a ttulo de categorias prticas ou de ao
pura e no ainda como noes de pensamento.
O quarto estgio relatado por Piaget (1999), que vai dos dois aos sete anos de idade, o mais
importante para esta pesquisa, pois o estgio onde se encontram os alunos do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Nesse estgio, com o aparecimento da linguagem, as condutas so profundamente
modificadas tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Alm de todas as aes que capaz de
efetuar, adquiridas nos estgios anteriores, a criana torna-se, graas linguagem, capaz de reconstituir
suas aes passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas aes futuras pela representao
verbal. Dessa nova habilidade surgem trs consequncias essenciais para o desenvolvimento mental: a
socializao do indivduo; a interiorizao da palavra, isto , a apario do pensamento propriamente
dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos; e a interiorizao da ao, que
pode se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experincias mentais. Do ponto de vista
afetivo, h o desenvolvimento de sentimentos interindividuais e de uma afetividade inferior
organizando-se de maneira mais estvel do que nos estgios anteriores.
As consequncias mais evidentes do aparecimento da linguagem, segundo Piaget (1999) so a
troca e a comunicao entre indivduos. Ocorre nessa fase, tambm, a transformao da inteligncia, de
84
apenas sensrio-motora, se prolonga como pensamento propriamente dito, sob a influncia da

linguagem e da socializao. Tanto na socializao do indivduo como no desenvolvimento da
inteligncia, a criana passa de uma viso egocentrista, em que ela se coloca no centro, para uma viso
colaborativa, na qual aprende as regras e o pensamento em sociedade.
Essa viso egocentrista do mundo, para Piaget, permeada pelo sonho e pela fantasia, em que a
criana pode reconstruir sua vida da forma como deseja, quase que ignorando outros ao redor dela. Da
tambm surgem os animalismos, tais como personificao do sol, das nuvens, carros etc. importante
ressaltar que essa evoluo ocorre num continuum, em que a cada etapa ocorre um predomnio maior
do pensamento lgico e da socializao.
Segundo Arajo (2011, p. 39),
[...] a aprendizagem da leitura baseada no reconhecimento de que smbolos representam

unidades que quando agrupadas formam palavras, e a aquisio deste conhecimento torna-se
mais fcil, quando estas palavras j so de conhecimento prvio do aprendiz. A unidade de
escrita conhecida como grafema o correspondente da unidade sonora, denominada fonema, e
esta conscincia fundamental na aquisio da leitura.
Arajo (2011) ainda ressalta que essa conscincia fonolgica j est presente de forma estvel
em crianas a partir dos 5 anos, correspondente ao quarto estgio do desenvolvimento das pesquisas de
Piaget (1999). Ele descreve que o aprendizado da leitura no to natural quanto o da fala, ocorrendo
atravs de estgios, nos quais novas habilidades so adquiridas gradativamente.
Para ele, inicialmente as crianas adquirem um vocabulrio ao ouvir as pessoas e ao praticar por
meio da repetio, o que est em conformidade com as pesquisas de Piaget (1999), para o qual a
criana primeiramente repete, para depois conscientizar-se e adquirir novos hbitos. Nesse processo, a
criana passa a identificar uma correlao entre determinados sons como representativos de
determinadas letras, que aos poucos vo sendo apresentadas. Em um estgio posterior, a criana
identificaria apenas algumas letras de cada palavra, desenvolvendo-se at chegar ao estgio onde ela
identifica todas as letras, permitindo uma leitura correta, porm demorada. O ltimo estgio aquele
que o leitor capaz de ler sequncias inteiras de letras que ocorrem com certa frequncia como ENTE
(de pente, lente, gente), tornando a leitura muito mais rpida.
No encontramos, em nossos estudos sobre o desenvolvimento infantil, informaes que
possam orientar diretamente um projeto grfico e tipogrfico para a faixa etria atendida pelos livros de
Letramento e Alfabetizao.
85
A partir do exposto, contudo, pode-se perceber que os autores salientam a motivao e o

interesse como fatores importantes para o aprendizado, o que, talvez, possa ser entendido como
indicaes para o uso de elementos conhecidos pelas crianas e de estimular o aspecto fantasioso e do
sonho no desenvolvimento de projetos de livros didticos para tal faixa etria. Entre os elementos
conhecidos poderiam estar os tipos de letra, que permitam criana estabelecer relao entre o que
est no livro didtico e o que est fora dele (jornais, revistas, outros livros etc.).
86
2 METOLODOGIA
Aqui, nos concentramos na parte da pesquisa que diz respeito ao corpus e s anlises; desde os
critrios que levaram seleo dos dois livros analisados, a sua descrio, exposio dos conceitos da
semitica peirciana que so pertinentes anlise realizada at as anlises propriamente ditas.
2.1 Critrios de Seleo e Corpus
Para a definio do corpus do estudo, primeiramente, foram escolhidos os livros aprovados no

PNLD 2013, visto que so instrumentos de ensino utilizados pela Rede Pblica do pas. Como
mencionado anteriormente, o Governo Federal acompanha sua produo e distribuio h 75 anos e,
somente em 2013, houve um investimento de R$ 1.153.832.038,87 na compra de 137.220.910 unidades
desses livros (BRASIL, 2012e), dados que apontam para a relevncia de nossa pesquisa.
A escolha dos livros analisados partiu da premissa de que a tipografia, embora importante em
todas as fases da educao, tem especial destaque nos livros do 1 ano do Ensino Fundamental, pois
quando a criana est se familiarizando com a leitura.
Aps isso, foi feito um levantamento das colees de livros aprovados no PNLD 2013 da
disciplina de Lngua Portuguesa (Tabela 2). Destaca-se aqui, como dito anteriormente, que a disciplina
de Lngua Portuguesa possui o nome de Letramento e Alfabetizao do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental.
Pode-se verificar que foram aprovadas 28 colees de livros e, destas, algumas foram
selecionadas pelas escolas pblicas de Campo Grande para serem utilizadas em sala de aula no ano
letivo de 2013 (Tabela 3).
Tabela 2 - Livros aprovados pelo PNLD 2013 para a disciplina de Lngua Portuguesa
Coleo Ttulo Editora

IBEP - Instituto Brasileiro de
25194COL01 A aventura da linguagem - Lngua portuguesa
Edies Pedaggicas Ltda
25198COL01 A aventura do saber - Lngua portuguesa Texto Editores Ltda
25209COL01 A escola nossa - Lngua portuguesa Editora Scipione S/A
A grande aventura - Letramento e alfabetizao -
25212COL38 Editora FTD S/A
Edio atualizada
25229COL38 pis - Letramento e alfabetizao Editora tica S/A
25230COL01 pis - Lngua portuguesa Editora tica S/A
25232COL38 Aprender e criar - Letramento e alfabetizao Edies Escala Educacional
87
Ltda
Edies Escala Educacional
25238COL01 Aprender e criar - Lngua portuguesa
Ltda
25243COL38 Aprender juntos - Letramento e alfabetizao Edies SM Ltda
25244COL01 Aprender juntos - Lngua portuguesa Edies SM Ltda
25251COL38 Asas para voar - Letramento e alfabetizao Editora tica S/A
25252COL01 Asas para voar - Lngua portuguesa Editora tica S/A
25268COL38 Fazendo e compreendendo portugus Saraiva S/A Livreiros Editores
25269COL01 Fazendo e compreendendo portugus Saraiva S/A Livreiros Editores
Edies Escala Educacional
25275COL38 Conhecer e crescer - letramento e alfabetizao
Ltda
De olho no futuro - Letramento e alfabetizao -
Nova edio
IBEP - Instituto Brasileiro de
25330COL38 Tempo de aprender - Letramento e alfabetizao
Edies Pedaggicas Ltda
25333COL38 Projeto prosa - Letramento e alfabetizao Saraiva S/A Livreiros Editores
25334COL38 Plural - Letramento e alfabetizao Saraiva S/A Livreiros Editores
25336COL01 Plural - Lngua portuguesa Saraiva S/A Livreiros Editores
25337COL01 Projeto prosa - Lngua portuguesa Saraiva S/A Livreiros Editores
25340COL01 Linhas & entrelinhas - Lngua portuguesa Editora Positivo Ltda
25341COL38 Linhas & entrelinhas - Letramento e alfabetizao Editora Positivo Ltda
25359COL38 Mundo amigo - Letramento e alfabetizao Edies SM Ltda
25389COL01 Portugus - Escrita, leitura e oralidade Editora Moderna Ltda
25401COL38 Projeto Buriti - Portugus Editora Moderna Ltda
25406COL01 Projeto Descobrir - Lngua portuguesa Saraiva S/A Livreiros Editores
25423COL38 Projeto Pitangu - Portugus Editora Moderna Ltda
25424COL01 Projeto Pitangu - Portugus Editora Moderna Ltda
Registrando descobertas - Letramento e
alfabetizao
Registrando descobertas - Lngua portuguesa -
Edio atualizada
25439COL38 Viraver - Letramento e alfabetizao Editora Scipione S/A
25440COL01 Viraver - Lngua portuguesa Editora Scipione S/A
Fonte: BRASIL, 2012f
Tabela 3 - Livros aprovados pelo PNLD 2013 na categoria Letramento e Alfabetizao e escolhidos
para serem utilizados pelas Escolas de Campo Grande
N. Ttulos das Colees Total de Escolas
1 Projeto Burit 25
88
2 Porta Aberta 24
3 pis 18
4 Brasiliana 4
5 A escola nossa 3
6 Projeto Pitangu 3
7 Projeto Prosa 3
8 Linhas e Entrelinhas 3
9 Plural 1
10 Bem-me-quer 1
11 Viraver 1
12 Mundo amigo 1
Fonte: REME Campo Grande
Das 12 colees de livros selecionados para serem utilizadas pelas Escolas da Rede Municipal
de Ensino de Campo Grande, decidimos analisar o livro mais adotado pelas escolas, o Projeto Buriti
Portugus 1, e o menos adotado, o Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1, e realizar um estudo
comparativo entre esses dois livros, que ficam nos extremos da tabela, quanto ao projeto grfico e
tipogrfico.
Quanto ao livro menos selecionado pelas escolas, houve um empate, pois quatro escolas
fizeram escolhas nicas. Em contato telefnico com a responsvel pela elaborao dessa lista,
professora Gilce Maria Neves Bianco, fomos informados de que a ordem de aparecimento dos livros
que esto empatados aleatria. Com essa informao, optou-se pelo livro Mundo Amigo Lngua
Portuguesa 1, pois foi encontrado com maior facilidade que as outras opes, uma vez que a venda de
livros didticos predominante no incio do ano escolar e, aps esse perodo, torna-se mais difcil
encontr-los no mercado.
Essa anlise dever fornecer dados que, espera-se, ajudem a compreender os efeitos de
significado das escolhas tipogrficas feitas em tais livros.
2.2 Descrio dos Livros Escolhidos
Neste tpico sero expostas as caractersticas gerais de cada um dos livros selecionados para
anlise, bem como seus dados tcnicos, como editora, diviso em partes, outros volumes
complementares etc.
89
2.2.1 Caractersticas do Livro Projeto Buriti Portugus 1
O livro Projeto Buriti Portugus 1 parte de uma coleo de livros que engloba vrias
disciplinas e destinado para crianas do 1 ao 5 ano Ensino Fundamental. Os livros para a disciplina
de Letramento e Alfabetizao, bem como os outros da coleo, vm com cadernos extras, chamados
Caderno do Aprendiz e Caderno do Leitor, nos quais atividades e textos para leitura esto localizados,
respectivamente.
Indicado para o primeiro ano do Ensino Fundamental, foi concebido e produzido pela Editora
Moderna (no consta um editor responsvel), com o objetivo de auxiliar na alfabetizao de crianas
entre 6 e 7 anos de idade.
Ele dividido em 9 unidades, que por sua vez so organizadas em 7 partes didticas: (1) para
comear, (2) texto que rima, (3) ouvir e escrever, (4) texto que encanta, (5) brincar e aprender, (6) texto
que informa e (7) fazer arte.
O livro impresso em policromia, possuindo tanto ilustraes como imagens fotogrficas; so
utilizadas, em grande parte, cores primrias e saturadas, produzindo um efeito intenso e contrastante. A
capa (Figura 49) de papel semelhante ao trplex, grosso (assemelhando-se ao papel de 300g),
brilhante de um lado e fosco no outro, contando ainda com uma capa plstica, o que nos leva a supor
que o livro bastante resistente. No miolo, utilizado um papel semelhante ao sulfite 75g, e sua
encadernao grampeada e colada, com formao de lombada.
90
Figura 49 - Capa do livro Projeto Buriti Portugus 1
Fonte: Editora Moderna, 2010 (org.)
Os textos so, na grande maioria, impressos na cor preta, contudo, em ttulos e, em parte das
atividades, eles so coloridos, sempre com cores saturadas e intensas. As letras so grandes e em sua
maioria em caixa alta.
As aberturas de unidade geralmente possuem uma imagem fotogrfica ou ilustrao que recobre
uma pgina dupla, sendo as outras partes da unidade ricamente ilustradas, mas dividindo espao com
texto e atividades.
1.2.2 Seleo das Pginas a Serem Analisadas
Devido complexidade do objeto de estudo e escassez do tempo, conclumos que no seria

vivel realizar anlises dos dois livros selecionados por inteiro e que, portanto, deveramos escolher
91
partes em cada um dos livros a serem estudadas mais aprofundadamente. Para isso, foi preciso fazer a
observao desses livros, de modo a perceber mudanas que vo ocorrendo no design grfico e na
tipografia.
Percebemos que o livro Projeto Buriti Portugus 1 possui uma lgica de disposio tipogrfica,
iniciando as primeiras unidades com as letras totalmente em maisculas, passando por unidades que
mesclam letras maisculas e minsculas e, por fim, utilizando as letras maisculas somente nos ttulos,
nomes prprios e incio de frases (conforme as regras da lngua portuguesa). A partir da percepo
dessa caracterstica, talvez planejada com o objetivo de tornar gradual o aprendizado das letras e das
regras de escrita e leitura, ou seja, de introduzir as variaes que complexificam o uso da escrita ao
longo do processo, foram escolhidos trs pares de pginas para serem analisadas.
O primeiro par, as pginas 18-19 da unidade 1, em que somente as letras maisculas so
utilizadas; o segundo par, as pginas 140-141 da unidade 8, em que aparecem letras maisculas e
minsculas; e o terceiro par, as pginas 156-157 da unidade 9, no qual as maisculas so usadas
estritamente de acordo com as regras da lngua portuguesa para isso. Todas as pginas analisadas so da
parte didtica (4) - texto que encanta -, pois buscaram-se pginas com uma maior utilizao dos
caracteres tipogrficos, o que uma caracterstica dessa parte das unidades.
2.2.3 Caractersticas do Livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1
O livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1 parte de uma coleo de livros que engloba
vrias disciplinas e destinada a crianas do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Os livros so
acompanhados do Manual do Professor (somente o volume para o professor, obviamente).
Indicado para o primeiro ano do ensino fundamental, foi concebido e produzido pela editora
SM, tendo como editor responsvel Emlio Satoshi Hamaya, com o objetivo de ensinar contedos, bem
como desenvolver habilidades e competncias mltiplas.
Ele dividido em 8 captulos, subdivididos em 11 partes didticas: (1) abertura de captulo, (2)
leitura 1, (3) leitura 2, (4) estudo do texto, (5) estudo da lngua, (6) estudo da escrita, (7) produo de
texto, (8) fazer e aprender, (9) descubra como, (10) antes de continuar e (11) rever e aprender.
O livro impresso em policromia, possuindo grande quantidade de ilustraes e algumas
imagens fotogrficas; as cores so saturadas, intensas e bastante variadas, com predominncia da cor
vermelha.
92
A capa de papel semelhante ao duplex de 300g (Figura 50), com acabamento acetinado fosco
na frente, bastante agradvel ao toque, e verso opaco sem impresso. O livro utiliza encadernao
espiral, sendo bastante grosso, o que pode dificultar um pouco o seu manuseio por crianas. No miolo
utilizado um papel semelhante ao sulfite 75g, contudo, na parte final do livro, h um encarte no qual as
folhas se tornam bem grossas, pois a criana deve recort-las para realizar as atividades propostas.
Figura 50 - Capa do livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1
Fonte: Edies SM, 2012
Os textos so em sua grande maioria impressos na cor preta, porm h ttulos, letras cursivas, e
outros tipos de fonte em outras cores. As letras so grandes e em sua maioria em caixa alta.
93
As aberturas de captulo so sempre em pgina dupla, com ilustraes e um texto introdutrio,

