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Facultad de Educacin
Planificacin Curricular
FACULTAD DE
EDUCACIN
PLANIFICACIN CURRICULAR
NDICE
Pg.
Introduccin 5
Instrucciones 6
Competencias del curso 7
Organizador general del curso 8
Unidad I. El Currculo: Bases tericas y enfoques curriculares 9
Organizador visual de la unidad 10
Conocimientos previos 11
Unidad I. El Currculo: Bases tericas y enfoques curriculares 13
1.1 Currculo: Aproximaciones conceptuales 13
1.2 Fundamentos del currculo 18
1.3 Enfoques curriculares. El diseo curricular basado en competencias 22
Unidad II. El Marco Curricular y la Planificacin curricular institucional 30
Organizador visual de la unidad 31
Conocimientos previos 32
Unidad II. El Marco Curricular y la Planificacin curricular institucional 34
2.1 El Marco Curricular 34
2.2 La planificacin curricular: procesos y niveles 38
2.3 La planificacin curricular institucional 45
2.3.1 La diversificacin curricular 52
2.3.2 El diagnstico del contexto socioeducativo 55
2.3.3 La evaluacin y la consistencia del currculo 57
Unidad III. El docente y la planificacin curricular: El diseo didctico 62
Organizador visual de la unidad 63
Conocimientos previos 64
Unidad III. El docente y la planificacin curricular: El diseo didctico 65
3.1 La enseanza y el rol del docente en la planificacin curricular 67
3.2 La Unidad didctica 70
3.3 La programacin de sesiones de aprendizaje 74
Autoevaluacin 78
Cierre 82
Bibliografa 93
INTRODUCCIN
Bienvenido(a) al curso Planificacin Curricular correspondiente al rea formativa
PLANIFICACIN EDUCATIVA Y CURRICULAR del Plan Especial de Licenciatura.
El curso presenta las bases tericas del currculo e introduce al participante en la
reflexin sobre la importancia de la planificacin en la accin educativa a partir del estudio de
los perfiles, competencias y contenidos. De este modo, cuenta con los elementos para disear
con una perspectiva innovadora y diversificada programaciones que respondan a las
necesidades reales del contexto educativo.
Dos ejes articulan los cursos del Plan de Estudios, la investigacin que permite
desarrollar la capacidad de indagacin y reflexin sobre su desempeo profesional, y la
prctica reflexiva, que promueve que el participante cobre un rol protagnico en la
construccin de sus conocimientos, orientando de esta manera su proceso de aprendizaje.
Se espera que, con este tipo de informacin, se estimule el estudio reflexivo y crtico
de los temas, as como tambin, se contrasten los contenidos conceptuales con la experiencia
profesional y juicio personal que sobre tales aspectos se tengan o que se construyan en el
transcurso del estudio.
Le recomendamos resolver los ejercicios y tareas de proceso, as como la actividad de
autoevaluacin, al finalizar el estudio del Mdulo. Preste especial atencin a las llamadas para
las cuatro ACTIVIDADES CALIFICADAS y acceda a PAIDEIA para conocer las orientaciones y
condiciones de cada una de estas actividades.
Aproveche los recursos que le ofrece la modalidad semipresencial y la plataforma
PAIDEIA, para interactuar con sus docentes y compaeros. Comunquese con su tutor (a), para
resolver cualquier duda o inquietud, con respecto a los contenidos, tareas y otros aspectos
relativos al curso y a su mejor estrategia de estudio.
Le deseamos xitos en este proceso.
INSTRUCCIONES
Estimado(a) participante, usted cuenta con este MDULO, material virtual que
presenta los contenidos del curso organizados en tres Unidades Didcticas. La exposicin de
los temas, en cada unidad, sigue una secuencia didctica que facilitar un estudio reflexivo y
sistemtico.
Identificar las capacidades que se espera, usted desarrolle, con el estudio de los
contenidos y oriente en tal sentido sus esfuerzos y estrategias cognitivas.
