ESTRS Y BURNOUT DOCENTE: INFLUENCIA DE

VARIABLES COGNITIVAS

ESTHER CALVETE ZUMALDE (.1)

AURELIO VILLA SNCHEZ (*)

RESUMEN. Desde los modelos cognitivos del estrs se establece que, gran parte del es-
trs psicosocial, deriva de la forma en que las personas piensan y evalan la situacin.
Las creencias racionales e irracionales as como el locus de control forman parte de un
amplio sistema de rasgos cognitivos de la personalidad que ejerce su influencia en las
emociones y conducta de la persona a travs de una gran variedad de situaciones.
Este estudio tuvo como objetivo evaluar la influencia de las creencias irracio-
nales y el locos de control en los sntomas de estrs y burnout en una muestra de
197 profesores de Enseanza Secundaria procedentes de 50 centros seleccionados
al azar entre los centros de Vizcaya. Las creencias irracionales fueron evaluadas
mediante una adaptacin de la Escala de Creencias Irracionales del Profesor de
Bernard (1989). La versin empleada incluye tres subescalas: Inadecuacin, Actitu-
des Autoritarias hacia los alumnos y Baja Tolerancia a la Frustracin. Para la medi-
cin del Locos de Control se emple la Escala de Locos de Control del Profesor
elaborada por Rose y Medway (1981). Los sntomas de burnout y estrs fueron
evaluados mediante el Inventario de Burnout de Maslach y una versin reducida
del Listado de Sntomas de Hopkins que inclua las subescalas de Depresin, So-
matizacin, Ansiedad y Sensibilidad Interpersonal.
Los anlisis multivariados realizados muestran resultados significativos en
cuanto al papel de los diversos tipos de creencias irracionales en los sntomas
de estrs y burnout. Sin embargo, el Locos de control nicamente se asocia a
los sntomas de ansiedad. Los resultados son discutidos en referencia a las im-
plicaciones para la intervencin en el estrs docente.

INTRODUCCIN La baja motivacin de los alumnos, la

La enseanza, al igual que otras profesiones
de servicios humanos, puede llegar a ser
una ocupacin estresante, tal y como se
evidencia en los numerosos estudios reali-
zados en los ltimos arios (Kyriacou, 1987;
Gold, 1984; Horn y Schaufeli, 1997).
falta de tiempo, las presiones organizati-
vas y de las familias o los problemas de
conducta y agresiones por parte de los
alumnos, pueden contribuir al desarrollo
de diversos sntomas somticos y psico-
lgicos en el profesor. Cuando la expe-
riencia de estrs se prolonga en el tiempo
sin esperanza de solucin puede desenca-

(*) Universidad de Deusto.