sendo as outras partes com grande quantidade de ilustraes, dividindo espao com textos e atividades.
2.2.4 Seleo das Pginas a Serem Analisadas
Da mesma forma como no livro Projeto Buriti Portugus 1, a distribuio tipogrfica do livro
Mundo Amigo Portugus segue a lgica de utilizar nos captulos iniciais somente maisculas, contudo,
sua organizao menos clara quanto introduo das minsculas, aparecendo, posteriormente,
captulos com organizao variada nos usos das maisculas e minsculas. Verificamos, tambm, que o
livro utiliza fontes bastes7 e cursivas8 em uma grande quantidade de pginas, diferentemente do que
ocorre no livro Projeto Buriti Portugus 1, que usa na grande maioria das pginas, a fonte basto.
Dadas essas razes, no foi possvel estabelecer uma regra segundo a qual as variaes ocorrem.
Tambm foram selecionadas trs pares de pginas a serem analisadas. O primeiro par, as
pginas 38-39, do captulo 2, em que so usadas apenas letras maisculas, contudo, utilizando fontes do
tipo basto e cursivas; o segundo par, as pginas 124-125, do captulo 5, no qual aparecem letras basto
maisculas e minsculas, e cursivas, tambm em maisculas e minsculas, de vrios tipos de fontes; e
o terceiro par, as pginas 208-209, do captulo 8, em que aparecem fontes basto maisculas e
minsculas. Todas as pginas analisadas so da parte didtica (2) - leitura 1 -, pois buscaram-se pginas
com uma maior utilizao dos caracteres tipogrficos, o que uma caracterstica dessa parte.
2.3 Conceitos e Metodologia da Semitica Peirciana
Por meio do que foi exposto ao longo deste texto, pode-se dizer que a tipografia no um meio
neutro no processo de comunicao. Ela proporciona uma gama de interpretaes, pois alm de ser
parte essencial de um sistema de linguagem escrita, fazendo-nos associar a forma ao contedo
semntico dos textos, tambm possui, ela prpria, aspectos icnicos (seu prprio desenho, cores e
outras variaes formais), ao lado de aspectos indiciais e convencionais no mbito da tipografia em si.
7
Definio na pgina 66
8
Definio na pgina 66
94
Sobre os significados da tipografia, Bringhurst (2011, p. 23) assevera:
Um dos princpios da tipografia durvel , sempre, a legibilidade. Ms h um outro. Trata-se de

um interesse, merecido ou no, que doa sua energia vital pgina. Ele assume vrias formas e
recebe diversos nomes, incluindo serenidade, vitalidade, riso, graa e alegria.
Por possuir esses diferentes aspectos de significao, pertinente uma abordagem semitica da
tipografia, uma vez que esta proporciona, potencialmente, as ferramentas para a anlise de todos os
tipos de linguagens e de seus processos de semiose. Neste trabalho, conforme j informado
anteriormente, adotamos a semitica geral de Charles S. Peirce.
Entretanto, conforme afirma Santaella (2010, p. 6),
por ser uma teoria muito abstrata, a semitica s nos permite mapear o campo das linguagens
nos vrios aspectos gerais que as constituem. Devido a essa generalidade, para uma anlise
afinada, a aplicao semitica reclama pelo dilogo com teorias mais especficas dos processos
de signos que esto sendo examinados. Assim, por exemplo, para se analisar semanticamente
filmes, essa anlise precisa entrar em dilogo com teorias especficas do cinema.
Resumidamente, ela funciona como um mapa lgico que traa as linhas dos diferentes aspectos
por meio dos quais uma anlise deve ser conduzida, mas no traz conhecimentos especficos do
processo de signos estudados. Essa a razo de termos realizado a reviso de bibliografia que consta na
segunda parte da pesquisa, a qual dever ajudar no processo de aplicao da semitica geral de Peirce
tipografia. Dito isso, definimos adiante os conceitos principais da semitica peirciana, contudo, no
sem antes abordar aspectos da fenomenologia de Peirce, que so a base formal de sua semitica.
De incio, preciso estabelecer o conceito de fenmeno, que, segundo a teoria desenvolvida por
Peirce, tudo aquilo que aparece percepo e mente. Por meio de seus estudos, Peirce chegou
concluso de que h trs categorias de fenmenos. Essas categorias foram denominadas primeiridade,
secundidade e terceiridade (SANTAELLA, 2010).
A primeiridade aparece em tudo que est relacionado ao acaso, possibilidade, qualidade,
liberdade; a secundidade aparece nas ideias de dependncia, determinao, ao e reao, dualidade. E
a terceiridade est ligada generalidade, continuidade, razo, lei. Para Peirce, a forma mais simples de
terceiridade manifesta-se no signo. E a que se inicia a teoria semitica.
Em uma definio geral, a semitica peirciana uma teoria lgica e social do signo
(SANTAELLA, 1995, p. 19). Signo (ou representamen), para Peirce,
95
[...] aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para algum. Dirige-se a algum,
isto , cria na mente dessa pessoa um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido.
Ao signo assim criado denomino interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma
coisa, seu objeto. Representa esse objeto no em todos os seus aspectos, mas com referncia a
um tipo de idia [...] (PEIRCE, 2010, p.46).
A concepo peirciana de signo , em sua essncia, uma relao tridica entre o representamen,
seu objeto e o interpretante (Figura 51). O primeiro correlato do signo, que o representamen, o que
percebido pelo receptor, tal como ele em si mesmo, em suas caractersticas intrnsecas. Seu segundo
correlato o objeto do signo, que aquilo a que o signo se refere, que pode ser real ou imaginrio. O
terceiro correlato o interpretante, que diz respeito ao modo como o signo gera significado em uma mente
(NTH, 1995). Esses trs correlatos esto na origem das trs teorias citadas acima, de significao,
objetivao e interpretao.
Santaella (2010) esclarece essas trs teorias em sua obra (vide introduo). Abaixo,
apresentamos um grfico desse signo tridico:
Figura 51 Os trs componentes do signo
Fonte: Brisolara, 2008, p.89
Deve-se ter em mente que qualquer coisa pode ser um signo, desde simples emoes a
argumentos complexos. Para esclarecer melhor o conceito de signo, usaremos o exemplo de um grito.
O grito, devido a qualidades prprias (um grito no um sussurro), indica que aquele que grita est em
perigo, com dor ou exprimindo alegria. O que representado pelo grito o seu objeto (a dor, alegria,
96
perigo). O efeito que produz no receptor do grito, tal como correr para ajudar, gritar tambm ou
qualquer outra reao, o interpretante deste signo.
Para Peirce, h trs propriedades formais que capacitam alguma coisa a ser um signo: sua mera
qualidade, sua existncia e seu carter de lei.
Se o signo (seu representamen) for uma qualidade, tal como a cor vermelha, sem estar
corporificada, ele recebe o nome de qualissigno, ou seja, ela (a cor vermelha) uma qualidade que
um signo.
J a cor vermelha corporificada em algo existente, evoca algo, como por exemplo, o vermelho
de uma rosa, torna-a um singular (a cor vermelha da rosa). Essa propriedade de existir, que d ao que
existe o poder de funcionar como signo, chamada de sinssigno.
Quanto ao carter de lei, pode-se dizer que ele de ordem geral, porm opera to logo encontre
um caso singular sobre o qual agir. A ao da lei fazer com que o singular se conforme uma
generalidade. fazer com que as coisas ocorram de acordo com aquilo que a lei prescreve. Quando
algo tem propriedade de lei, na semitica, recebe o nome de legissigno, e o caso singular que se
conforma generalidade chamado de rplica. Um bom exemplo o das palavras; elas so legissignos
porque pertencem a um sistema, se conformam s regras que so prprias da lngua em questo. A lei
das palavras far com que, cada vez que uma palavra ou grupo de palavras ocorrer, elas sejam
entendidas de acordo com o que o sistema a que pertencem determina. Assim, quando usamos a palavra
rosa para fazer referncia a uma flor em particular, tomamos aquela rosa singular como um caso de
uma lei geral, aquela segundo a que flores com certas caractersticas so arbitrria e convencionalmente
denominadas rosas.
Ressalta-se que essas propriedades no so excludentes, mas, na grande maioria das vezes,
operam juntas, pois a lei incorpora o singular nas suas rplicas, e todo singular sempre um conjunto
de qualidades (SANTAELLA, 2010, p. 14).
Dependendo da forma como o representamen do signo se apresenta (como qualidade, existente
ou lei), ser diferente a maneira como ele pode representar seu objeto. Se ele for uma qualidade
(qualissigno), em sua relao com o objeto, o signo ser um cone; se for um existente (sinssigno), em
sua relao com o objeto, ele ser um ndice (no esquecendo que sinssignos sempre pressupem
qualissignos); e se for uma lei (legissigno), em sua relao com o objeto, ele ser um smbolo (no
esquecendo que um legissigno envolve sinssignos e qualissignos).
97
Em relao ao objeto do signo, Peirce faz uma dicotomia: o objeto imediato e o objeto
dinmico. Aquilo que o signo representa, indica ou sugere o objeto imediato; por meio dele, temos
acesso ao objeto dinmico, que est fora do signo (ou a aspectos dele).
Por exemplo, quando olhamos uma fotografia de uma praia, o que vemos na foto, a poro de
areia captada, as ondas, o recorte especfico da imagem, o objeto imediato; seu objeto dinmico a
prpria praia, mas, por meio da fotografia, s temos acesso quilo a que ela nos expe sobre a praia.
Ainda h outras subdivises do objeto imediato e dinmico, mas, para este estudo, no
abordaremos esses conceitos.
Com o representamen e o objeto mais detalhados, passemos ao terceiro elemento da trade de
que o signo se constitui: o interpretante. Ele o efeito interpretativo que o signo pode produzir ou
efetivamente produz em uma mente real ou, ainda, o efeito ideal de um signo. Os nveis potencial,
factual e ideal do interpretante do signo so estudados em sua diviso em interpretante imediato,
interpretante dinmico e interpretante final.
O interpretante imediato so suas possibilidades de interpretao, abarca tudo o que o signo
pode produzir em uma mente. No se trata, contudo, de possibilidades ilimitadas. Por exemplo, um
livro, por mais que se possa interpret-lo de vrias maneiras, possui um limite de interpretabilidade,
uma vez que, por exemplo, no confundimos uma tragdia com uma comdia. O interpretante dinmico
o efeito concreto produzido pelo signo, num determinado ato de interpretao: requer sempre um
intrprete. Por exemplo, nossa interpretao particular de um dado livro. J o interpretante final uma
interpretao ltima para a qual o signo tende; um limite ideal, aproximvel, porm inatingvel
(SANTAELLA, 2010); requer sempre um coletivo de intrpretes.
Peirce ainda elaborou subdivises tridicas dos interpretantes. Com base em uma dessas
subdivises, temos que, na relao do signo com o interpretante final, h trs nveis de interpretante,
rema, dicente e argumento. Um signo um rema para seu interpretante quando for um signo de
possibilidade qualitativa, por exemplo, quando vemos uma nuvem no cu e falamos que tem a forma de
um corao, essa comparao no passa de uma conjectura, o que nos leva concluso de que quando
estamos diante de qualissignos icnicos, eles s podem produzir interpretantes remticos. Seguindo o
mesmo raciocnio, os dicentes so interpretantes de signos indiciais, pois so de existncia real,
podendo agir tambm como interpretantes de smbolos, desde que se caracterizem como uma afirmao
ou negao sobre algo (no meramente uma possibilidade). Por exemplo, quando dizemos que o livro
est sobre a mesa, esta uma afirmao positiva sobre algo, que elimina a possibilidade de o livro no
98
estar l. Finalmente, o argumento um signo de lei, entendido como representando seu objeto em seu
carter de signo, de modo a permitir associaes de ideias gerais. Por meio dele o pensamento pode
evoluir. Por exemplo, quando sabemos que o livro est sobre a mesa e somos levamos a considerar que
talvez algum v l-lo, ou esteja lendo, o que por sua vez pode levar a outras ideias e assim
incessantemente.
Em uma outra tricotomia dos interpretantes, Peirce ainda divide o interpretante dinmico 9 em
mais uma tricotomia: a dos interpretantes emocionais, energticos e lgicos. O interpretante emocional
o que desperta um sentimento, uma qualidade de sentimento produzida pelo signo; por exemplo,
uma msica que nos desperta um sentimento. Algumas vezes esse o nico efeito significativo que o
signo produz. O interpretante energtico implica em esforo, gasto de energia, fsica ou mental.
Voltando ao exemplo da msica, quando ouvimos uma msica e comeamos a danar. Por ltimo, o
interpretante lgico configura-se numa regra geral; a compreenso geral produzida pelo signo;
exemplificando, quando o efeito gerado por uma msica uma cognio, um conceito a ela associado.
Essa classificao dos interpretantes considerada por alguns pesquisadores como uma subdiviso do
interpretante dinmico, uma vez que uma classificao dos tipos de efeito concreto do signo sobre o
intrprete (SANTAELLA, 1995).
Trs das divises tridicas dos signos apresentadas formam as trs principais tricotomias de
signos (Tabela 4) estudadas por Peirce. A primeira, conforme o signo em si mesmo for uma mera
qualidade, existente ou lei geral. A segunda, conforme a relao do signo com seu objeto consistir no
signo ter algum carter em si mesmo, manter uma relao existencial com o objeto ou em sua relao
com o interpretante. A terceira, conforme seu interpretante represent-lo como uma possibilidade, fato
ou lei (PEIRCE, 2010). A tricotomia do interpretante dinmico no est representada nessa tabela, mas
apresentada aqui em razo do uso que fazemos dela na anlise dos livros.
9
Se retomarmos as definies peirceanas do interpretante dinmico, veremos que todas elas caracterizam esse interpretante
como efeito realmente produzido pelo signo na mente do intrprete. Ora, ao introduzir a segunda tricotomia (emocional,
energtico e lgico), Peirce explicitamente caracterizou como efeitos significados do signo [..]. No por acaso, as definies
desta segunda tricotomia dizem respeito quilo que efetiva e concretamente ocorre na mente interpretadora (SANTAELLA,
1995, p. 109)
99
Tabela 4 Principais classes de signos
Tricotomias I II III
Categorias REPRESENTAMEN em si Relao ao Relao ao

OBJETO INTERPRETANTE
Primeiridade Quali-signo cone Rema
Secundidade Sin-signo ndice Dicente
Terceiridade Legi-signo Smbolo Argumento
Fonte: Noth, 1995, p. 90
Santaella (1995) descreve que, dessas nove modalidades, Peirce extraiu as combinatrias
logicamente possveis (algumas so apenas matematicamente possveis), resultando em dez classes de
signos. Abaixo, fazemos uma sntese dessas 10 classes com base em Peirce (2010) e Santaella (1995):
1. Qualissigno icnico remtico. uma qualidade que um signo, por exemplo, um
sentimento de vermelhido. No caso das pginas impressas, as cores e formas em si
mesmas.
2. Sinssigno icnico remtico. qualquer coisa existente cujas relaes entre as prprias
partes so semelhantes s relaes entre as partes do objeto representado. Por exemplo, a
diagramao especfica de uma pgina que permite associ-la com outras coisas que tem a
mesma qualidade diagramtica.
3. Sinssigno indicial remtico. um signo que dirige a ateno do intrprete ao objeto, sem,
contudo, oferecer informaes sobre o mesmo. Por exemplo, uma impresso pouco ntida
ou borrada que no se constitui em informao suficiente quanto causa.
4. Sinssigno indicial dicente. um objeto da experincia que indica uma outra coisa e fornece
informaes sobre a mesma. Por exemplo, uma impresso pouco ntida ou borrada que
informe sobre um problema especfico de impresso.
5. Legissigno icnico remtico. uma lei geral, que manifesta alguma semelhana com
alguma outra coisa que no ele mesmo; exige que seus casos particulares corporifiquem
uma qualidade definida, capaz de trazer mente a ideia de seu respectivo objeto semitico.
100
Por exemplo, as estruturas diagramticas que separam as palavras monossilbicas,

