Rosenblatt, Louise M. (1988). Writing and Reading: The Transactional Theory.

Technical Report N 416, A Reading Research and Education Center Report,

Center for the Study of Reading, University of Illinois. Pp. 1-17.

Escritura y Lectura:
La Teora Transaccional1
Louise M. Rosenblatt
New York Universtiy

[1] Resumen2

A la luz del paradigma cientfico post-einsteniano y la semitica peirceana, la

lectura y la escritura son vistas como involucrando siempre a individuos, con sus
recursos lingsticos/experienciales particulares, en transacciones particulares con
ambientes o contextos particulares. Los anlisis de los procesos de lectura y escritura
revelan paralelismos en los patrones de simbolizacin y construccin de significado.
Se presta una atencin especial a una dimensin usualmente ignorada: los procesos
asociados con la lectura y la escritura literaria y no literaria. Sin embargo, las
diferencias anulan la nocin de una fertilizacin cruzada automtica entre las
actividades de lectura y escritura. Se establecen condiciones para crear un ambiente
de enseanza favorable a dicha fertilizacin cruzada.

Desarrollo

[2] Una conferencia centrada en la relacin entre lectura y escritura seala un

reconocimiento ya generalizado de que estos dos tipos de actividades lingsticas
estn estrechamente vinculadas. El patrocinio de dos centros de investigacin refleja
el hecho de que en las dcadas recientes han existido muchas publicaciones
interesadas en estos campos, y que varios proyectos de investigacin en progreso
siguen explorando sus conexiones. Por qu, luego, un trabajo consagrado a la

1 Traduccin de Esteban Leiva. Material para uso interno de la ctedra de Epistemologa de las Ciencias Sociales.
Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba. Abril de 2017.
2 [N. de T.] El nmero entre corchetes corresponde a la paginacin original.

1
teora? La respuesta es que cualquier proyecto de investigacin, cualquier mtodo de
enseanza, descansa sobre alguna clase de supuestos epistemolgicos, y, en este
campo, en algunos modelos de procesos de lectura y escritura. Necesitamos
constantemente escudriar los supuestos que subyacen a nuestras prcticas, para ver
cmo se relacionan unos con otros y con las metas educativas a largo trmino.

Al recapitular mi teora transaccional, soy consciente que en las dcadas

pasadas una atmsfera favoreci al punto de vista que he desarrollado. Referir a los
mltiples tericos e investigadores sobre lectura y escritura que se han basado en
este enfoque, o cuyos trabajos son afines, requiere una extensa discusin sobre los
puntos de acuerdo y desacuerdo. Mi inters en este trabajo, a la luz de las tendencias
generales, es presentar un enfoque terico coherente con las interrelaciones de los
procesos de lectura y escritura.3

La relacin entre lectura y escritura abarca una red de paralelismos y

diferencias. La lectura y la escritura comparten una necesaria implicacin con los
textos. Por lo tanto, ambos carecen de las ayudas no verbales de la comunicacin
proporcionadas al orador y al oyente. An as, la escritura y la lectura obviamente
difieren en que el escritor comienza con una pgina en blanco y debe producir un
texto, mientras que el lector comienza con un texto ya escrito o impreso y debe
producir un significado. Sin embargo, se debe insistir en una similitud: el escritor
compone un texto presumiblemente significativo; el lector compone, por lo tanto
escribe, un significado interpretado. La metfora, no obstante til para las
similitudes, pasa por alto ciertas diferencias en las dos maneras de composicin. Por
otra parte, se reconoce cada vez ms que la lectura es una parte integral del proceso
de escritura. Pero la lectura del escritor se asemeja as como difiere de la del lector:
identificar al menos dos tipos diferentes de lectura especiales para el escritor.
Adems, mi visin aadir otra dimensin a los procesos de lectura y escritura
implicados por los contrastes generalmente aceptados tales como expositivo /
potico o literario / no literario.

3 Para una presentacin ms completa, que trata cuestiones tales como la apertura y las limitaciones, la
relacin de evocacin, la interpretacin y la crtica, vase Rosenblatt 1978 y 1983.

2
 El paradigma transaccional

Mi uso de los trminos transaccin y transaccional est en consonancia con

el cambio en el pensamiento contemporneo durante el siglo XX sobre la relacin
de los seres humanos con el mundo natural. En Knowing and the Know, John Dewey y
Arthur F. Bentley sealan que el trmino interaccin ha llegado a estar demasiado
cercano al dualismo filosfico cartesiano o newtoniano, el paradigma que trata a los
seres humanos y a la naturaleza como entidades separadas. El nuevo paradigma, que
refleja especialmente los desarrollos einstenianos y subatmicos en fsica, enfatiza su
relacin recproca. El cientfico, el observador, para usar la frase de Niel Bohr, es
visto como parte de su observacin (1959, p. 210). En lugar de separarse, como
entidades ya definidas que actan unas sobre otras (una interaccin), Dewey y
Bentley (1949, p. 69) sugieren que el trmino transaccin sea usado para designar la
relacin en la que cada elemento condiciona y es condicionado por el otro en una
situacin mutuamente constitutiva. Esto requiere romper con hbitos arraigados de
pensar. Los viejos dualismos estmulo-respuesta, sujeto-objeto, individuo-sociedad
dan paso para reconocer que estas relaciones tienen lugar en un contexto que
tambin entra en el evento. Las actividades y las relaciones humanas son vistas
como transacciones en las que lo individual y los elementos sociales, culturales y
naturales, se entrelazan. El modo de pensar transaccional quizs ha sido ms
claramente asimilado en ecologa. Escritores actuales de filosofa y semiologa (e.g.
Bruner, 1986; Rorty, 1982; Toulmin, 1982), aunque puedan diferir en las
implicancias metafsicas, encuentran necesario alcanzar un acuerdo sobre el nuevo
paradigma.

Lenguaje. El concepto transaccional tiene consecuencias profundas para

comprender en general las actividades del lenguaje, y en particular para la lectura y la
escritura. Tradicionalmente, el lenguaje ha sido considerado principalmente [3]
como un sistema o cdigo auto-contenido, un conjunto de reglas y convenciones
arbitrarias, manipulado como una herramienta por los hablantes y los escritores, o
impuesto sobre la misma mente de los oyentes y los hablantes. Esta forma de pensar
est tan profundamente arraigada que contina funcionando, tcita o explcitamente,

3
en mucho de la teora literaria y la retrica supuestamente innovadora. La influencia
del gran semitico francs, Ferdinand de Saussure, juega un papel en esto: pese a
reconocer la diferencia entre el lenguaje real y las abstracciones de la lingstica y los
lexicgrafos, su formulacin de una relacin didica entre significante y
significado, entre palabra y objeto, ha conducido a una concepcin del lenguaje
como un sistema autnomo.

Por el contrario, Charles Sanders Peirce, el fundador americano de la

semitica, ofrece una formulacin tradica adecuada para un sentido transaccional de
los seres humanos respecto a su entorno. Un signo, escribe Peirce, est en
relacin conjunta con la cosa denotada y con la mente El signo est relacionado a
su objeto nicamente por consecuencia de una asociacin mental, y depende del
hbito (1933, para. 360). Dado que Peirce evidentemente no quera reforzar la
nocin de que la mente era una entidad, tpicamente describi el vnculo conjunto
como entre el signo, el objeto y el interprete (1935, prrafo 347). El modelo
tradico funda el lenguaje y los procesos involucrados en el habla, la escucha, la
escritura y la lectura firmemente en las transacciones del individuo con el mundo.4

Los estudios de los psiclogos sobre la adquisicin del lenguaje en nios

apoyan la trada peirciana. Por ejemplo, Werner y Kaplan, en su trabajo la Formacin
del smbolo, concluyen que una vocalizacin o signo llega a ser una palabra, un
smbolo verbal, cuando el signo y su objeto o referente estn vinculados con el
mismo estado organsmico5 (1962, p. 18). William James ha notado este vnculo
cuando dice que las palabras no slo refieren a objetos, sino que las palabras
tambin nominan la relacin entre ellas, imponiendo una coloracin interna a s
mismas en el flujo de la conciencia (1890, p. 245). Esta rica aura experiencial del
lenguaje es diferente para cada uno de nosotros. Como L. S. Vygotsky seal, el
sentido de una palabra es la suma de todos los eventos psicolgicos despertados
en nuestra conciencia por el mundo (1962, p. 146).