Revista de Educacin, nm. 319 (1999), pp. 291-303 291

clenar lo que se conoce como burnout. El
profesor entonces siente agotamiento fsico,
emocional y actituclinal (Cunninghan, 1983).
El bu rnou t ha sido definido como un
sndrome de agotamiento emocional, des-
personalizacin y logro personal reducido,
que es de especial riesgo para las personas
que trabajan con otras personas. Se consi-
dera una experiencia de estrs individual
integrada en un contexto complejo de rela-
ciones sociales e implica la percepcin tan-
to de uno mismo como de los dems
(Leiter y Maslach, 1998).
Los actuales enfoques cognitivos del
estrs acentan la importancia de los facto-
res cognitivos mediadores (Lazarus y Folk-
man, 1986, Lazarus, 1995). Modelos
cognitivos estructurales como la Terapia
Racional Emotiva (TRE, Ellis, 1962) aportan
un desarrollo terico comprensivo del fe-
nmeno as como tiles estrategias de cara
a la intervencin en los problemas de es-
trs. El esquema A-B-C de Ellis establece
que, aunque algunas situaciones pueden
ser intrnsecamente estresantes, en general
las personas desarrollan sentimientos y
emociones negativas (C) sobre la base de
las creencias (B) que tienen acerca de la
situacin (A).
El constructo de creencia irracional es
bsico en el pensamiento cle Ellis. Las
creencias racionales e irracionales forman
parte de un amplio sistema de lo que pue-
de considerarse rasgos cognitivos de la
personalidad. Es decir, el sistema de creen-
cias ejerce una influencia clave sobre el
pensamiento, sentimientos y conductas de
las personas a travs de una variedad de si-
tuaciones. El sistema de creencias, tambin
llamado paradigma personal o visin del
mundo (Bernard y joyce, 1984), es el re-
sultado de influencias biolgicas, genticas
y de aprendizaje social.
Los estudios empricos ofrecen eviden-
cia a favor de la aplicacin de esta idea a
la profesin docente, mostrando que las
caractersticas cle personalidad relacionadas
con las cogniciones como, por ejemplo, el
292
locus de control externo, la tendencia a
preocuparse y los altos niveles de exigen-
cia tienen una relacin con el alto estrs
de los profesores (Forman, 1994).
Diversos autores han escrito acerca de
las creencias irracionales ms extendidas
entre los profesores y que ce una forma
especfica pueden contribuir al estrs
(Bernard y Joyce, 1984; Bernard y cols.,
1983; Forman y Forman, 1978). Por ejem-
plo, Bernard (1988) encontr que los
profesores con mayor experiencia docen-
te mostraban menos creencias irraciona-
les que los que tenan poca experiencia.
Por otra parte, las actitudes de auto-des-
calificacin y baja tolerancia a la frustra-
cin se asociaban en gran medida con
niveles altos de estrs docente. Tambin
estudi la relacin entre el estrs de los
profesores, sus creencias irracionales y
las habilidades para afrontar la clase em-
pleadas por el profesor, administracin
del tiempo, relajacin, empleo de habili-
dades sociales, etc. Bernard concluy
que los altos niveles de irracionalidad
podan impedir que los profesores em-
plearan y/o desarrollaran habilidades de
afrontamiento que podan ser tiles en el
manejo de la situacin.
De acuerdo con la TRE se sugiere que
los profesores con creencias irracionales
actan de una forma que exacerba los es-
tresores que existen en el ambiente escolar
(Forman, 1994). Los profesores que se im-
ponen altas demandas de logro y aproba-
cin y que se menosprecian cuando no
logran sus objetivos o son criticados por
sus compaeros tienen ms probabilidades
de experimentar estrs que los profesores
que tienen menos creencias irracionales.
Los profesores con actitudes autoritarias
acerca de los alumnos y su disciplina ten-
dern a experimentar estrs excesivo cuan-
do se enfrentan a alumnos con problemas
de conducta en el aula. Los profesores que
tienen una baja tolerancia a la frustracin y
creen que ensear es demasiado duro y
que la enseanza no debera ser tan dificil
tienen ms probabilidades de estresarse de
forma intensa debido a las presiones de tiem-
po y sobrecarga de trabajo (Bernard, 1988).
En definitiva, desde la TRE se asume
que ciertos profesores, debido a sus perso-
nalidades, tienen ms probabilidades de
desarrollar actitudes irracionales hacia el
ambiente escolar y que estas actitudes les
llevan a experimentar las demandas y ame-
nazas de una forma ms estresante que
aquellos profesores que se enfrentan a los
mismos estresores desde una perspectiva
ms racional (Forman, 1994).
Por otra parte, el concepto de Locus de
Control desarrollado por Rotter (1966)
puede considerarse tambin como parte
del sistema cognitivo de la persona, ejer-
ciendo su influencia en las emociones y
conducta. Este constructo se refiere a la
medida en que el sujeto cree que los re-
fuerzos en su vida estn bajo su control y
son contingentes a su conducta (Locus de
Control Interno) o, por el contrario, cree
que los reforzamientos no estn bajo su
control sino que son resultado de la suerte,
azar o poder de otras personas (Locus de
Control Externo). La premisa subyacente a
este modelo es que las experiencias indivi-
duales de aprendizaje social son las deter-
minantes primarias de las expectativas de
control. Una persona cuya historia de
aprendizaje seala que la conducta influye
en las consecuencias aprende a esperar
que su conducta tenga efectos. Tal sujeto de-
sarrollar creencias generalizadas de locus de
control interno acerca de los acontecimientos
vitales. En cambio, la persona cuya experien-
cia de aprendizaje social sugiere que la con-
ducta es independiente de las consecuencias,
aprende a esperar que su conducta tenga po-
