Psicologa de la educacin

-Primer parcial-
Caro
1. Objeto de estudio de la psicologa del aprendizaje, factores del
aprendizaje.
Bibliografa: Cap. 5 Cesar Coll
Posible pregunta: Explicar el objeto de estudio y plantear situaciones concretas
que muestres los factores del aprendizaje
Objeto de estudio de la psicologa de la educacin:
La psicologa de la educacin como disciplina cientfica estudia los procesos de
cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza y
aprendizaje, estudiando tanto los procesos de cambio en s mismos como los
factores de distinto tipo que lo condicionan.
Sin embargo no es, el objeto de estudio, las situaciones educativas en s
mismas, sino incluso podramos confundirlo con el de la didctica. Sino que se
consideran los procesos de cambio comportamental. Y en este convergen las
variables dependientes y las independientes.
Tampoco debe reducirse a situaciones educativas dentro de un marco escolar
formal institucionalizado, aunque son las situaciones que quizs ms faciliten el
estudio en la mayora de los casos, o ms lo demanden.
Debe entenderse como una teora de base cientfica que integra tres
dimensiones, siendo construida a travs de la interdisciplinariedad. Estas tres
dimensiones son:
Explicativa: elaboracin de modelos y teoras interpretativas del fenmeno
educativo.
Proyectiva: formulacin y diseo de proyectos de investigacin y de
intervencin educativa, para provocar determinados procesos de cambio
comportamental.
Prctica: la realizacin de proyectos, vinculadas las dos dimensiones
anteriores, intervenciones psicoeducativas.
El hecho educativo debe ser examinado como un todo, y esta globalidad refiere
a centrarse en el anlisis de los procesos de cambio comportamental que
estn en el centro del hecho educativo, en su naturaleza y sus caractersticas,
en los factores que lo facilitar, los obstaculizan o los hacen imposibles, en la
direccin que toman y en los resultados a que llegan.
No slo hay un aprendizaje deseable, sino tambin una enseanza, una
voluntad explcita de influir sobre el aprendizaje. Los procesos de cambio
comportamental que se originan en las personas como resultado de este doble
juego del aprendizaje y de la enseanza son estudiados por la psicologa de la
educacin.
Estos procesos de cambios persiguen la adquisicin de saberes. Son
intencionales mayormente, y derivan de un polo de la enseanza (porque hay
un control y direccin de esa adquisicin) y de un polo del aprendizaje (por ser
sensibles a la voluntad de aprender).
Son procesos que tienen una duracin larga, produciendo cambios
comportamentales duraderos y globales que se manifiestan en distintas reas
de la actividad intelectual.
Entonces esta globalidad puede dividirse en dos bloques:
- los procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones de
enseanza y aprendizaje.
- los factores o variables de estas situaciones que son directa o indirectamente
responsables de la naturaleza, direccin y resultados de los procesos de
cambio.
Procesos de cambio comportamental, o las conductas del ser humano en s
mismo pueden dividirse en tres categoras, aunque sin entenderse cada una
independientemente:
-Conductas de tipo psicomotriz
-Conductas de tipo cognitivo
-Conductas de tipo afectivo
Factores del aprendizaje:
Ausubel y Robinson establecieron dos subclases de factores que intervienen
en las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje susceptibles de influir
en el procesos de cambio comportamental del estudiante. Ambos factores se
dan en una interaccin, no prevaleciendo ni lo uno ni lo otro.
- Factores intrapersonales:
madurez fsica y psicomotriz (fina y gruesa); mecanismos de aprendizaje (cmo
incorpora la informacin (repetitivo, comprensivo); conocimientos previos; nivel
evolutivo (con respecto a lo cognitivo); caractersticas afectivas; motivacin (o
deseo); caractersticas de la personalidad (concepto de s mismo, sistema de
valores).
- Factores ambientales:
caractersticas del docente (conocimiento, aptitud pedaggica, caractersticas
personales y afectivas); factores del grupo (nmero de integrantes,
composicin del grupo, edades, relaciones interpersonales; aspectos
institucionales y materiales (condiciones edilicias, ubicacin, servicios,
materiales, clima y caractersticas institucionales); aspectos sociales (contexto,
espacio, tiempo).