Revisar sus conocimientos previos y activar sus esquemas cognitivos para abordar
nuevos temas
Competencia Desempeo
I. EL CURRCULO: BASES
TERICAS Y ENFOQUES II. EL MARCO CURRICULAR Y
CURRICULARES LA PLANIFICACIN
CURRICULAR INSTITUCIONAL III. EL DOCENTE Y LA
1.1 Marco terico PLANIFICACIN
2.1 El Marco Curricular
conceptual del currculo CURRICULAR: EL DISEO
2.2 La planificacin curricular:
1.2 Fundamentos del procesos y niveles DIDCTICO
currculo 3.1 La enseanza y el rol
2.3 La planificacin curricular
1.3 Enfoques curriculares. institucional del docente en la
El diseo curricular basado 2.3.1La diversificacin planificacin curricular
en competencias curricular 3.2 La Unidad didctica
2.3.2 El diagnstico del 3.3 La programacin de
contexto socio educativo sesiones de aprendizaje
2.3.3La evaluacin y la
consistencia del currculo
Capacidades
CONOCIMIENTOS PREVIOS
1. Qu nociones tenemos sobre CURRCULO?
Concepto:
.....
...
Concepto:
.....
...
.....
...
...
.....
...
...
...
...
...
...
Fundamente su respuesta:
Una vez resuelto estos ejercicios, le invitamos a dar inicio al estudio de los contenidos
de la Unidad 1. Le recomendamos tomar apuntes y utilizar esquemas o ayudas visuales para
sistematizar la informacin que obtenga de estos contenidos.
Esperamos que dedique al curso, el tiempo que exige un estudio reflexivo y crtico de
estos temas Buena Suerte!
El conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarla; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao
(Zabalza, 1987, p.14 cit en Escribano, 1998; pp.156-157).
Solo existe una forma particular en la que los profesores pueden comprobar
ideas. Los currculos son procedimientos hipotticos verificables nicamente en
clase. Todas las ideas educativas deben encontrar expresin en los currculos
antes de que podamos decir si son ilusiones diarias o contribuciones a la prctica.
No hace falta tener muchas ideas cuando no se las puede fundamentar.
(Stenhouse, 1980, p.158 en lvarez, 2001, p.223).
El currculum, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se
trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una
serie de prcticas educativas (Grundy, 1987, p.5 en Gimeno Sacristn, 1998, p.
p.14).
Es una praxis. () Es una prctica, expresin, eso s, de la funcin socializadora y
cultural que tiene dicha institucin, que reagrupa en torno a l una serie de
subsistemas o prcticas diversas, entre las que se encuentra la prctica
pedaggica desarrollada en instituciones escolares que comnmente llamamos
enseanza. (Gimeno Sacristn, 1998, p.16).
El currculo es el campo de anlisis y reconstruccin optimizadora de la prctica
educativa (Ruiz, 1996, p.61).
Conceptualicemos
La disciplina curricular surgi con dos tendencias en los Estados Unidos. Una vinculada
a los procesos educativos, los procesos escolares y el desarrollo de cada estudiante. La otra,
una visin cercana a las instituciones, esto es, a la necesidad de establecer una secuencia de
contenidos que fundamenten la eleccin de los temas de enseanza. A partir de estas dos
tendencias, a lo largo del siglo XX, el campo disciplinar ser fructfero en investigaciones de
una y otra visin, mundializndose los debates y desarrollos tericos, inclusive en
Latinoamrica, hasta constituirse en un campo complejo y multidisciplinario con aspectos de
sociologa, historia, administracin, economa, psicologa, antropologa y la didctica (Daz
Barriga, A., 2011, pp.5-8).
Reflexionemos
Con cul de estas dos tendencias se identifican las concepciones de currculo y las
prcticas curriculares de la institucin educativa donde labora?
Interrogantes Elementos
A quin educar? Perfiles
Para qu educar? Objetivos o Competencias
Qu se aprende? Contenidos educativos
Cmo se aprende? Estrategias
Para qu, qu y cmo evaluar? Evaluacin
Diseo Ejecucin
Implementacin
EVALUACIN
Reflexionemos
..
..
..
En relacin a las metodologas del diseo curricular, dedicaremos unas lneas para
presentar una propuesta de articular una estrategia de anlisis de la educacin y su entorno a
travs del acercamiento entre los enfoques constructivista y sistmico, en el marco
epistemolgico del Paradigma de la Complejidad. Para ello, tomaremos como referencia el
estudio realizado por Torres (2011) para la educacin venezolana.
Como ejercicio preliminar, clarificaremos el concepto de sistema y enfoque sistmico
en el contexto educativo.
