Dimensin

La escuela como telar de la esperanza de Carlos Cullen

La educacin o cmo aprender a tejer esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia.

La educacin para la libertad como cantito tico a la esperanza

La mejor manera que tenemos para ver en qu consiste el problema educativo es hacerlo en forma narrativa. Si
queremos saber qu pasa con la educacin, tenemos que construir un relato. Para construir el relato es necesario
reflexionar sobre la importancia que tiene el conocimiento productora de conocimiento- y el sujeto que posee esta
capacidad de dialogicidad y politicidad.
Frente a lo antes expuesto- relacin entre conocimiento, palabra y poder- ser necesario distinguir entre aquellos que
ponen al conocimiento como un mero valor de mercado, despojndolo de su proceso de produccin en acciones
culturales y acciones revolucionarias.

La sociedad del conocimiento es una sociedad donde el valor de cambio de la informacin, y su insercin en
sistemas educativos eficaces, reemplaza el valor de uso de la palabra y su insercin en polticas juntas. Confundir
conocimiento legitima lo que se llama la retirada de la palabra y produce un desplazamiento del poder liberador de
la subjetividad hacia una des-subjetivacin (descreimiento y la despolitizacin).

Esta confusin entre conocimiento e informacin abre varios frentes:

La fecundidad del tema para intervenir en el debate.

La transformacin del conocimiento en mercanca, en valor de cambio, de modo tal que saber de s mismo,
en tanto informacin sobre s mismo, es conocer un precio y cuidad de s mismo tiende a asemejarse a
acumular capital.

El conocimiento en s mismo equivale a la dignidad, es decir, saber capaz de actuar, en sentido estricto, y de
comunicarse, tambin en sentido estricto.

Aristteles resalta que en esto consiste la ciudadana: en poder actuar y poder argumentar en el dialogo. Lo que se
llama en la sociedad moderna autonoma.

La condicin de la accin y del dialogo argumentativo es poder ciudad y conocerse a s mismo. Esto implica
privilegiar la palabra, como reunin de sentidos e intencionalidad de comprensin, consenso y emancipacin. Tomar
la palabra es el signo ms claro del poder constituirse en agente y dialogante. Estar informados, es tener un
repertorio de posibles respuestas a posibles estmulos. Pero estar informados no significa, que podamos actuar y
comunicarnos, significa poder responder al estmulo.

Si la tendencia es transformar el conocimiento en un valor de cambio, en una mercanca, no parece posible que la
educacin, como prctica de la libertad pueda constituirse. No se trata en la educacin para la libertad, se trata de
conocerse a s mismo y cuidarse como sujeto en la intersubjetividad y la transformacin de la realidad, que son
formas de constituirnos como ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando la potencia de actuar. Es decir,
constituirse en sujetos que porque conocen, toman la palabra y asumen el poder para actual cultural mente y
revolucionariamente. Si entendemos las cosas as, la educacin para la libertad, desde el conocimiento dialgico y
poltico, es relacionarnos con la ESPERANZA.

La esperanza es una obligacin moral, por es necesario entender la esperanza como un valor en s misma, como
algo que tiene razn de bien. Se trata de pensarla como una determinacin histrica posible, como una
representacin social utpica.

Sin embargo, el problema radica en reflexionar acerca de la esperanza con las dificultades que tenemos para
relacionarnos con el futuro. Lo que se propone es no quedarnos con desilusiones ciegas, sino en pensar el futuro con
esperanza, hacernos responsables de ese futuro, transformarlo, hacerlo esperanza.
Por eso debemos pensar que la educacin es el tiempo de esperanza, es una de las formas ejemplares para pensar
la tica como dimensin normativa de la esperanza.

La dignidad de la escuela como memoria de la esperanza

Pensar la dignidad de la escuela en 3 sentidos:

1. Una creciente desvalorizacin del aprendizaje escolar esto provoca la disfuncionalidad social de la escuela,
su deterioro, su incapacidad de competir ante la creciente mercantilizacin de los aprendizajes.
2. Es necesario saber desde donde hablamos y resistimos los docentes.
3. La escuela condensa los derechos: la libertad del deseo de conocer- derecho de aprender y ensear-
reconociendo la pregunta, el argumento y la alternativa; el espacio pblico para la socializacin y la
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 convivencia que permiten formar la ciudadana reflexiva y critica y el tiempo justo para resignificar la memoria
histrica y construir proyectos comunes.

Dnde reside la dignidad de la escuela?

Reside en entender al ser humano (al hombre). La dignidad de la escuela viene por ese camino: reconocer la
dignidad del hombre, de todos los hombres, porque educa y educar no es otra cosa que tomar en serio la dignidad
humana y comprometerse a realizar lo que supone de derecho propio.

La dignidad no es aquella que puede ser intercambiable como mercanca sino aquella que nos constituye, que nos
forma. La escuela es digna y debe ser respetada sin esta dignidad la escuela se convierte en otra cosa.

La escuela puede ser muchas cosas pero debe ser digna en todos los sentidos, esto quiere decir que no puede
renunciar ni negociar lo que la define: el deseo de saber, el espacio pblico de la convivencia, etc . La escuela no
puede renunciar a estos valores ligados al conocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos, sino que debe
luchar para que se reconozcan.