4 Por supuesto, el signo hablado, la vocalizacin, por lo general viene primero, y su conexin con el signo
escrito es una pregunta compleja que est siendo explorada por los lingistas, los psiclogos y los filsofos. Al
fundamentar el lenguaje en las transacciones del individuo con el entorno, el modelo tridico puede servir al
signo escrito, as como al hablado.
5 [N. de T.] El estado organsmico son propios de la teora psicolgica de Kurt Goldstein que enfatiza la

organizacin, unidad e integracin de los seres humanos. Al concentrar su atencin en la metfora orgnica
esta perspectiva se contrapone a las perspectivas mecanicistas y reduccionistas en psicologa.

4
 Sabemos que el lenguaje es un sistema pblico de comunicacin socialmente
generado el torrente sanguneo de cualquier sociedad. Pero a menudo se olvida que
el lenguaje siempre es internalizado por un ser humano individual en transaccin
con un entorno particular. Los conceptos lexicales deben ser compartidos por los
hablantes de un lenguaje en comn sin embargo, hay espacio para una
considerable diferencia individual en los detalles de cualquier concepto (Miller &
Johnson-Laird, 1976, p. 700). Y las huellas de las experiencias personales
acumuladas permanecen. Bates usa la imagen de un iceberg para el sentido total de
una palabra, con la punta del iceberg representado el aspecto pblico del significado,
descansando sobre la base sumergida el significado privado (1979, p. 66). El
diccionario lista los significados pblicos, lexicales de una palabra. Sin embargo, no
existe acto lingstico que pueda ser pensado como totalmente pblico o totalmente
privado. Anclado siempre en los individuos, necesariamente involucra elementos
pblicos como privados, en la base como tambin en la punta del iceberg. Y, no
obstante hablamos de signos o palabras individuales, sabemos que las palabras no
funcionan aisladamente, sino siempre en contextos verbales, personales y sociales
particulares.

La participacin del individuo en el lenguaje, entonces, es esa parte, o

conjunto de rasgos, del sistema pblico que ha sido interiorizado en las experiencias
del individuo con palabras en las situaciones de la vida. El residuo de estas
transacciones en contextos naturales y sociales particulares constituye una clase de
reservorio lingstico-experiencial. Incorporado en nuestros supuestos, actitudes y
expectativas fundadas acerca del mundo y acerca del lenguaje este capital propio
es todo lo que cada uno de nosotros tiene para comenzar en el habla, la escucha, la
escritura y la lectura. Producimos significado, damos sentido a una nueva situacin o
transaccin, aplicando, reorganizando, revisando, extendiendo o seleccionando,
nuestro reservorio lingstico de experiencia personal.

Atencin selectiva. William James nos dice que estamos constantemente

comprometidos en una actividad de eleccin que denomina atencin selectiva
(1890, 1:284). Estamos todo el tiempo seleccionando de la corriente, o campo, de la

5
consciencia por el refuerzo e inhibicin de la agencia de atencin (1:288). Esta
actividad es a veces denominada el fenmeno del cctel: En una habitacin
repleta de gente, donde varias conversaciones se estn desarrollando, focalizamos
nuestra atencin nicamente sobre una de ellas, y las otras [4] se convierten en un
zumbido de fondo. De igual manera, giramos nuestra atencin hacia un rea ms
amplia o estrecha del campo.6 El concepto transaccional nos va a prevenir de caer
en el error de concebir la atencin selectiva como una eleccin mecnica entre una
gama de entidades fijas, ms que como una dinmica centrada en reas o aspectos
de los contenidos de la conciencia.

Por lo tanto, mientras la actividad lingstica implica una matriz cintica,

cognitiva, afectiva, asociacional entremezclada, lo que se introduce en la conciencia,
lo que es empujado hacia el fondo o suprimido, depende de dnde reposa la
atencin. El reservorio lingstico no debe ser considerado abarcando los signos
verbales estticamente vinculados a los significados, como las teclas de una mquina
de escribir para las letras fijas, sino como un grupo fluido de potenciales
simbolizaciones tridicas. Estos vnculos residuales de signo, significante y estado
orgnico, como se ver, se convierten en simbolizaciones reales como funciones de
la atencin selectiva bajo la organizacin influyente del tiempo y las circunstancias
particulares.

En el evento lingstico, cualquier proceso ser afectado tambin por el

estado fsico y emocional del individuo, e.g., por la fatiga o el estrs. La atencin
puede ser controlada o evasiva, intensa o superficial. En la discusin que sigue,
asumir que estos factores intervienen en la transaccin y afectan la cualidad del
proceso bajo consideracin.

El proceso de lectura

La transaccin de la lectura. La naturaleza transaccional del lenguaje y los

conceptos de transaccin y atencin selectiva echan luz a lo que sucede en la lectura.

6 Una combinacin de conductismo y positivismo [durante la primera mitad del siglo XX condujo a
ignorar] el concepto de atencin En los aos 70, sin embargo, el concepto fue resucitado, y los
psiclogos de hoy han reafirmado su importancia para la psicologa profesional. (Myers, 1986, p. 181). Vase
tambin Blumenthal, 1977, cap. 2, Conciencia y atencin.

6
Cada acto de lectura es un evento, una transaccin que involucra una lectura
particular y una configuracin particular de marcas sobre una pgina, y sucede en un
tiempo y contexto particular. Ciertos estados organismicos, ciertos rangos de
sentimientos, ciertos vnculos verbales o simblicos, se agitan en el reservorio
lingstico. Desde estas reas activadas, para poner esto simple, la atencin selectiva
condicionada por mltiples factores personales y sociales se coloca en la situacin de
escoger elementos que sinteticen o combinen lo que constituye el significado. El
significado no reside ya elaborado en el texto o en la lectura, sino que ocurre
durante la transaccin entre la lectura y el texto.

Cuando vemos un conjunto de marcas en una pgina que creemos que

pueden convertirse en signos verbales (es decir, que pueden ser visto como un
texto), asumimos que esto debera dar lugar a alguna clase de significado ms o
menos coherente. Guiamos nuestra experiencia fundada en un soporte. Mltiples
alternativas propias resuenan en las palabras cuando caen dentro de frases y
sentencias. Desde el principio, y a menudo an desde antes, alguna expectativa,
algn sentimiento o principio o propsito tentativo, sin importar cun vago sea en
primer momento, gua la seleccin y la sntesis. A medida que los ojos se encuentran
con el texto que se despliega, uno busca pistas en las que, a la luz de las experiencias
sintcticas y semnticas pasadas, basar las expectativas sobre lo que est por venir.
El texto como un patrn lingstico es parte de lo que ha sido construido. Se abren
posibilidades acerca de la diccin, la sintaxis, las convenciones lingsticas y
literarias, las ideas, los temas, la clase general de significado que puede ser
desarrollado. Cada oracin adicional sealar ciertas opciones y excluir otras, de
modo que incluso cuando se desarrolla el significado, el impulso de seleccin y
sntesis est constantemente determinando y testeando. Si las marcas en las pginas
evocan elementos que no pueden ser asimilados en las sntesis emergentes, se revisa
el principio o marco gua: si es necesario, se descarta y se realiza una relectura
completa. Se presentan nuevas directrices tentativas, nuevas bases para una
estructura hipottica. Se produce una continua transaccin compleja, no lineal y de
autocorreccin entre el lector y el texto la excitacin y satisfaccin (o frustracin)
de las expectativas, a menudo hace revisar la construccin del significado para que

7
cada vez sea mejor. Finalmente, una sntesis u organizacin ms o menos coherente
y completa, emerge fruto de una interaccin, de un ida y vuelta, entre el lector y el
texto.