cos efectos y que lo que tenga que ser, ser
(Maes y Anclerson, 1985).
Al aplicar este concepto a los profeso-
res, las causas percibidas de la ejecucin
de los alumnos pueden ser agrupadas en
(a) factores internos (personales) asocia-
dos con el profesor, tales como habilidad
para la enseanza y esfuerzo propio y (b)
factores externos (ambientales), que estn
fuera del control del profesor, tales como
la habilidad y motivacin de los alumnos y
diversas influencias de la situacin (Rose y
Medway, 1981).
Se han realizado algunos estudios
acerca de la relacin entre el Locus de
Control y las experiencias de estrs en pro-
fesores, sugiriendo que los profesores con
un locus de control interno experimentan
menos sntomas de estrs subjetivo y
afrontan ms efectivamente los aconteci-
mientos estresantes de la vida. Greewood,
Olejnik y Parkay (1990) encontraron en
una muestra de 315 profesores que aque-
llos que pensaban que tenan poder para
motivar a los alumnos mostraban menos
estrs que los que crean que no podan
influir en la ejecucin de los alumnos. A su
vez, Bein, Anderson y Maes (1990) relacio-
naron el locus de control con el grado de
satisfaccin que los profesores experimen-
taban en relacin con su profesin. Obser-
varon una correlacin negativa entre las
creencias de control externas y la satisfac-
cin laboral, demostrando que los profeso-
res con un gran sentido de control estaban
ms satisfechos con sus trabajos. Lunnen-
burg y Cadavid (1992) emplearon la escala
I-E de Rotter y estudiaron si las creencias
de control se asociaban al sndrome de
burnout de los profesores empleando el
Inventario de Burnout de Maslacb. Encon-
traron que los profesores que se evaluaban
a s mismos como quemados tendan a te-
ner un locus de control externo. De esta
manera, los profesores externos experi-
mentaban con mayor frecuencia senti-
mientos de despersonalizacin y falta de
logro personal.
El locus de control, por tanto, parece
ejercer un papel importante en el modo en
que el profesor experimenta la enseanza.
Los profesores con un locus de control in-
terno, que creen que los sucesos que ocu-
rren en su ambiente son contingentes de
sus conductas, evalan la enseanza como
menos estresante que los sujetos con un
293
locus de control externo, quienes creen
que los sucesos se deben a factores incon-
trolables.
Algunos autores han intentado encon-
trar las variables que pueden mediar en
esta relacin entre locus de control y es-
trs. En este sentido se han encontrado
evidencias de que los profesores con un
locus de control interno realizan de una
manera ms efectiva sus tareas docentes
en el aula y que, por consiguiente, sus
alumnos obtienen mejores resultados
(Rose y Medway, 1981; Saclowski, Black-
well y Willarcl, 1986).
Otro mecanismo explicativo se refiere
al empleo de determinadas maneras de
afrontar por parte de los sujetos con locus
de control interno. As, por ejemplo, Sa-
clowski y Blackwell (1987) encontraron
que los estudiantes de magisterio con lo-
cus de control interno mostraban una mayor
preferencia por las estrategias de afronta-
miento activas, centradas en el problema y
orientadas a la realidad que los estudiantes
con locus de control externo.
Partiendo de la revisin anterior este
estudio se plante como objetivo evaluar
la influencia cle algunas creencias irracio-
nales caractersticas de la profesin docen-
te as como del locus de control en los
sntomas de estrs y burnout experimenta-
dos por unos profesores de enseanza se-
cundaria obligatoria. Se pens que tal
evaluacin deba preceder al diseo y apli-
cacin de programas de prevencin y re-
duccin del estrs docente.
MTODO
MUESTRA
En el estudio participaron 197 profesores
de enseanza secundaria procedentes de
24 centros escolares a partir cle 50 centros
seleccionados aleatoriamente entre los 349
existentes en el Pas Vasco, respetando las
proporciones provinciales. El 52,1% de los
participantes fueron mujeres y el 47,9% va-
rones. La edad de la mayora oscilaba entre
los 30 y 40 aos y el 64% de los profesores
contaba con una experiencia en la ense-
anza de ms de doce aos.
VARIABLES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA
ESCALA DE CREENCIAS IRRACIONALES DEL
PROFESOR
Las creencias irracionales fueron evaluadas
mediante una versin adaptada de las Es-
calas cle Creencias Irracionales del Profesor
(TIBS, Bernard, 1989). Estas incluyen pro-
cesos de pensamiento irracional tales
como pensamiento absolutista, magnifica-
cin y baja tolerancia a la frustracin. Los
tems se refieren a diversas reas de la la-
bor docente: manejo del aula, problemas
emocionales y de aprendizaje de los alum-
nos, presiones de tiempo y exceso ce tra-
bajo y dificultades con la administracin
del centro. Los profesores deben indicar su
grado de acuerdo o desacuerdo con los
mismos en una escala de cinco puntos.
La adaptacin empleada en este estu-
dio (Calvete y Villa, 1997) incluye tres su-
bescala: Actitudes de inadecuacin,
actitudes autoritarias hacia los alumnos y
Baja tolerancia a la frustracin.
La subescala cle actitudes de inade-
cuacin se caracteriza por un elevado nivel
de exigencia sobre las propias actuaciones
y la creencia de que cometer errores o ser
valorado negativamente por parte de los
dems es algo horrible ya que le con-
vierte a uno necesariamente en un fracaso
(Alpha = 0.73).
El factor de Actitudes autoritarias ha-
cia los alumnos conlleva un sentimiento
de intransigencia hacia los problemas
de disciplina de los alumnos. Est com-
puesto por tems como No puedo sopor-
tar cuando los alumnos se comportan
mal o a realmente .terrible tener que dar