La escuela es una institucin social. Pero lo importante es entender que se trata de una institucin social viva,
formada y sostenida por redes de sujetos que ponen el cuerpo como alumnos y como docentes en la difcil tarea de
aprender y ensear, de convivir y de imaginar. La escuela es memoria de la esperanza, lugar de resistencia,
posibilidad de alternativa.

La escuela como tela de la esperanza

A. La relacin conocimiento y tica

La principal preocupacin de los docentes es la vinculacin entre el conocimiento y la tica. La bsqueda de la

verdad y los ideales de justicia. La bsqueda de la verdad se trata de empezar por rastrear las huellas, nuestras
races, saber quines somos. Hay algo de baqueanos en este oficio de ensear. No poseemos la verdad, la
rastreamos, la in-vestigamos, es decir, buscamos sus vestigios, vas tras ellos, aprendemos a olfatearlos, etc .Pero
esto tiene una condicin: el deseo de saber, de luchar por el reconocimiento de este deseo de saber, que define la
identidad del docente. Solo reconocidos como deseo de saber podemos ensear, es decir, reconocer y conocer el
deseo de aquellos que aprenden.
El deseo de saber, como bsqueda de la verdad, es en definitiva, la fuente nutriente del pensamiento crtico, es decir,
del pensamiento capaz de relacionar la teora con la prctica, sin confundir el conocimiento con la mera adaptacin a
lo dado y con lo dado. Pero el pensamiento crtico, que es el conocimiento nutrido por el deseo de saber, es tambin
aquel que intenta discursos, atribuye sentidos , resinificando historias.
En este sentido como docentes baqueanos debemos tener memoria, aprender a hablar con los fantasmas, saber
dejarnos huellas sobre huellas que dejaron otros, debemos tener coraje, saber que siempre queda camino por
delante, aprender a dialogar con lo que todava no es, con lo que viene del porvenir. En este sentido, el pensamiento
crtico no solo es dialctico, porque el deseo de saber tensiona la teora con la prctica, sino que es adems
hermenutico porque el deseo de saber transforma el discurso en un mojn, exige interpretacin abierta, impide que
nos aposentemos en un momento como si fuera el ltimo.
Por otra parte ser importante saber que el pensamiento crtico tambin es responsable, es decir, se deja interpelar
por el otro y responde.
No basta relacionar la teora con la prctica, sino saber escuchar al otro, ver al otro como aquel que nos interpela.

B. Por qu la esperanza?

Porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia transforman la utopa en un
compromiso. Esto es importante porque es necesario desconstruir la falacia del pensamiento nico. Falacia quiere
decir razonamiento engaoso con apariencia de verdad. Pensamiento nico quiere decir que no hay otras formas de
entender las cosas, que no hay significados alternativos, que no hay otro camino.
El pensamiento nico consiste en borra el horizonte de bsqueda de la verdad, nublar el cielo abierto de la justicia. Al
no haber horizonte no hay camino histrico, al no haber cielo abierto no hay espacio pblico, solamente hay amos y
esclavos. El pensamiento nico tiene como su verdad ms profunda el miedo a pensar, a pensar diferente. Por eso
frente a este miedo aparece la esperanza, la confianza, la alegra. A raz de esto ser necesario recordar que la
esperanza no puede surgir en el pensamiento nico, porque no deja alternativa, borra el horizonte, nubla el cielo
abierto. La esperanza tiene que ver con una alternativa posible, con una utopa realizable, con un sueo interpretable.

Por qu la esperanza? Porque hay horizonte en el camino, porque es posible levantar la cabeza en el cielo abierto,
porque deseamos saber, porque la interpelacin del otro nos hace responsable, porque podemos comprometernos
con la bsqueda de la verdad y la realizacin de la justicia. Porque a travs de ella deseamos saber y ser
responsables, vulnerables a la interpelacin del otro.

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 C. Y la educacin?

La hiptesis de trabajo es la relacin de la educacin con la verdad y la justicia, con el conocimiento y con la tica,
con el deseo de saber y con la responsabilidad.

La escuela como telar de la esperanza

Telar porque significa el arte de la poltica porque se trata del arte del tejido, que nunca deja que se establezca el
divorcio entre los diversos elementos.

La escuela como telar de la esperanza alude a la necesaria dimensin poltica de la educacin, en este sentido del
arte del tejido. Lo que importa es poder definir cules hilos conforman la urdimbre y qu trama se teje con ellos. Lo
que se propone es que la escuela es ella misma un telar, sin embargo surgen dos problemas: qu hilos ponemos en
ese telar y cmo tramamos, con esa urdimbre de hilos, un tejido. Los dos problemas se relacionan pero son muy
distintos. Con los mismos hilos podemos tramar tejidos distintos. El mismo tejido puede ser resultado del tramado de
hilos distintos. La historia de la escuela nos ensea muchas variantes de textura y de tramados.