Trabajo: anlisis de una situacin educativa en concreto en relacin a los
factores del aprendizaje.
El anlisis que realizaremos, es a partir de una situacin educativa que
aconteci en el liceo n59 la semana pasada, en la que la profesora utiliz la
televisin como recurso material para trabajar el tema Las sociedades
industriales a travs de la pintura. Iniciada la clase, trabaj a partir de pinturas
contemporneas al siglo XIX, siendo los estudiantes quienes describan lo que
vean, y luego realizaban un anlisis connotativo entre todos, para comprender
su significado, sabiendo que esas obras pictricas se tratan de una fuente
histrica.
Como primer punto, podramos destacar, en cuanto a los factores ambientales
que intervienen en el proceso de aprendizaje: las condiciones materiales del
liceo, en este caso la televisin que permiti hacer de ello un recurso didctico,
favoreciendo los mecanismos de aprendizaje (factor intrapersonal), ya que en
primera instancia se parte de un recurso audiovisual, despertando otro tipo de
inteligencia, y se logr la incorporacin de la informacin a travs de la
comprensin, y no por va repetitiva. Por otro lado, los estudiantes no tenan
conocimientos previos (factor intrapersonal), pero eso no dificult la tarea, sino
que pudieron ir haciendo un anlisis denotativo, y al sentir que lo que vean y
decan era valorable se sintieron motivados, ya que la docente explic que uno
tena que intentar decir que le transmita la pintura, y as fueron descubriendo
datos reales de las obras pictricas sin saberlo previamente, como que una de
ellas representaba el da domingo de la clase burguesa, etctera. El que hayan
sentido que podan analizar una obra y habiendo descubierto datos reales de la
misma sin saberlo, motiv como decamos previamente, lo que podemos
vincular con un factor intrapersonal que es el concepto de s mismos que
tienen, sintindose que podan, ya que muchas veces tienen el preconcepto de
que lo que piensan y/o ven no tiene objeto de valor, y mucho menos piensan
que tiene valor acadmico. El clima de la clase fue muy bueno, estaban
motivados dada las caractersticas de la docente y sus recursos didcticos
(factor ambiental) para hacer despertar el deseo, y captar la atencin de los
estudiantes. Adems, el grupo de clase, si bien no es, obviamente totalmente
homogneo, no hay grandes distancias etarias, y se logra un lindo clima de
trabajo, en el que los estudiantes logran escucharse entre s.

2. Relaciones entre enseanza y aprendizaje. Caractersticas de un

buen aprendizaje. Diferencias aprendizaje explcito e implcito.
Bibliografa: Los rasgos de un buen aprendizaje, Pozo, Aprendices y
maestros.
Posible pregunta: Diferencia entre aprendizaje explcito e implcito.
Aprendizaje y enseanza suelen entenderse juntos, aunque no siempre. El
aprendizaje sin enseanza es una actividad usual, as como en peor medida lo
es la enseanza sin aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje estn activos en todo momento desde que
nacemos, sin intervencin social.
Ensear, como una intervencin social programada, un diseo de actividades
sociales con el fin deliberado de que alguien aprenda algo.
Es entonces que la mayor parte de los aprendizajes cotidianos se producen sin
enseanza y sin conciencia de estar aprendiendo.

Aprendizaje puede darse por:

Procesos de asociacin: implican algo mecnico, repetitivo. Estmulo
respuesta.
Procesos de reestructuracin: permite cambiar mi concepcin, estructura
cognitiva, al menos en algn aspecto. Ms vinculado a los aprendizajes
duraderos.
El aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que
interactan entre s: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los
procesos (cmo se aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende). Y
son estos los componentes bsicos a partir de los que analizar una situacin de
aprendizaje.
Aprendizaje sin enseanza - Aprendizaje implcito (o incidental):
No hay una intervencin social programada, no hay enseanza.
No requiere de un propsito deliberado de aprender ni una conciencia de que
se est aprendiendo, por ello se producen conocimientos implcitos, teoras
implcitas en varias reas (que se utilizarn en distintos contextos sin tener
consciencia de ello, ni de que se aprende ni de que se est usando). Enraizado
en el sistema cognitivo. Se aprende a diario, cotidianamente y presenta un gran
porcentaje de los aprendizajes de una persona, quizs la mayor parte.