294
clases cm un arda donde hay tantos problemas Alpha de Cronbach oscilan entre 0.67 y
(Alpha = 0.71). 0.83 (Calvete y Villa, 1997). El factor deno-
El factor denominado Actitudes de minado Depresin es el que explica un
Baja Tolerancia a la Frustracin recoge la mayor porcentaje de la varianza total. Sus
creencia de que la labor docente debera tems describen diversos sntomas caracte-
ser fcil y exigir poco esfuerzo y trabajo rsticos de los cuadros depresivos de
por parte del profesor. Incluye tems como acuerdo con el DSM-IV (1995), tales como
No debera tener que trabajar tan duro o sentimientos de falta de energa, ganas de
No est bien tener que dedicar tantas ho- llorar, dificultad para conciliar el sueo y
ras tanto dentro como fuera de la clase diversos problemas cognitivos como difi-
(Alpha = 0.71). cultad para recordar las cosas, concentrar-
se o tomar decisiones. La subescala de
Somatizacin recoge algunos posibles sn-
LOCUS DE CONTROL DOCENTE tomas somticos que pueden derivarse de
los estados de estrs como por ejemplo,
Se emple la Escala de Locus de Control dolores de cabeza o pesadez en brazos o
del Profesor (TLC) elaborada por Rose y piernas. La subescala de Sensibilidad nter-
Medway (1981) y adaptada por Calvete y personal incluye tems que recogen senti-
Villa (1997). Los 28 tems de la TLC pueden mientos referentes a la relacin con los
clasificarse en dos tipos, aquellos destina- dems. La persona que punta alto en este
dos a medir creencias relacionadas con el factor se siente sola e incomprendida y
control sobre conductas positivas de los percibe actitudes negativas en los dems
estudiantes (Ejemplo: Cuando las notas de hacia l. Finalmente, la subescala de Ansie-
tus alumnos mejoran, esto se debe proba- dad recoge sentimientos de miedo y nece-
blemente a...) y los tems que miden sidad de evitar lugares u objetos. Adems
creencias de control sobre las conductas de las puntuaciones para cada uno de los
negativas de stos (Ejemplo: Si los alumnos factores mencionados, el listado empleado
de tu clase se vuelven indisciplinados y rui- permite obtener una puntuacin total de
dosos cuando t les has dejado solos en cla- los sntomas experimentados por el profe-
se durante cinco minutos, esto sucede sor en los ltimos meses con un coeficien-
porque ...). En cada tem el profesor debe te Alpha 0.89.
seleccionar entre dos alternativas diferen-
tes, correspondiendo una de ellas a una
atribucin de control interna y la otra a SNDROME DE BURNOUT
una atribucin externa. El coeficiente alp-
ha de la escala total es de 0.81. Los sntomas de burnout han sido estudia-
dos mediante el Inventario de Burnout de
Maslach (MBI, Maslach y Jackson, 1981). El
SNTONIAS PSICOLGICOS MBI incluye tres factores, basados en tres
hipotticos componentes del sndrome de
Para la evaluacin de los sntomas experi- burnout: Agotamiento Emocional, Desper-
mentados por el profesor se ha empleado sonalizacin y Logro Personal. En general,
una escala desarrollada a partir del Listado esta estructura factorial se ha confirmado
de Sntomas de Hopkins (HSCL, Derogatis en diversos estudios (Gold, Roth y Wright,
y cols., 1974). La escala resultante consta 1992; lwanicki y Schwab, 1981). Los tems
ce 19 tems y una estructura de cuatro fac- de la subescala de Agotannento Emocio-
tores: somatizacin, depresin, ansiedad y nal describen sentimientos de estar emo-
sensibilidad interpersonal, cuyos coeficientes cionalmente sobrepasado y agotado por