Resumiendo:
La educacin tiene que ver con la verdad y justicia. Por lo tanto se sugiere pensar que los hilos de la tela son, el
conocimiento y la tica. El conocimiento, sin embargo, se relaciona con la bsqueda de la verdad y la bsqueda de la
verdad se encarna en el deseo de saber.
El deseo de saber nos singulariza, es decir, nos ensea en lo que tenemos de ms propio (aunque sea comn a
todos) y nos conecta con esa difcil cuestin de la formacin de la identidad de cada uno. En este sentido, y a
diferencia de Aristteles, no es que por naturaleza deseamos saber: el deseo de saber se constituye, histrica y
socialmente, en una trabajosa historia singular. ste es uno de los hilos que est en el telar de la escuela: el deseo
de saber, resultado ms proceso de complejas historias singulares. El deseo de saber indica que alguien camina en
un horizonte de bsqueda.

Por otro lado, la tica se relaciona con la justicia y la justicia es lo que conforma el espacio de la interpelacin del
otro, donde verdaderamente acontece. Este espacio que se configura en la justicia es un espacio pblico, relacional,
comn. En otras palabras, la justicia es el otro hilo que ponemos en el telar que define la escuela: la interpelacin del
otro, exterioridad que convierte a cada singularidad en vulnerable, en responsable. La interpelacin del otro indica
que en el espacio que habitamos hay alguien que nos interpela.

Para poder entender la educacin debemos aprender a tejer la esperanza, siempre con los hilos de la verdad y la
justicia. No sabemos en cada caso qu figura, qu color tendr el texto, pero lo que sea ser siempre una alternativa,
si la educacin tiene que ver con tejer la esperanza con hilos del conocimiento y la tica, siempre una marca de la
bsqueda de la verdad y del compromiso con la justicia habr.

Ciudadana para armar

Aportes para la formacin tica y poltica de Gustavo Schujman e Isabelino Siede

Captulo 1: La funcin poltica de la escuela en busca de un espacio en el curriculum. Isabelino Siede

Introduccin.

La formacin (cvica y ciudadana) de los ciudadanos es un tema importante en cada ley de educacin, lo que no est
claro es que significa esta tarea, cuando se realiza y con qu medios.

Porque las escuelas se preocupan por formar ciudadanos?

Si bien la educacin moral y cvica formo parte del mandato funcional del sistema educativo, sus propsitos,
contenidos y su insercin curricular han sufrido trasformaciones.

La intencin de formar ciudadanos es tan antigua en la escuela como su pretendida neutralidad ideolgica. Puede
haber una educacin poltica neutral? Neutralidad y poltica se repelen mutuamente. Quizs para abrir las puertas de
este problema ser necesario preguntarnos qu formacin poltica brinda una escolaridad que se pretende neutral.

El sentido de este enunciado, tiene varias versiones: una, postula que la aspiracin de neutralidad, tena sentido en el
contexto de un pas emergente de largas luchas fratricidas. (enfrentamientos por hegemona poltica, federales-
unitarios). Otra versin, menos concesiva, enfatiza que la neutralidad sera una va de expresin del ideario de los
triunfadores en una institucin que acogera a los hijos de los vencidos.
Las dos comparten la intencin de curar heridas pero la primera admite que la neutralidad era posible y deseable,
mientras que la segunda descree de ambas cualidades.

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La democracia representativa habilita el poder poltico del pueblo al mismo tiempo que lo limita, lo reduce al mnimo
gesto sufragante (El pueblo no delibera ni gobierna sino por medio de sus representantes). Como consecuencia era
innecesaria una educacin cvica de carcter participativo. Al contrario, el mandato constitucional encuadraba los
saberes de los ciudadanos en la posibilidad de elegir representantes. La tarea de enseanza bsica era formar
sujetos apegados a las normas, dispuestos a delegar su soberana en mentes ms lcidas.

La escuela comenzaba a ser percibida como un instrumento privilegiado de unificacin de las diversidades culturales
del interior del pas, de asimilacin de las masas de inmigrantes y sus hijos, de moldeamiento de la identidad
nacional. La problemtica educativa era un tema capital de la poltica.

Algunos aspectos centrales de la poltica desertaban de la escuela pblica, al mismo tiempo enunciaba su ingreso. La
formacin del ciudadano cobro un carcter predominantemente moral con la intencin homogeneizadora.

Durante la primera mitad del S XX, la formacin moral se imparta a travs del adoctrinamiento y del disciplinamiento
de hbitos, etc. la formacin poltica tuvo la impronta de la neutralidad, es decir, la suposicin de que el espacio
escolar deba ser ajeno a la confrontacin de ideas, mientras haba una profusa comunicacin de legitimacin del
orden social vigente a travs de la enseanza, las efemrides, etc.

Avanzado el S XX, la enseanza normalizadora buscaba ms obediencia que reflexin, ms adhesin individual que
reconocimientos mutuos, por lo que la escuela de participacin poltica eran la calle, el sindicato, los comits. Los
grupos poderosos intentaron acallar las demandas mediante dispositivos clientelares, vaciamiento de enunciados,
represin de la expresin popular, etc.