dissilbicas e polissilbicas.
6. Legissigno indicial remtico. uma lei geral que requer que cada um dos seus casos seja
realmente afetado por seu objeto, de tal modo que simplesmente atrai a ateno para esse
objeto; contudo, por si s no fornece informao sobre o objeto. Por exemplo, letras em
negrito ou sublinhadas em um texto, pois chamam a ateno para a palavra sem dar
informaes sobre elas.
7. Legissigno indicial dicente. uma lei geral que requer que cada um de seus casos seja
realmente afetado por seu objeto, fornecendo uma informao a respeito desse objeto. Por
exemplo, a norma da distino de ttulos em pginas de texto ou o itlico quando usado
para dar destaque a uma palavra e, ao mesmo tempo, informar que de origem estrangeira.
8. Legissigno simblico remtico. um signo ligado a seu objeto atravs de uma associao
de ideias gerais trazendo mente uma imagem que tende a produzir um conceito geral. Por
exemplo, a tipografia especfica de uma letra.
9. Legissigno simblico dicente. um signo ligado a seu objeto atravs de uma associao
de idias gerais e que atua como um Smbolo Remtico, exceto pelo fato de que seu
pretendido interpretante representa o Smbolo Dicente como sendo, com respeito ao que
significa, realmente afetado pelo seu objeto, de tal modo que a existncia ou lei que ele traz
mente deve ser realmente ligada com o Objeto indicado (PEIRCE, 2010, p.57). Por
exemplo, uma proposio ou algo com a estrutura de uma proposio: uma letra maiscula
associada a minsculas em uma palavra que informa tratar-se de um nome prprio.
10. Legissigno simblico argumental. Um argumento um signo cujo interpretante representa
seu objeto como sendo um signo ulterior atravs de uma lei, a saber, a lei segundo a qual a
passagem de tais premissas para tais concluses tende a ser verdadeira. Manifestamente,
ento, seu objeto deve ser geral; isto , o Argumento deve ser um Smbolo. Como um
smbolo ele deve, alm disso, ser um Legissigno (PEIRCE, 2010, p.57). Por exemplo, um
pensamento envolvendo proposies e chegando a uma concluso. Estruturas
argumentativas devem ocorrer sempre que certas regras so percebidas no projeto grfico
do livro, por exemplo, orientando o aluno sobre como compreender o uso de cores, de
negrito, dos diferentes tamanhos de fonte etc.
O trabalho em questo considera as tricotomias apresentadas e as dez principais classes de
signos como referncia para compreender o funcionamento da tipografia dos livros didticos; e enfatiza
101
a importncia da anlise dos interpretantes dos signos, pois, por meio de seu estudo, podemos conhecer
os significados que a tipografia deve despertar nos leitores.
De acordo com Santaella (2010), na teoria dos interpretantes, Peirce introduziu um conceito
muito importante, o de interpretante lgico ltimo. Esse interpretante est associado a um hbito de
conduta; formao de um hbito ou, algumas vezes, a uma mudana de hbito. A ideia de formao
de hbito pode ser relacionada aprendizagem da leitura. J a de mudana de hbito, pode ser
associada construo de novos hbitos visando aprendizagem ao longo do processo de letramento e
alfabetizao proposto pelos livros didticos. A autora verifica que caso as interpretaes sempre
dependessem das mesmas regras j internalizadas no haveria espao para a transformao e a
evoluo.
Como desenvolvedor de signos, o designer precisa considerar quem l e a provvel situao em
que a informao ser recebida. A diagramao da pgina, a escolha dos tipos e as relaes imagem-
texto devem sugerir os sentidos a serem construdos pelo leitor.
2.4 Percurso de Anlise
Com base nos conceitos expostos, a anlise dos livros foi feita a partir do ponto de vista do
interpretante dinmico, buscando levar em considerao atributos adequados idade do pblico-alvo,
crianas entre 6 e 7 anos. Para tal, utilizamos tanto as referncias sobre aprendizagem infantil quanto as
referncias de outras pesquisas sobre tipografia, especialmente tipografia para crianas e comunicao,
encontradas no referencial terico do presente estudo, aliando-as aos conceitos e metodologia
semiticos.
A anlise semitica deu-se em 3 passos: a anlise do signo em si, de sua relao com os objetos
e das suas relaes com os interpretantes. Na anlise do interpretante dinmico, ainda foram levados
em considerao o interpretante emocional, energtico e lgico.
Alm da definio do percurso da anlise, que adota o proposto por Santaella no livro Semitica
Aplicada (2010) e da delimitao do corpus, j exposto acima, nas anlises a seguir fomos orientados
pelos objetivos deste estudo, comprometido com a compreenso do modo como o projeto tipogrfico se
comporta nos livros de Letramento e Alfabetizao selecionados, o que nos levou a abdicar de uma
anlise sistemtica da totalidade dos elementos que compem as pginas, optando por selecionar
102
aqueles que julgamos suficientes para a discusso proposta e dando menos nfase queles que, embora
relevantes, nos conduziriam para um discurso redundante.
2.5 Snteses dos Principais Conceitos Utilizados

Apesar de os conceitos utilizados nas anlises j terem sido apresentados anteriormente, optou-
se por inserir aqui uma sntese dos conceitos mais relevantes para as anlises propostas, bem como a
sntese dos conceitos semiticos utilizados nelas.
2.5.1 Sntese sobre Comunicao Visual
Dondis (1997) afirma que o processo de composio o mais crucial na soluo dos problemas
visuais. O resultado determina o objetivo e significado da manifestao visual.
Expressamos e recebemos mensagens em trs nveis:
Representacional: nossa experincia visual bsica dominante, identificamos e vemos
com base no meio ambiente e experincia. Ex: elementos da natureza, fotografias etc.
Abstrato: Simplificao que busca um significado mais intenso e condensado, reduzindo
seu significado aos elementos bsicos. Utilizado largamente nas variadas formas de arte.
Simblico: Utiliza o sistema de smbolos codificados que o homem criou
arbitrariamente, tais como bandeiras, nmeros, letras etc.
So elementos bsicos das mensagens visuais: ponto, linha, forma, direo, tom, cor, textura,
escala ou proporo e dimenso.
2.5.2 Sntese sobre Teoria da Gestalt
So princpios bsicos da Gestalt (GOMES FILHO, 2000):
Foras de unidade e segregao: tendncia a formar ou segregar unidades;

Foras de fechamento: tendncia a formar unidades em todos fechados, unindo
intervalos e estabelecendo ligaes em formas abertas;
Foras de boa continuidade: tendncia a interpretar partes sucessivas como ligadas umas
s outras;
103
Foras de proximidade: elementos prximos tendem a ser vistos juntos e a constiturem

unidades;
Foras de semelhana: a similaridade entre formas e cores tende a constituir unidades.
mais forte que as foras de proximidade.
Categorias fundamentais de composio visual (GOMES FILHO, 2000):
Harmonia: disposio formal bem organizada no todo ou entre as partes de um todo;
Equilbrio: estado no qual as foras se compensam mutuamente, a exemplo da simetria;
Contraste: a mais importante tcnica de composio visual, podendo ser utilizada no
apenas com a tonalidade, mas tambm com a cor, linhas, direes, propores etc
A ordem de uma composio tambm de grande importncia na construo dos seus
significados. Moraes (2010), cita que a ordem de leitura ocidental da esquerda para a direita e de cima
para baixo, contudo, quando h uma imagem presente, o olhar direcionado primeiro para ela,
tornando-a ponto de partida do movimento visual.
2.5.3 Sntese sobre Percepo da Cor
A cor o mais emocional dos elementos do processo visual (DONDIS, 1997);

As cores quentes esto entre os matizes da faixa amarelo-vermelho e as cores frias entre
os matizes da faixa verde-azu (GUIMARES, 2002);
De forma genrica, quanto maior a luminosidade e a saturao, mais quente ficar uma
cor (GUIMARES, 2002);
O uso de cores da mesma gama tende a produzir composies montonas (FARINA,
1990);
O uso de cores contrastantes, quando bem utilizadas, desperta a ateno do observador
(FARINA, 1990).
104
2.5.4 Sntese sobre Estilo Visual
Podemos classificar as composies visuais em 5 grandes estilos (DONDIS, 1997):

Primitivo: simplicidade das formas, representao plana e uso de cores primrias. Utiliza
tcnicas como o exagero, espontaneidade, irregularidade, rotundidade e colorismo;
Expressionista: diferencia-se do primitivo pela inteno. Utiliza tcnicas como exagero,
espontaneidade, atividade, ousadia, distoro, verticalidade, justaposio;
Clssico: a racionalidade a base de suas criaes. Utiliza tcnicas como harmonia,
simplicidade, exatido, simetria, monocromatismo, profundidade, estabilidade, unidade;
Ornamental: geralmente associado riqueza e ao poder, decorao teatral e ao mundo da
fantasia. Utiliza tcnicas como complexidade, profuso, exagero, rotundidade, colorismo,
brilho;
Funcional: caracterizado por uma metodologia de design estreitamente ligada regra da
utilidade e a consideraes de ordem econmica. Utiliza tcnicas como previsibilidade,
estabilidade, unidade, repetio, economia, sutileza, planura, regularidade, mecanicidade.
2.5.5 Sntese das Normas Tipogrficas para Textos Direcionados a Crianas
A tipografia para textos infantis deve ser:
Em relao fonte:
Alguns autores defendem que as fontes cursivas so melhores para crianas que as tipo bastes
(HEITLINGER, 2009), sendo sua caracterstica mais importante que a fonte possua uma linha
de sada (SASSOON apud LOURENO, 2011), contudo h uma grande controvrsia quanto a
essa questo, pois tambm h autores que defendem o uso da fonte basto, por ser considerada
de mais fcil aprendizagem, devido a seus traos simples;
As fontes sem serifa seriam mais adequadas s crianas que as serifadas (ROCHA, 2012;
LOURENO, 2011);
O tamanho deve ser entre 18 e 24 pontos, contudo, o designer deve observar o tamanho visual
da fonte, que muda conforme o tipo escolhido, e tambm se a fonte est apenas em maisculas
ou em maisculas e minsculas (CASARINI; FARIAS, 2008; LOURENO, 2011).
105
Em relao s linhas:
O ideal seria entre 45 e 75 caracteres quando houver apenas uma coluna de texto
(BRINGHURST, 2011);
O espaamento entre letras ou kerning deve ser maior do que em textos para adultos, contudo,
sem perder a unidade da palavra (BRINGHURST, 2011);
O espaamento entrelinhas ideal de 0,66 cm ou o espao suficiente para que a criana
acompanhe a leitura com os dedos (CASARINI; FARIAS, 2008; LOURENO, 2011;
BRINGHURST, 2011);
O espaamento entre palavras deve ser maior do que os utilizados em textos para adultos
(WILLBERG; FORSSMAN apud LOURENO, 2011).
Em relao ao bloco de texto:

Recomenda-se o uso de textos alinhados esquerda ou direita, que no alteram o espaamento
entre cada palavra (LOURENO, 2011).
2.5.6 Sntese sobre o Processo de Aprendizagem Infantil
Para Piaget (1999), o desenvolvimento psquico comea no nascimento e vai at a adolescncia,

orientando-se principalmente para o equilbrio, podendo ser aperfeioado permanentemente. Ele
afirma que no processo de aprendizagem, a criana primeiro repete para depois aprender.
Piaget (1999) descreve seis estgios de desenvolvimento psquico, sendo que essa pesquisa
explora o quarto estgio de desenvolvimento, caracterizado por:
Aparecimento da linguagem;
A criana torna-se capaz de reconstruir suas aes passadas sob formas de narrativas e de
antecipar suas aes futuras pela representao verbal;
Ocorre a socializao do indivduo e a interiorizao da palavra;
A criana passa de uma viso egocentrista para uma viso colaborativa.
Arajo (2011), diz que, inicialmente as crianas adquirem um vocabulrio ao ouvir as pessoas
por meio da repetio. Nesse processo, ela passa a identificar uma correlao entre determinados sons
como representativos de determinadas letras. Em um estgio posterior, ela identificaria algumas letras
de cada palavra, e em um ltimo estgio, ela seria capaz de ler sequncias inteiras de letras.
Arajo (2011) e Piaget (1999) salientam o interesse e a motivao como fatores importantes
para o aprendizado.
106
2.5.7 Sntese sobre Semitica Peirciana
A concepo peirciana de signo , em sua essncia, uma relao tridica entre o representamen,
seu objeto e o interpretante (SANTAELLA, 2010).
Qualquer coisa pode ser um signo, desde simples emoes a argumentos complexos. H trs
propriedades que capacitam alguma coisa a ser um signo: sua mera qualidade, sua existncia e seu
carter de lei.
Se o signo for uma qualidade, ele recebe o nome de qualissigno. Se o signo for um existente, ele
recebe o nome de sinssigno; e se ele tiver um carter de lei, ele recebe o nome de legissigno.
Em relao ao objeto do signo, Peirce faz uma dicotomia: o objeto imediato, que aquilo que o
signo representa, indica ou sugere; por meio dele, temos acesso a objeto dinmico, que est fora do
signo (ou a aspectos dele).
O interpretante o efeito interpretativo que o signo pode produzir ou efetivamente produz em
uma mente real ou, ainda, o efeito ideal de um signo. Os nveis potencial, factual e ideal do
interpretante do signo so estudados em sua diviso em interpretante imediato, dinmico e final.
Peirce ainda faz uma diviso do interpretante dinmico: interpretante emocional, energtico e
lgico (SANTELLA, 1995).
2.6 Anlise Semitica do Livro Projeto Buriti Portugus 1
A partir deste tpico iniciam-se as anlises do livros Projeto Buriti Portugus 1, na sequncia, as
pginas 18-19, 140-141 e 156-157.
2.6.1 Pginas 18 e 19
Abaixo, imagem das pginas analisadas do livro Projeto Buriti Portugus 1, 18 e 19.
107
Figura 52 - Pginas 18 e 19 do livro Projeto Buriti Portugus 1
Fonte: Editora Moderna, 2012, p. 18-19
2.6.2 O signo em si mesmo
Para a anlise, apesar de estar focada nos elementos tipogrficos, optamos por abranger tambm
os elementos grficos e imagticos do projeto, pois eles influenciam a percepo no s do livro como
um todo, mas tambm podem associar seus significados tipografia.
Um qualissigno um signo considerado no que diz respeito s suas qualidades intrnsecas, sua
aparncia, sua propriedade primeira (RANSDELL apud SANTAELLA, 1995).
Nas pginas analisadas, o que primeiro se destaca so os qualissignos, tais como o formato
retangular do livro, que, fechado, um retngulo vertical de aproximadamente 23 x 29 cm, e aberto,
um retngulo horizontal, de aproximadamente 46 x 29 cm. Percebe-se tambm, a textura do papel, que
bastante agradvel ao toque. Em relao impresso, foram utilizadas, em grande parte, cores
primrias, saturadas e contrastantes, sendo as principais o vermelho, o azul e o verde, alm do marrom
utilizado na ilustrao e do branco da folha de papel. Tambm podemos encontrar as formas
108
geomtricas, predominantemente utilizadas na diagramao, em contraste com formas orgnicas mais