Para Kaufman (1998), citado por Coronado (2008), se puede considerar un sistema a la
suma total de partes o componentes que funcionan independientemente o conjuntamente,
para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades (p.19). El enfoque
sistmico, por tanto:
Es un proceso mediante el cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas,
se determinan requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre
las alternativas, se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados y se
efectan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de modo que se
eliminen las discrepancias (p.19).
Cientfico racional -
Academicista
tcnico
PARADIGMAS
FUNDAMENTOS
PARADIGMAS
EPISTEMOLGICOS PSICOLGICO SOCIOLGICO
Academicista Filosofa aristotlica- ---- ----
tomista y platnica
Cientfico racional Positivismo Empirismo Conductismo Funcionalismo
Interpretativo Fenomenologa, Teora de la percepcin Culturalismo
Hermenutica, Cognitivismo
Historicismo,
Interaccionismo
simblico
Sociocrtico Marxismo, Sociocognitivismo Sociocognitivismo
Racionalismo crtico,
Escuela de Frankfurt
Completamos esta seccin con las teoras curriculares, considerando que estas
permiten responder a preguntas como: qu debemos ensear?; qu se le debe ensear y a
quin?, cmo se relacionan los distintos elementos del currculo? (Revilla, 2013, p.30).
Academicista
TEORAS
Tcnica
CURRICULARES
Prctica
Crtica
Reflexionemos
Por su parte, Madgenzo (1992), citado por Revilla (2013, pp.32-33), hace un resumen
de las otras tres teoras curriculares. Pasamos a sintetizar las ideas principales de cada una de
ellas.
Para la teora
tcnica
Para la teora
prctica
Sociedad y cultura son los sustratos del currculo pero el
papel de la educacin es ms activo pues debe procurar la
formacin de personas educadas que acten correcta y
sensatamente en situaciones prcticas.
Asimismo, Friz, Carrera y Sanhueza (2009), agrupan los enfoques curriculares en tres
perspectivas:
1. La perspectiva tcnica del currculo, enfatiza las actividades que se desarrollan para
transmitir contenidos y la forma en que sern evaluados. La educacin es entendida
como la forma en que los estudiantes deben adquirir los conocimientos provenientes
de la cultura elaborada. Bajo esta perspectiva se encuentran los enfoques (p.52):
a. Racionalista acadmico: los contenidos son lo bsico y nuclear del currculo.
b. Enfoque cognitivo: en el currculum destacan los contenidos que activan procesos
mentales.
c. Enfoque tecnolgico: se centra en cmo entregar la informacin, privilegiando
medios tecnolgicos eficaces para producir los aprendizajes deseados.
2. La perspectiva praxiolgica del currculo, concibe la educacin como un proceso
holstico que permite la construccin de significados y su interpretacin de integracin
de todos los aspectos del desarrollo humano, aproximando a la persona a la
comunidad concentrando el proceso en sus necesidades y en su contexto. Tres
enfoques se identifican en esta perspectiva (p.53):
a. Personalizado: el currculum est orientado por las necesidades de desarrollo de
las personas. El profesor es orientador y gua.
b. Enfoque de reconstruccin social: nfasis en las necesidades sociales sobre las
individuales. La escuela es concebida como agente de cambio social y sirve de nexo
entre las intencionalidades reales e ideales.
c. Enfoque sociocognitivo: prioriza el logro de objetivos planteados en funcin del
desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes. El
profesor es mediador del aprendizaje y mediador entre la cultura social y la cultura
institucional.
3. La perspectiva crtica del currculo, comprende la educacin como un acto de construir
o reconstruir de manera reflexiva, el mundo social. Aqu se encuentran tres enfoques
(pp.53-54):
a. Enfoque liberador: desarrollo de actitudes reflexivas para que el sujeto plantee su
propio cambio y el de la comunidad social de la que forma parte.
b. Enfoque de cdigos integrados: referido a la clasificacin y al marco de
conocimiento educativo.
c. Enfoque de praxis: el currculo como forma permanente de crtica ideolgica que
constituye una forma de mediacin entre teora y prctica.
Reflexionemos
desarrollo del espritu emprendedor como base del crecimiento personal y del
desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en
proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currculo basado en
asignaturas compartimentadas (Tobn, 2005, p. XIX).