La educacin cvica escolar, se iba degradando paulatinamente hacia una cantinela alejada de la vida poltica
nacional, con pocas posibilidades de brindar herramientas, conceptos y prcticas contrahegemnicas.

Hubo un tema de poltica partidaria que entro en los textos y en la prescripcin curricular casi sin mediaciones
pedaggicas: el peronismo. Esta irrupcin no conllevaba la posibilidad de deliberar y tomar posicin, sino por el
contrario, la anulacin de la palabra divergente.

Los cambios culturales del mundo occidental d mediados del S XX pusieron en cuestionamiento la educacin moral y
poltica de la institucin escolar, acusada de reproductora disciplinadora, represora, conservadora. En Argentina, las
dictaduras de 1966 y 1976 resaltaron la expansin de los movimientos culturales contestatarios, igualitarios y
reconstructivos de las instituciones modernas. Su difusin se dio con mayor nfasis desde los aos 80, al salir de la
ltima dictadura. La expresin educacin moral comenz a desaparecer del vocabulario pedaggico y fue
reemplazada por expresiones como: convivencia, orientacin, acompaamiento u educacin en valores (ms
reciente).

Durante la transicin democrtica, el aumento de expectativas de transformacin del orden social, favoreci la
renovacin de los contenidos en las lecciones de civismo. Pero a poco de andar las instituciones fueron mostrando su
fragilidad, si la sociedad emergente de la ltima dictadura acepto con confianza las promesas del retorno a la va
constitucional, pronto descubri con espanto, que la democracia no puede reducirse a un conjunto de dispositivos de
representacin, si no hay una prctica colectiva, sostenida y pertinente de participacin y control.

Durante los ltimos aos del S XX la democracia dio continuidad a las polticas de transformacin del Estado. La
crisis inflacionaria y el desmantelamiento del Estado benefactor, dieron como resultado una sociedad que tiene una
participacin desigual en el producto bruto del pas.

En una sociedad desencantada de lo poltico, la neutralidad pedaggica, no parece ser una herramienta adecuada
para formar ciudadanos dispuestos a participar activamente y al ejercicio del poder popular. Es necesario avanzar
hacia una educacin poltica que abra a la formacin argumentativa, al anlisis de los discursos divergentes de la
realidad social, a la bsqueda de criterios comunes, etc. La neutralidad absoluta no solo es imposible sino que
tambin es indeseable. La educacin escolar debe tomar posicin para recrear las bases culturales de la
participacin democrtica.

Desafos actuales de la educacin tica y poltica escolar.

Si la formacin escolar pretende dar respuesta a las expectativas y a las necesidades de una sociedad poco
satisfecha de si, ha de reconocer nuevos desafos, caracterizando demandas que surgen de los problemas y de las
representaciones de la sociedad, esto merece un debate poltico-pedaggico profundo: brindar oportunidades para
discutir porque una ley es justa o preferible a otras, enmarcar la transmisin moral en un proceso de crtica y de
recreacin argumentativa.

Cinco rasgos sobresalen en las prcticas polticas de la sociedad argentina actual, que demandan respuesta
formativa desde el sistema educativo:

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 1- la legitimidad del poder legal, la educacin poltica escolar deber abordar los fundamentos normativos y
contextuales de una autoridad democrtica, pues su ausencia no favorece a la libertad.
2- la escuela y la sociedad estn invitadas a pasar de la impugnacin de las normas arbitrarias a la fidelidad
hacia las normas construidas democrticamente. La educacin poltica ha de bregar por involucrar a cada
ciudadano en la discusin de esas leyes.
3- la formacin tica escolar requiere habilitar instancias de pensamiento contingente, de aproximaciones
reflexivas, provisorias, ante los interrogantes de un mundo cada vez menos conocidos y menos susceptible
de ser controlado. La formacin tico-poltica actual debe dar tanta importancia a las preguntas como a las
respuestas, ambas forman parte del pensamiento crtico.
4- otro desafo es el pasaje del reconocimiento de conflictos a la construccin de proyectos comunes. La
funcin de la escuela es proponer mecanismos adecuados e inteligentes de reclamo, explorar alternativas de
otras sociedades y construir categoras de anlisis de las prcticas habituales en nuestro medio, para
avanzar en la construccin de soluciones ms justas. La educacin poltica debe incluir estrategias y
experiencias de construccin de proyectos colectivos, porque la nica va de superacin de reclamos
individuales es su insercin en movimientos populares capaces de producir ordenamientos sociales ms
equitativos e inclusivos.
5- la reflexin poltico-pedaggica sobre el ejercicio del poder. La funcin de la educacin escolar es tematizar
el poder, analizar sus modalidades y efectos, develar su historicidad y sus estabilidades relativas, interrogar
sobre sus condiciones de cambio. Adems debe pretender enunciar criterios para el ejercicio responsable del
poder.

Estos dos ltimos desafos surgen de la recuperacin del carcter productivo de la educacin.

En el puente abierto entre generaciones la educacin escolar es un mbito propicio para pensar que aspectos de la
sociedad merecen ser conservados o reproducidos y cuales ameritan transformaciones.