La postura del lector. Una distincin importante es ignorada usualmente: el

proceso de lectura que produce el significado, digamos, de un reporte cientfico
difiere del proceso de lectura que evoca un trabajo de arte literario. Ni la teora de la
lectura ni la teora literaria contempornea ha hecho justicia a esta cuestin. En el
pasado, la tendencia generalmente ha sido asumir que esta distincin depende
enteramente de los textos involucrados. Se ha sostenido que el carcter de la obra
es totalmente inherente al texto. [5] Las clasificaciones de los textos como literarios
o no literarios ignoran la contribucin del lector. No podemos mirar el texto y
predecir la naturaleza de la obra de cualquier lectura en particular. Por instantes,
podemos asumir que un poema o una novela, ms que un enunciado de hecho,
evocarn de los textos, digamos, de Mending Wall de Frost o Great Expectations de
Dickens, lo que debemos postular de una clase particular de relacin entre el lector y
el texto.

Esencial para cualquier lectura es la adopcin, consciente o inconsciente, de

una postura de lectura. Como la transaccin con el texto impreso remueve
elementos del reservorio lingstico/experiencial, el lector adopta una actitud
selectiva, atrayendo ciertos aspectos al centro de atencin y empujando otros hacia
los mrgenes. Una postura refleja el propsito del lector. El evento de lectura debe
caer en alguna parte de un continuo, determinado por si el lector adopta lo que
denomino la postura predominantemente esttica o la postura predominantemente
eferente. La diferencia en la postura determina la proporcin o la mezcla de
elementos del sentido pblico y privado que caen dentro del alcance de la atencin.

La clase de lectura en que la atencin se centra predominantemente en lo que

hay que llevarse o retener despus del evento de la lectura, la denomino eferente (del
latn efferre, llevarse). Un ejemplo extremo es el hombre que accidentalmente ha
bebido un lquido venenoso y que rpidamente lee la etiqueta de la botella para
aprender sobre el antdoto. Aqu, ciertamente, vemos una ilustracin del punto de

8
James sobre la atencin selectiva y nuestra capacidad para empujar hacia la periferia
de la conciencia aquellos elementos que no sirven a nuestros actuales. La atencin
del hombre est focalizada en aprender lo que hay que realizar tan pronto como
termine la lectura. Se concentra en lo que las palabras apuntan, en sus ms simples
referentes pblicos, y en la construccin de las direcciones para la accin futura.
Leer un peridico, un manual, o un resumen legal podra usualmente proveer una
instancia similar, no obstante menos extrema, de la postura predominantemente
eferente. Por lo tanto, en la lectura eferente focalizamos nuestra atencin
principalmente sobre el sentido pblico de la punta del iceberg: el significado
resulta de una abstraccin y una estructuracin analtica de las ideas, la informacin,
las direcciones, y las conclusiones que son retenidas, usadas, o actuadas luego del
evento de la lectura.

La postura predominantemente esttica cubre la otra mitad del continuum.

En esta clase de lectura, el lector adopta una actitud de disposicin para concentrar
la atencin sobre lo que se est viviendo durante el evento de la lectura. Para acoger
en la consciencia no slo los referentes pblicos de los signos verbales sino tambin
el resto del iceberg del sentido, las sensaciones, las imgenes, los sentimientos, y las
ideas que son el residuo de los eventos psicolgicos pasados ocasionados por estas
palabras y sus referentes. La atencin puede an incluir los sonidos y ritmos de las
palabras en s mismas, escuchadas en el propio odo. Las experiencias del lector
esttico, los saberes, las cualidades de las ideas estructuradas, las situaciones, las
escenas, las personalidades, las emociones, las llamadas, participan en el desarrollo
de las tensiones, los conflictos y las resoluciones. Se llega a percibir que este
significado vivido se corresponde con el texto. Este significado evocado durante la
transaccin esttica constituye el trabajo literario, al poema, la historia o la obra.
Esta evocacin, y no el texto, resulta ser el objeto de la respuesta y la
interpretacin del lector durante y despus del evento de la lectura.

Reconocer la esencialidad de la postura no minimiza la importancia del texto

en la transaccin. Varios elementos verbales por ejemplo, la divergencia de las
normas lingsticas o semnticas, la metfora, las convenciones formales o
estilsticas- incluso se han dicho que constituyen la poeticidad o la narratividad de

9
un texto. Sin embargo, ninguna de estas convenciones de las palabras podra realizar
su contribucin narrativa sin el cambio prioritario de atencin del lector hacia los
contenidos cualitativos o experienciales de la consciencia. En realidad, estos
elementos verbales a menudo sirven como seales para que el lector adopte una
postura esttica.

El continuum eferente/esttico. Por lo tanto, uno de los primeros y ms

importantes pasos en cualquier evento de lectura en la transaccin con el texto es la
seleccin de una postura eferente o esttica. No obstante muchas lecturas pueden
caer cerca de los extremos, muchas otras, y quizs la mayora, caen cerca del centro
del continuum, donde ambas partes del iceberg del significado se encuentran ms
uniformemente involucradas. Tambin, dentro de una lectura esttica particular, la
atencin puede girar desde la sntesis experiencial hacia el anlisis del eferente, como
consecuencia de reconocer alguna estrategia tcnica o aprobar el juicio literario. De
manera similar, en una lectura eferente, una idea general puede ser aclarada o
reforzada a travs de una [6] ilustracin o ejemplo vivido estticamente. Inclusive en
la combinacin de aspectos privados y pblicos del significado en cada una de las
posturas, las dos posturas dominantes son claramente distinguibles: alguien puede
leer un texto de manera eferente para nosotros, y parafrasearlo aceptablemente. Por
otra parte, nadie puede leer estticamente, esto es, experimentar lo que representa
para nosotros la evocacin de una obra de arte literaria.

Dado que cada lectura es un evento en circunstancias particulares, el mismo

texto puede leerse de manera eferente o esttica. El lector experimentado encara un
texto alerta a las seales ofrecidas por el texto y, a menos que intervenga otro
propsito, automticamente adopta la postura apropiada predominante. A veces
basta con el ttulo para obtener una seal. Probablemente unas de las seales ms
obvias son la disposicin de amplios mrgenes y las lneas irregulares que indican
que el lector debe adoptar la postura esttica e intentar leer un poema.7 Las lneas

7[N. de T.] Rosenblatt utiliza la expresin to make a poem, cuya traduccin literal es hacer un poema. Hemos
optado por traducir leer un poema, desde la postura de lectura, pues en castellano podra resultar extrao
que el lector realice el poema en su lectura. Pero, creemos, que en la teora transaccional de Rosenblatt,
precisamente este es el efecto que produce el lector, el poema no existe por fuera de la disposicin esttica

10
abiertas por cualquier texto son especialmente importantes desde este punto de
vista, por su sealizacin de tono, actitud e indicaciones convencionales de la
postura a ser adoptada. Por supuesto, el lector puede pasar por alto o mal
interpretar las seales acorde a la postura, o pueden ser confusas. Y el propio
propsito del lector, o la escolarizacin que adoctrina el mismo enfoque
indiferenciado hacia todos los textos, pueden dictar una postura diferente a la que
propone el escritor. Por ejemplo, el estudiante lee Historia de dos ciudades8 sabiendo
que habr un examen sobre los hechos de los personajes y la trama puede ser
dirigida a adoptar una postura predominantemente eferente, seleccionando todos los
datos pertinentes a tal fin. De manera similar, las lecturas de un artculo sobre
zoologa podran ir desde una abstraccin analtica del contenido fctico a una
apreciacin esttica de la estructura ordenada de las ideas, el ritmo de los
enunciados, las imgenes de la vida animal llevadas a la conciencia. La Figura 1
indica cmo las diferentes lecturas del mismo texto pueden caer en puntos
diferentes del continuum eferente/esttico.

que adopta el lector. La obra se constituye en la ntima relacin que estable el lector con el texto, es decir, no
existe previamente por fuera de esta relacin. En esto, puntualmente, consiste una concepcin ontolgica
relacional como la que abraza la propuesta de Rosenblatt.
8 [N. de T.] Novela de Charles Dickens de 1859.

11
 Figura 1

El Continuum Eferente/Esttico

Eventos de Lectura o Escritura

A B C D

Aspectos Pblicos del Sentido

Alcance
de
Atencin
Aspectos Privados del Sentido
A B C D

Postura Eferente Postura Esttica

Cualquier actividad lingstica tiene componentes pblicos (lexicales, analticos,

abstracciones) como privados (experiencias, afecciones, asociaciones). La postura
est determinada por la proporcin de lo admitido de cada uno en el alcance de la
atencin selectiva.