utilizadas nas ilustraes.
Em um primeiro olhar, o que mais chama ateno nas pginas a ilustrao da fbula
Chapeuzinho Vermelho. Na ilustrao, a ateno dividida principalmente entre a menina com capuz
vermelho e o lobo. So utilizadas linhas curvas, com contorno definido em marrom escuro, e cores
predominantemente quentes, saturadas e contrastantes.
Aps isso, devido ao sistema convencional de leitura ocidental (da esquerda para a direita e de
cima para baixo), o olhar direcionado para o topo da pgina esquerda, onde se encontra uma barra
azul com o ttulo da parte didtica do livro. O olhar, ento, direcionado para o ttulo chapeuzinho
vermelho, na cor vermelha, e para o texto, que comea logo abaixo desse ttulo e segue at
aproximadamente metade da pgina, onde comea a se mesclar com a ilustrao. Depois, o olhar passa
para a pgina direita.
Na pgina direita, o olhar dirigido de cima at o rodap da pgina. H dois pontos de
destaque. Primeiro, o agrupamento de alguns retngulos horizontais coloridos na parte superior da
pgina. Percebe-se que as cores desses retngulos so menos saturadas e com mais luminosidade que as
demais utilizadas, porm o contraste, apesar de menos intenso, mantido. Segundo, um retngulo na
parte inferior da folha, de cor azul clara, com aparncia de ser um desenho manual de uma folha de
caderno, atrai a ateno. Devido ao seu tamanho, suas linhas grossas pretas e seu formato retangular
que ocupa toda a parte inferior da pgina, esse retngulo institui um peso visual pgina, o que talvez o
faa ser percebido anteriormente ao agrupamento de retngulos da parte superior.
Em relao tipografia, pode-se constatar que foram utilizados dois tipos de fonte: uma para o
ttulo principal da pgina da esquerda e para a numerao dos exerccios, e outra para os textos de
leitura e atividades.
A maioria dos textos est impressa na cor preta, com uma textura lisa. O ttulo principal e a
numerao dos exerccios encontram-se impressos em negativo (o branco da folha de papel), sob fundo
azul (ttulo) e vermelho (numerao).
A fonte utilizada na maior parte do texto (aqui denominada de massa de texto principal Figura
53) caracterizada por hastes uniformes, com o corpo dos caracteres visualmente leve, com miolos
bastante abertos, eixo racionalista, barras retas, sem serifa, composta em caixa alta.
109
Figura 53 Massa de texto principal
Fonte: Editora Moderna, 2010 (org.), p. 18
A fonte do ttulo principal e da numerao de atividades caracterizada por hastes com pouco
contraste de espessura, com o corpo dos caracteres visualmente pesado, com miolos com pouca
abertura, eixo racionalista, barras retas, sem serifa, composta em caixa alta. Pode-se dizer que ela est
mais prxima do estilo visual clssico, devido simplicidade das formas, simetria e harmonia dos
caracteres (DONDIS, 1997).
As linhas da massa de texto principal esto diagramadas em caixa alta e possuem uma mdia de
44 caracteres (com espao), aproximadamente 12 cm, estando dispostas em tpicos. Encontram-se
alinhadas esquerda, com espaamento fixo entre as palavras. J as entrelinhas possuem um espao
varivel, pois onde comeam os tpicos h uma entrelinha maior do que entre uma linha e outra de um
mesmo tpico. As linhas de um mesmo tpico tm uma entrelinha de aproximadamente 0,5 cm. No h
recuo de incio de pargrafo.
Outro aspecto observado o dos sinssignos. Peirce se refere ao sinssignos como objetos da
experincia direta. Afirma ainda que essencial ao sinssigno a insistncia, a ocorrncia (SANTAELLA,
1995). Por meio dos sinssignos podemos constatar a utilizao de um papel semelhante ao sulfite 75g
para o miolo. O fato de o livro possuir muitas pginas faz com que o sintamos como pesado. Ainda
110
podemos dizer que se trata de uma pgina impressa por meio de uma matriz digital, em processo de
impresso offset. A ausncia de manchas e o perfeito encaixe das cores indica uma boa qualidade de
impresso.
Por fim, adentramos o nvel dos legissignos. Um legissigno um signo que tem a propriedade
de lei, contudo, para existirem, precisam se manifestar por meio de sinssignos especiais, chamados
rplicas. Estas so, de um lado, sinssignos porque ocorrem aqui e agora, mas so rplicas porque
atualizam e corporificam um legissigno (SANTAELLA, 1995).
Os signos dessa natureza que interessam a este estudo so os textos impressos, cujas letras,
palavras, pontuao e outros elementos que os compem so rplicas das leis gerais que regem como
devem ser tais elementos para que sejam corretos. Essas leis aqui citadas, nesse caso, so as regras
pesquisadas para aplicao de tipografia em textos direcionados a crianas, explicitadas anteriormente.
Assim, no so as leis gramaticais que nos interessam, mas aquelas que regem a tipografia.
Em relao diagramao das pginas, sua forma recorre convencionalidade do livro, desde o
formato retangular at a forma de apresentar textos e, logo depois, atividades sobre o texto. As divises
entre texto e atividade so bem demarcadas, tanto por diferenas na prpria fonte, quanto nos grafismos
utilizados, ambos recursos habituais de diagramao desse tipo de livro.
A barra que destaca o ttulo indica por onde comear a leitura, logo aps descobrindo-se o ttulo
e a ilustrao da fbula. Ainda na barra, esquerda, encontramos um grafismo de formas circulares,
que remete ao grafismo e ao elemento grfico utilizado na capa, como forma de manter a unidade
visual do livro.
Em relao fonte utilizada, por meio dos traos distintivos da forma da fonte do texto
principal (Figura 54), constatou-se que ela pertence famlia Helvetica, mais precisamente a
HelveticaNeueLT Std Lt, utilizada em tamanho prximo do 1410, o que um fundamento da ordem
geral do signo.
10
14 pontos didot
111
Figura 54 Detalhes que possibilitam a identificao da fonte
Fonte: prpria
A Helvetica foi lanada com o nome de Haas Grotesk, sendo redesenhada em 1961 e licenciada
pela Linotipo com o nome de Helvetica; contudo, ela possua apenas a verso negrito e regular. Passou
por outros redesenhos que acrescentaram outros pesos famlia, sendo rebatizada de Neue Helvetica.
Desde sua criao, ela vem sendo utilizada amplamente com os mais variados propsitos; e, segundo
Lupton (2006, p.42), uma das fontes mais usadas do mundo, o que confere a ela um carter
altamente convencional.
O ttulo do texto em vermelho contribui para a associao do nome da fbula Chapeuzinho
Vermelho com a cor vermelha propriamente dita. O mesmo recurso cromtico utilizado para os textos
ANTES DA LEITURA e DEPOIS DA LEITURA, que indicam aes que devem ser tomadas
antes de ler o texto e aps ler o texto. As atividades, na pgina direita, so marcadas por uma
circunferncia vermelha que envolvida por uma maior, em verde, tambm associadas ao grafismo que
d unidade visual ao livro.
Os enunciados das atividades esto em uma fonte levemente mais espessa que as demais, no
intuito de destaque, porm, esse elemento de diferenciao to sutil que pode passar despercebido.
2.6.3 O signo em relao com seus objetos
Santaella (2010, p. 34) afirma que
[...] devemos recordar que a relao do signo com o objeto diz respeito capacidade referencial
ou no do signo. A que o signo se refere? A que ele se aplica? O que ele denota? O que ele
representa? Para tal, temos de considerar que o signo tem dois objetos: o objeto dinmico e o
objeto imediato. [...] O objeto dinmico s se faz presente, mediatamente, via objeto imediato,
interno ao signo.
112
Pode-se considerar, do ponto de vista do texto como uma escrita em uma lngua, que o objeto
imediato da massa de texto o modo como os prprios smbolos dessa escrita utilizada na composio
do texto esto apresentados na pgina (letras, pontuao, palavras), e seu objeto dinmico, o alfabeto
latino e a ideia geral que esses smbolos representam.
De outro lado, se considerarmos o ponto de vista da tipografia, o objeto imediato da massa
principal de texto o modo como a grafia prpria da fonte Helvetica aparece no texto, suas formas
particulares e diferenas sutis de uma letra para outra, que permitem identificar sua famlia (objeto
dinmico). Mas a pergunta que interessa aqui a que se referem esses smbolos nessa grafia em
especfico?, Qual o propsito dessa grafia e no de outras para represent-los? Uma resposta a
essa pergunta, no caso de livros didticos de Letramento e Alfabetizao, a de que essa escolha tem
como objetivo viabilizar o processo de aprendizado das regras de leitura. Para isso, todavia, preciso
que os smbolos tipogrficos sejam legveis. O objeto dinmico, ento, so as regras para elaborar-se
um bom projeto tipogrfico direcionado s crianas, e o objeto imediato o modo como essa grafia
constitui-se em uma regra, a escolhida e utilizada no livro em questo.
Em relao tipografia, foi utilizada a fonte em aproximadamente 14 pontos, o que, de acordo
com Casarini e Farias (2008), seria pequena para a idade em questo, quando o indicado so fontes
entre 18 e 24 pontos. Contudo, percebe-se que o tamanho visual da fonte, por ser utilizada em letras
maisculas no texto inteiro, transmite a impresso de que a fonte maior do que seu tamanho em
pontos. Por meio dessa percepo, consideramos que a fonte est em tamanho adequado, pois, caso as
letras fossem maiores, as linhas do texto ficariam ainda mais curtas, o que poderia causar hifenizaes
e mais movimentos sacdicos para a apreenso da palavra inteira, o que prejudicaria a leiturabilidade,
causando fadiga.
A fonte da famlia Helvetica utilizada em estilo basto, o que, segundo alguns autores
(HEITLINGER, 2009; LOURENO, 2011), menos favorvel ao reconhecimento de caracteres que a
fonte em estilo cursiva. Entretanto, devemos ressaltar que a escolha da fonte basto pode ter motivos
pedaggicos, por ser fcil ensinar a desenh-la, devido sua simplicidade de composio.
Conforme Clair e Busic-Snyper (2009), a exposio do leitor a tipos de letras com as quais ele
j familiarizado mais confortvel para ele, devido sua experincia de aprendizado. Nesse sentido,
utilizar a fonte Helvetica pode facilitar a apreenso da leitura pois, como j dito, ela uma das fontes
mais utilizadas do mundo; e mesmo que a criana no tenha aprendido formalmente suas
113
caractersticas, pode estar habituada a ela, pois pode j ter visualizado essa fonte em logomarcas de
produtos, sinalizao de lugares, telas de computador etc.
O texto, composto em linhas curtas, segundo a classificao de Bringhurst (2011), favorece uma
rpida leitura, porm, conforme apontado acima, caso fossem mais curtas ainda, acabariam por
prejudicar em vez de favorecer.
As entrelinhas de 0,5 cm usadas nas pginas esto prximas do que Casarini e Farias (2008)
consideram ideal (0,66 cm) para a idade, devendo auxiliar na legibilidade.
O texto alinhado esquerda, produz espaamentos entre palavras de tamanho fixo, o que
confere um ritmo de leitura pgina, indicado para que a criana apreenda-as da melhor forma.
O texto composto em caixa alta, conforme Spiekermann (2011), no o mais adequado para o
reconhecimento de caracteres, pois, quando estamos em contato com algo novo (no caso da criana em
processo de alfabetizao), necessitamos de elementos distintivos para diferenci-lo dos demais, e o
uso de maisculas e minsculas ajuda nessa distino, por apresentar ascendentes e descendentes,
criando um desenho particular de cada palavra, ao contrrio da caixa alta, que cria um retngulo em
todas as palavras, tornando-as mais similares entre si.
Porm, para Rumjanek (2009) e Arajo (2011), o processo de leitura infantil ocorre por
operaes de anlise e sntese, ou seja, a partir das menores unidades (as letras), para slabas e outras
unidades mais complexas. Ou seja, a criana l letra por letra, o que leva a supor que o desenho da
palavra no to importante quanto o desenho do caractere. Ainda pode-se alegar que o uso de letras
maisculas em estilo basto poderia servir no ensino da escrita, devido sua composio por meio de
formas simples; tambm pode-se argumentar que, pedagogicamente, a utilizao de letras maisculas
facilitaria a compreenso da criana, por ela no ter de lidar com as regras ortogrficas nessa etapa de
ensino. Mesmo com todos esses argumentos, as letras minsculas possuem uma maior diferenciao
entre si do que as maisculas, assim, pelo vis imagtico, a utilizao das letras em caixa alta e baixa
proporcionaria melhor o reconhecimento dos caracteres e das palavras.
2.6.4 O signo e seus interpretantes
O interpretante dinmico, conforme exposto anteriormente, se divide em interpretantes

emocionais, energticos e lgicos. O interpretante emocional o que desperta um sentimento. O
interpretante energtico implica em esforo, gasto de energia, fsica ou mental; o interpretante lgico
114
configura-se na capacidade de fazer relaes com base em uma regra geral; a compreenso geral
produzida pelo signo (SANTAELLA, 1995).
A utilizao de cores primrias, saturadas e contrastantes nas pginas pode estimular
interpretantes emocionais, pois, segundo Farina (1990), esse tipo de composio pode atrair a ateno
do receptor devido sua vivacidade. O autor afirma que as cores utilizadas (azul, vermelho e verde, em
grande parte das pginas) tendem a ser associadas com sentimentos de bem estar, euforia e dinamismo.
Podemos inferir que essa associao seja benfica ao aprendizado, pois, conforme Piaget (1999), o
despertar do interesse (nesse caso, por meio das cores e suas associaes) da criana estimularia o
processo de aprendizagem.
No que diz respeito ao texto, todo em caixa alta, com as fontes predominantemente em preto, na
fonte da famlia Helvetica, que pretende ser prtica e neutra (SPIEKERMANN, 2011), o estmulo
emocional de sobriedade e seriedade, conflitando com o despertado pelo colorido. Ainda, a caixa alta
pode indicar um destaque do texto, tal como o negrito, chamando ateno para si, porm, como todo o
texto est em caixa alta, esse recurso perde sua eficcia. A alta familiaridade da criana com a fonte
(utilizada tambm em meios de comunicao de massa) pode trazer conforto, conforme citado acima, e
facilitar seu reconhecimento.
Como interpretante energtico, podemos citar o ato ou esforo das crianas para reconhecer
cada letra e atualizar seu significado, tentando decifrar-lhe o contedo semntico. Uma vez que elas
ainda no esto familiarizadas com as regras da leitura, o esforo ser maior do que para um leitor
fluente. Ainda nesse nvel do interpretante, podemos citar sua leiturabilidade, ou seja, o conforto visual
envolvido na diagramao da pginas (no caso, a pgina dupla analisada). Conforme exposto
anteriormente, percebe-se que a utilizao da fonte segue, mesmo que no inteiramente, as normas para
composio de textos direcionados a crianas, indicando que ela possui uma boa leiturabilidade,
gerando conforto visual. Alm das normas tipogrficas, pode-se citar o bom contraste entre as letras e o
fundo (letras pretas em fundo branco, na maior parte das pginas), contribuindo para uma boa
leiturabilidade.
Ainda no interpretante energtico, em relao ao prprio desenho da fonte, apesar de no ser
uma fonte cursiva, apontada pelos pesquisadores como sendo de mais fcil reconhecimento, ela possui
caractersticas que beneficiam sua legibilidade. Seu prprio desenho proporciona uma boa
diferenciao entre cada caractere, no havendo caracteres que normalmente so confundidos pelas
crianas (RUMJANEK, 2009), como o a e o o e o l e o i muito parecidos. O fato de ela no
115
possuir serifas, ser utilizada em um tamanho adequado idade do pblico-alvo, estar diagramada em
linhas curtas, alinhadas esquerda e com grande espaamento nas entrelinhas, faz com que o esforo
realizado pela criana, ao l-la, seja minimizado.
O texto da massa principal encontra-se dividido em tpicos; a sequncia (a mesma usada na
escrita ocidental em geral) faz com que a criana siga uma ordem de leitura de modo natural; e a
diviso obriga-a a paradas, reagindo forma como o texto est organizado na pgina. Ao mesmo tempo
em que a fonte e a diagramao das pginas parecem minimizar o esforo da criana, todo o dinamismo
evocado pelas cores saturadas e ilustraes entra em contraste com o aspecto formal das prprias letras,
o que poder aumentar o esforo por parte da criana na apreenso do texto.
Em relao s ilustraes, podemos classific-las como clssicas, especialmente por sua
simplicidade de traos, contornos definidos e proporcionalidade dos elementos. Elas (especialmente a
ilustrao da fbula) agem como signos complementares ao texto; eles tanto apresentam o contexto dos
textos acima como no caso da cor do ttulo da fbula (na cor vermelha), podem fazer a criana associar
iconicamente o desenho ao texto, conforme exposto. De acordo com os estudos de Rumjanek (2009),
na primeira fase do aprendizado da leitura, as crianas costumam utilizar as informaes visuais
disponveis para tentar decifrar o texto; isso considerado, tendemos a ler essas associaes
complementares como um interpretante lgico. Podemos citar, ainda, um interpretante emocional
envolvido na ilustrao, j que o uso de elementos fantasiosos e ldicos, seguindo os estudos de Piaget
(1999), contribuiria como estmulo para a aprendizagem.
Por ltimo, o interpretante lgico tambm pode ser associado legibilidade das letras, uma vez
que sua definio refere-se ao reconhecimento individual de caracteres e, para isso, a criana precisaria
ter assimilado as normas da leitura. Pelos fatores descritos, esse interpretante estaria favorecido pelas
formas da fonte.
2.6.5 Pginas 140-141
116
Nas pginas 140-141, novamente, o que primeiro se destaca so os qualissignos. Podemos

perceber, tal como na anlise anterior, o formato retangular, a textura do papel branco, as cores
utilizadas na impresso, bem como os elementos geomtricos e orgnicos usados na diagramao das
pginas.
Diferentemente das pgina anteriores, nestas, as cores tm uma distribuio variada tanto na
disposio na pgina como no uso de cores do crculo cromtico (havendo um maior equilbrio entre
cores quentes e frias). H cores saturadas e contrastantes entre si, como tambm h cores com menos
saturao e com pouca luminosidade. Podemos identificar como cores principais as duas grandes reas
coloridas, alm da utilizao das cores em elementos pontuais como o azul, o vermelho, o marrom e o
laranja, todos com variaes de luminosidade.
117
As formas repetem a disposio da anlise anterior, sendo as orgnicas utilizadas mais nas
ilustraes e as geomtricas em elementos de diagramao.
O que primeiro atrai a ateno na pgina da esquerda a ilustrao do bloco localizado no meio
da pgina, em que h uma ilustrao em estilo clssico, devido sua proporcionalidade, simetria e
estabilidade. Nela, h dois camundongos trajados com roupas e de mos dadas. Depois, o olhar desvia-
se para a ilustrao da pgina 141, prxima ao centro da pgina, tambm em estilo clssico, de um
menino com uma engenhoca indefinida, princpio. Seguindo a direo de leitura ocidental, o olhar
dirige-se ao topo da pgina esquerda, onde encontra uma barra azul como ttulo da parte didtica e o
ttulo do texto logo abaixo. O olhar acompanha o texto que segue e continua at o rodap da pgina,
posteriormente indo para a pgina direita, onde encontramos outra barra de ttulo, na cor laranja, com
letras coloridas que atraem a ateno. Segue para baixo, encontrando o bloco de texto na parte superior
da pgina, a ilustrao prxima ao centro, uma atividade que possui uma forma prxima a um quadrado
desenhado manualmente e, no fim da pgina, h um retngulo horizontal, aparentando ser a ilustrao
de um bloco de notas.
Quanto tipografia, foram utilizados trs tipos de fonte, a Helvetica, mesma fonte utilizada nos
textos da anlise anterior; a mesma fonte utilizada tambm na barra de ttulo da anlise anterior, e uma
terceira fonte, para o ttulo BRINCAR E APRENDER.
As fontes esto impressas, em sua maioria, na cor preta, contudo, h ttulos e subttulos em
vermelho. Na barra de ttulo em azul, a fonte est impressa em negativo. A fonte da barra de ttulo
laranja est impressa em diversas cores, uma para cada letra, todas saturadas e contrastantes entre si,
com um contorno em branco que envolve todas as letras da palavra. Sobre essa fonte, pode-se dizer que
possui hastes de espessura uniforme, com o corpo dos caracteres pesado (mas menos pesado que a
fonte da barra de ttulo azul), com miolos com grande abertura, eixo humanista, barras levemente
inclinadas, aparncia arredondada, sem serifa e composta em caixa alta. A aparncia da fonte leva a
crer que ela pertena ao estilo visual primitivo, devido sua espontaneidade, sua simplicidade,
irregularidade e rotundidade.
Separamos os textos em quatro blocos principais no intuito de facilitar a anlise. O primeiro
bloco de texto, localizado na parte superior da pgina 140, denominamos texto 1 (Figura 56); o
segundo bloco de texto, dentro do retngulo de cor verde-gua, denominamos texto 2 (Figura 57); o
terceiro bloco de texto est situado na parte inferior da pgina 140, denominado texto 3 (Figura 58); e
finalmente, o bloco de texto da parte superior da pgina 141, denominado texto 4 (Figura 59).
118
Figura 56 Texto 1
Figura 57 Texto 2
Fonte: Editora Moderna, 2010 (org.), p.1 40
Figura 58 Texto 3