295
el trabajo, la subescala de Despersonaliza- anza Secundaria. Asimismo, se acompa-
cin se refiere a una actitud fra e imperso- aba una carta al director del centro con
nal hacia los usuarios (alumnos) y, las instrucciones y un sobre a franquear
finalmente, la subescala de Logro personal en destino, que facilitaba la devolucin del
describe sentimientos de xito y compe- cuestionario cumplimentado.
tencia en el ejercicio del puesto.
RESULTADOS
PRocErmmiENTo
CORRELACIONES ENTRE LOS SNTOMAS DE
Una vez seleccionados los centros, se enta- ESTRS Y IAS VARIABLES coGNrrwAs
bl contacto telefnico con ellos a media-
dos del curso escolar para explicarles el La tabla I recoge las correlaciones entre las
objetivo del estudio y pedir su colabora- variables del estudio. Pueden observarse
cin. El equipo investigador se comprome- numerosas correlaciones significativas en-
ti a informarles de las conclusiones tre las creencias del profesor y los sntomas
generales del estudio. Si de los 50 primeros de estrs y burnout. Las relaciones ms im-
centros seleccionados algn centro rehusa- portantes se dan entre los tres tipos de
ba participar, se elega otro al azar de la creencias y los sntomas de agotamiento
* misma rea geogrfica. emocional. El locus de control, en cambio,
A los centros que aceptaron participar presenta coeficientes de correlacin muy
se les enviaron por correo tantos cuestio- bajos y, en general, no significativos con
narios como profesores impartan en la Ense- las variables de estrs y burnout.

TABLA I
Coeficientes de correlacin entre las subescalas empleadas

1 1 4 1 1 7. 1 10. 11

1 Autoritaria I

2 1 1 mstracin 0.48"' I

3 Inadecuacin 0 S3*** O 37." 1

i Agotamiento cin, >CU ~I 0.31." o.55 O :s7 1

S Logro personal -0 14' -0.20" -0 20". -0.:57*** I

6 Despersonalizacin 0.1S* 0.10' o 22" 0.28 -O 31 1

7 Somatizacin O 00 O 21" 01)2 0.3Sm 0.20" lO I

8 Ansiedad 0.19" 0.20" 0.26*** O 40' 0.20" 0.29 m 0.37m 1

9 Depresin 0.23" 0.35". o 21 ." O SI*" 0 21" 0.13' 0.46'" II 58"* 1

11) Interpersonal o 11 0.29". /, 18" 0.451" O 15' 0.17' 0.38' 0 . 047*" 11 51 m 1

11. Locus de Control o 2* -0.01 0 18' -001 .0.09 01)8 -0.0/ 0.06 0.04 0.02 1

(<0.05)
" ( < 0.01)
<0.001)