Ejemplo de teoras implcitas: sobre el movimiento, la gravedad (ejemplo de los
imanes).
Los adultos tambin organizan el mundo mediante esta va, hasta no tomar
conciencia de las teoras implcitas elaboradas, se estar condenado a ver el
mundo a travs de ellas.
Aprendizaje explcito (con enseanza):
Producto de una actividad deliberada y consciente. Mediado generalmente por
instrucciones, pueden ser producto de una intervencin social programada, es
decir enseanza. Depende casi de un gua, ayuda necesaria, que no tiene por
qu ser un maestro, sino que puede ser un manual para aprender a programar
un artefacto tecnolgico, o un padre que ensea a su hijo a andar en bicicleta.
Otro ejemplo podra ser el de una receta de cocina. El aprendizaje explcito
lleva ms esfuerzo que el implcito, obtenindose resultados que no podan
haber sido logrados sin estar conscientes de ello y sin alguien que funcione de
gua de ese aprendizaje sea directa o indirectamente.
Muchas veces los esfuerzos deliberados por adquirir o ensear conocimientos
explcitos tropiezan con el obstculo que plantean conocimientos implcitos
aprendidos anteriormente de modo incidental y sin consciencia.
Enseanza sin aprendizaje:
La existencia de ella deviene de la incomprensin mutua entre el docente y el
educando. Son numerosos factores que determinan esta incomprensin, pero
debe generarse una cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de
instruccin. Los maestros deben organizar y disear las actividades teniendo
en cuenta cmo quieren que aprendan sus alumnos, y por eso es importante
entender qu es un buen aprendizaje, y conocer las dificultades que se
interponen a ste.
Ejemplo:
A sin E (ms duradero): aprendizaje implcito de que el fuego quema, toca y
quema. Sabe que el fuego quema.
A con E (ms asociativo, no prctica): una madre ensendole a un nio que el
fuego quema con la estufa, le muestra y ensea.
E sin A (no hay reflexin): Clase de qumica de la combustin del fuego, no se
hace explicar la docente y no se comprende por el estudiante.
Los rasgos que definen un buen aprendizaje:
El trmino aprendizaje resulta difcil de delimitar con respecto a otros
conceptos, ya que es una categora natural. Pozo no se encargar de su
definicin ya que siempre en toda actividad o conducta humana se est
produciendo aprendizaje de uno u otra forma, pero s determinar los rasgos
prototpicos del buen aprendizaje. Y son estos los rasgos a los que tenemos
que tener en cuenta si se quieren lograr mejores aprendizajes.
- Un cambio duradero (y generalizable)
- Transferible a nuevas situaciones
- Consecuencia directa de la prctica realizada.
-Un cambio duradero:
Aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores, por eso
siempre implica desaprender. Muchas veces lo difcil no es adquirir una
conducta sino dejar de hacerlo.
Todo aprendizaje implica cambio, pero no todos son de la misma intensidad ni
duracin, y por tal no producen aprendizajes de la misma calidad.
Los cambios vinculados al aprendizaje constructivo, a la reestructuracin son
ms generales que locales, de naturaleza evolutiva o irreversible y as ms
duraderos o estables en el tiempo. Es entonces que el aprendizaje constructivo
tiene a resultados ms duraderos, y por tanto a un mejor aprendizaje. Por otra
parte debe evaluarse las situaciones particulares de aprendizaje y las
condiciones que lo ameritan, ya que este aprendizaje constructivo as como
tiene la ventaja de producir cambios ms estables, son tambin estos los
cambios ms difciles de lograr.
Por ltimo, entra el factor las evaluaciones que figuran en toda situacin de
instruccin, y a la cual podemos someter en duda por diferentes factores, pero
que tambin debe ser capaz de evaluar los cambios y sus naturalezas pero
tambin su generalidad, es decir la transferencia de los aprendido a nuevas
situaciones.
Lo que se aprende debe poder transferirse a nuevas situaciones:
Es un rasgo central y uno de los problemas habituales, no producindose un
aprendizaje eficaz si no tenemos la capacidad de transferir lo aprendido a
nuevos contextos.