119
Figura 59 Texto 4
A fonte do texto 1 a mesma utilizada na massa de texto principal da anlise anterior, ou seja, a
fonte Helvetica, que j foi descrita. A fonte est impressa em preto e suas linhas esto diagramadas em
caixa alta, possuindo uma mdia de 44 caracteres. Encontram-se alinhadas esquerda, com
espaamento fixo entre as palavras. As entrelinhas possuem um espaamento de 0,7 cm. O texto est
dividido em tpicos iniciados por um crculo vermelho.
A fonte do texto 2 tambm a Helvetica, contudo, nesse bloco, o texto est diagramado em
letras maisculas e minsculas. Suas letras minsculas possuem uma altura-de-x elevada, com
ascendentes e descendentes uniformes e curtas. A fonte est em tamanho semelhante ao 15. As linhas
do texto esto alinhadas esquerda, o que pode produzir, como nesse caso, uma grande diferena entre
a quantidade de caracteres de cada linha. Podemos observar uma linha muito mais longa que as demais
(a segunda linha do bloco de texto), com 38 caracteres, contanto os espaos, enquanto as outras
mantm uma mdia de 20 letras. Enquanto o espaamento entre as palavras fixo, o entrelinhas
varivel. Percebe-se um espaamento maior entre pargrafos do que entre linhas de um mesmo
pargrafo. Entre os pargrafos, h um espaamento de 0,7 cm e, entre as linhas de um mesmo
pargrafo, o espaamento de 0,5 cm. O texto tem um recuo de pargrafo de 0,5 cm, sendo dividido
em 5 pargrafos.
A fonte do texto 3 tambm a Helvetica, e esse bloco est dividido em dois tpicos. As linhas
esto alinhadas esquerda e possuem uma mdia de 50 caracteres. Entretanto, o que mais atrai a
ateno no texto 3 so os desenhos utilizados na parte esquerda, chamados pictogramas. O primeiro
um quadrado com bordas arredondadas preenchido com um gradiente da cor azul, mais clara na parte
superior, escurecendo na parte inferior. No centro do quadrado h uma forma semelhante a duas
pessoas da cintura para cima, composta com formas retangulares e circulares. O segundo quadrado
120
difere quanto ao contedo do centro, em que h uma forma semelhante a uma pessoa, da cintura para
cima, segurando um megafone, formada por formas retangulares, circulares e triangulares.
A fonte do texto 4 tambm a Helvetica. O principal diferencial nesse bloco de texto a
utilizao de linhas mais longas na diagramao, de aproximadamente 60 caracteres com espao. O
texto est alinhado esquerda, com espaamento fixo entre palavras. Entre pargrafos, o espaamento
de 0,7 cm e entre linhas de um mesmo pargrafo de 0,5 cm. H um recuo de pargrafo de 0,5 cm.
Os sinssignos dessas pginas so os mesmos da anlise anterior, no havendo necessidade de
repeti-los.
No nvel dos legissignos, a diagramao utiliza a disposio de textos e, aps o texto, atividades
sobre ele, convencionais desse tipo de livro; entretanto, percebe-se que essas divises no esto to
bem demarcadas quanto nas das pginas da anlise anterior, pois o mesmo recurso utilizado no tpico
de texto, um crculo vermelho para indicar um novo tpico, est utilizado na indicao da atividade,
que no possui numerao. Os pictogramas so utilizados para associar o tipo de atividade com a
questo. Na pgina 141, as atividades aparecem indicadas com um losango lils, diferentemente do
crculo vermelho utilizado na pgina 140.
A barra que destaca o ttulo indica por onde comear a leitura, logo abaixo aparecendo o ttulo
da histria, em vermelho. Esse ttulo est em vermelho em todos os captulos, criando uma unidade
visual. Ainda na barra, esquerda, encontramos um grafismo de formas circulares, que remete ao
grafismo e ao elemento grfico utilizado na capa, tambm como forma de manter a unidade visual do
livro.
Na pgina 141, a barra que destaca o ttulo indica o tipo de atividade que ser desenvolvida,
sendo que a fonte utilizada, de formas arredondadas e eixo humanista pode indicar dinamismo e
remeter infncia. As diversas cores utilizadas, todas saturadas, tambm podem trazer a sensao de
dinamismo e diverso.
Quanto s ilustraes, percebemos um estilo clssico, contudo, quase sem utilizar o recurso de
luz e sombra. Na ilustrao da pgina 140, as vestimentas dos camundongos indicam um evento
formal, tal como um casamento, sendo reforado pelas mos unidas dos dois personagens. A ilustrao
da pgina 141 indica um menino e sua engenhoca, que pode ser identificada pelas lmpadas e o fio
acima dela.
121
Podemos utilizar o mesmo raciocnio da anlise anterior para essas pginas, em que o objeto
dinmico seriam as regras para elaborao de projetos tipogrficos direcionados a crianas e o objeto
imediato, o modo como as rplicas dessas regras esto atualizadas nas pginas. O principal diferencial
entre essas pginas e as anteriores a utilizao de letras maisculas e minsculas na composio do
texto.
A fonte utilizada no texto 1 a Helvetica, em tamanho de 14 pontos, j analisada anteriormente.
As linhas compostas com uma mdia de 44 caracteres so prximas do tamanho ideal, que seria entre
45 e 75 caracteres, conforme Bringhurst (2001). A entrelinha de 0,7 cm tambm prxima do ideal
estabelecido por Casarini e Farias (2008).
A fonte dos textos 2, 3 e 4 tambm a Helvetica, mas em tamanho de 15 pontos, considerada
pequena, de acordo com os estudos de Casarini e Farias (2008), entretanto, como essa fonte possui uma
altura-de-x elevada, transmitindo a impresso visual de ser maior, pode-se consider-la adequada.
As linhas do texto 2 so curtas, pois tem uma mdia 20 caracteres (mesmo a mais comprida
com 38 caracteres, ainda seria considerada curta), o que favoreceria a rpida leitura. As entrelinhas de
0,5 cm entre linhas do mesmo pargrafo e de 0,7 cm entre pargrafos so prximas ao ideal para a
idade em questo, de acordo com as pesquisas de Casarini e Farias (2008). A utilizao de letras
maisculas e minsculas contribui para o reconhecimento dos caracteres e para a agilidade na leitura,
conforme Spiekermann (2011), devido ao desenho formado pelo contorno de cada palavra. Como as
pginas analisadas j so da metade do livro, pode-se pensar que a introduo desse modo da escrita
tem como objeto a introduo de uma nova regra, a que rege o uso de maisculas e minsculas. Ainda
sobre o texto 2, verifica-se que ele se refere ilustrao, e que a ilustrao refere-se ao texto, agindo
em complementariedade.
Em relao ao texto 3, verifica-se a utilizao de uma linha de tamanho mdio, que no chega a
prejudicar a agilidade da leitura por no ser muito longa (acima de 75 caracteres). A utilizao de letras
maisculas e minsculas facilitaria o reconhecimento de caracteres, conforme explicitado
anteriormente. Aqui, percebe-se a utilizao de pictogramas que se referem s atividades propostas. O
primeiro pictograma refere-se a duas pessoas juntas, indicando a atividade em dupla; o segundo refere-
se a uma pessoa com um megafone, indicando a atividade oral.
122
No texto 4, as linhas podem ser consideradas longas, pois possuem uma mdia de 60 caracteres,
prximo ao limite do ideal, contudo, ainda no prejudicma a agilidade na leitura. A utilizao de letras
maisculas e minsculas facilitaria o reconhecimento de caracteres. Observa-se a utilizao de um
losango lils que indica uma atividade, e que todas as atividades e o bloco de texto referem-se
ilustrao da pgina 141.
2.6.8 Os signos e seus interpretantes
Iniciando pelos interpretantes emocionais, pode-se dizer que as cores utilizadas, algumas
saturadas, outras com pouca luminosidade, mas em sua maioria em mesclas harmnicas e no
montonas tendem a despertar o interesse da criana pela pgina, o que pode estimular o processo de
aprendizagem, embora devamos esclarecer que essas pginas so menos estimulantes que as analisadas
anteriormente, principalmente, devido a menor saturao das cores. Quanto fonte, como a mesma
da anlise anterior, o interpretante emocional seria o mesmo.
Em relao ao interpretante energtico, a primeira reao do estudante seria direcionar o olhar
para as ilustraes, que, por estarem em tamanho maior que os textos e coloridas, atrairiam ateno
para si.
Quanto fonte, o recurso de utilizar maisculas como forma de destaque, funciona para atrair a
ateno para a parte superior da pgina 140, sendo auxiliado pela barra de ttulo azul e o subttulo, em
vermelho, indicando o que fazer antes da atividade, direcionando a ao do estudante. O subttulo
DEPOIS DA ATIVIDADE tambm auxilia essa ao; contudo, a disposio da diviso das atividades
um pouco confusa, pois, na pgina 140, temos um crculo vermelho indicando a atividade, mesmo
recurso utilizado para separar os tpicos de texto, o que pode causar um esforo maior nessa
diferenciao.
A utilizao de pictogramas (utilizados nas atividades do rodap da pgina 140) associados aos
contedos das atividades pode ser ineficiente caso a criana no esteja familiarizada com seus
significados, que so estabelecidos por meio de experincia prvia. Entretanto, nesse caso, no incio do
livro, eles so esclarecidos, indicando os tipos de atividades que devem ser feitas quando eles
aparecem, o que poderia minimizar o esforo em identificar o tipo de atividade.
123
Ainda com relao diviso das atividades, percebe-se um outro tipo de marcador para
atividades na pgina 141, um losango lils. Todas essas marcaes de atividades poderiam gerar
dvidas em relao ao que atividade e o que texto, gerando esforo.
Em relao ao texto 1, podemos supor que haja pouco esforo em sua leitura, uma vez que o
livro j se encontra na metade, e a criana j estaria mais familiarizada com as letras maisculas.
No texto 2, podemos destacar um aspecto que contribuiria para a leiturabilidade do texto, que
o maior espaamento entre os pargrafos do bloco de texto. Dessa forma, o bloco de texto divide-se em
5 pequenos blocos, o que poderia encorajar a criana a l-los, por serem pequenos. Esses espaos
maiores entre os pargrafos funcionariam como respiros ou pausas para que a criana leia com mais
tranquilidade, gerando menos esforo.
Os interpretantes lgicos funcionariam na associao do texto 2 ilustrao, com a criana
chegando concluso de que se trata da ilustrao do casamento dos camundongos. Na ilustrao da
pgina 141, o interpretante lgico seria a associao dela com o conceito da mquina do tempo e a
identificao dos elementos em seu interior (rdio e relgio), bem como a associao de que ambos
comeam com a letra R.
Em relao ao texto, verifica-se que as normas para textos direcionados a crianas so
praticamente seguidas risca, favorecendo sua associao com a identificao dos caracteres. Ainda
podemos citar como interpretante lgico, a construo da regra da utilizao de letras maisculas e
minsculas em um texto.
2.6.9 Pginas 156 e 157
124
Nos qualissignos dessas pginas, percebe-se a utilizao de uma variada gama de cores, em sua
maioria saturadas, distribudas equilibradamente no crculo cromtico entre cores quentes e frias, com
mesclas harmnicas. H uma predominncia da cor azul e suas variaes de luminosidade nas pginas.
As formas utilizadas alternam-se entre orgnicas e geomtricas, como nas anlises anteriores.
O que primeiro atrai a ateno nas pginas so as ilustraes. Devido ao seu tamanho e cores
variadas, primeiramente, o olhar direcionado para a ilustrao da pgina direita, que ocupa
praticamente da pgina, em que podemos perceber um grande quadro azul dividido em 9 partes com
palavras inscritas; na parte superior direita da pgina, vemos um menino e uma menina com o que
parecem ser cartas na mo. Depois, o olhar passa para a ilustrao da pgina esquerda, localizada
prxima ao centro da pgina 156. Podemos perceber que ela formada por traos bem definidos na cor
preta. Identificamos a figura de um ndio, um coqueiro, um pssaro, uma linha e vrias estrelas.
Seguindo a direo ocidental de leitura, o olhar dirige-se ao topo da pgina esquerda, onde encontra
125
uma barra azul com o ttulo da parte didtica e o ttulo do texto logo abaixo, em vermelho. O olhar
continua at o rodap da pgina, indo para a pgina direita, onde encontramos outra barra de ttulo, na
cor laranja, com letras coloridas que atraem a ateno. Segue-se para baixo, encontrando um pequeno
bloco de texto e, ocupando grande parte da pgina, a ilustrao do quadrado azul.
Quanto tipografia, foram utilizados quatro tipos de fonte, a Helvetica, mesma fonte utilizada
nos textos das anlises anteriores; a mesma fonte utilizada tambm na barra de ttulo azul e na barra de
ttulo laranja se repete nas anlises anteriores. A novidade est na fonte utilizada no grande quadrado
azul, em palavras variadas. Essa fonte possui hastes de espessuras variadas, contorno sem firmeza,
corpo dos caracteres de peso mediano, miolos bastante abertos, eixo humanista, sem serifa, composta
em caixa alta e baixa.
As demais fontes das pginas esto impressas, em sua maioria, na cor preta, contudo, h ttulos
e subttulos em vermelho e, na barra de ttulo em azul, a fonte est impressa em negativo. A fonte da
barra de ttulo laranjada est impressa em diversas cores, uma para cada letra, todas saturadas e
contrastantes entre si, com um contorno em branco que permeia todas as letras da palavra. Sobre essa
fonte, pode-se dizer que possui hastes de espessura uniforme, com o corpo dos caracteres pesado (mas
menos pesado que a fonte da barra de ttulo azul), com miolos com grande abertura, eixo humanista,
barras levemente inclinadas, aparncia arredondada, sem serifa e composta em caixa alta. Em relao
fonte utilizada no quadrado azul da pgina 157, h uma cor para cada palavra, utilizadas em gradiente,
mais claro na parte superior da palavra e mais escuro na parte inferior. As cores utilizadas so saturadas
e contrastantes.
Separamos os textos em quatro blocos principais no intuito de facilitar a anlise. O primeiro
bloco de texto, localizado prximo ao centro da pgina 156, denominamos texto 1 (Figura 61); o
segundo bloco de texto, no rodap da pgina 156, denominamos texto 2 (Figura 62); o terceiro bloco de
texto est situado na parte superior da pgina 157, denominado texto 3 (Figura 63); e finalmente, os
textos dentro do grande quadrado azul da pgina 157, denominado texto 4 (Figura 64).
126
Figura 61 Texto 1
Figura 62 Texto 2
Figura 63 Texto 3