Una formacin tico-poltica emancipadora incluye la crtica y el cuestionamiento, la construccin argumentativa de

horizontes y criterios para la marcha hacia ellos.

Buscando un lugar en el curriculum real.

Cundo y cmo abordar esta enseanza en la educacin escolar?

Dos tendencias marcadamente divergentes, se reconocen como alternativas opuestas: la inglesa, que se mostr en
general opuesta a la enseanza sistemtica de la Moral. Y la francesa, que acepta e incluye en sus programas con el
nombre de Instruccin Moral y Cvica. Se planteaban como alternativas excluyentes. Unos privilegiaban el contenido
intelectual, los otros atendan principalmente a la formacin de hbitos.

Durkheim (1973) fue el primer objetor, dijo que la educacin moral deba realizarse a travs de la disciplina escolar y
de la adhesin de los grupos de pares.

Piaget, cuya preocupacin era la formacin de un juicio o criterio moral, daba predominancia al ambiente escolar y a
las experiencias de autogobierno por sobre la enseanza en una materia.

Debate que perdi relevancia a mediados del S XX, en Amrica Latina se dio una breve reedicin durante los aos
90, y en el curriculum cobro cierta relevancia la educacin moral y cvica. Se establecieron acuerdos y se sanciono la
Ley Federal de Educacin, estos introdujeron los contenidos transversales, requieren el aporte de distintas
disciplinas, recogen demandas sociales, comunitarias, laborales, relacionados a procedimientos y actitudes.

La preocupacin por la transversalidad llego a las escuelas por medio de un bibliografa pedaggica espaola,
muchos proyectos continan hoy vigentes.

En algunos casos se observa un compromiso voluntarista, en otros se le asigna escasa relevancia. Hay una matriz
curricular que trasciende las gestiones y las pocas, algunos saberes son fundamentales y otros son superfluos.
Qu ocurre con la educacin poltica? Algo curioso: sucesiva gestiones le dieron peso significativo; mientras que las
familias, los estudiantes e incluso los docentes le asignan una importancia reducida (no suscita grandes dificultades,
no deja estudiantes en el camino, etc) se la evala por lo que no es ni hace, ms que por lo que contiene en s y
puede.

La transversalidad fue presentada como panacea frente a la expectativa de dar respuesta a las demandas sociales
en cuanto a la formacin de ciudadanos, pero termino obturando el ingreso de otros contenidos al curriculum real.

Todas las alternativas curriculares (modalidad transversal, materia escolar, y otras) parecen resultar insuficientes y
requieren formulacin combinatoria.

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Las tres modalidades son indispensables:
1) un espacio curricular especfico para abordar los contenidos jurdico-polticos vinculados con la organizacin
institucional del pas.
2) la transversalidad disciplinar en todos los niveles permite habilitar la discusin sobre problemas ticos y polticos
vinculados con los contenidos de cada materia.
3) la transversalidad institucional es indispensable en todos los niveles, porque la escuela es un espacio pblico
donde rige el estado de derecho y donde cada uno de los estudiantes puede aprender a ejercer su poder y a
reconocer sus responsabilidades.

La funcin poltica de la escuela reclama espacios curriculares mltiples, pues se trata de ofrecer una formacin
compleja y multifactica.

Peridicamente es necesario revisar cuales son las demandas sociales y las necesidades formativas de los
estudiantes, que estrategias tenemos para afrontarlas y como las insertemos en la estructura curricular.

Captulo 3: Concepciones de la tica y la formacin escolar. Gustavo Schujman

Introduccin

Se suele afirmar que todo docente, de manera inevitable (consciente o inconscientemente) transmite a sus alumnos
una serie de valores. Lo que el docente dice y hace durante las clases, su posicin frente a los diversos temas que se
abordan son acciones transmisoras de valores que pueden influir de un modo u otro en sus estudiantes.

Ahora bien, transmitir valores en el acto de ensear no significa necesariamente formar en tica. La formacin tica
es un acto deliberado que no puede darse de cualquier manera. Exige al docente el conocimiento de ciertos
contenidos y el manejo de especficas estrategias didcticas.

La formacin tica se distingue de la educacin moral en sentido tradicional. Para entender estas diferencia, es til
hacer algunas distinciones entre los trminos tica y moral.

Desde el punto de vista etimolgico, tica y moral se refieren a hbitos y costumbres. Aunque en el uso cotidiano
aparecen como sinnimos, proponemos algunas diferencias para su tratamiento en la escuela:

la moral puede definirse como el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un grupo (ya sea
social, cultural, tnico o religioso). Segn este concepto, en una determinada sociedad, pueden convivir
morales diversas.

la tica puede plantearse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento de los conjuntos
de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. Por ejemplo, la tica se pregunta por qu ciertas
normas nos parecen justas o por qu algo es considerado valioso. Desde esta perspectiva, la tica es una
disciplina racional, una rama de la filosofa cuyo objeto es la moral.