La transferencia no es un proceso automtico que se produzca de modo
inevitable siempre que aprendemos algo.
Si se limita a repetir mecnicamente acciones, ser ms difcil la transferencia
de lo aprendido a una situacin que mnimamente se aleje de la original.
El aprendizaje asociativo (mecnico, repetitivo) produce una generalizacin
ms limitada; mientras que el constructivo permite dar significado a lo
aprendido. Los procesos repetitivos son una condicin necesaria pero no
suficiente, se requieren adems procesos de reestructuracin.
Producto de la prctica:
El aprendizaje es siempre producto de la prctica. Y es el tipo de esta prctica
y no su cantidad lo que identifica al aprendizaje, aunque se plantea
generalmente que la mayor prctica produce ms aprendizaje, pero no es
siempre as.
No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr
cualquier tipo de aprendizaje.
La prctica repetitiva (asociacionista) produce aprendizajes ms pobres o
limitados que una prctica reflexiva. Estas prcticas reflexivas son ms lentas y
exigentes, y por ello requiere mejores condiciones de prctica.
Sin embargo no existen recursos didcticos buenos y malos, sino adecuados o
inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizaje mediante
los que pueden obtenerse esos fines. Es por eso que si se quiere aprender a
conducir, ser ms eficaz la prctica en cuanto a su repeticin, y no como en
otros casos una reflexin del por qu hacer algo y no lo otro.

3. Modelos psicolgicos del aprendizaje. Conductivista y

constructivista, diferencias en cmo se entiende el aprendizaje.
Bibliografa: De la asociacin a la construccin Pozo Aprendices y maestros
Tres grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo,
empirismo y constructivismo. Los dos ltimos han dado lugar a verdaderas
teoras psicolgicas del aprendizaje (asociacionista y constructivista
respectivamente).
Racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje:
El racionalismo platnico niega relevancia del aprendizaje. Son las ideas puras
y no nuestras experiencias las que nos proporcionan las categoras
fundamentales del conocimiento. Por tanto, segn esto, no aprendemos nada
realmente nuevo, podemos descubrir esos conocimientos innatos que estn
dentro de nosotros sin saberlo. Esto es hoy totalmente refutable, ya que
investigaciones psicolgicas muestran el potencial de aprendizaje de la especia
humana capaz de producir y adquirir conocimiento, que difcilmente estuviesen
en nuestros genes.
El empirismo: las teoras del aprendizaje por asociacin:
Opuesto al racionalismo, el empirismo y Aristteles. Para l el conocimiento
estaba en la experiencia sensorial que nos permite formar ideas a partir de la
asociacin. Al nacer somos una tabla rasa, y es la experiencia la que crea
impresiones, y al asociarse dan lugar a ideas que constituyen el conocimiento.
Aprendemos mediante las leyes de la asociacin.
El conductismo, modific los principios asociativos, basndose en la teora de
la copia, siendo el conocimiento una copia de la realidad. Un aprendizaje
basado en la extraccin de regularidades en el entorno, aprendiendo qu cosas
tienden a ocurrir juntas y qu consecuencias suelen seguir a nuestras
conductas.
El conductismo puede entenderse como un asociacionismo conductual, se
asocian estmulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos, segn los
autores, la contigidad, la repeticin, etctera.
Existen dos principios bsicos de las teoras del aprendizaje por asociacin:
1 El principio de correspondencia: asume que todo lo que hacemos y
conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente.
2 El principio de equipotencialidad: afirma que los procesos de aprendizaje son
universales, son los mismos en todas las tareas, en todas las personas, en
todas las especies. Todo aprendizaje animal y humano puede reducirse a unas
pocas leyes objetivas y universales.
Este ltimo punto quiere ser refutado por Pozo, argumentando que los
procesos del aprendizaje humano no son slo producto de la evolucin de la
especia sino tambin de la cultura. La idea de que nuestro conocimiento es
siempre un reflejo de la realidad tampoco es sostenible.
El constructivismo: las teoras del aprendizaje por reestructuracin:
Para el constructivismo el conocimiento es siempre una interaccin entre la
nueva informacin que se nos presenta y lo que ya sabamos, y aprender es
construir modelos para interpretar la informacin que recibimos.