296
 A fin de profundizar en las relaciones en-
contradas, se ha agrupado a los profesores
con puntuaciones extremas para cada una de
las subescalas de creencias irracionales y para
la escala de locus de control docente y se han
comparado las puntuaciones en sntomas
para estos grupos. Para cada variable, en el
Grupo 1 se han incluido los profesores con las
puntuaciones ms bajas (percentil menor o
igual que 30) y en el Grupo 2 los profesores
con puntuaciones ms altas (percentil mayor
o igual que 70). A continuacin se presentan
los datos obtenidos para cada subescala.
AC1TTUDES DE INADECUACIN Y SNTOMAS
DE ESTRS Y BURNOUT
Se ha realizado un anlisis multivariado de
la varianza (MANOVA) introduciendo
como factor la puntuacin (Baja, Alta) en
la subescala Actitudes de Inadecuacin y
como variables dependientes las puntua-
ciones en las subescalas de estrs y burnout
El Test de Pillais result estadsticamente sig-
nificativo (V = 0.20, 12 < 0.008).

TABLA II
Diferencias en estrs y burnout para los profesores de baja y alta actitud de inadecuacin

Baja actitud de Alta actitud de

Inadecuacin inadecuacin F (1,89) Significacin
(media y d.t.) (media y d.t.)
Agotamiento emocional 33.28 (6.45) 37.34 (5.96) 9.48 0.002
Logro personal 22.13 (4.75) 19.32 (3.70) 9.99 0.002
Despersonalizacin 20.61 (2.33) 21.62 (2.76) 3.25 0.007
Somatiz2cin 7.25 (3.09) 7.33 (3.11) 0.01 0.90
Sensibilidad interpersonal 9.03 (2.84) 7.84 (2.48) 4.47 0.03
Depresin 17.83 (5.24) 16.45 (5.10) 1.55 0.21
Ansiedad 4.80 (1.99) 3.94 (1.32) 6.11 0.01

FIGURA I
Actitudes de inadecuacin y sntomas de estrs y burnout

CI Alta Inadecuacin
Babs Inadecuacin

20

15

/0

logro agotamiento N'Impersonal rmiedad dersper

diferencia marginalmente significativa

297
 En la tabla II se presentan los anlisis
univariados de la varianza, pudindose ob-
servar un efecto significativo para el factor
de logro personal (p < 0.002), agotamiento
emocional (12 < 0.002), sensibilidad inter-
personal (12 < 0.03) y ansiedad (p_< 0.01) y
marginalmente significativo para desper-
sonalizacin (p < 0.07) (Vase figura O.
ACTITUDES AUTORITARIAS HACIA LOS
ALUMNOS Y SNTOMAS
Siguiendo el mismo procedimiento anterior,
los profesores con puntuaciones extremas
en la subescalas Actitudes autoritarias ha-
cia los alumnos han sido clasificados en
dos grupos extremos (percentiles < 30 y < 70).
El anlisis multivariado de la varianza no
ha resultado significativo (V de Pillais = 0.09,
< 0.2). Sin embargo, los tests univaria-
dos si arrojan efectos para alguna varia-
ble dependiente (tabla III, figura II).

TABLA III
Diferencias en estrs ybtirnout para los profesores de baja ,y alta milii td de alitoritarismo

Baja actitud de Alta actitud de

autoritarismo autoritarismo F (1,97) Significacin
(media y d.t.) (media y d.t.)
Agotamiento emocional 34.19 (6.17) 37.66 (6.62) 7.09 0.009
I.ogro personal 21.32 (4.20) 19.91 (3.93) 2.97 0.08
1)espersonalizacin 20.58 (2.49) 20.98 (3.10) 0.47 0.49
Somatizacin 7.72 (3.05) 6.84 (25.89) 2.42 0.12
Sensibilidad interpersonal 8.70 (2.68) 7.75 (2.47) 3.33 0.07
Depresin 18.12 (5.60) 15.62 (4.37) 6.17 0.01
Ansiedad 4.72 (1.91) 4.12 (1.49) 3.04 0.08

FIGURA II
Actitudes autoritarias y sntomas de estrs y burnout

40
35
II Bala tolerancia
30
'Alta tolerancia
25
20
15
10
5

agotamiento depresin somatizacin interpersonal logro'