Para este investigador, en los ltimos aos, el enfoque de competencias ha presentado
una serie de vacos que dificultan su empleo en la educacin, situacin que la atribuye a la
inconsistencia y falta de claridad en la estructura conceptual del trmino competencias, por
un lado; y por otro lado, porque se desconocen los diversos escenarios, disciplinares y sociales
que aportaron a la construccin del concepto de competencias.
Reflexionemos
Metacognicin
ACTIVIDAD CALIFICADA 1
TRABAJO INDIVIDUAL
PRODUCTO: INFORME
Capacidades
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Le invitamos a responder a las siguientes preguntas:
1. Qu documento se constituye en el fundamento y referente de las propuestas
pedaggicas y curriculares de cada uno de las instituciones educativas en el pas?
2. Cules son los ocho aprendizajes fundamentales que se proponen en el Marco Curricular
Nacional?
10. Qu aspectos consideran en su institucin para evaluar la consistencia del currculo que
ejecutan?
Reflexionemos
Cmo organizarnos, qu procesos desarrollar y cmo actuar, para asegurar que los
objetivos educativos y los propsitos pedaggicos trazados para el pas, la regin, la
comunidad y la institucin educativa, sern alcanzados?
Sobre el currculo, se sigue asumiendo, bajo el supuesto no demostrado que el currculo, como
propuesta de conjunto, s es viable, salvo el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemticas
que s han ofrecido evidencias claras de lo contrario (p.3).
Es posible ensear los currculos que tenemos?
Los profesores no estn ofreciendo las oportunidades a los estudiantes para aprender todo lo
que el currculo pide, pero adems existen otros factores que no permitiran a los docentes
hacerlo, as lo quisieran (p. 14): Factores intrnsecos al currculo. El currculo tiene excesivos
contenidos, varios de los cuales exigen habilidades que los docentes actualmente no poseen,
adems de un tiempo de aprendizaje superior en volumen al establecido por las normas.
Los aprendizajes que necesita promover en las aulas de hoy, el docente actual, suponen mayor
tiempo y complejidad: es mucho ms difcil facilitar aprendizajes autnomos que transmitir
informacin (p.15).
Es completamente razonable sostener que las limitaciones de la formacin del maestro y la
reducida jornada escolar anual hacen ms difcil ensear un currculo exigente en sus demandas
de aprendizajes, peor an si estn formuladas en lenguaje abstracto y ambivalente; se requiere
crear las condiciones que le permita al sistema y sus instituciones ponerse a la altura de las
exigencias del currculo (p.16).
*Adaptado de Guerrero Ortiz, Luis (2009) Investigacin en educacin y viabilidad de los currculos
escolares. Es posible ensear todo lo que prescribe el currculo?
Reflexionemos
El otro cambio, en consecuencia con el anterior, son los currculos regionales que
garanticen los aprendizajes comunes pero en el contexto de los desafos propios de cada
regin (MINEDU, 2014, p.5).
Un factor de soporte en esta nueva propuesta es el de un sistema de seguimiento y
evaluacin de lo que ocurre en las aulas y para ello, se convoca la participacin de la
ciudadana y especialmente, de los padres de familia (MINEDU, 2014, p.5).
El sistema curricular nacional vigente est estructurado en tres componentes:
1. El Marco Curricular: Conjunto de aprendizajes considerados fundamentales para
alcanzar los desafos del pas y los tiempos actuales. Aprendizajes que todo estudiante
debe haber alcanzado al finalizar la educacin bsica regular (MINEDU, 2014, p.6).
2. Los Mapas de Progreso y estndares de aprendizaje indicadores de desempeo:
Formulaciones en trminos de expectativas de aprendizaje que les permitirn
eficientemente y en igualdad de condiciones en los distintos mbitos de su vida ser
alcanzadas por los estudiantes Estas expectativas son conocidas como estndares de
aprendizaje, elaborados como mapas de progreso debido a que estos permiten
describir claramente la secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales a
lo largo de la trayectoria escolar y as contar con criterios claros y comunes para
monitorear y evaluar dichos aprendizajes (Ipeba, 2013, p.5).
3. Rutas de Aprendizaje: Expresan la metodologa que debe seguir el profesor para
conseguir los estndares de aprendizaje determinados en los mapas de progreso. Las
rutas presentan orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias
metodolgicas para facilitar el aprendizaje.
Figura 5.