La formacin tica pretende brindar a los alumnos herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y
fundamentar conductas propias y ajenas, de reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas, de
argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, de debatir con el fin de explicitar las diferencias e
indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la accin colectiva. Y la tarea del docente que se ocupa de la
formacin tica y, adems, que se preocupa por ella, no consiste, entonces, en inculcar una determinada moral ni en
transmitir una escala de valores, sino en generar espacios y ofrecer elementos para que los alumnos puedan pensar,
reflexionar, debatir sobre aspectos relacionados con la moral y para argumentar a favor o en contra de normas,
valores, conductas.

La educacin moral (en sentido tradicional), se ha ocupado, en la Argentina y en pases vecinos, de transmitir una
moral.

La formacin tica no se identifica con este tipo de educacin moral. No es la transmisin (menos an, la inculcacin)
de una tradicin. Es el crear condiciones para que los estudiantes puedan autnomamente armar sus propias
matrices de valores, puedan construir de manera conjunta una serie de acuerdos bsicos en pos de una convivencia
justa, puedan justificar sus propias acciones y juzgar crticamente las acciones de los dems, puedan ponerse en el
lugar del otro para comprenderlo desde dentro, puedan salirse de su propio yo.

Es deseable que todos los profesionales tengan conocimiento de las principales teoras filosficas que respaldan
posiciones ticas, puesto que ellas se preguntan por aspectos de la accin humana que bien pueden estar presentes
en nuestra vida cotidiana y profesional. Adems, nos muestran un modo de reflexionar sobre la conducta y dan pistas
sobre qu se entiende por tica. As, podremos ver que los pensadores de la tica no ofrecen recetas, no brindan
instrucciones concretas ni hacen listas de deberes o de normas que deben ser cumplidas por todos.

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Por estas razones, consideramos pertinente exponer algunas concepciones ticas. Hemos elegido aquellas que
tienen un carcter eminentemente prctico, pues pensamos que la formacin tica no precisa del estudio de teoras
que no tengan este carcter. Hay pensadores principalmente, de origen ingls- que han considerado que la funcin
de la tica filosfica es mostrar la estructura lgica del lenguaje que se refiere a la moral. Frente a esta postura,
existe una lnea de pensamiento que comienza con la filosofa griega y que se interesa, no por el anlisis terico del
discurso moral, sino por el establecimiento y la justificacin de determinados sistemas de conducta. El mismo
Aristteles (el ms terico de los filsofos griegos) ha escrito que la meta final de su indagacin no es tan slo llegar
a establecer qu es lo bueno, sino convertirse en bueno.

Dejamos a un lado, entonces, los profundos anlisis lgicos de los discursos morales, ya que no tienen incidencia en
nuestra vida prctica, y elegimos aquellas teoras que nos permiten juzgar y sacar a la luz nuestra conducta y la de
los dems.

Como hemos dicho, la tica es la reflexin sobre la moral, es decir, sobre lo que consideraos bueno y lo que creemos
malo. Todos seguimos ciertas normas morales que reconocemos, aunque no formen parte de un cdigo escrito.
Todos atribuimos valor moral a ciertas acciones, propias o ajenas.

En los siguientes apartados, veremos algunas de las teoras ticas ms importantes de filsofos que indagaron estas
cuestiones: el eudemonismo aristotlico, el utilitarismo, la tica kantiana y la tica de Lvinas. Escogimos estas
teoras por su influencia en las concepciones contemporneas y por su utilidad para la tarea docente en el mbito de
la formacin tica.

tica y felicidad: el eudemonismo aristotlico

A lo largo de la historia, filsofos de distintas pocas y de diferentes lugares han vinculado la tica con la bsqueda
de la felicidad. Uno de ellos fue Aristteles.

Aristteles (384-322 a. de C.), el filsofo griego, fue el primero en escribir un tratado de tica. Para Aristteles, todos
los actos humanos tienen un fin. Siempre que hacemos algo lo hacemos para alcanzar una meta o un objetivo, que
es el que le da sentido a nuestro accionar. Segn este filsofo, nuestra vida se va conformando como una cadena de
fines. Actuamos para conseguir un objetivo que nos proponemos, pero ese fin es a la vez un medio para otro fin. Si el
acto no tuviera ningn fin, aunque slo fuera el de conseguir placer realizndolo, carecera de sentido.

Pero, entonces, tiene que existir un fin ltimo que no sea, a su vez, medio para llegar a otra cosa. Pero ese fin ltimo
existe. Ese fin que no se desea por ninguna otra cosa, sino por s mismo es, segn Aristteles, la felicidad. Todos
los seres humanos desean ser felices.

Pero si bien podemos estar de acuerdo en que el bien que todos buscamos es la felicidad, seguramente tenemos
diferentes conceptos de lo que ella es. Algunos podran encontrar la felicidad en la riqueza; otros, en los placeres;
otros, en los honores. Pero Aristteles los va descartando sucesivamente en funcin de los dos criterios propios de lo
que es el bien para el ser humano: a) el bien debe ser un fin, y no un medio; b) debe ser suficiente por s mismo,
debe hacer por s mismo que la vida merezca ser vivida.

Siguiendo estos dos criterios, eliminamos los placeres porque dependen de otras cosas o personas (aquello que nos
proporciona placer), y adems no son propiamente humanos, sino que los compartimos con los animales, en
realidad, no son fines en s mismos, sino que son medios para otras cosas.