El constructivismo se acerca al empirismo y asociacionismo, porque se
aprende de la experiencia, pero se aleja al mismo tiempo al defender que el
aprendizaje es siempre una construccin y no una simple copia de la realidad.
Se trata de construir la estructura de la realidad, no de reflejarla o menos
copiarla.
Existen dos procesos de conocimiento diferentes, implicando dos teoras del
aprendizaje distintas.
Construccin esttica del conocimiento: La nueva informacin se asimila a las
estructuras de conocimiento ya existentes. (Piaget lo llamaba asimilacin). Lo
que aprendemos depende de lo que ya sabamos. No explican cmo cambian
esos conocimientos anteriores producto del intento de asimilar nueva
informacin. Por ello parece ser compatible, por distintos aspectos con el
racionalismo o el asociacionismo.
Construccin dinmica del conocimiento: procesos mediante los que el
conocimiento cambia. Consiste en una reestructuracin de los conocimientos
anteriores, ms que en la sustitucin de unos conocimientos por otros.
A diferencia de las posiciones racionalistas hay verdadero cambio, y a
diferencia de las asociacionistas no es un cambio slo cuantitativo (en la
probabilidad de respuesta) sino cualitativo (en el significado de esa respuesta).

Racionalismo conocimiento es slo el reflejo de estructuras innatas y

aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos sabido.
Empirismo conocimiento es slo reflejo de la estructura del ambiente y
aprender es reproducir la informacin que recibimos.
Constructivismo conocimiento es siempre una interaccin entre la nueva
informacin que se nos presenta y lo que ya sabamos, y aprender es construir
modelos para interpretar la informacin que recibimos.
La modificacin de las conductas es propio del aprendizaje, si no hay
modificacin, no hay aprendizaje.
Diferencias entre teoras asociacionistas y constructivistas:

Asociacionismo Constructivismo
Unidad de anlisis Elementos Estructuras
Sujeto Reproductivo Productivo
Esttico, pasivo Dinmico, activo
Origen del cambio Externo Interno (se modifican
estructuras del
pensamiento)
Naturaleza del cambio Cuantitativa (mecnico) Cualitativa (basada en la
reflexin y conciencia)
Aprendizaje por Asociacin Reestructuracin

Ms all que ambos modelos son opuestos o contradictorios, desde el punto de

vista de Pozo, los seres humanos aprendemos mediante ambos procesos y
son ambos necesarios para el aprendizaje.
4. Conductismo
Bibliografa: Woolfok (aprendizaje por asociaciones simples, condicionamiento
clsico y por condicionamiento operante).
Enwistle (captulo 1, principios del aprendizaje)
Posibles preguntas: Explicar los procesos mediante los cuales el conductismo
describe el aprendizaje (E-R. condicionamiento clsico, operante).
Cmo se explica el aprendizaje a partir del condicionamiento operante de
Skinner?
Cules son aportes y crticas, limitaciones de esta teora al mbito educativo?
Enfoque conductista del aprendizaje
El aprendizaje es un cambio en la conducta, en la forma como acta una
persona ante una situacin particular. Estudia las conductas observables y los
cambios conductuales. En contraposicin con teoras cognoscitivistas como la
de Piaget, en las que el aprendizaje es interno y no puede por tal ser
observable. Los conductistas hacen un intento por identificar leyes generales
del aprendizaje, universales, que pueden aplicarse a todas las especies
animales (sin considerar las particularidades y diferencias individuales). Se
basan en la frmula estmulo- respuesta, siendo el estmulo el motor del
aprendizaje, situado en lo externo, en la conducta (lo cual es un cambio para la
psicologa, ya que hasta el momento el objeto de estudio de sta era la
conciencia). Es entonces que todo depende del medio, no hay interaccin,
depende nicamente del estmulo. Y es entonces posible cambiar la conducta a
travs de los estmulos.