Diseo Diseo
Curricular Didctico
Nacional
Regional
Local
Institucional
Reflexionemos
Nivel
Estratgico
(NE)
Nivel
Programtico
(NP)
1. Nivel estratgico: nivel macro, donde se define la visin de pas, la misin, el plan o
poltica y sus estrategias centrales. A nivel nacional, se determinan las prioridades con
mirada de largo plazo, se plantean los objetivos generales en las distintas reas y
actividades del desarrollo nacional: economa, sociedad, territorio; se asignan los
techos presupuestarios. Tambin se determinan los derechos, las competencias y los
recursos, en el centro y en las regiones as como en gobiernos locales (Ortegn, 2008,
pp. 71 y 72).
3. Nivel Operativo: Es el nivel micro. Se lleva a cabo con preeminencia en el mbito local
y sus acciones o proyectos tienen una dimensin temporal de corto plazo. El objetivo
estratgico consiste en buscar el consenso y la coordinacin entre la administracin
local y los actores involucrados con los subsistemas superiores. El control de
actividades se establece mediante indicadores operacionales. En este nivel, el proyecto
es el ncleo central del desarrollo (Ortegn, 2008, p.75).
INSTRUMENTO DE
SISTEMA POLTICO INSTANCIA DE PLANEAMIENTO
PLANIFICACIN CURRICULAR
Gobierno Nacional Ministerio de Educacin Proyecto Educativo Nacional
Conceptualicemos
Estimado (a) participante, RESPONDA a las preguntas del grfico anterior. Redacte los
nombres de los elementos del currculo que correspondan en cada caso:
Reflexionemos
..
..
..
..
..
..
Reflexionemos
Cada actor educativo en la I.E.: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, tienen
una experiencia concreta con el currculo institucional, esto es, la manera como vivencia cada
actor, el proceso educativo y cmo cada elemento del currculo se materializa en las
actividades cotidanas de la I.E.
Piense y reflexione: Qu elemento o elementos del currculo son familiares y cotidianos para
cada uno de los actores del proceso educativo?
Directivos:
Docentes:
Estudiantes:
Padres de familia:
6. Planificacin de la evaluacin
Figura 10. Etapas para la construccin del currculo de una carrera profesional
Reflexionemos
Estimado(a) participante, con lo estudiado hasta aqu, usted debe preparase para
participar de un debate en lnea junto a sus compaeros. Este foro de discusin constituye la
segunda actividad calificada del curso. Revise la informacin que viene a continuacin:
ACTIVIDAD CALIFICADA 2
TRABAJO COLABORATIVO
FORO DE DISCUSIN
Sobre las estrategias curriculares tanto para el diseo como para la diversificacin o
adecuacin, se hace necesario reflexionar sobre las concepciones que tienen directivos y
profesores del propsito e importancia de esta tarea. La concepcin vertical y burocrtica de
los proyectos curriculares desincentivan la participacin y compromiso de los actores
educativos e inhiben las innovaciones curriculares.
En este sentido, Margalef y Arenas (2006, p.24), los proyectos curriculares deben
constituir un espacio de experimentacin, renovacin e innovacin curricular y por ello, deben
concebirse como hiptesis de trabajo, como investigacin, como repuesta a los problemas
educativos planteados y explicitados. Esta postura se desprende del enfoque crtico reflexivo
sobre el currculo y nos da otro punto de vista sobre el quehacer de directivos y docentes en la
tarea curricular y que tiene en la investigacin accin una opcin metodolgica para la prctica
docente.
Contreras (1994), citado por Margalef y otros (2006,p.25), considera que para que los
proyectos puedan ser espacios de experimentacin, deberan contemplar los siguientes
aspectos:
Concluimos este apartado, haciendo una breve resea de cada uno de los elementos
del currculo y la secuencia del proceso de diversificacin curricular.
ELEMENTOS CURRICULARES
Reflexionemos
...
...
Conceptualicemos
Reflexionemos
...
...