Los eventos de lectura o escritura (A) y (B) caen en la parte eferente del continuum,
con (B) admitiendo mayores elementos privados.

Los eventos de lectura o escritura (C) y (D) representan la postura esttica, con (C)
de acuerdo a una alta proporcin de atencin a los aspectos pblicos del sentido.

12
El problema de la intencin. El carcter polismico de los textos que no existe
un significado absolutamente correcto de un texto- crea el problema de la relacin
entre la interpretacin del lector y la probable intencin del autor. Nos encontramos
aqu movindonos desde la relacin lector-texto a la relacin autor-texto, y a su
interdependencia. El lector, recordemos, transacta [transacts] con el texto, no
directamente con el autor. Y los lectores pueden llevar al texto las experiencias de
vida del pasado lingstico y tambin propsitos muy diferentes a los del autor. Por
supuesto, a menudo estamos muy interesados en inferir la intencin del autor. Pero
incluso cuando, sobre la base de evidencia tanto extratextual como textual,
acordamos sobre las intenciones inferidas o establecidas por el autor, debemos an
transactuar con el texto, decidir s y en qu medida nuestra lectura concuerda con su
intencin. Adems, los tericos no han tomado suficiente nota de que el problema
de la interpretacin es ms amplio que el de la relacin autor-texto, dado que los
textos tambin son medios importantes de comunicacin o comunin entre los
lectores.

Los deconstruccionistas, siguiendo a ciertos escritores nietzscheanos

franceses y tomando al lenguaje como un sistema autnomo cerrado, han concluido
que dado que ya no puede haber certeza de que el texto cumpla con la intencin del
autor, el lector puede escribir algn significado que se puede elaborar desde
cualquier punto de vista.9 Sin embargo, este completo relativismo no es una
conclusin necesaria desde estas premisas. John Dewey, aceptando el nuevo
paradigma epistemolgico y dejando atrs la bsqueda de absolutos, establece las
condiciones para la asertividad garantizada en la investigacin cientfica (1938, p.
11). Esta posicin hace posible un acuerdo sobre la interpretacin ms defendible
en relacin a los criterios compartidos de evidencia, pero deja abierta la posibilidad
de que se puedan encontrar interpretaciones alternativas para los mismos hechos o
que se puedan desarrollar diferentes criterios o paradigmas.

9 Dado que el presente ensayo est interesado principalmente con el proceso esencial de la elaboracin de
significado en la lectura y en la escritura, no es posible discutir la cuestin actualmente controvertida del
marco crtico que los estudiantes deben ser ayudados a aplicar a su evocaciones (vase Rosenblatt, 1978, Cap.
7, y 1983, Parte II y III). Los deconstruccionistas (e.g. Jacques Derrida, Roland Barthes y su discpulo
americano, J. Hillis Miller) son mencionados aqu nicamente en orden a clarificar la posicin transaccional
sobre la cuestin de la intencin (vase J. Culler, 1982).

13
 De manera similar, como he sostenido en otro lado (1978, ch. 7; 1983, p.
151ff & passim), dada una cultura milenaria compartida y un criterio compartido de
validez de la interpretacin, podemos, sin sostener que poseemos el significado
correcto, acordar sobre una interpretacin. O podemos encontrar que las
interpretaciones alternativas cumplen con nuestros criterios mnimos. En contraste a
la nocin de lectores encerrados en una comunidad interpretativa estrecha (Fish,
1980), mi nfasis en hacer explcitas nuestras hiptesis fundamentales proporciona
la base no slo para un acuerdo, sino tambin para comprender las fuentes tcitas
del desacuerdo. De ah la posibilidad de cambio y de revisin de los criterios. Esta
autoconsciencia de parte de los lectores puede [7] tambin fomentar la
comunicacin a travs de las diferencias sociales, culturales e histricas entre el
lector y el autor, y entre los lectores.

En resumen, el concepto de criterio compartido de validez de la

interpretacin en un contexto social particular reconoce que las diferentes
interpretaciones del mismo texto fsico pueden ser aceptables, y que algunas lecturas
pueden satisfacer el criterio ms completamente que otras. De esta manera,
podemos estar abiertos a las lecturas alternativas del texto Hamlet, pero tambin
podemos considerar que algunas lecturas son superiores a otras de acuerdo cierto
criterio (e.g. como activan y organizan de mejor manera los elementos verbales). Si
alguna de las lecturas refleja la intencin del autor es una cuestin separada que ser
juzgada segn el criterio aceptado por la investigacin acadmica.

Luego, en la lectura eferente y en la esttica el lector puede buscar tanto

como sea posible leer con los ojos del autor. El lector sofisticado comprende al
menos los problemas implicados en la inferencia de la intencin del autor en
cualquier punto del continuum esttico-eferente. Al igual que en las experiencias
pasadas, el conocimiento previo, los supuestos sociales y psicolgicos, los
postulados sobre el lenguaje y la literatura, entran en elaboracin del significado por
parte del lector, as que estos factores llegan a ser importantes para recobrar la
intencin del autor.

La necesidad de comprender el propsito del autor y de lograr un consenso

entre los lectores es usualmente ms rigurosa en la lectura eferente. De ah la

14
importancia de diferenciar el criterio de validez para la lectura eferente y para la
lectura esttica. En la lectura eferente, el estudiante ha aprendido a centrar la
atencin principalmente sobre los aspectos pblicos, referenciales, de la consciencia
y a ignorar los aspectos privados que pueden distorsionar o perjudicar la
interpretacin pblicamente verificable o justificable deseada. Hemos visto que la
selectividad es igualmente esencial en la lectura esttica, pero involucra un alcance
diferente de la atencin.

Dada la naturaleza de la transaccin entre el autor y el lector a travs del

texto fsico, y dada las complejidades del criterio de validez de la interpretacin,
tanto los lectores como los escritores necesitan comprender las dificultades y las
potencialidades de la relacin. Al reconocer la situacin simbitica, podemos
proceder a considerar en qu formas los conceptos transaccionales bsicos
esbozados para la lectura tambin se aplican a la escritura.

El proceso de escritura

La transaccin de la escritura. Al igual que los lectores al acercarse a un texto, los

escritores se enfrentan a una pgina en blanco teniendo nicamente que recurrir a su
capital lingstico individual. Para el escritor, tambin, el residuo de las experiencias
pasadas del lenguaje, hablado y escrito, en las situaciones de vida proveen el material
con el cual el texto ser construido. Como con el lector, los nuevos significados se
originan, son reestructurados o extensiones, del stock de experiencias que el escritor
aporta a la tarea de escritura.

Sin embargo, no debe minimizarse una importante diferencia. En la relacin

tradica signo-objeto-interprete, el lector tiene el patrn fsico de los signos a la que
relacionar las simbolizaciones. El escritor al enfrentar una pgina en blanco puede
comenzar nicamente con un estado organsmico, sentimientos e ideas vagas, que
pueden requerir definiciones posteriores antes que pueda arribarse a una
configuracin simblica a un texto fsico.

Pero la escritura, que a menudo se dice que es actividad solidaria, no es

simplemente una cuestin de inmersin en una piscina de la memoria. Escribir,

15
sabemos, es siempre un evento en el tiempo, sucediendo en un momento particular
de la biografa del escritor, en circunstancias particulares, bajo presiones particulares,
tanto externa como interna. En resumen, el escritor est siempre transactuando
[transacting] con un ambiente personal, social y cultural. (Veremos que el escritor
transacta tambin con el mismo texto que est siendo producido). De esta manera,
el proceso de escritura debe ser visto siempre incorporando factores personales y
sociales, o individuales y ambientales.

Dada la visin peirceana, tradica, del smbolo verbal, cuanto ms accesible es

el fondo de las palabras y los referentes organsticamente vinculados, ms fluida es la
escritura. Esto nos ayuda a poner en perspectiva a una actividad como la escritura
libre. En lugar de tratarla como una etapa prescriptiva del proceso de escritura,
como algunos parecen hacerlo, [8] debe ser vista como una tcnica para aprovechar
el reservorio lingstico sin el obstculo de las ansiedades que implica la
aceptabilidad de la materia, la secuencia o los mecanismos de escritura.
Especialmente para aquellos inhibidos por las desafortunadas experiencias de
escritura pasadas, esto puede ser liberador, un ejercicio de calentamiento para que
comience a fluir el jugo, por as decir, y permitir que los elementos del flujo
experiencial, los componentes verbales de la memoria, y los intereses presentes, se
eleven a la conciencia. Esta escritura libre puede traer a las pginas algo que el
escritor encontrar digno de un mayor desarrollo.