127
Figura 64 Texto 4
A fonte do texto 1 a mesma utilizada nas anlises anteriores, ou seja, a fonte Helvetica, que j
foi descrita. A fonte est impressa em preto, em tamanho semelhante ao 15. Suas linhas esto
diagramadas utilizando maisculas e minsculas, possuindo uma mdia de 25 caracteres. Encontram-se
alinhadas esquerda, com espaamento fixo entre as palavras. As entrelinhas possuem um
espaamento varivel, sendo entre pargrafos de 0,7 cm e entre linhas de um mesmo pargrafo de 0,5
cm.
A fonte do texto 2 tambm a Helvetica, diagramada em letras maisculas e minsculas, do
mesmo tamanho que o texto 1. As linhas do texto esto alinhadas esquerda e possuem uma mdia de
50 caracteres. Enquanto o espaamento entre as palavras fixo, o espaamento entrelinhas varivel.
128
Percebe-se um espaamento maior entre pargrafos do que entre linhas de um mesmo pargrafo. Entre
os pargrafos h um espaamento de 0,7 cm, e entre as linhas de um mesmo pargrafo o espaamento
de 0,5 cm. O texto est dividido em tpicos, indicados por um crculo vermelho.
A fonte do texto 3 tambm a Helvetica, e esse bloco est dividido em trs tpicos, indicados
por um losango lils. As linhas esto alinhadas esquerda e possuem uma mdia de 40 caracteres. Um
pictograma chama ateno nesse bloco de texto, sendo formado por um quadrado azul, em cor
gradiente do azul escuro para o claro, com uma forma retangular semelhante a um envelope em seu
centro.
A fonte do texto 4, apesar de ser uma fonte em formato basto minsculo, remete a um desenho
manual, devido expressividade dos seus traos. Suas caractersticas j foram descritas acima.
Os sinssignos dessas pginas so os mesmos da anlise anterior, no havendo necessidade de
repeti-los.
No nvel dos legissignos, a diagramao utiliza a disposio de textos e, aps o texto, atividades
relacionadas ao seu assunto, organizao convencional desse tipo de livro. A barra que destaca o ttulo
indica por onde comear a leitura; logo abaixo, aparecem o ttulo e uma histria, que, contudo, no
apresentada na pgina. Ainda na barra, esquerda, encontramos um grafismo de formas circulares, que
remete ao grafismo e ao elemento grfico utilizado na capa, como forma de manter a unidade visual do
livro.
Na pgina 157, a barra que destaca o ttulo indica a seo do livro que ser desenvolvida, sendo
que a fonte utilizada, de formas arredondadas e eixo humanista, pode indicar dinamismo e remeter
infncia. As diversas cores utilizadas, todas saturadas, tambm podem trazer a sensao de dinamismo
e diverso.
Quanto s ilustraes, percebemos um estilo clssico, contudo, quase sem utilizar o recurso de
luz e sombra. A ilustrao da pgina 156 transmite a ideia de o pssaro levar a linha que o ndio segura
para algum lugar mais alto. A ilustrao da pgina 157 remete a um menino e uma menina jogando
algum tipo de jogo de cartas, enquanto o grande quadrado azul pode remeter ao universo, devido s
suas cores e aos diversos grafismos de planetas e luas dispostos nele.
129
Podemos utilizar o mesmo raciocnio da anlise anterior para essas pginas, sendo o principal
diferencial a utilizao de uma fonte que remete a uma ideia de ser desenhada manualmente.
A fonte utilizada no texto 1 a Helvetica, em tamanho de 15 pontos, j analisada anteriormente.
As linhas so compostas com uma mdia de 25 caracteres, sendo considerada curta; contudo, como no
h hifenizaes, no h prejuzo na leitura. A entrelinha de 0,7 cm entre pargrafos e 0,5 cm entre
linhas de um mesmo pargrafo prxima do ideal estabelecido por Casarini e Farias (2008). Pode-se
citar ainda que o texto 1 refere-se ilustrao que interage com ele, e vice-versa.
A fonte dos textos 2 e 3 tambm a Helvetica, em tamanho de 15 pontos, considerada pequena
de acordo com os estudos de Casarini e Farias (2008), entretanto, como essa fonte possui uma altura-
de-x elevada, transmitindo a impresso visual de ser maior, pode-se consider-la adequada. Verifica-se
a utilizao de uma linha de tamanho mdio, 40 e 50 caracteres respectivamente, que no chega a
prejudicar a leitura por no ser muito longa (acima de 75 caracteres). A utilizao de letras maisculas e
minsculas facilitaria o reconhecimento de caracteres, conforme explicitado anteriormente. No texto 3,
utilizado um pictograma indicando um envelope, no qual esto os itens necessrios atividade.
No texto 4, a fonte possui um estilo visual expressionista, principalmente devido
espontaneidade, irregularidade e verticalidade. Ela possui um tamanho visual maior do que as
outras fontes utilizadas nessas pginas, concluindo que seja um tamanho maior que o de 15 pontos.
Suas formas com espessuras variadas e traos trmulos remetem a uma fonte desenhada manualmente,
mas devido s regularidades encontradas nas letras que se repetem, como o a, o o e o e,
conclumos que seja uma fonte comercial. As diferentes cores de cada palavra atraem a ateno para
cada uma delas, diferenciando-as.
Sobre os interpretantes emocionais, pode-se dizer que as cores utilizadas, a maioria saturadas,
dispostas em mesclas harmnicas e no montonas, tendem a despertar o interesse da criana pela
pgina, o que, conforme dito anteriormente, pode estimular o processo de aprendizagem. Quanto s
fontes dos ttulos e dos textos 1, 2 e 3 so as mesmas da anlise anterior, assim, os interpretantes
emocionais seriam os mesmos. Quanto fonte do texto 4, devido s suas cores diversas, com variaes
130
de luminosidade em cada palavra, podemos sugerir que o interpretante emocional seria a atrao da
ateno da criana para ele, despertando curiosidade e, por parecer desenhada manualmente, pode
trazer uma sensao de conforto.
Em relao ao interpretante energtico, a primeira reao do estudante seria direcionar o olhar
para as ilustraes, que, por estarem em tamanho maior que os textos e coloridas, atraem a ateno para
si.
A separao das atividades conduzida pelos subttulos ANTES DA LEITURA e DEPOIS DA
LEITURA, ambos em vermelho, e pelo subttulo JOGO DA MEMRIA, em lils, que o diferencia das
outras atividades, mas tambm mantm uma unidade pela utilizao da mesma fonte em tamanho igual
aos outros subttulos.
A utilizao do pictograma (utilizado na atividade da pgina 157) associado ao contedo da
atividade, como visto anteriormente, poderia minimizar o esforo em identificar o tipo de atividade.
Em relao ao texto 1, pode-se dizer que possui uma boa leiturabilidade, devido utilizao de
linhas curtas sem hifenizao, espaamentos adequados entre as linhas e um maior espaamento entre
os pargrafos, o que, conforme explicitado anteriormente, funciona como pausas entre eles, gerando
menos esforo.
No texto 2 e 3, os interpretantes energticos seriam as reaes s condues das atividades, e no
texto 3, a associao do pictograma ao ato de pegar o envelope de atividades.
O texto 4, por ter a letra parecida com uma desenhada manualmente, pode despertar na criana a
vontade de tentar copiar a letra, ou desenhar nos espaos que circulam as palavras no grande quadrado
azul.
Os interpretantes lgicos funcionariam na associao do texto 1 ilustrao, com o estudante
relacionando o texto com as lendas sobre a criao das estrelas. Na ilustrao da pgina 157, o
interpretante lgico seria a associao do grande quadrado azul com o universo e as palavras em seu
interior relacionadas a ele; e tambm a associao do menino e da menina com o jogo de cartas que a
atividade prope. No texto 4, juntamente com os interpretantes lgicos das ilustraes, tambm
poderiam ser citadas as associaes das palavras no quadrado com letras feitas manualmente. Por esse
motivo, a criana pode identificar-se com a fonte e associar seu desenho mais rapidamente com seu
contedo semntico, devido s palavras estarem em um tamanho adequado e coloridas, e o seu
significado ter relao ilustrao que o circunda.
131
Verificamos que as normas para textos direcionados a crianas so praticamente seguidas

risca, favorecendo sua associao com a identificao dos caracteres.
2.7 Anlise Semitica do Livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1
A partir deste tpico iniciam-se as anlises do livros Projeto Buriti Portugus 1, na sequncia, as
pginas 38-39, 124-125 e 208-209.
2.7.1 Pginas 38 e 39
Abaixo, imagem das pginas analisadas do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1, 38 e 39.
Figura 65 Pginas 38 e 39 do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1

132
Fonte: Edies SM, 2012, p. 38-39
Nas pginas 38-39, os qualissignos que primeiro se destacam so a textura do papel branco, que
forma uma margem em volta do livro, e o formato retangular. Quando fechado, percebe-se um
retngulo vertical de 20,5 cm por 27,5 cm e, quando aberto, forma-se um retngulo horizontal de 41 cm
x 27,5 cm.
Quanto s cores, verifica-se que foram utilizadas saturadas, intensas e contrastantes, com
mesclas harmnicas e no montonas, sendo as principais o vermelho e o amarelo (excetuando-se o
branco da pgina).
Na diagramao do cabealho e no ttulo do texto, foram utilizados fundos com formas
geomtricas (retas e curvas), que aparecem com mais destaque na parte superior esquerda do livro,
onde h formas arredondadas que remetem a gotas, utilizadas na identidade visual do livro, repetindo
as mesmas formas usadas na capa. No restante do espao, h o predomnio de formas orgnicas das
ilustraes. Estas parecem saltar para o primeiro plano, atraindo a ateno do olhar.
primeira vista, exceto, talvez, pelo plano do cabealho, o olhar direcionado para a ilustrao
na pgina esquerda, na qual percebemos um grande fundo amarelo contrastante com uma forma
retangular branca. H uma textura que remete pintura com a tcnica de aquarela, sendo a ilustrao
praticamente sem contorno. Verifica-se que a ilustrao de uma geladeira com um bilhete pendurado.
Contudo, quase ao mesmo tempo, o olhar levado para a ilustrao da pgina direita, na qual podemos
identificar uma cadeira, uma mesa e um bilhete em cima da mesma.
Em seguida, comea-se a perceber os blocos de texto e, juntamente com eles, a estrutura da
diagramao do livro, envolvendo o cabealho, que abarca as duas pginas, figuras e blocos de texto,
com menor destaque para o texto na parte inferior da pgina direita.
H uma forma geomtrica semelhante a um conector, formada por um quadrado e uma linha,
em vermelho, que leva a uma ilustrao de uma menina com um balo de fala; esse conector indica a
atividade a ser realizada.
Em relao tipografia, foram utilizados quatro tipos de fonte, conforme mostram em destaque as
Figuras 66 a 69: uma para o ttulo da parte didtica do captulo (Leitura 1) e para os ttulos bilhete 1 e 2
(chamada aqui de fonte 1), outra para os dois blocos de texto (fonte 2), outra para o bilhete 1 (fonte 3) e
outra, ainda, para o bilhete 2 (fonte 4).
133
Figura 66 - Fonte 1
Fonte: Edies SM, 2012, p. 38 e 39
Figura 67 - Fonte 2