Hasta aqu, hemos finalizado el desarrollo de los contenidos de la Unidad 2. Por favor,
reflexione sobre sus procesos metacognitivos, a partir de las siguientes preguntas:
Metacognicin
ACTIVIDAD CALIFICADA 3
TRABAJO INDIVIDUAL
INFORME
Capacidades
CONOCIMIENTOS PREVIOS
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Reflexionamos
Empezamos afirmando que el ncleo del quehacer educativo de toda institucin son
los aprendizajes y es responsabilidad institucional encontrar las estrategias eficaces para
gestionar estos aprendizajes. Pero, poner el currculo en el aula, convertido en procesos de
aprendizaje enseanza involucra principalmente a directivos y docentes, quines deben
reflexionar sobre la complejidad del proceso, ms all de interpretaciones de teoras y
enfoques curriculares y s, preocupados por generar aprendizajes significativos y pertinentes
en sus estudiantes. Esta responsabilidad debe transitar hacia un compromiso de directivos y,
especialmente de docentes, por empezar confrontando sus concepciones y prcticas
pedaggicas para propiciar los conflictos cognitivos y rupturas que concluyan en una
enseanza pertinente e innovadora.
Para Castro (2005), basado en Develay (1992), existen tres rupturas de rdenes
diferentes: las rupturas epistemolgicas, las pedaggicas y las didcticas, que se pondran en
juego en las escuelas en relacin con el conocimiento de los alumnos, de los docentes y de los
directivos:
Reflexionamos
Actividades de la enseanza
Acciones de
enseanza Acciones de
aprendizaje
ENSEAR A PENSAR
Reflexionamos
La Unidad Didctica, por su parte, se justifica por la necesidad de contar con un diseo
que esquematice y organice la prctica de la enseanza y del aprendizaje. La unidad didctica
est conformada por una serie comprensiva de elementos afines desarrollados de tal modo
que el estudiante logre visualizar metas, se le procuren experiencias de aprendizaje
importantes, tiles, significativas que permiten el desarrollo de destrezas con criterio de
desempeo y capacidades. (Snchez, 2008, citado por Barriga C., 2011, p.75).
Reflexionamos
Barriga C. (2011, p.76), considera que toda unidad didctica debe tener las siguientes
caractersticas:
Para Viciana (2002), citado por Blasco y Mengual (2008), la unidad didctica representa
la unidad mnima del currculo del alumno con pleno sentido en s misma, aunque contiene
unidades ms pequeas que son las sesiones y su unin secuenciada conforma un todo ms
global que es la programacin de aula (p.3).
Ubicados en el enfoque curricular basado en competencias, se parte de la premisa de
que las instituciones educativas y de formacin, tienen como propsito el dotar a sus
estudiantes de saberes, capacidades y actitudes que respondan al perfil de ciudadano al que
aspira el pas y en ese sentido, la planificacin de unidades didcticas programadas en base a
competencias, deben ser operativas, reales y contrastables, adaptarse al destinatario y
responder a las preguntas curriculares clsicas como: para qu enseamos?, qu tenemos
que ensear?, cundo y cmo enseamos? y para qu, cundo y cmo evaluamos?
Para Ambrs, a la hora de programar unidades didcticas por competencias, el
alumnado debe percibir la funcionalidad y utilidad de la programacin. Proponer tareas que
cobren sentido dentro y fuera del aula por su utilidad e inters, cuando sea posible, es una de
las aportaciones ms importantes del enfoque competencial (s.f., p.27).
Ambrs, seala cinco caractersticas fundamentales de las unidades didcticas por
competencias:
Actividad Relacin y
Unidad
significativa graduacin
Extensin Contextualizacin
La Unidad didctica debe responder a un hilo conductor que articule toda la unidad de
programacin. Es recomendable que el hilo conductor se vertebre alrededor de una actividad
significativa, prctica y funcional que justifique y responda a la realizacin de una serie de
tareas previas. Dichas actividades deben poseer tambin cierta relacin entre ellas, as como
deben estar graduadas de lo ms fcil e inductivo hasta lo ms difcil y abstracto Ambrs (s.f.
p.27).
En relacin a la extensin de la Unidad Didctica, Ambrs (s.f., p.27), parte del
principio de que un aprendizaje significativo requiere tiempo y consolidacin, por lo tanto, se
deben incluir estas dos premisas en la programacin y no cambiar continuamente de
contenidos.
La contextualizacin, por su parte, es un requisito para que una programacin sea
efectiva, adaptndose al contexto del grupo-clase, con nombres y apellidos concretos, y
sinergias grupales particulares (Ambrs, s.f., p.27).
Estimado(a), participante, ahora llega el momento de realizar una actividad de diseo
a partir de su experiencia, el estudio de lo avanzado hasta ahora en el curso y las indicaciones
que se presentan al respecto en la plataforma PAIDEIA. Tenga presente que esta es la cuarta
actividad calificada del curso.