Algunos novelistas y poetas reconocidos, como sabemos, dan testimonio de

un persistente sentido de simplemente abrir las compuertas, de simplemente
documentar sus textos, debido, como lo sugiri el Scrates de Platn, a la
inspiracin de los dioses. Esto se contrapone, en el otro extremo, a los autores que
piensan y revisan por completo sus poemas y libros, llevndolos en sus memorias
antes de volcar la obra ya terminada al papel. La mayora de los escritores caen entre
estos extremos; cada uno necesita desarrollar el enfoque que personalmente ms lo
favorece. El punto esencial es que el reservorio lingstico individual debe ser
puesto en funcionamiento.

Sin importar cun libre e inhibida pueda ser la escritura, sin embargo, el flujo
de imgenes, ideas, recuerdos, palabras, no es enteramente aleatorio; William James

16
(1890) nos recuerda que la atencin selectiva opera en algn grado. Sin minimizar
el efector liberador o reparador de la escritura, debemos destacar el valor de hacer
jugar cada vez ms activamente el proceso selectivo. Al igual que el lector, el escritor
necesita moverse hacia algn foco tentativo de sentido para la eleccin y la sntesis.
El desarrollo de esta orientacin ser fomentado por la conciencia del escritor sobre
la situacin transaccional, el contexto que da origen a la necesidad de escribir y al
lector o los lectores potenciales a quienes el texto presumiblemente estar dirigido.
A menudo en la forma de prueba y error, y a travs de varios borradores que fluyen
libremente, la sensibilidad del escritor a tales factores se traduce en impulsos cada
vez ms claros que guan la atencin selectiva y la integracin. Para el escritor
experimentado, el hbito de esta consciencia, se manifiesta en mltiples decisiones o
elecciones que hacen al evento de la escritura, siendo inclusive ms importante que
cualquier enunciado preliminar explcito de metas o propsitos.

El concepto de postura desarrollado ms temprano en relacin a la lectura

es tambin claramente importante para la escritura. Un aspecto importante de la
delimitacin del propsito en la escritura es la adopcin de una postura que cae en
algn punto del continuum eferente-esttico. Esto afectar a los aspectos pblicos y
privados del sentido del reservorio lingstico/experiencial que sern puestos al
alcance de la atencin del escritor y, de ah, lo que determine la actitud hacia la
materia. La postura dominante se manifestar en el rango y el carcter de los
smbolos verbales que arribarn a la mente, y entre los que el escritor seleccionar.

Cuando hablamos de un sentido de propsito guiando el proceso selectivo,

luego, asumimos, por un lado, la percepcin del escritor de lo que es comunicado, y,
por otro, una sensacin de los factores que conformarn su recepcin. Que estos
dos componentes produzcan una operacin selectiva intensa y alerta depender de
una consideracin que a menudo se ha ignorado en el pasado, y que slo ahora es
generalmente reconocida por los educadores la relacin entre el propio yo y el
mundo del escritor.

En la lectura, la secuencia continua de palabras sobre la pgina puede

empujar al lector reticente o confundido a seguir adelante. Pero incluso en la lectura,
si los signos en la pgina tienen nicamente vnculos tenues con el reservorio

17
experiencial, el lector a menudo renunciar al frustrante intento de crear nuevos
significados. Para el escritor, enfrentado con una pgina en blanco, la necesidad de
ideas vivas i.e. ideas que tienen un vnculo fuerte con la base experiencial- es an
mayor. Todos hemos tenido a un estudiante arrastrando las palabras laboriosamente
desde una memoria estancada, sin nada para mover el proceso. Esto sucede a
menudo cuando las ideas sin vnculos con el lector son sacadas del texto de otra
persona y parafraseadas, o cuando se le asigna un tema o formato arbitrario.

El propsito debe emerger de, o ser capaz de involucrar constructivamente,

la experiencia actual y los recursos lingsticos del escritor. La experiencia pasada no
necesita ser un lmite para el alcance del escritor. Pero los propsitos o las ideas que
carecen de la capacidad para conectar con y construir desde la experiencia fundada y
[9] los intereses presentes del escritor, no pueden activar el reservorio lingstico y,
entonces, no proveen mpetus para pensar o escribir. Aqu estamos detallando una
importante fuente operacional de gran parte de la crtica actual de la escritura
producida en los cursos tradicionales de composicin y en los cursos de todo plan
de estudios. La carencia es un propsito que surge de la necesidad de probar las
ideas, aplicarlas a situaciones o problemas especficos, o de alguna necesidad de
comunicar ideas a lectores especficos.

La cuestin del grado de intensidad de la atencin agrega otra dimensin a la

descripcin del proceso de lectura o escritura. Las ideas vivas que surgen de
situaciones, actividades, discusiones, problemas, proporcionan la base para un
proceso activamente selectivo y sintetizador para la elaboracin del significado. Las
ideas vivas tienes races que sustentan las necesidades, intereses, cuestiones y valores
de los escritores; y las ideas vivas tienen zarcillos que se acercan hacia las reas
externas del pensamiento. Un propsito personalmente fundamentado desarrolla e
impulsa el movimiento hacia adelante. El fondo acelerado de imgenes, ideas,
emociones, actitudes, tendencias para actuar y pensar, ofrece los medios para
realizar nuevas conexiones, para descubrir nuevas facetas del mundo de los objetos
y de los eventos, en definitiva, para pensar y escribir creativamente.

En la escritura (como en la lectura) la yuxtaposicin inesperada de palabras,

el desafo de un nuevo contexto, o una cuestin inquietante, puede abrir nuevas

18
lneas de pensamientos y sentimientos. Cada enunciado tiende a eliminar ciertas
posibilidades en cuanto al significado que hay que construir. Al mismo tiempo, el
nuevo enunciado elaborado puede revelar reas implcitas no pensadas
anteriormente. De esta manera, se presentan nuevas ideas, basadas en nuevas
combinaciones de palabras y frases. El escritor puede incluso elegir por comenzar
nuevamente con un principio de seleccin ms firme, un propsito ms claro. Estas
transacciones con el texto explican por qu, como ha demostrado Emig (1983), la
escritura puede llegar a ser un proceso de aprendizaje, un proceso de
descubrimiento. Esto tambin puede explicar por qu algunos tericos se
encuentran atrapados por la ilusin de que el lenguaje escribe el texto.

Una vez eliminadas las inhibiciones debidas a la falta de confianza y a la

preocupacin por la correccin, y que las palabras fluyen ms fcilmente hacia la
pgina, el aspirante a escritor puede ser ayudado a desarrollar un propsito arraigado
en cuestiones personales, inicialmente, al menos, en trminos de una postura
predominante o un proceso de atencin selectiva. Esto puede conducir a descubrir
un propsito, una idea o efecto general, y tambin un sentido a las relaciones entre
los elementos subordinados. Necesitamos reconocer que el requerimiento esencial
es, no que el tema de la escritura sea siempre abiertamente personal, sino ms bien
que existen algunos vnculos, a veces subterrneos, por decirlo as, entre el tema y
los intereses, las necesidades, el conocimiento previo, las curiosidades, del escritor.

Hasta ahora, hemos desarrollado paralelismos en las formas en que lectores y

escritores seleccionan y sintetizan elementos del reservorio lingstico personal,
adoptan posturas que guan la atencin selectiva y sirven a un propsito en
desarrollo. El nfasis ha recado principalmente sobre las similitudes en las
estructuras creadas o compuestas de significados relacionados a los textos. Si todos
los lectores son en este sentido tambin escritores, es igualmente, y tal vez ms
obviamente, cierto que todos los escritores tambin deben ser lectores. En este
punto, sin embargo, las diferencias dentro de los paralelismos comienzan a emerger.