134
Figura 68 - Fonte 3

135
Figura 69 - Fonte 4
Os textos esto impressos na cor preta, com exceo do ttulo da parte didtica que est em
negativo (branco com fundo vermelho). Essa situao ocorre tambm com o uso de maisculas e
minsculas, ou seja, as letras so maisculas, excetuando-se novamente o ttulo da parte didtica, que
usa inicial maiscula e as demais em minsculas.
A fonte 1 caracterizada por hastes uniformes, com o corpo dos caracteres visualmente pesado
(negrito), com miolos no muito abertos, barras retas, eixo racionalista, sem serifa.
A fonte 2 a mesma do ttulo da parte didtica, porm, com os caracteres visualmente leves,
hastes uniformes, miolos abertos, barras retas, sem serifa e eixo racionalista.
J a fonte 3 uma forma que imita a escrita manuscrita. Seus caracteres so compostos por
linhas trmulas, em barras que se conectam algumas vezes, outras no. Pode-se dizer que ela possui
um estilo visual primitivo, devido s irregularidades, simplicidade, distores e espontaneidade.
Algumas letras no possuem uniformidade nas repeties, sendo nicas em cada instncia em que se
apresentam; por exemplo, cada letra A do bilhete de uma forma nica, embora todas sigam um
mesmo tipo geral, que comum letra A maiscula. Seus miolos so predominantemente abertos e
ela visualmente pesada, texturizada e na cor preta.
136
A fonte 4 tambm imita a escrita manuscrita. Seus caracteres so compostos por linhas mais
uniformes que as do primeiro bilhete, contudo, ainda se percebe certa diferena entre suas hastes.
Possui barras retas, conectadas e uma maior similaridade entre cada caractere. Seus miolos so mais
fechados, tambm visualmente pesada, texturizada e na cor preta. Observa-se um estilo visual
funcional nessa fonte, devido a sua simplicidade, simetria e geometrizao.
Em todas as ocorrncias de fontes da pgina, elas esto alinhadas esquerda, sendo a fonte 2
com espaamento fixo e as fontes 3 e 4 com espaamento varivel, com maior intensidade de variao
na fonte 3.
As linhas da fonte 2 possuem uma mdia de 50 caracteres, com aproximadamente 16,5 cm.
Suas entrelinhas so variveis, sendo maiores onde h mudana de pargrafo, com um recuo de
pargrafo de aproximadamente 8 mm.
Os sinssignos indicam, novamente, uma matriz digital a partir da qual foi feita uma impresso
offset, sendo a ausncia de manchas e o perfeito encaixe das cores um indicativo de boa qualidade
grfica. O papel semelhante ao sulfite 75g.
No nvel dos legissignos, pode-se constatar que as fontes utilizadas no ttulo da parte didtica,
nos subttulos e no pargrafo de texto (fontes 1 e 2) pertencem famlia da fonte Frutiger (Figura 70),
mais especificamente a Frutiger 45 light Lt Std, em tamanho prximo aos 14 pontos didot.
Figura 70 Detalhes que possibilitam a identificao da fonte
Fonte: prpria
Adrian Frutiger projetou a fonte hoje conhecida pelo seu nome na dcada de 1970. Ele a
desenhou especialmente para o sistema de comunicao visual do Aeroporto Internacional Charles de
Gaulle, em Paris, embora tenha sido inspirada em outra fonte de sua criao, a Univers. Frutiger tentou
unir nessa fonte a racionalidade e clareza da Univers com as formas orgnicas e proporcionais da Gill
Sans, resultando numa fonte altamente legvel.
137
Quanto ao texto da fonte 3, o que primeiro se pode perceber que o posicionamento das linhas,
embora paralelo em relao s margens inferior e superior do bilhete, diagonal em relao s
margens do livro, quebrando a convencionalidade horizontal normalmente vista em textos. As letras
possuem um aspecto texturizado que remete escrita com giz ou lpis.
J na fonte 4, o posicionamento horizontal refora a convencionalidade, tornando-a mais fcil
de ler que a fonte 3.
As formas mais regulares tambm permitem essa maior facilidade de leitura, porm, por haver
pequenas diferenciaes entre uma e outra e serem texturizadas, transmitem a ideia de que foram
escritas por pessoas e no por uma mquina.
O cabealho vermelho com o ttulo da parte didtica indica por onde comear a leitura. O
pargrafo de texto est alinhado esquerda, com espaamento fixo entre as palavras. A linha com 50
caracteres pode ser considerada de tamanho mdio. O espaamento entre as linhas do pargrafo de
texto de 0,3 cm.
Em relao s pginas, sua forma recorre convencionalidade do livro didtico de apresentar
textos e, logo aps, atividades sobre o texto. As divises entre texto e atividade no so completamente
demarcadas, com uma diferena sutil (o conector) entre um e outro.
Em relao aos seus objetos, estabelece-se o mesmo raciocnio das anlises anteriores, contudo,
o objeto dinmico das fontes difere.
O objeto dinmico das fontes 1 e 2 a fonte Frutiger, e das fontes 3 e 4 seria a ideia geral dos
caracteres latinos, visto que elas no pertencem a nenhuma fonte conhecida em particular, sendo
desenhadas mo.
Os sinssignos presentes, tais como a irregularidade e textura das fontes, distinguem 3 diferentes
escritores. O autor do livro (fonte 1 e 2), a criana (fonte 3) e sua me (fonte 4).
Em relao tipografia, as fontes 1 e 2, pertencentes famlia da Frutiger, so em estilo basto,
mesmo caso da anlise anterior. Nessas fontes, o texto tambm encontra-se em 14 pontos, o que, apesar
de no ser indicado para a idade, pelo fato de estar em maisculas, pode ser considerado adequado.
A fonte 2 est alinhada esquerda, com espaamento fixo entre as palavras, o que produz
conforto leitura. A linha com 50 caracteres, que est num tamanho dentro dos ideais (entre 45 e 75
138
caracteres), segundo Bringhurst (2011), facilita uma rpida leitura. O espaamento entrelinhas, de 0,3
cm, considerado pequeno para a idade em questo, o que pode prejudicar a legibilidade. Novamente,
o texto composto todo em maisculas no o mais favorvel para o reconhecimento dos caracteres
alfabticos, exigindo esforo de interpretao.
A irregularidade e o posicionamento diagonal da fonte 3, apesar de reforar o carter ldico
buscado nesse tipo de material, pode prejudicar a legibilidade. O aspecto irregular e trmulo das letras
indica a escrita de uma criana. No h como mensurar o tamanho da fonte, pois, por ser nica, no h
como compar-la, contudo, pode-se perceber que seu tamanho visual maior do que o da fonte do
pargrafo de texto acima dela, podendo-se concluir que ela teria um tamanho maior do que 14 pontos.
Ela est alinhada esquerda, porm o espaamento entre as palavras irregular, assim como o
espaamento entrelinhas pequeno para crianas (0,3 cm), podendo causar desconforto. Ao mesmo
tempo, alguns pesquisadores (COUTINHO; SILVA, 2006) e o prprio PNLD 2013 defendem a
utilizao de fontes variadas para que haja uma familiaridade com diversos textos e mensagens
encontrados no cotidiano, tal como o exemplo do livro. Essa posio contrria ao que diz Paulo
Heitlinger (2009). Ressaltamos aqui, que consideramos adequado o uso de variadas fontes, mas por ela
estar na diagonal, com espaamento entrelinhas pequeno e muitos traos irregulares, essa fonte
especfica acaba prejudicando tanto a legibilidade como a leiturabilidade do texto.
A fonte 4, por estar na horizontal e por ter um espaamento mais uniforme entre as palavras,
favorece a leiturabilidade do texto, da mesma forma que suas hastes mais retas e regulares favorecem a
legibilidade.
2.7.4 O signo e seus interpretantes
Como interpretantes emocionais, da mesma forma que nas anlises anteriores, as cores
saturadas e contrastantes, de acordo com Farina (1990), podem atualizar sensaes de euforia e
dinamismo, o que pode despertar a curiosidade da criana e ser benfico ao aprendizado, segundo
Piaget (1999). As ilustraes, ocupando a maior parte das pginas, direcionam o olhar para elas,
deixando o texto em segundo plano, percebido em um segundo olhar, mais atento.
O texto em fonte Frutiger, planejada com o objetivo de ser informativa e legvel
(SPIEKERMANN, 2011), transmite formalidade e sobriedade, conflitando com o carter ldico das
139
ilustraes. As fontes utilizadas nos bilhetes possuem essa caracterstica mais descontrada, podendo
apreender a ateno e curiosidade da criana, o que benfico no processo de aprendizado.
Como interpretantes energticos, h o esforo da criana em decifrar o sistema de linguagem
utilizado, tentando atualizar seu contedo semntico. Os diferentes tipo de fontes utilizadas tambm
podem causar esforo na decifrao do texto, uma vez que ela precisar se adaptar a diferentes
formatos de letras para ler cada mensagem.
A fonte do texto 2 proporciona uma boa leiturabilidade, o que geraria menos esforo na sua
decifrao. Em relao s fontes 3 e 4, a primeira possui uma leiturabilidade mais baixa que a segunda,
mas ambas so menos confortveis do que a fonte do texto 2.
A forma como as ilustraes e a atividade esto distribudas pode causar confuso na direo da
leitura, pois, apesar de haver uma hierarquia de informaes, ela se perde devido grande ateno dada
s ilustraes, trazendo, novamente, o esforo em saber por onde comear a leitura das pginas.
Nos interpretantes lgicos, as ilustraes integradas ao texto funcionam como smbolos, que
tanto podem fazer a criana associar os desenhos com situaes j vivenciadas, quanto so modelos do
que se pretende que a criana aprenda, ou seja, de como fazer um bilhete.
O conector, juntamente com a pequena ilustrao de uma menina com balo de fala, um
smbolo que indica uma atividade a ser realizada, contudo, num primeiro momento, um pouco difcil
fazer essa associao, visto que eles esto bem prximos ao bloco de texto e, devido ao pequeno
tamanho, no chamam muita ateno para si, sendo necessrio que a criana aprenda esse significado
por meio da repetio ou explicao do professor. medida que a criana aprende o significado do
smbolo (no caso, a menininha com um balo de fala), passa a identificar mais rapidamente o tipo de
atividade.
Uma vez superada a barreira da decifrao do sistema de linguagem das palavras, o texto dos
dois bilhetes pode ser associado, no caso do texto colado geladeira, com uma fonte desenhada por
uma criana, devido aos traos trmulos e linhas mais tortas, e, no caso do texto em cima da
escrivaninha, com uma fonte desenhada por um adulto, que, pela assinatura, sabemos ser a me da
menina, devido aos traos mais firmes e retos. Isso cria uma situao de comunicao mais dinmica,
j que h diferentes autores dialogando com a criana; no se trata apenas do autor do livro como
emissor e a criana como receptor, mas do livro como representao de uma situao comum do dia-a-
dia, na qual esses dilogos se estabelecem.
140
2.7.5 Pginas 124-125
Abaixo, imagem das pginas analisadas do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1, 124 e
125.
Figura 71 - Pginas 124 e 125 do livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1
Fonte: Edies SM, 2012, p. 124-125
Nas pginas 124-125, novamente, o que primeiro se destaca so os qualissignos das pginas
referidas. Podemos perceber, tal como na anlise anterior, o formato retangular, a textura do papel
branco, as cores utilizadas na impresso, bem como os elementos geomtricos e orgnicos usados na
diagramao das pginas.
Nessas pginas, as cores tm uma distribuio variada tanto na disposio como no crculo
cromtico, com mais destaque para as cores quentes. H cores saturadas e contrastantes entre si, como
141
tambm h cores com menos saturao e com muita luminosidade. As cores principais so o azul, o
laranja, o vermelho e o verde, todos com variaes de luminosidade.
As formas repetem a disposio da anlise anterior, sendo as orgnicas utilizadas mais nas
ilustraes e as geomtricas, em elementos de diagramao.
O que primeiro atrai a ateno nas pginas a ilustrao da pgina 125, que ocupa praticamente
a pgina inteira. A ilustrao mescla estilos visuais variados, contendo quatro partes principais. A
primeira fica no topo da pgina, onde h um retngulo de cor marrom-claro com dois retngulos
menores posicionados em diagonal, de cor branca e contorno preto. No centro do retngulo h a
inscrio Mural 1 ano A/Manh. A segunda parte est logo abaixo desse retngulo, e uma forma
semelhante a um quadrado, com as cores amarelo e azul-violeta predominantes. Em suas pontas
superiores, ele possui retngulos diagonais que se assemelham a fitas adesivas. Ele contm um desenho
com uma textura que remete a giz de cera, com formas circulares semelhantes a planetas e uma forma
orgnica semelhante a um menino com capa de super-heri. Abaixo desse quadrado, h a terceira parte,
localizada no canto esquerdo da pgina, um retngulo horizontal com fundo quase branco, com formas
orgnicas que representam folhas verdes e o que aparenta ser uma cebola. O desenho possui uma
textura semelhante tinta, praticamente sem contorno, e em seu centro h um texto com a mesma
textura. Nos quatro cantos do retngulo, encontramos formas arredondadas semelhantes a pinos. A
ltima parte est localizada no canto direito da pgina, um retngulo vertical de fundo amarelo-claro, e
em seus quatro cantos h retngulos diagonais que se assemelham a fitas adesivas. No centro dele, h
uma forma composta com traos geomtricos semelhantes a uma nota musical, em vermelho, com uma
textura semelhante de tinta. Tambm h um texto com a mesma textura.
Depois, o olhar segue para a ilustrao da pgina 124, que ocupa cerca de 2/3 dela. Percebe-se
uma mescla de tcnicas de desenho, com um quadrado azul-claro bem definido, com contorno preto, e
dentro dele bales coloridos com uma textura que remete tcnica de aquarela. Essas formas do
interior do quadrado azul praticamente no possuem contorno. Ainda nessa ilustrao, h a integrao
de um texto, que contrasta com o fundo azul-claro.
Seguindo a direo de leitura ocidental, voltamo-nos ao incio da pgina 124, onde est o
cabealho. Na diagramao do cabealho e no ttulo do texto, foram utilizados fundos com formas
geomtricas (retas e curvas), que aparecem com mais destaque na parte superior esquerda do livro,
onde h formas arredondadas que remetem a gotas, utilizadas na identidade visual do livro, repetindo
142
as mesmas formas usadas na capa. No restante do espao, h uma mescla de formas orgnicas e
geomtricas.
Quanto tipografia, foram utilizados sete tipos de fonte, entretanto, a fonte utilizada para
indicao da parte didtica e dos subttulos j foi analisada anteriormente, bem como a fonte do
pargrafo de texto na parte superior da pgina 124, portanto, foram descritas aqui apenas as outras
fontes presentes nas pginas. Para um melhor entendimento, dividiremos as fontes em trs tipos
principais, que seguem:
Figura 72 - Fonte 1: Cursiva
Fonte: Edies SM, 2012, p.124-125

143
Figura 73 - Fonte 2: Basto
Fonte: Edies SM, 2012, p. 124-125
Figura 74 - Fonte 3: Manual em maisculas
Fonte: Edies SM, 2012, p.124-125

144
A fonte 1 abarca dois tipos de fontes cursivas. A primeira utilizada na pgina 124 e no topo da
125, em vermelho; e a segunda, na palavra Fernando, em roxo. A primeira possui hastes uniformes,
miolos bastante abertos, formas arredondadas, com o corpo dos caracteres com peso mediano, eixo
racionalista e forma cursiva; foi utilizada em letras maisculas e minsculas. A segunda possui as
mesmas caractersticas, diferenciando-se da primeira por conter mais traos irregulares e ser mais
alongada verticalmente, com eixo humanista. A maiscula foi utilizada apenas no incio do nome.
A fonte 2 foi utilizada na pgina 124 e 125, sendo que a diferena entre uma e outra o seu
tamanho. Ela possui hastes uniformes, com corpo dos caracteres visualmente leve, miolos abertos, eixo
racionalista, em formato basto, utilizada em maisculas e minsculas. Suas letras minsculas possuem
uma altura-de-x elevada, com ascendentes um pouco maiores que as descendentes, curtas.
A fonte 3 foi utilizada nas palavras Horta Escolar e Coral. Ambas possuem hastes de
espessura varivel, com peso dos caracteres mediano, miolos abertos, eixo humanista e formato basto,
sendo utilizadas todas em maisculas.
No nvel dos legissignos, pode-se constatar que as fontes utilizadas no ttulo da parte didtica,
nos subttulos e no pargrafo de texto pertencem famlia da fonte Frutiger, mais especificamente a
Frutiger 45 light Lt Std, em tamanho prximo aos 14 pontos Didot, como j visto anteriormente.
A fonte 1 representa um escrita cursiva, mas podemos diferenciar as duas fontes que aparecem.
Na primeira, que aparece em vermelho, observa-se um estilo visual primitivo, devido referncia
escrita infantil, s formas arredondadas, simetria e simplicidade. Em um primeiro olhar, pode-se
pensar que ela representa a escrita de uma criana, contudo, por ter caractersticas como uma alta
regularidade entre as letras, simetria e alinhamento perfeitos, podemos concluir que se trata de uma
fonte comercial. Na segunda fonte, que est em roxo, o estilo tambm primitivo, mas o que a
diferencia da outra so seus traos irregulares e linhas trmulas, o que permite inferir que seja uma
fonte nica, representando a escrita de uma criana, no caso, o Fernando.
Na fonte 2 foi utilizada a tipografia Frutiger, como no pargrafo de texto. Na pgina 124, ela foi
utilizada em tamanho prximo ao 17. As linhas dos textos esto alinhadas esquerda, com uma mdia
de 25 caracteres (contando espaos) e espaamento fixo entre as palavras. As entrelinhas variam em
cada pgina. Na pgina 124, elas possuem 0,5 cm, e na 125, 0,4 cm. Somente na pgina 125 h um
espaamento entre pargrafos variado, de 1,5 cm.
145
A fonte 3, apesar de ser em estilo basto, tambm representa uma fonte escrita por uma pessoa,
devido s caractersticas de seus qualissignos. Observa-se um estilo visual expressionista, como se
algum tivesse escrito as letras com um pincel.
Devido grande variedade de fontes utilizadas nas pginas, analisaremos os objetos de cada
fonte em particular. Nas fontes do ttulo da parte didtica do primeiro pargrafo e da fonte 2, o objeto
imediato a fonte Frutiger.
Quanto s regras para textos infantis, observamos que a fonte 2, utilizada em tamanho 17, no
texto da pgina 124, prxima do ideal descrito por Casarini e Farias (2008). As entrelinhas de 0,4 cm
entre as linhas de cada pargrafo e de 1,5 entre um pargrafo e outro, tambm se adequam aos
tamanhos propostos pelos pesquisadores. No texto da pgina 125, a fonte est em tamanho 13, com
uma entrelinha de 0,4 cm, considerados no adequados para o pblico em questo, o que poderia
prejudicar sua legibilidade.
A fonte 1 tem como objeto imediato a escrita infantil, no caso, de dois escritores diferentes. A
primeira fonte, como citado anteriormente, indica uma fonte comercial; Na pgina 124, ela aparece em
um tamanho visual maior que a fonte Frutiger localizada entre suas instncias, o que indica que ela est
em um tamanho maior que o 17, sendo bastante visvel na pgina. Na pgina 125, ela aparece em um
tamanho visual pouco maior que a fonte Frutiger localizada abaixo dela, indicando um tamanho
prximo de 13 pontos, sendo menos adequada. Contudo, estudos j apresentados aqui mostram que as
fontes cursivas so de mais fcil reconhecimento que as bastes (HEITLINGER, 2009), podendo
facilitar a leitura, mesmo com a fonte em tamanho menor que o adequado. A segunda fonte, utilizada
no nome Fernando, usa de irregularidade para indicar o suposto aluno Fernando. Ela est em um
tamanho prximo escrita cursiva da pgina 124, podendo ser considerada adequado.
A fonte 3 tem como objeto imediato a escrita de uma pessoa, talvez outro aluno. Por estar em
fonte basto, toda em maisculas, tem um efeito de destaque. Seu tamanho prximo ao tamanho da
fonte da palavra Fernando, podendo-se concluir que seja um tamanho prximo ao 17. A fonte
apresenta muitas irregularidades e est toda em maisculas, o que prejudica um pouco sua legibilidade.
146
Iniciando pelos interpretantes emocionais, pode-se dizer que as cores utilizadas despertam o
interesse da criana pela pgina (FARINA, 1990), o que, conforme dito anteriormente, pode estimular o
processo de aprendizagem. As ilustraes, ocupando a maior parte das pginas, direcionam o olhar para
elas, deixando o texto em segundo plano, percebido em um segundo olhar, mais atento.
O texto em fonte Frutiger (do ttulo da parte didtica, do primeiro pargrafo de texto e da fonte
1), planejada com o objetivo de ser informativa e legvel (SPIEKERMANN, 2011), transmite
formalidade e sobriedade, conflitando com o carter ldico das ilustraes. As fontes utilizadas nas
ilustraes possuem essa caracterstica mais descontrada, podendo prender a ateno e curiosidade da
criana.
Como interpretantes energticos, h o esforo da criana em decifrar os diferentes tipos de
fontes utilizadas, uma vez que ela precisar se adaptar a diferentes formatos de letras para ler cada
mensagem.
Iniciando pela fonte 2, verifica-se que, na pgina 124, ela aparece com um tamanho e
diagramada em linhas adequadas idade em questo, alm de utilizar maisculas e minscula, o que
constitui uma boa leiturabilidade, gerando pouco esforo. Aqui tambm pode-se perceber um
interpretante emocional, no grande espao entre um pargrafo e outro, que serviria de pausa na leitura e
tambm como estmulo para que a criana continuasse a leitura, trazendo uma sensao de conforto.
Na pgina 125, a fonte 2 tem menos leiturabilidade que a fonte da pgina 124, mesmo sendo a
mesma fonte. Seu tamanho menor, com entrelinhas menores, prejudica a leiturabilidade. A cor da parte
superior do quadro, em laranja, interfere na percepo das primeiras linhas, pois o texto fica com pouco
contraste com o fundo, prejudicando sua visualizao, o que gera um esforo maior.
A fonte 1, tanto a que aparece em vermelho quanto a que aparece em azul, possui uma boa
legibilidade, com diferenas marcantes entre cada caractere, e sendo cursiva, possui linhas de sada,
que estimulam o agrupamento de palavras, tornando mais fcil a leitura, podendo-se concluir que gera
pouco esforo.
A fonte 3 possui uma baixa legibilidade, pois seus traos so irregulares e mesclam-se com o
fundo, tendo pouco contraste com ele. Alm disso, a fonte est em letras maisculas, o que gera mais
esforo em seu reconhecimento. Aqui, seu interpretante lgico seria a concluso de que a professora
deixou os dois recados no mural, talvez produzidos por outros alunos.
147
Quanto aos interpretantes lgicos, as ilustraes integradas ao texto funcionam como smbolos,
podendo fazer a criana associar os desenhos com situaes j vivenciadas, facilitando o
reconhecimento do que se pretende que a criana aprenda, nesse caso, como fazer um convite e a
utilizao do mural da sala.
A fonte 1 pode representar a escrita da professora ou da aluna Daniela, visto que a mesma
utilizada nas pginas 124 e 125, o que nos levou concluso de ser uma fonte comercial. A legibilidade
dos caracteres dessa fonte alta, o que facilita seu reconhecimento.
2.7.9 Pginas 208-209
Abaixo, imagem das pginas analisadas do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1, 208 e
209.
148
Figura 75 - Pginas 208 e 209 do livro Mundo Amigo - Lngua Portuguesa 1
Fonte: Edies SM, 2012, p. 208-209
Nas pginas 208-209, novamente, o que primeiro se destaca so o formato retangular, a textura
branca do papel, as cores utilizadas na impresso, bem como os elementos geomtricos e orgnicos
usados na diagramao das pginas.
Nessas pginas, a cor predominante o branco do papel, sendo que o restante das cores tem
uma distribuio variada tanto na disposio como no crculo cromtico, tendo um equilbrio entre
cores quentes e frias. H cores saturadas e contrastantes entre si, como tambm h cores com menos
saturao e com muita luminosidade. Outras cores que se destacam so o vermelho e o verde-claro.
Em um rpido olhar, difcil decidir o que primeiro atrai a ateno: se o grande texto que ocupa
as duas pginas, ou as ilustraes em cada uma delas. Seguindo a direo de leitura ocidental,
percebemos as formas geomtricas do cabealho com o ttulo do texto logo abaixo. O olhar percorre a
pgina at seu rodap, passando pela ilustrao, que constituda por formas orgnicas, um contorno
149
marrom escuro muito sutil e linhas delicadas. Depois, o olhar passa para a pgina seguinte, realizando o
mesmo percurso, encontrando a ilustrao com as mesmas caractersticas da primeira.
Quanto tipografia, foi utilizado somente um tipo de fonte nas duas pginas, contudo, elas
variam em espessura, tamanho e cor. Em sua maioria, as fontes esto impressas na cor preta. O ttulo da
parte didtica est em negativo e em negrito, em um fundo vermelho. O ttulo do conto est em negrito,
na cor preta. Algumas palavras que aparecem dentro dos quadros verdes esto em um verde um pouco
mais escuro que o verde do fundo.
A fonte a mesma utilizada nas anlises anteriores, a Frutiger, portanto, no ser descrita
novamente. Analisaremos apenas a fonte do texto do conto, j que a fonte do primeiro pargrafo de
texto, com o enunciado da atividade j aparece nas outras anlises.
Pode-se perceber pelos legissignos dessa fonte, alm da famlia dela, identificada, seus aspectos
de diagramao. Suas linhas encontram-se alinhadas esquerda, com linhas de diferentes tamanhos. H
linhas curtas, com menos de 10 caracteres, como tambm h linhas longas, com mais de 80 caracteres.
A entre linha utilizada de 0,4 cm e possui um recuo de pargrafo de 8 mm. O tamanho da fonte est
prximo ao de 13 pontos.
Podemos verificar, por meio das pginas, que nelas consta a aplicao das regras para textos
direcionados a crianas. No texto do conto, a fonte Frutiger, utilizada em tamanho 13, considerada
pequena, de acordo com Casarini e Farias (2008). O texto alinhado esquerda produz espaamento
entre palavras fixo, o que benfico para a leitura. As entrelinhas utilizadas, de 0,4 cm, so
consideradas pequenas. O uso de linhas curtas recomendado, o que acontece em grande parte do
conto, entretanto, na parte superior da pgina 209 h linhas muito longas, com mais de 80 caracteres, o
que pode prejudicar a rapidez de leitura. O uso de letras maisculas e minsculas auxilia a distino
dos caracteres, beneficiando a rapidez da leitura.
A utilizao de cores saturadas e contrastantes nas pginas pode estimular interpretantes