* diferencia marginalmente significativa

298
 Los profesores con mayores puntuacio-
nes en actitudes autoritarias puntan ms alto
en agotamiento emocional (p <0.009) y snto-
mas depresivos (p <0.01). Tambin se obser-
van diferencias marginalmente significativas
en logro personal (p <0.08), sensibilidad in-
terpersonal (12 < 0.07) y ansiedad (0.08).
ACTITUDES DE BAJA TOLERANCIA A LA
FRUSTRACIN
El anlisis multivariado de la varianza para
los grupos extremos en actitudes de toleran-
cia a la frustracin (Baja tolerancia, Alta tole-
rancia) ha resultado significativo (v de Pi-
llais = 0.42, 12 < 0.0005). En la tabla IV se re-
cogen las medias y desviaciones tpicas para
cada variable dependiente junto con los tests
univariados de la varianza. En la figura III
puede observarse que los profesores con
baja tolerancia a la frustracin puntan ms
alto en agotamiento emocional (12 < 0.0004),
depresin (12 < 0.0005), somatizacin (p < 0.021)
y sensibilidad interpersonal (12 < 0.0004). Tam-
bin se observa una diferencia marginalmen-
te significativa en logro personal (p < 0.07).

TABLA IV
Diferencias en estrs y burnout para los profesores de baja y alta tolerancia a la frustracin

Tolerancia a Intolerancia a
la frustracin la frustracin F (1,95) Significacin
(meclia y d.t.) (media y d.t.)
Agotamiento emocional 30.80 (5.96) 39.56 (5.45) 57.03 0.00005
Logro personal 21.24 (3.93) 19.63 (4.80) 3.20 0.07
Despersonalizacin 20.84 ( 21.44 (2.66) 1.17 0.28
Somatizacin 8.31 (3.29) 6.94 (2.72) 5.02 0.03
Sensibilidad interpersonal 9.38 (2.83) 7.46 (2.30) 13.54 0.0004
Depresin 19.11 (5.21) 15.69 (4.16) 12.88 0.0005
Ansiedad 4.58 (2.03) 4.08 (1.47) 1.98 0.16

FIGURA III
Tolerancia a la frustracin y sntomas de estrs y burnout

R Alto autoritarismo
I U Bajo autoritarismo

agotamiento depresin logro' interpersonal* ansiedad'

diferencia marginalmente significativa

299
LOCUS DE CONTROL Y SNTOMAS
Los profesores con puntuaciones extremas
en la escala de locus de control docente han
sido clasificados como Internos (percentil > 70)
o Externos (percentil <30). Se ha realizado
una anlisis multivariado de la varianza in-
troduciendo como factor el locus de control
(interno, externo) y como variables depen-
dientes las puntuaciones en las subescalas
de estrs y burnout. El test multivariado no ha
resultado significativo en este caso (V de Pi-
Ilais = 0.2, p <0.07). nicamente, en los tests
univariados se ha encontrado un efecto signi-
ficativo del locus de control para la variable de
ansiedad (p < 0.05) y marginalmente significa-
tivo para la variable depresin (p < 0.09) tal y
como se refleja en la tabla V y figura IV.

TABLA V
Diferencias en estrs y burnout para los profesores de locus de control interno y externo

Locus de control Locus de control

interno externo I' (1,73) Significacin
(media y d.t.) (media y d.t.)
Agotamiento emocional 36.91 (6.15) 35.27 (6.43) . 1.26 0.26
Logro personal 20.85 (4.27) 20.53 (4.18) 0.10 0.74
lkspersonalizacin 20.82 (3.23) 20.68 (2.75) 0.04 0.84
Somatizacin 6.70 (2.38) 7.83 (2.99) 3.13 0.08
Sensibilidad interpersonal 7.68 (2.26) 8.36 (2.90) 1.28 0.26
Depresin 15.68 (4.87) 17.46 (4.58) 2.67 0.11
Ansiedad 3.94 (1.15) 4.66 (1.86) 3.81 0.05

FIGURA IV
Locus de Control y sntomas de estrs y burnout

ansiedad depresin'