Lectura autoral I. A medida que los ojos del lector se mueven a lo largo de un
texto impreso, hemos observado, las simbolizaciones recin evocadas son

19
corroboradas para determinar si pueden ser ajustadas en los significados tentativos
ya construidos para la parte antecedente del texto. El escritor, como el primer lector
del texto, lee atentamente la sucesin de signos verbales que son inscriptos en la
pgina. Pero esta es una clase de lectura diferente, de escritor, autoral, que debe ser
vista como una parte integral del proceso de composicin. Las nuevas palabras, tal
como aparecen en la pgina, deben ser corroboradas, no simplemente por cmo
obtienen sentido con el texto precedente, sino tambin contra algo ms exigente si
el significado emergente sirve o dificulta la intencin, o el propsito, sin embargo
nebuloso e inarticulado, de lo que hemos considerado como la fuerza motriz de la
escritura. Este tipo de lectura autoral orientada hacia s mismo conduce a una
revisin incluso durante las primeras fases del proceso de escritura.

La mayora de los escritores recordarn la situacin cuando una palabra viene

a la mente o fluye desde el bolgrafo, e, incluso si tiene sentido, esta no es la palabra
correcta. Una palabra tras otra puede ser llevada a la conciencia y todava no ser
satisfactoria. A veces lo que est errado con la palabra en la pgina pude ser
comprendido quizs es [10] ambigua o no se adapta al tono. Pero a menudo el
escritor no puede ser capaz de articular la razn de la insatisfaccin. La tensin
simplemente desaparece cuando se presenta la palabra correcta. Ocurre un
encuentro entre el estado interior y el signo verbal. Este bloqueo del escritor puede
ser visto como una interrupcin de un proceso en el que las palabras que fluyen
sobre la pgina estn siendo armonizadas contra una piedra interior de toque. Esta
interioridad puede ser un estado orgnico, un estado de nimo, una idea, tal vez
incluso un conjunto de directrices cuidadosamente elaboradas. Esa reverberacin o
transaccin entre el texto emergente y el estado interior es asumida como un hecho
o simplemente ignorada.

Para el escritor experimentado, esta clase de lectura integral completamente

orientada hacia el interior del proceso de composicin depende y es nutrida- por
un creciente sentido tcito del propsito, sea eferente o esttico. En otras palabras,
el escritor conlleva una relacin bidireccional, circular, transaccional con el propio
texto escrito. En esta lectura autoral orientada hacia el interior, el escritor trata de
satisfacer, mientras clarifica, una concepcin personal. Esta clase de lectura y

20
revisin puede continuar durante el evento de escritura. Existen en verdad
momentos en que esta es el nico componente de la lectura, cuando uno escribe
para s mismo, para expresar, dar forma, o documentar una experiencia, como en
diarios ntimos y revistas. O uno puede escribir para s mismo simplemente para
analizar una situacin o los pros y contras de una decisin.

Lectura de autor II. Usualmente, sin embargo, se considera que la escritura es

parte de una transaccin potencial con otros lectores. Llega un punto en que el
escritor debe participar en un segundo tipo de lectura autoral un punto que
probablemente llega tempranamente en el escritor ms experimentado. En esta clase
de lectura, el escritor se disocia del texto y lo lee con los ojos de los potenciales
lectores (i.e. intenta juzgar el significado que ellos podran elaborar). Esta es la clase
de lectura que usualmente enfatiza el escritor. Pero el escritor no adopta
simplemente los ojos del lector potencial. Una doble operacin est involucrada. El
texto emergente debe ser ledo a la luz de lo que los otros puedan hacer del texto y
tambin de cmo encaja en el propio sentido interno del propsito del escritor.
Releyendo el texto a intervalos, el escritor puede alternar los dos tipos de criterios
internos, o, si es suficientemente experto, puede fusionarlos.

Debemos guardar cierta sujecin al primer tipo de conciencia interior

orientada a la posicin y propsito, si queremos llevar efectivamente a cabo el
segundo, la lectura a travs de los ojos de los dems. El primero se convierte en un
criterio para el segundo. Si la comunicacin es el objetivo, la revisin debe basarse
en estos dos criterios de relectura del texto. De esta manera, la escritura puede ser
personalmente propositiva como orientada al lector, reflejando el contexto
completo de la transaccin. El escritor experimentado probablemente participe en
una sntesis, o rpida alternacin, de las dos clases de lectura.

Los escritores han hablado de detectar o direccionar hacia un lector ideal;

esto es paralelo a la deteccin por partes de los lectores de una voz o persona que a
menudo identifican con el autor. As, otro paralelismo se sugiere: entre la segunda
clase de lectura autoral leyendo-con-los-ojos-de-un-lector-potencial, y el esfuerzo de
un lector para detectar la intencin de un autor.

21
La postura del escritor. Hemos visto que elemental para clarificar el propsito en
la escritura, es la seleccin de una postura dominante. En las situaciones reales de la
vida, esta no es una eleccin arbitraria, sino una funcin de las circunstancias, el
tema, los motivos del escritor, y de la relacin entre el escritor y el probable lector.
Por ejemplo, alguien que ha estado involucrado en choque automovilstico podra
necesitar adoptar una postura muy diferente al escribir una explicacin del evento
para una compaa de seguros y al describir para un amigo este hecho en una carta.
Lo primero activara un proceso selectivo eferente, llevando al centro de la
consciencia y a la pgina los aspectos pblicos, tal como enunciados que pueden ser
verificados por testigos o por la investigacin en el terreno. Desterrando a la
periferia de la atencin todo excepto los hechos y sus significados impersonales. En
la carta dirigida a un amigo, el propsito sera compartir una experiencia. Una
postura esttica pondra al alcance de la atencin del escritor los mismos hechos
elementales, y tambin los sentimientos, sensaciones, tensiones, visiones y sonidos
vividos durante este coqueteo con la muerte. El proceso selectivo favorecera las
palabras que no solo coincidiran con el sentido interno experimentado por el
escritor sino tambin pondra en marcha en el probable lector vnculos simblicos
que evoquen una experiencia similar. Dado diferentes propsitos, otras
explicaciones pueden caer en otros puntos del continuum eferente-esttico. Para el
beneficio de los potenciales lectores, [11] es importante elegir, y proveer claras
seales de, una postura predominantemente eferente o una esttica (vase Figura 1).
La sensibilidad al propsito y al contexto llevara a jugar en ambas clases de lectura
autoral.

Indudablemente la comunicacin es ms fcil de lograr cuando el escritor y el

lector comparten no slo el mismo sistema de lengua nativa sino tambin contextos
culturales, sociales y educativos similares. Pero inclusive en estas circunstancias,
persisten diferencias individuales (como los que vemos an entre miembros de la
misma familia). Adems, en nuestra compleja sociedad, todos somos miembros de
una red de variados subgrupos e, incluso, subculturas. El escritor debe basarse en lo
que presumiblemente comparte con el lector como materiales para crear el nuevo

22
significado que debe comunicarse. Que esta intencin se cumpla depender en gran
medida de que el escritor tome en cuenta las semejanzas y diferencias entre lo que el
potencial lector elaborar del texto, y de la experiencia lingstica y de vida de cual la
escritura brota.

Aqu, otra vez, debemos subrayar la diferencia entre la lectura ordinaria del
texto de otro y la segunda clase de lectura autoral del propio texto a la luz de las
necesidades de los dems. Los nios, sabemos, deben ser ayudados a darse cuenta
que lo que estaba en sus cabezas no ser necesariamente transmitido a los dems
por lo que est expresado en la pgina. Se ha encontrado que los escritores
inexpertos de edad universitaria, e incluso mayores, comparten esta desventaja. En
verdad, disociarse del texto en orden a leerlo con los ojos de un otro es una
actividad altamente sofisticada. El problema del escritor es ofrecer seales verbales
que pongan en movimiento los vnculos con el propio repertorio del potencial lector
de forma que conduzcan al significado intencionado. Para lograr esta traslacin, por
as decirlo, el lector requiere tanto de una comprensin de s mismo [self-
understanding] como de una comprensin de los dems [understanding of others],
consciencia que puede ser intuitiva pero tambin explcitamente adoptada.