emocionais pois, segundo Farina (1990), esse tipo de composio pode atrair a ateno do receptor
150
devido sua vivacidade. Contudo, a grande massa de texto que ocupa as duas pginas tambm pode
despertar sentimentos de ansiedade e dificuldade. J a utilizao da fonte Frutiger, que, como j visto,
foi planejada para ser neutra, desperta um sentimento de sobriedade.
Como interpretante energtico, podemos citar o esforo das crianas para reconhecer cada letra
e atualizar seu significado, decifrando seu contedo semntico. A fonte Frutiger pode proporcionar
conforto visual, pois de alta legibilidade; contudo, a diagramao prejudicou a leiturabilidade do
texto, pois ele est disposto em um grande bloco, no havendo um espaamento maior entre pargrafos,
o que encorajaria a criana a separar a leitura em pequenos blocos. O tamanho da entre linha tambm
pequeno, assim como o prprio tamanho da fonte, culminando numa leiturabilidade baixa para a idade
em questo.
Em relao s ilustraes, podemos classific-las como clssicas, especialmente pela
proporcionalidade, contornos definidos e utilizao de luz e sombra. Elas agem como smbolos
complementares ao texto, funcionando como interpretantes lgicos, em que a criana pode associar a
ilustrao como se referindo ao texto, motivando a leitura. Alm disso, a prpria legibilidade das letras
pode ser associada ao interpretante lgico tambm; contudo, aqui o interpretante energtico se sobrepe
a ele, visto que sua leiturabilidade baixa, gerando esforo em sua decifrao semntica.
151
CONCLUSO
A pesquisa realizada analisou o projeto grfico, principalmente o tipogrfico, dos livros

didticos Projeto Buriti Portugus 1 e Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1, ambos indicados para o
primeiro ano do Ensino Fundamental.
A primeira dificuldade enfrentada foi encontrar estudos sobre tipografia direcionada a livros
didticos, pois, como visto ao longo deste texto, ainda h poucos estudos publicados nessa rea. Alm
disso, o prprio tema encontra-se numa rea que envolve interdisciplinaridade, pois o livro tanto
desenvolvido por profissionais da rea de design (projeto grfico), quanto da rea da educao
(conceitos preparados pelos professores); no mbito do uso, utilizado tanto pelo professor,
preocupado com as questes pedaggicas, como pelas crianas.
No desenvolvimento do projeto tipogrfico, o designer grfico precisa levar em conta essas
questes; contudo, nem sempre esse dilogo entre as partes envolvidas plenamente estabelecido e o
designer acaba resolvendo eventuais problemas do projeto por meio de suas prprias experincias e
intuies, somadas aos conhecimentos obtidos em fontes bibliogrficas que, conforme registrado, so
escassas em algumas reas do design.
Pode-se perceber, por meio das referncias bibliogrficas consultadas, que a tipografia um
campo bastante polmico, no havendo consenso entre seus pesquisadores quanto a uma diversidade de
questes, desde nomenclaturas e classificaes, at conceitos como legibilidade e leiturabilidade.
Constatou-se, tambm, que as preferncias tipogrficas variam de acordo com a cultura, a idade, a poca,
as experincias de vida etc. No entanto, apesar desse cenrio heterogneo, foram feitos esforos para
elencar algumas normas estabelecidas sobre a tipografia direcionada a textos infantis. Essas normas
serviram de base para as anlises realizadas, juntamente com as referncias sobre comunicao e
aprendizagem infantil.
A metodologia semitica mostrou-se um meio de anlise que, por entreter-se com diferentes
aspectos do signo e das relaes estabelecidas a partir dele, permite perceber caractersticas e efeitos
em maior profundidade, bem como refletir sobre aspectos nem sempre abordados em estudos
tipogrficos.
Chegou-se concluso de que no existe apenas uma tipografia adequada ao pblico infantil;
apesar disso, os aspectos que proporcionam uma melhor legibilidade e leiturabilidade devem ser
respeitados, para que a diagramao do livro no interfira negativamente no aprendizado. Da mesma
152
forma que um adulto deve ter a sensao de satisfao ao ler um livro bem diagramado, com espaos
confortveis e fontes legveis, a criana tambm deve poder desenvolver essa relao com os textos
encontrados no livro didtico.
Quanto aos livros analisados, no livro Projeto Buriti Portugus 1, constatou-se uma organizao
do design grfico claramente estabelecida para o ensino da leitura e da escrita, de modo a introduzir
progressivamente informaes que permitam aos professores no ter que se comprometer com vrias
regras da escrita e leitura desde o incio, introduzindo-as nos contedos das aulas medida em que vo
aparecendo no projeto grfico. O livro inicia-se utilizando nos textos apenas letras maisculas, grafadas,
na maioria das pginas, com a mesma fonte para os textos de leitura, sendo as minsculas introduzidas a
partir da unidade 7, ou seja, aps mais da metade do livro. Aps essa unidade, comeam a ser utilizadas
tambm outros tipos de letras, por exemplo, as cursivas. Ao final do livro, percebemos o uso das regras
da lngua portuguesa para letras maisculas e minsculas e a utilizao de outros tipos de fonte. Os
tamanhos das letras, dos espaamentos e das linhas observados so adequados, considerando-se as
referncias normativas a esse respeito. As pginas possuem margens que facilitam criana segurar o
livro para a leitura, alm de trazer conforto visual por meio dos brancos, denominados respiros na
diagramao. perceptvel a preocupao de seus desenvolvedores com um projeto grfico que tornasse
clara uma linha pedaggica para a utilizao do livro.
O livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1 no exibe a mesma clareza de organizao em
relao utilizao da tipografia, pois, ao longo do livro, mesclam-se letras maisculas e minsculas,
bem como vrios tipos de fontes, como letras cursivas e que remetem a desenhadas por pessoas. Por
outro lado, entendeu-se que o livro tem uma proposta de contato com a leitura bastante dinmica, pois
inclui situaes de uso cotidiano da escrita e leitura para o aprendizado; suas ilustraes destacam-se
mais do que as do livro Projeto Buriti Portugus 1, pois possuem textura e misturas de cores mais
saturadas e contrastantes. No entanto, parece haver um descuido no projeto grfico do livro, pois as
pginas, em sua maioria, possuem uma grande quantidade de texto, com pouco espao para respiro,
causando um aspecto de amontoado. Alm disso, nem sempre as diretrizes de tipografia para crianas
so respeitadas, em alguns casos, ocorrendo textos com tamanho de fonte pequeno, pouco espaamento
nas entrelinhas etc.
Um projeto grfico melhor planejado nesses aspectos poderia trazer muitos benefcios ao livro
Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1, pois este contm mais atrativos para a ateno da criana, pelos
seus aspectos visuais dinmicos, do que o livro Projeto Buriti Portugus 1. Uma readequao em sua
153
diagramao, observando-se as normas tipogrficas para textos direcionados a crianas e a diminuio

de textos em cada pgina proporcionaria uma maior clareza de organizao e um maior conforto visual.
Por fim, como a diagramao do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1 mantm constantes
as caractersticas de diagramao em todas as pginas analisadas; e considerando-se que essas so
representativas de diferentes partes do livro, cabe registrar que, diferentemente do que ocorre com o livro
Projeto Buriti Portugus 1, a anlise no permitiu constatar uma relao da diagramao com etapas do
processo de ensino e aprendizado em letramento e alfabetizao.
No cabe a esta pesquisa determinar se h um livro melhor que o outro, mas apontar as
diferenas, semelhanas e efeitos de significado dos projetos grficos e tipogrficos analisados.
Considerou-se que, talvez, o livro Projeto Buriti Portugus 1 tenha sido o mais escolhido pelos
professores por apresentar uma diagramao clssica, hierarquicamente bem definida e que proporciona
conforto visual, ao contrrio da diagramao do livro Mundo Amigo Lngua Portuguesa 1, que, apesar
de dinmica, no tem uma diagramao claramente definida em seus aspectos tipogrficos, alm de trazer
certo desconforto visual pelo excesso de texto nas pginas. Futuramente, pode-se aprofundar essa
pesquisa por meio de entrevistas com os professores para confirmar a hiptese.
Associado a essa distino constatada entre os livros, considerou-se que as escolhas dos
professores tambm podem ter levado em considerao as diferenas no uso dos livros; no primeiro,
como as regras ortogrficas so introduzidas aos poucos no projeto grfico, o professor tem no livro
uma espcie de cronograma previamente construdo, orientando quando trabalhar com tais regras em
sala de aula; j no segundo, como o texto apresenta, desde o incio, vrias regras, ou ele deve trabalhar
com todas desde o incio ou deve, ele mesmo, decidir quando fazer isso, assumindo o fato de os alunos
no dominarem certos comportamentos que o texto assume em algumas lies, especialmente as
iniciais.
O importante a constatar aqui que o projeto grfico do livro pode auxiliar o processo de ensino
e aprendizagem da leitura e escrita, contudo, para isso, necessrio que o designer esteja em estreito
contato com os desenvolvedores do contedo do livro, assim como a par das caractersticas de seu
pblico-alvo, no caso, as crianas. Salienta-se tambm a importncia da busca por estudos para
embasar as escolhas tipogrficas feitas. Dessa forma, espera-se que esta pesquisa possa contribuir para
que tambm outros designers considerem as diretrizes e referncias aqui expostas ao criar um projeto
grfico para livros didticos infantis, contribuindo para uma melhoria no padro desse tipo de livro.
154
Outra constatao importante a de que o objeto de estudo aqui pesquisado permite, ainda,
outros desdobramentos no mbito da semitica; alm disso, pode tambm receber contribuies de
outras reas, tais como o design da informao e a educao. Seriam importantes, por exemplo,
pesquisas de campo que investigassem a opinio dos alunos e dos professores acerca de vrios aspectos
tipogrficos, tais como uso somente de maisculas, uso de maisculas e minsculas, fontes cursivas,
fontes serifadas e sem serifa etc, assim como a eficincia do aprendizado de acordo com o mtodo
pedaggico utilizado pelos professores.
Sabe-se que o assunto est longe de estar esgotado, mas espera-se que o presente estudo agregue
conhecimento e estimule outras pesquisas sobre o design editorial de livros diticos.
155
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Caricato da

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

MARINA GRANJA ARAKAKI

TIPOGRAFIA EM LIVROS DIDTICOS DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO:

MARINA GRANJA ARAKAKI

TIPOGRAFIA EM LIVROS DIDTICOS DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO:

Dissertao apresentada para obteno do ttulo de Mestre ao

MARINA GRANJA ARAKAKI

TIPOGRAFIA EM LIVROS DIDTICOS DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO:

Campo Grande, MS, 28 de agosto de 2014.

Figura 1 Livro didtico importado, Nova cartilha (1915).....................................................24

Figura 30 - Bloco de texto composto...............................................................................55

Figura 60 - Pginas 156 e 157 do livro Projeto Buriti Portugus 1........................................117

1 SOBRE LIVROS DIDTICOS, DESIGN, SEMITICA e aprendizagem.................................22

1.1 Conceito e Histrico do Livro Didtico.......................................................................................22

1.1.1 A Evoluo do Livro Didtico no Brasil......................................................................................24

1.2.1 Processo da Composio Visual..................................................................................................34

1.4 Classificao dos Estilos Visuais..................................................................................................42

1.5 Composio do Livro Didtico....................................................................................................46

1.6 DESIGN TIPOGRFICO...........................................................................................................50

1.6.1 Histria da Tipografia..................................................................................................................50

2.1 Critrios de Seleo e Corpus.......................................................................................................80

2.2 Descrio dos Livros Escolhidos..................................................................................................82

2.2.1 Caractersticas do Livro Projeto Buriti Portugus 1.....................................................................83

2.4 PERCURSO DE ANLISE.........................................................................................................95

2.5.1 Sntese sobre Comunicaa o Visual............................................................................................................... 95

2.6.1 Pginas 18 e 19..........................................................................................................................100

2.7.1 Pginas 38 e 39..........................................................................................................................124

Palavras-chave: semitica peirciana, significao, tipografia.

Key-words: Peirces semiotic, signification, typography

Tambm tm sido negligenciadas as caractersticas formais dos livros didticos. A

3. Estabelecer possibilidades para o desenvolvimento de projetos tipogrficos para livros

1 SOBRE LIVROS DIDTICOS, DESIGN, SEMITICA E APRENDIZAGEM

Neste captulo, encontra-se a reviso bibliogrfica utilizada para a contextualizao do estudo: o

1.1 Conceito e Histrico do Livro Didtico

[...] um conjunto de trabalhos que abordam aspectos relevantes na compreenso da gnese do

apresentados, apenas um referia-se sua configurao visual. No II Seminrio Brasileiro Livro e

1.1.1 A Evoluo do Livro Didtico no Brasil

Figura 1 Livro didtico importado, Nova cartilha (1915)

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico Faculdade de Educao - USP

Art 2, 1 - Compndios so livros que exponham total ou parcialmente a matria das

Figura 2 Livro didtico da dcada de 1930, Cartilha Auri-verde

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico Faculdade de Educao - USP

Figura 3 Livro didtico da dcada de 1960, Cartilha Sodr

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico Faculdade de Educao - USP

Indicao do livro didtico pelos professores;

evidenciar a organizao geral da obra, inclusive no que diz respeito funcionalidade do

Apesar da importncia que a definio de objetivos d ao projeto grfico e tipogrfico, nesse

Figura 4 Livro didtico Porta Aberta (2003)

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico Faculdade de Educao - USP

1.2 Do Processo de Comunicao ao Design Tipogrfico

acordo com o autor, a funo primordial da comunicao o compartilhamento de experincias, ideias

Figura 5 - Esquema da comunicao verbal

Fonte: JAKOBSON, 2010, p.157

O conceito peirciano de signo o resultado de uma srie de generalizaes (PEIRCE, 1931-

1.2.1 Processo da Composio Visual

1.2.2 Princpios da Teoria da Gestalt

A Escola de Psicologia Experimental Gestalt conduziu inmeras pesquisas acerca do fenmeno

Todo o processo consciente, toda forma psicologicamente percebida est estreitamente

Figura 6 Foras de fechamento

Fonte: GOMES FILHO, 2000, p. 21

Figura 7 Foras da boa continuidade

Fonte: GOMES FILHO, 2000, p. 22

Fonte: GOMES FILHO, 2000, p. 23