Cambios en la conducta observable pueden darse por medio de diferentes
procesos de aprendizaje:
-Contigidad (Watson; automtico, no voluntario)
-Condicionamiento clsico (Pavlov; automtico, no voluntario)
-Condicionamiento operante (Skinner; intencin, deliberado, algo opera)
-Aprendizaje observacional (imitacin, en general no deliberado, se imita sin
darse cuenta)
Contigidad: aprendizaje mediante asociaciones simples (Watson)
Este principio establece que dos sensaciones que ocurran juntas y se repitan,
quedarn asociadas. Luego cuando solo una de estas ocurra (un estmulo), se
asociar la otra (una respuesta).
Puede utilizarse positivamente para el aprendizaje aunque no es lo nico.
Este principio de contigidad forma parte en otro proceso de aprendizaje ms
complejo como el condicionamiento clsico.
Condicionamiento clsico: asociacin de respuestas automticas con
estmulos nuevos. (Pavlov)
Por medio de este proceso, los seres humanos y animales pueden aprender a
responder automticamente a estmulos nuevos que antes no tenan efecto.
Estas respuestas involuntarias pueden ser condicionadas o aprendidas para
que ocurran automticamente frente a ciertas situaciones.
Un ejemplo de ello es el aparato de Pavlov:
Pavlov comenzaba al hacer sonar un diapasn y con ello no haba salivacin.
Luego se alimenta al perro y la respuesta fue la salivacin. En este caso la
comida fue un estmulo incondicionado, anticip una respuesta automtica de
salivacin. La salivacin fue una respuesta incondicionada porque ocurre en
forma automtica. No se requiere aqu un aprendizaje o condicionamiento
previo para relacionar alimento y salivacin.
Despus de repetir varias veces esta secuencia (diapasn, alimento,
salivacin), el perro comenz a salivar al or el sonido sin recibir el alimento. El
sonido se convirti en un estmulo condicionado que anticipaba la salivacin, y
era sta una respuesta condicionada.
Los procedimientos basados en el condicionamiento clsico pueden emplearse
para ayudar a la gente a aprender respuestas emocionales ms adaptativas.
Generalizacin: responder de la misma manera ante estmulos similares.
Discriminacin: responder de manera diferente a estmulos similares.
Extincin: desaparicin gradual de una respuesta aprendida.
Condicionamiento operante (Skinner):
Es el proceso de aprendizaje conductual que comprende las acciones
deliberadas, la gente acta de forma deliberada y operan en su ambiente,
quien aprende involucrado en forma activa en el proceso de aprendizaje.
Es el aprendizaje en el que la conducta voluntaria es fortalecia o debilitada por
sus consecuencias o antecedentes.
Thorndike: Ley del efecto: cualquier accin que produzca un estado
satisfactorio ser repetida en situaciones similares.
Skinner: el condicionamiento clsico describe conductas existentes con
estmulos nuevos, pero no cmo se adquieren nuevas conductas. Segn
Skinner el condicionamiento operante, implica el control de las consecuencias
de la conducta. Skinner dise una caja que implicaba comida como
consecuencia positiva y choques elctricos como consecuencia negativa, y se
haca mayormente con ratas y pichones.
Una conducta se encuentra entre dos conjuntos de influencias ambientales: sus
antecedentes y sus consecuencias. Entonces, la conducta puede ser
modificada mediante un cambio en la los antecedentes o consecuencias.
Skinner se ocup principalmente de las consecuencias, ya que stas
determinarn si una persona (o animal) repetir o no una accin en el futuro.
Estas consecuencias pueden ser placenteras o desagradables.
Reforzamiento: consecuencia que fortalece una conducta
Reforzamiento positivo: fortalecimiento de una conducta por la presentacin de
un estmulo deseado despus de la conducta. Tambin pueden ser de
conductas inapropiadas (no tienen por qu ser positivas en s mismas), como
cuando uno fomenta los chistes que no son ms que molestias de una persona
dentro del aula por ejemplo.
Reforzamiento negativo: fortalecimiento de una conducta por la supresin de
un estmulo desagradable.
Castigo: no es el reforzamiento negativo, ya que el castigo implica cualquier
cosa que debilite o suprima una conducta.
Un ejemplo del aprendizaje operante es lo que hace el sujeto para obtener un
efecto, consecuencia agradable, por ejemplo estudia, y al recibir una buena
calificacin ello es un reforzador que hace que el nio vuelva o siga estudiando,
ya que le produjo un efecto agradable.