Para Aristteles, los seres humanos tienen que ejercitar la funcin que les es propia y que los distingue de los dems
animales. Esa funcin es la razn. La felicidad slo es posible para aquel que se gua por la razn, que no se deja
llevar por las pasiones y que es capaz de controlar sus deseos y sus temores.

El hombre bueno es el prudente, es el que busca el trmino medio entre los extremos. En todas las pasiones y las
acciones, puede haber exceso, defecto o trmino medio. El trmino medio no puede ser siempre el mismo, sino que
depende de las circunstancias y de la persona de la que se trate: es relativo.

Sin embargo, la felicidad slo puede alcanzarse si se dan ciertas condiciones indispensables: corporales, anmicas,
materiales. Por eso, quien carece de los medios para sobrevivir o est enfermo no puede ser enteramente feliz.
Tampoco se podra llegar a la felicidad en soledad. La felicidad debe obtenerse dentro de la sociedad en la que el
hombre vive, en solidaridad con los dems.

tica y felicidad: el utilitarismo de Stuart Mill

Dando un salto considerable en el tiempo, nos interesa exponer la teora tica conocida como utilitarismo. Propuesta
por el filsofo ingls Stuart Mill (1806-1873). Esta concepcin tambin vincula la tica con la felicidad, aunque lo hace
en un sentido bastante diferente del propuesto por Aristteles.

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Para el utilitarismo, lo bueno es lo til; y este es lo placentero o lo que nos lleva hacia el placer. Como Aristteles,
Mill consider que todas las personas buscan ser felices. Y relacion la felicidad con el placer. Las acciones son
buenas si tienen a promover la felicidad y son malas si producen lo contrario de la felicidad, es decir, el dolor. La
felicidad es el placer y la ausencia del dolor

Esta teora genera rechazo porque el placer suele quedar asociado con el egosmo y con los vicios. Deseamos todo
aquello que es placentero o que es un medio para eliminar el dolor y producir placer. Pero no todo placer es
deseable. Hay placeres fugaces que nos terminan produciendo dolor, por ejemplo, un placer que perjudica la salud.

Para Stuart Mill, los placeres pueden diferenciarse segn su calidad: hay placeres bajos y placeres elevados. Los
primeros son, en general, los placeres corporales. Los placeres elevados se refieren a nuestras capacidades
creativas e intelectuales. Los placeres suscitados por el estudio, la lectura, el ejercicio del pensamiento, la
investigacin, la creacin de una obra de arte, la contemplacin de una obra de arte son duraderos y estables, pues
producen una satisfaccin ms plena que la generada por los placeres fugaces e inestables.

Frente a los que opinan que la felicidad es inalcanzable, Mill responde que puede alcanzarse siempre que no se la
considere una vida en continuo xtasis, sino una vida con momentos de exaltacin, con pocos y transitorios dolores,
y muchos y variados placeres. Adems, la utilidad como principio no slo incluye la bsqueda de la felicidad, sino
tambin, la prevencin o la mitigacin de la desgracia.

El utilitarismo propone que cada uno busque la felicidad sin importarle lo que suceda con los dems. Sin embargo, el
principio utilitarista propone que toda persona se ocupe, al mismo tiempo, tanto de la promocin de su felicidad
particular como del incremento del bienestar general de todos los seres humanos, por lo que as contribuye a la
produccin de la mayor felicidad total.

Segn la teora utilitarista, debemos actuar procurando lograr la mayor felicidad posible para la mayor cantidad de
gente posible. Por eso, Mill enfatiza en la necesidad de que la poltica y la educacin nivelen las desigualdades y
generen, en cada individuo, un sentimiento de unidad con todo el resto, es decir, que no piense en el beneficio
personal sin incluir a los otros en ese beneficio.

tica y moral: la tica kantiana

El mayor opositor a las concepciones ticas que las vinculan con sus consecuencias (el placer, la felicidad) ha sido el
filsofo alemn Immanuel Kant (1724-1804).

Para este filsofo, los seres humanos somos, a la vez, seres naturales y racionales. Por ser naturales, nos regimos
por las leyes de la naturaleza: nos alimentamos, dormimos, bebemos agua, crecemos, envejecemos y morimos.
Pero, por ser racionales, nos regimos por la ley moral. Esta ley se encuentra en nuestra razn y es la misma para
todos los seres humanos: es vlida para todas las personas en todas las pocas y en cualquier situacin. Para Kant,
esta ley, que l llama imperativo categrico, es: Obra como si la mxima de tu accin debiera tomarse, por tu
voluntad, ley universal (Kant, 1946:76).

Es decir, el imperativo categrico exige que los principios en los que basamos las decisiones en torno a nuestras
acciones morales (lo que Kant llama mximas) deban ser compatibles con nuestro querer hacer de ellos una ley que
gobierne las acciones de todos los seres racionales.

La ley moral el imperativo categrico- sostiene que cuando nos proponemos hacer algo, debemos asegurarnos de
que desearamos que todos los dems hicieran lo mismo si se encontrasen en la misma situacin.