Por lo tanto, el segundo tipo de lectura autoral demanda un sentido de lo que

se da por sentado en el texto -el conocimiento que el potencial lector espera
producir, las expectativas convencionales basadas en lecturas previas y experiencias
lingsticas, los supuestos acerca de las situaciones sociales o el ambiente, el criterio
moral, social o cientfico implcito. Algunos tericos literarios hacen hincapi en las
lagunas en el texto de un autor para que el lector las complete. Sin embargo, desde el
punto de vista del escritor es importante resaltar ms que las lagunas evitadas, los
supuestos que deben explicitarse, las experiencias que tienen que ser explicadas,
antes que el texto sea enviado a hacer su camino en el mundo.

Escribiendo sobre la lectura. Ahora se reconoce cada vez ms que cuando que
cuando un lector describe, responde o interpreta una obra, un nuevo texto es
producido. Las implicaciones de este hecho en trminos de procesos debieran
entenderse mejor. Cuando el lector llega a ser un escritor, el punto de partida no se

23
aleja del texto fsico, de las marcas en el papel, sino que el significado, el estado de la
mente tiende a corresponder al del texto. El lector-escritor puede regresar al texto
original para recapturar cmo entr en la transaccin, pero debe encontrar las
palabras para explicar la evocacin y la interpretacin.

El lector-convertido-en-escritor debe enfrentar una vez ms el problema de

la eleccin de la postura. En general, la eleccin parece ser la postura eferente. El
propsito es principalmente explicar, analizar, resumir, categorizar. Esto es
usualmente verdad cuando la lectura ha sido predominantemente esttica, y se
discute un trabajo literario. Sin embargo, la postura esttica puede ser adoptada en
orden a comunicar una experiencia expresando la respuesta o la interpretacin. Una
lectura eferente de, por ejemplo, la Declaracin de la Independencia puede conducir
a un poema o a un relato. Una lectura esttica de un poema tambin puede
conducir, no a un ensayo crtico eferente, sino a otro poema. La traduccin de un
poema es un primer ejemplo de esto, siendo primero un lector que evoca una
experiencia a travs de una transaccin en otro lenguaje, y luego llegando a
convertirse en un escritor que busca expresar esa experiencia a travs de una
transaccin de escritura en otro idioma. Los dos modos de lectura autoral llegan a
ser sumamente importantes en la traduccin, dado que las cualidades experienciales
generadas en una transaccin con un lenguaje deben, ahora, ser comunicadas a los
lectores que traen un reservorio lingstico diferente.

[12] Condiciones para la fertilizacin cruzada constructiva

Paralelismos y diferencias. Las descripciones de los procesos de lectura y la

escritura, como hemos visto, se superponen al mismo tiempo que difieren. Si los
signos verbales ya estn presentes, producidos por alguien ms, como para el lector,
o emergen, siendo producidos, como por el escritor, tanto el lector como el escritor
estn involucrados en la constitucin de las estructuras simblicas del significado en
un idea-y-vuelta, en una transaccin circular con el texto. Ambos siguen patrones
similares de pensamiento, e involucran hbitos lingsticos similares. Ambos
procesos dependen de las experiencias pasadas individuales con el lenguaje en
situaciones particulares de la vida. Luego, el lector y el escritor aprovechan los

24
vnculos pasados de signos, significadores, y estados orgnicos en orden a crear
nuevas simbolizaciones, nuevos vnculos y nuevos estados orgnicos. El lector y el
escritor desarrollar un marco, un principio, o propsito, sin embargo nebuloso o
explcito, que gua la atencin selectiva y la sintetiza, organizando las actividades que
constituye el significado. Adems, cada acto de lectura y escritura puede ser
comprendido cayendo en algn lugar del continuum eferente/esttico, siendo
preponderante en uno u otro.

Pero los paralelismos no deben ocultar las diferencias elementales la

transaccin que comienza con un texto producido por alguien ms no es lo mismo
que una transaccin donde el individuo enfrenta una pgina en blanco. Para un
observador, dos personas examinando atentamente una pgina escrita puede parecer
que estn haciendo lo mismo (i.e. leyendo). Pero si uno de ellos est en proceso de
escribir ese texto, diferentes actividades estarn sucediendo. El escritor estar
incurriendo en alguna forma de lectura autoral. Adems, dado que la lectura y la
escritura estn enraizadas en transacciones mutuamente condicionadas entre
individuos y sus ambientes particulares, una persona, lo sabemos, puede tener
experiencias muy diferentes con las dos actividades y puede diferir en las actitudes y
habilidades hacia ellas. La escritura y la lectura son suficientemente diferentes para
derribar el supuesto de que son imgenes en espejo, que el lector simplemente
recrea los procesos del autor, y en particular que la enseanza de una
automticamente mejorar la competencia del estudiante en la otra.

Incluso, la interconexin entre escritura y lectura es ms estrecha de lo que

generalmente se reconoce en el sentido que una puede servir como estmulo y apoyo
a la otra, esto es, que el escritor descubre la necesidad de leer para ampliar el
conocimiento y la experiencia, y que el lector es movido a escribir para documentar,
expresar y clarificar las ideas y sentimientos que fluyen desde la lectura. Los
paralelismos y, en muchos casos, la interrelacin del proceso de lectura y escritura
descrito ms arriba hace razonable esperar que la enseanza de una puede afectar las
operaciones del estudiante en la otra. Sin embargo, cun fructfero ser depender
de la naturaleza de la enseanza y del contexto educativo.

25
El contexto completo. La fertilizacin transversal constructiva sera a nivel de
reforzar los hbitos lingsticos y los patrones de pensamiento que resultan de una
mayor sensibilidad a los procesos transaccionales compartidos por la lectura y la
escritura. Aqu regresamos a nuestro concepto bsico, que la actividad humana est
siempre en transaccin, en una relacin recproca, con un ambiente, un contexto,
una situacin completa. Los profesores y los alumnos en el aula estn transactuando
unos con otros y con el ambiente escolar; su contexto se ensancha para incluir todo
el ambiente institucional, social y cultural. Todos estos elementos entran en la
transaccin y no pueden, en ltima instancia, ser ignorados por el pensamiento
pedaggico y, especialmente, en el problema de la alfabetizacin. De ah la
necesidad de al menos insistir en que los procesos de lectura y escritura de aqu en
adelante pueden ser inhibidos o fomentados por los elementos contextuales y
personales que entran enteramente en la transaccin y que, por ejemplo, afectan la
actitud individual hacia el yo, hacia la actividad de lectura o escritura, o hacia el
propsito por el cual se estn llevando a cabo dichos procesos.

Ver el texto siempre en relacin al autor o el lector en situaciones especficas

evita tratar el texto como una entidad aislada o sobre enfatizando al autor o al lector.
Reconocer que el lenguaje no es un sistema auto contenido o un cdigo esttico
evita, por un lado, la obsesin tradicional con el producto con las habilidades, las
tcnicas y las convenciones, aunque sean esenciales- o, por otro lado, un
movimiento pendular para enfatiza excesivamente lo personal o el proceso.
Tampoco la visin transaccional de los procesos de lectura y escritura puede
transformarse en un conjunto de etapas rgidamente a seguir. Estos extremos se
evitan tratando los borradores y los textos finales del escritor o las interpretaciones
[13] provisionales, la evocacin final y las reflexiones del lector- como paradas en un
viaje, como los signos exteriores y visibles de un proceso que se desarrolla en el
pasaje de un punto a otro. Un buen producto, ya sea una hoja bien escrita o una
interpretacin fontica textual, no debe ser un fin en s mismo, un trmino, sino que
debe ser el resultado de un proceso que constituye las fortalezas para otros viajes, o,
cambiando de metfora, para un mayor crecimiento. Producto y proceso se
convierten en preocupaciones entrelazadas.

26
 Esta enseanza permitir una fertilizacin transversal constructiva de los
procesos de lectura y enseanza. La comunicacin efectiva debe basarse en la
capacidad de los escritores y lectores individuales para generar significado. La
enseanza de la lectura y la escritura en cualquier nivel debe convertirse, en primer
lugar, en la creacin de ambientes y actividades en las que los estudiantes sean
motivados y animados a movilizar sus propios recursos para elaborar significados
vivos. Con esto como criterio fundamental, el nfasis recae en el fortalecimiento de
los procesos bsicos que hemos visto que comparten la lectura y la escritura. Por lo
tanto, la enseanza de una puede reforzar tilmente los hbitos lingsticos y los
enfoques semnticos en la otra.