ACTIVIDAD CALIFICADA 4
? Metacognicin
?
Metacognicin
..
..
..
..
ACTIVIDAD CALIFICADA 5
DISEO: SESIN DE APRENDIZAJE
AUTOEVALUACIN
....
....
....
....
1.5 Mencione tres ideas eje del enfoque curricular basado en competencias
..
2.3 Cules son las instancias, as como documentos de planificacin curricular, en los niveles
macro y micro de la planificacin educativa?
2.4 Explique el concepto de pertinencia del currculo a travs del proceso de diversificacin
curricular
2.5 Mencione los elementos orientadores y los elementos instrumentales del currculo
2.8 Seale las categoras y subcategoras de anlisis que su institucin identifica para evaluar
la consistencia del currculo institucional
3.4 Cules son los momentos identificados en una sesin de aprendizaje y qu elementos se
consideran como importantes en la secuencia didctica?
CIERRE
Para cerrar el Mdulo, les recordamos ideas fuerza de cada Unidad, con ayuda de
algunas citas textuales presentadas en el desarrollo de los contenidos.
Interrogantes Elementos
A quin educar? Perfiles
Para qu educar? Objetivos o Competencias
Qu se aprende? Contenidos educativos
Cmo se aprende? Estrategias
Para qu, qu y cmo evaluar? Evaluacin
Diseo Ejecucin
Implementacin
EVALUACIN
Para Revilla (2013) son cuatro los marcos paradigmticos que, a partir de la
investigacin educativa, nos permiten identificar los marcos terico conceptuales pedaggicos
que actualmente tienen presencia, con distintos niveles de predominancia, en las propuestas
curriculares.
Cientfico racional -
Academicista
tcnico
PARADIGMAS
FUNDAMENTOS
PARADIGMAS
EPISTEMOLGICOS PSICOLGICO SOCIOLGICO
Academicista Filosofa aristotlica- ---- ----
tomista y platnica
Cientfico racional Positivismo Empirismo Conductismo Funcionalismo
Completamos esta seccin con las teoras curriculares, considerando que stas
permiten responder a preguntas como: qu debemos ensear? qu se le debe ensear y a
quin?, cmo se relacionan los distintos elementos del currculo? (Revilla, 2013, p.30).
Academicista
TEORAS Tcnica
CURRICULARES Prctica
Crtica
Para Garca y Tobn (2008), citados por Revilla (2013, p.71), en el diseo curricular por
competencias, se enfatizan los requerimientos del mundo laboral-profesional as como
tambin los grandes problemas de la sociedad y de la investigacin con referencia a criterios
de idoneidad y la estandarizacin de los procesos de enseanza aprendizaje y sealan que para
el diseo curricular por competencias, se busca:
Establecer mecanismos que aseguren que el diseo curricular tenga una tendencia
hacia la renovacin permanente.
Asumir los cambios desde el interior del programa profesional ms que desde el
exterior.
Posibilitar la participacin amplia de todos los estamentos relacionados con el
programa, tales como docentes, estudiantes, personal administrativo y junto a ello,
una continua sistematizacin de los cambios a partir de la evaluacin, la planeacin y
la ejecucin.
Fuente: Adaptado de Marco Curricular Nacional. Propuesta para el Dilogo. MINEDU, 2014.
Diseo Diseo
Curricular Didctico
INSTANCIA DE INSTRUMENTO DE
SISTEMA POLTICO
PLANEAMIENTO PLANIFICACIN CURRICULAR
Gobierno Nacional Ministerio de Educacin Proyecto Educativo Nacional
Gobierno Regional Direccin Regional de Proyecto Educativo Regional
Educacin
Gobierno Local Unidad de Gestin Educativa Proyecto Educativo Local
Local
Centro Poblado Institucin Educativa Proyecto Educativo
Institucional (PEI) / Proyecto
Curricular de Centro (PCI)
Pero, cualquiera sea el documento curricular que tenemos como referente para la
toma de decisiones pedaggicas y curriculares, en el proceso de disear el currculo, los
cuestionamientos fundamentales sern:
Acciones de
enseanza Acciones de
aprendizaje
ENSEAR A PENSAR
BIBLIOGRAFA
Castro, F. (2005). Gestin curricular: Una nueva Mirada sobre el currculum y la institucin
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