Las crticas que se le hacen a esto es que Skinner, de la experiencia con
animales lo extrapol a los seres humanos sin tener en cuenta las diferencias
entre individuos ni las diferencias entre la conducta humana y la conducta
animal. El cre una serie de pasos que garantizaban un aprendizaje eficaz, en
base a sus experimentos con los animales: desglosar lo que se iba a aprender
y ordenarlo en una secuencia lgica, recompensar inmediatamente y reforzar,
identificar una conducta y confirmarla mediante refuerzos. Cuando acudi a
una clase se dio cuenta que este aprendizaje sistmico no ocurra en las aulas,
y que proporcionar refuerzos adecuados en una clase de treinta alumnos era
impracticable. Otras crticas por otros psiclogos son que: el refuerzo no tena
por qu ser inmediato, la repeticin no conduce necesariamente a un
aprendizaje eficaz. Es que el aprendizaje en la escuela no es anlogo a las
pautas de conductas de los animales. El aprendizaje que se requiere de los
estudiantes no es el vnculo inconsciente de estmulo-respuesta, sino la
adquisicin de conocimientos que puedan mediarse de una reflexin y
aplicarse posteriormente, transferirse a nuevas situaciones como plantea Pozo.
Es entonces que esta psicologa result muy simplista para explicar las
conductas humanas y muy mecanicistas para incorporar la individualidad de las
respuestas humanas a los estmulos.
Aprendizaje por la observacin en los dems:
Este aprendizaje se da por la observacin e imitacin de otras personas.
Tiene lugar a travs del condicionamiento vicario, lo que ocurre cuando vemos
a otros ser recompensados o castigados por acciones particulares y por tanto
incrementamos o disminuimos nuestra conducta como si nosotros hubiramos
recibido la consecuencia de dicha conducta. Y por otro lado ocurre cuando el
observador imita la conducta de un modelo, aunque el modelo no reciba
reforzamiento o castigo mientras el observador est presente. Puede ser
tambin esta imitacin de forma no deliberada, pero tambin la observacin
puede ser un proceso de aprendizaje muy eficiente.
5. Teora de Piaget
Bibliografa: Teoras de la reestructuracin Pozo Teoras cognitivas
(Teora de la equilibracin, hasta 3 tipos de respuesta); Aprendizaje y
desarrollo Coll, Mart. (Perspectiva pedaggica).
Posibles preguntas: Plantear aportes de Piaget a la educacin y para
seleccionar contenidos de acuerdo al desarrollo.
Cmo explica Piaget el aprendizaje? se construye, proceso, desarrollo,
desequilibrio, conflicto.
Teora de la equilibracin de Piaget
Piaget distingue el aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere
informacin estricta, y en sentido amplio, que consiste en el progreso de las
estructuras cognitivas por procesos de equilibracin. El aprendizaje de
conocimientos especficos depende del desarrollo de estructuras cognitivas
generales. Para Piaget para presentar una nocin adecuada del aprendizaje,
hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no
simplemente cmo repite y copia.
Para Piaget, el proceso cognitivo no es consecuencia de aprendizajes, sino que
se debe a un proceso de equilibracin. Por tanto el comportamiento y el
aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio. Es
entonces, que el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un
desequilibrio o conflicto cognitivo. Lo que est en equilibrio y puede entrar en
conflicto son para Piaget, dos procesos complementarios: la asimilacin y la
acomodacin. Esta teora tiene como fin explicar cmo conocemos el mundo
en un momento dado, pero tambin como cambia nuestro conocimiento sobre
el mundo. Y por ello defiende un constructivismo tanto esttico como dinmico.
Asimilacin: es la integracin de elementos exteriores a estructuras en
evolucin o ya acabadas en el organismo. Sera el proceso por el que el sujeto
interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas
o estructuras conceptuales disponibles. La categorizacin conceptual es un
ejemplo de asimilacin de un objeto a un esquema cognitivo.
El mundo carece de significados y somos nosotros los que proyectamos
nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha
de tinta. Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilacin, viviramos en
un mundo de fantasas, pero es el mundo tambin el que rige sus propias
leyes. Y es entonces que surge un proceso complementario.
Acomodacin: la acomodacin explica la tendencia de nuestros conocimientos
de asimilacin a adecuarse a la realidad y tambin principalmente a explicar el
cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce.
Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador
o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan.
La adquisicin de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura
conceptual precedente.
Ambos procesos se implican necesariamente. El progreso de las estructuras
cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos
procesos. Cuanto mayor es el equilibrio, menores son los errores producidos
por las asimilaciones (o interpretaciones) de las cosas. Pero, solo del
desequilibrio entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio
cognitivo.
El equilibrio entre asimilacin y acomodacin se produce en tres niveles de
complejidad creciente:
1: Los esquemas que tiene el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos
que asimilan.
2: Tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que
deben asimilarse y acomodarse recprocamente.
3: Integracin jerrquica de esquemas previamente diferenciados.
Una forma ms fcil de entender la asimilacin y acomodacin:
Si lo comparamos con una casa, el esquema sera la distribucin actual de los
muebles. Si traemos un mueble nuevo (asimilacin) el resto de los muebles
debern hacerle lugar de modo adecuado para que se integre de modo
cmodo y armnico, y a lo mejor alguno deber ser reemplazado por ser
incompatible (acomodacin). Una vez que todo est en su lugar habr sucedido
la equilibracin hasta que otro mueble necesite agregarse.
Cuando una informacin nueva llega a nuestra mente la asimilamos (ingresa) lo
que est permitido por nuestros conocimientos previos, pero luego tiene que
hacerse un lugar entre la informacin que ya se tena (acomodacin)
producindose una adaptacin del viejo contenido en funcin del nuevo, y
cuando ya est acomodada se produce el equilibrio.
Respuesta a los conflictos cognitivos
Como respuestas a los estados de desequilibrio se distinguen dos tipos. Las
respuestas no adaptativas, que consisten en no tomar conciencia del conflicto
existente (el sujeto no har nada por modificar sus esquemas, no habr
aprendizaje); y las respuestas adaptativas en las que el sujeto es consciente
del conflicto e intenta resolverlo. A su vez existen tres tipos de respuestas
adaptativas:
Alfa: La regulacin del conflicto no se traduce en un cambio del sistema de
conocimientos, la perturbacin se ignora o no se considera.
Beta: El elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos, pero
como un caso ms de variacin en el interior de la estructura organizada.
Comprendo y aado, asimilacin.
Gamma: Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejar de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema. Comprendo y reestructuro, acomodacin. Estas respuestas dan lugar
a una profunda reestructuracin de los conocimientos y permiten acceder a
niveles superiores de equilibrio.
En el marco de esta teora, el tomar conciencia de un conflicto cognitivo es una
condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los
conocimientos. Solo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto
toma conciencia e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede
lograrse una reestructuracin. No todas las respuestas adaptativas conducen,
al menos directamente, a la reestructuracin.
Aportes de Piaget:
La psicologa gentica y la concepcin de los procesos de aprendizaje y
desarrollo, ha incidido en las prcticas educativas. Ha generado grandes
aportes siendo hoy parte de la pedagoga contempornea. Aunque tambin
maneja limitaciones las que parten del hecho que la psicologa gentica
proporciona una explicacin de los procesos individuales de desarrollo y
aprendizaje, mientras que la educacin por su parte es una actividad
netamente relacional siendo que los sujetos forman parte de un grupo social.
Piaget realiza un gran aporte al determinar el desarrollo cognitivo, en cuanto a
los estadios como estructuras universales e individuales, siendo el papel de la
educacin el de potenciar y favorecer la construccin de estas estructuras. Sin
embargo no debemos ver estas estructuras como inamovibles. Por otro lado, el
aporte de Piaget en cuanto a que la capacidad de aprendizaje depende del
nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, por lo que se deben adecuarse los
aprendizajes segn las competencias cognitivas del sujeto, para que ste
pueda asimilarlos correctamente. Por ltimo la apropiacin progresiva del
objeto por el sujeto, hace que el aprendizaje escolar no sea concebido como
una recepcin pasiva, sino dentro de un proceso activo de elaboracin; la
enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre el estudiante y los
contenidos que tiene que aprender, ya que es l (el estudiante) quien construye
el conocimiento a travs de las acciones que realiza sobre el contenido de
aprendizaje.