Enriquecer el reservorio lingstico/experiencial del individuo y permitir que

el estudiante se apoye libremente en l se convierte en el objetivo subyacente mayor
que el inters particular con la lectura o la escritura. Muchas prcticas de enseanza
actuales las clases de preguntas, las frases enunciadas, los tipos de evaluaciones, la
atmsfera del aula- contrarrestan los procesos que presumiblemente se ensean y
fomentan la manipulacin de las abstracciones verbales vacas. El tratamiento de la
lectura o la escritura como un conjunto disociado de habilidades (aunque ambas
requieren habilidades) o como primordialmente la adquisicin de cdigos y
convenciones (aunque ambas involucradas) inhibe la sensibilidad hacia los vnculos
orgnicos de los signos verbales y los significados. La escritura y la lectura deliberada
permitirn al alumno construir sobre la experiencia de vida y del lenguaje pasado y
practicar los tipos de atencin selectiva y sntesis que producen nuevas estructuras
de significados vivos.

Intercambio colaborativo. En un ambiente educativo favorable, el habla es un

ingrediente vital. Su importancia para la adquisicin individual de un capital
lingstico/experiencial es sumamente clara. Adems, puede ser un medio
extremadamente importante en el aula. El intercambio, el dilogo, entre el profesor
y los estudiantes, y entre los estudiantes, puede fomentar el crecimiento y la
fertilizacin cruzada tanto en los procesos de lectura como de escritura. Estas
transacciones pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar comprensiones

27
metalingsticas a un alto nivel personal y, por lo tanto, de una forma instructiva. El
objeto debe ser, no simplemente el resultado correcto o excelente, sino la
comprensin metalingstica de las habilidades y las convenciones en los contextos
significativos.

El logro en la comprensin de los estudiantes de sus propios procesos de

lectura y escritura deberan verse como la justificacin a largo plazo de las mltiples
estrategias curriculares y de enseanza. Por ejemplo, la lectura y discusin de textos
entre pares ha resultado efectivo para ayudar a los escritores a comprender los
niveles de su relacin transaccional con sus lectores. Los interrogantes, las distintas
interpretaciones, y las incomprensiones de los compaeros de estudio dramatizan el
hecho de que el escritor debe proveer signos verbales que permitan a los lectores
recurrir a sus propios recursos para alcanzar, en lo posible, el significado pretendido.
El escritor puede llegar a ser consciente de la responsabilidad en proveer medios
verbales que ayuden a los lectores a obtener los hechos requeridos, las sensaciones o
actitudes relevantes compartidas, o a realizar las transiciones lgicas. Esta
comprensin hace posible la segunda la clase de lectura autoral, la del lector
orientado.

Por la misma razn, el intercambio grupal de los textos creados por los
autores tambin puede ser un poderoso medio de estimulacin creciente para la
habilidad en la lectura y la perspicacia crtica. Al compartir sus respuestas, aprender
cmo sus evocaciones del mismo texto difieren, regresar al texto para descubrir sus
propios hbitos de seleccin y sntesis, los estudiantes pueden llegar a ser consciente
y crticos de sus propios procesos como lectores. El intercambio sobre los
problemas de interpretacin que un grupo particular de lectores encuentra, y un
movimiento colaborativo hacia la interpretacin auto-crtica del texto, puede
conducir al desarrollo de conceptos crticos y criterios de validez de la
interpretacin. Esta consciencia metalingstica es valiosa tanto para los lectores
como para los escritores. El profesor, que ya no cumple la funcin de suministrar

28
ideas y frmulas ya elaboradas, llega a ser un facilitador de este intercambio entre los
estudiantes.10

[14] La dinmica de descubrimiento de la comprensin metalingstica

contrasta con el anlisis esttico y formalista de los textos modelos o cannicos,
tpicos de los cursos tradicionales de composicin y literatura. Los escritores y
lectores nefitos deben ser alentados a participar, en primer lugar, en las
transacciones personalmente significativas con los textos de los autores establecidos.
En esta forma dinmica, los textos pueden servir como modelos, como fuentes de
los cuales asimilar un sentido de las potencialidades de los enunciados en ingls, y de
las estrategias para organizar el significado y expresar los sentimientos. Por lo tanto,
el anlisis formal puede brindar una funcin valiosa, ya que responde a los
problemas propios de un escritor al expresar o explicar a un lector cmo los signos
verbales entran en la transaccin.

Una educacin completa, humanista, abarca necesariamente el continuum

eferente/esttico, las dos formas bsicas de ver el mundo. Los estudiantes necesitan
aprender a diferenciar las circunstancias que requieren de una u otra postura. Pero
recordemos que ambas posturas involucran elementos cognitivos y afectivos,
pblicos y privados. A pesar del excesivo nfasis sobre el eferente en nuestras
escuelas, la falla al comprender esto ha impedido la enseanza exitosa, incluso de la
lectura y escritura eferente. Las prcticas y el currculum de enseanza, desde el
principio, deben incluir tanto la actividad lingstica eferente como la esttica, deben
fomentar hbitos de atencin selectiva y sntesis que se basen en elementos
relevantes del reservorio semntico, y deben nutrir la habilidad para manejar la
relacin entre los aspectos pblicos y privados adecuados a cualquier transaccin en
particular. Especialmente en los primero aos, esto debe ser en gran medida
indirecto, por ejemplo, a travs de la eleccin de textos, frases de enunciacin en la

10 Un curso que combine la enseanza tradicional de composicin y la introduccin a la literatura, por

ejemplo, agrava los obstculos en ambos campos. Al aproximarse al texto con un conjunto de categoras
literarias y de temas para el ensayo crtico convencional, se impide al estudiante afrontar la transaccin esttica
que podra proporcionar el trampoln para la escritura viva. En la mayora de las clases, el maestro, an
cuando permite comentarios personales, vuelve a la fijacin tradicional en el texto y expone la interpretacin
correcta o la voz del relato o el ensayo. El resultado es que los estudiantes pronto pierden inters o
confianza en sus propias actividades interpretativas y no desarrollan la atencin activamente selectiva
necesaria para una lectura eficaz, tanto eferente como esttica.

29
escritura y la lectura, las implicaciones sobre las posturas en las preguntas
formuladas. Desafortunadamente, mucha de la prctica actual es contraproducente,
o falla en fomentar una postura definida, o implcitamente requiere una inadecuada.
Una ilustracin ejemplar es el libro de tercer grado que prologa su primer poema
con la pregunta: Qu hecho te ensean este poema? No sorprende que los
graduados de nuestras escuelas (e incluso colegios) a menudo lean poemas y novelas
de manera eferente, o declaraciones polticas y anuncios publicitarios con una
postura esttica.

Investigacin. Dado el paradigma transaccional, el viejo diseo de la investigacin

experimental dualista, que trata al estudiante y al texto como entidades separadas,
estticas, actuando uno sobre otro en un contexto presumiblemente neutral, no
puede satisfacer las cuestiones e hiptesis aqu presentadas.11 No obstante el modelo
experimental an tener an sus usos, la extrapolacin de los resultados a situaciones
prcticas debe ser muy cuidadosa. Adems, no importa cunto podamos generalizar
cuantitativamente sobre los grupos, la lectura y la escritura siempre son llevadas a
cabo por los individuos. Para que la investigacin sirva a la educacin, la transaccin
lingstica debe estudiarse sobre todo como un fenmeno dinmico que ocurre en
un contexto particular, como parte de la vida real del individuo en un ambiente
educativo, social y cultura particular. Necesitamos aprender cmo las actitudes y
auto-comprensiones del estudiante se forman y entran en el evento de
lectura/escritura. El creciente inters puede notarse en las contribuciones de los
casos de estudios y en los mtodos etnogrficos, en conjunto a los mtodos
estadsticos ms sofisticados. Las metodologas de investigacin y los diseos
necesitan ser lo suficientemente complejos, variados y entrelazados para hacer
justicia al hecho de que las transacciones de lectura y escritura son a la vez
actividades intensamente individuales y sociales.

Referencias

11Para una discusin ms completa de las implicaciones para la investigacin, vase Rosenblatt, 1985a, pp.
40-51 y 1985b.

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