" diferencia marginalmente significativa

300
DISCUSIN como profesor. Desde el enfoque racional-
emotivo, el foco de la intervencin en este
tipo de pensamiento consiste en el desa-
Este estudio pretenda evaluar la influencia rrollo de la Auto-aceptacin (Ellis y Grie-
de determinados rasgos cognitivos de los ger, 1993).
profesores (Locus de control y creencias Los profesores con mayores puntua-
irracionales) en los sntomas de estrs y ciones en Actitudes Autoritarias hacia los
burnout. En cuanto al papel del Locus de alumnos destacan por mayores puntuacio-
Control los resultados han sido decepcio-
nes en agotamiento emocional y sntomas
nantes. nicamente se ha encontrado un
depresivos. Estos profesores muestran un
efecto significativo del Locus de Control
para la variable ansiedad, obteniendo las alto nivel de exigencia en cuanto a la con-
ducta y disciplina de sus alumnos. Piensan
mayores puntuaciones los profesores con que no pueden soportar cuando estos no
Locus de Control Externo. La ausencia de
se comportan adecuadamente y que, en
resultados significativos para las subescalas estos casos, deberan ser castigados con
del Inventario de Burnout de Maslach con-
severidad. Este tipo de creencia suele con-
trasta con lo hallado por otros estudios
corno el de Lunnenburg y Cadavid (1992) ducir alumnos
a emociones de clera hacia los
y hacia uno mismo y, en ltima
o el de Greenwood y cols. (1990).
Los resultados obtenidos para las instancia, puede dar lugar a sentimientos
creencias irracionales han sido ms consis- de culpa y depresin (Woocls, 1990). Ade-
ms, este tipo de actitud no ayuda a mejo-
tentes, pudindose observar diversos efec-
rar la conducta de los alumnos porque no
tos significativos sobre los sntomas de conduce a un anlisis del problema ni a
estrs y burnout experimentados por los
profesores. ensearles a comportarse de una forma
ms adecuada.
Los datos indican que los profesores
con altas creencias de inadecuacin, con- Finalmente, se ha encontrado que los
sistentes en un alto nivel de exigencia sobre profesores con mayor Intolerancia a la
su propia actuacin, necesidad exagerada Frustracin en su mbito profesional pre-
de la aprobacin de los dems y la creen- sentan mayores sntomas de agotamiento
cia de que los errores propios les descalifi- emocional, depresin, somatizacin y sen-
can como personas, se caracterizan por sibilidad interpersonal. Estos profesores
mayores sntomas de burnout (alta puntua- creen que los centros escolares imponen
cin en Agotamiento Emocional y baja excesivas demandas en cuanto a tiempo y
puntuacin en Logro Personal) as como cantidad de trabajo al docente y que esto
por sntomas de sensibilidad interpersonal no debera ser as. En este caso, el nfasis
y ansiedad. desde la terapia racional emotiva se dirigi-
Este tipo de creencia provoca malestar r a desarrollar una aceptacin de la reali-
y trastorno emocional. El profesor tiende a dad y a canalizar los esfuerzos en la mejora
estar continuamente preocupado por ac- de habilidades de afrontamiento de las di-
tuar correctamente y lograr la aprobacin ficultades escolares. Es decir, transformar
de los dems. Pero esta preocupacin in- las frustraciones en problemas a resolver
terfiere en su ejecucin y en el logro de sus ms que en razones para trastornarse bajo
objetivos. Este factor implica tambin unas la creencia irracional de que las cosas de-
altas auto-expectativas por parte del profe- beran ser diferentes.
sor en cuanto a su actuacin docente. En suma, los resultados del estudio re-
Piensa, por ejemplo, que la falta de com- fuerzan el papel que las creencias de los
prensin ocasional por parte de sus alum- profesores puede tener sobre el desarrollo
nos de sus explicaciones le descalifica de experiencias de estrs y el consiguiente

301
sndrome de quemado, tal y como se haba
sugerido en trabajos anteriores (Bernard, 1988,
Zingle y Anclerson, 1990). De acuerdo con
el esquema A-B-C de Ellis, los profesores
con altas auto-expectativas, exigencias
desmesuradas acerca de la actuacin de
sus alumnos y baja tolerancia a la frustra-
cin, tenclrn a evaluar de una forma ms
negativa y sobreclimensionada los sucesos
en el aula y, en consecuencia, desarrolla-
rn consecuencias emocionales y/o con-
cluctuales negativas. Desde la intervencin
se impone, por tanto, el cuestionamiento
de tales creencias y el desarrollo de un es-
tilo de pensamiento ms racional y favore-
cedor del logro de los objetivos docentes.
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