Kant se opone a toda tica que valore los actos por sus fines o consecuencias. Lo que importa no es el fin de los
actos ni los resultados concretos. Lo nico que importa es el querer, es decir, la intencin del acto. Y la nica
intencin que hace que el acto sea bueno es la intencin de cumplir el deber. Slo es buena la conducta que se
realiza por deber. No importa la utilidad de esa conducta o si logra algn resultado. Slo importa que se haya
producido con buenas intenciones. La razn no nos obliga a realizar ciertos actos para ser felices. La felicidad no es
el fin de los actos morales. La razn nos manda ser buenos, ms all de que esa bondad produzca placer o felicidad.

Los actos buenos son los que se realizan por deber, por conciencia del deber. Acta bien quien lo hace por
obligacin moral, sin tener en cuenta si esa accin le conviene o lo perjudica. En cambio, si una persona acta
correctamente, pero lo hace por conveniencia o por inters, ese acto no puede ser considerado bueno. Kant distingue
entre legalidad y moralidad. Un acto es legal cuando coincide con el deber. Pero puede no ser moral si se realiza por
inters, por conveniencia, por miedo, por satisfaccin personal, y no por conciencia del deber. Por eso, una persona
correcta puede no ser una buena persona. Puede actuar correctamente porque tiene miedo de hacer algo que sea
visto como malo por los dems, porque tiene miedo de qu dirn. La persona moralmente buena hace el bien por
deber, no por inters.

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El ser humano es un fin en s mismo. Los seres humanos son personas porque son fines en s mismos. En su lugar,
no puede ponerse ningn otro fin para el que ellos deban servir como medios. El ser humano se encuentra por
encima de todo precio, no puede ser cambiado por nada equivalente. Vale por s mismo, es decir, tiene dignidad.

tica y alteridad: la tica de Lvinas

El filsofo Emmanuel Lvinas (1905-1995), , propone una concepcin tica que se contrapone a las teoras ligadas a
la bsqueda de la felicidad y que se diferencia, a la vez, de la concepcin de la tica kantiana.

Para Lvinas, no hay tal sujeto autosuficiente. Es el Otro quien nos antecede y nos constituye, y a quien le debemos
nuestro ser moral.

En esta dimensin social, existe simetra entre los individuos; y cada uno espera del otro reciprocidad y previsibilidad;
y las normas sociales ayudan a que estas sean efectivas. Pero la relacin tica no es una mera relacin social ya
que, en ella, no hay simetra; y no puede esperarse reciprocidad. En la relacin tica, el otro pasa a ser el Otro. La
mayscula inicial en el vocablo Otro denota el hecho de que es el Otro es quien me interpela, me manda y me exige
que me ocupe de l. La asimetra es en su favor.

El Otro es, para Lvinas, el necesitado, el dbil, el vulnerable, la vctima. Para referirse a l utiliza las figuras del
hurfano, del extranjero y de la viuda. Mi relacin tica con ellos es cara a cara y es asimtrica, pues el Otro se me
aparece como Rostro. El trmino rostro significa `la imposibilidad de reducir el otro al yo. El Otro es diferente de m,
no es ni debe ser el reflejo de lo que soy yo.

El Otro no es una abstraccin. Es un ser concreto que se me presenta aqu y ahora, y a quien debo responder. Y
debo responder independientemente de si el Otro me responda a su vez.

Soy yo quien sostiene al Otro y soy responsable por l. Mi responsabilidad es transferible, nadie podra sustituirme y
me incumbe exclusivamente a m. Por lo tanto, esta responsabilidad no equivale al cumplimiento de un deber
universalizable.

La libertad como supuesto de la tica

La lectura de estas teoras ticas nos permite advertir un rasgo comn en todas. Ellas suponen que la accin tica es
una accin libre y que, por lo tanto, el sujeto que realiza esa accin es responsable por lo que hace o deja de hacer.

En Aristteles, la persona merecedora de la felicidad es la persona virtuosa; y la virtud no es un don natural, sino
que se aprende y es el resultado del ejercicio de la accin prudente.

En Mill, lo bueno es lo til; y lo til es aquello que nos conduce a la mayor felicidad posible para el mayor nmero de
personas. El sujeto que decide realizar una accin tica debe calcular las consecuencias de esa resolucin.

En Kant, el sujeto es autnomo pues se da a s mismo la ley moral. En tanto ser racional, el sujeto se impone a s
mismo universalizar sus propias mximas. Y la accin moralmente buena es aquella que se realiza por conciencia de
ese deber. Pero como la voluntad no est determinada slo por la razn, sino que tambin est condicionada por
diversas inclinaciones, el sujeto puede llegar a actuar llevado por su deseo o inters personal. En este caso, su
accin ser moralmente mala o moralmente neutra.

En Lvinas, el sujeto se debe ticamente al Otro. Y responder a la demanda o reclamo del Otro no es el resultado de
un clculo de consecuencias ni una bsqueda de reciprocidad. Pero el sujeto puede no responder a ese llamado,
pues la tica no es una necesidad, sino una oportunidad que puede aprovecharse o perderse.

Es importante insistir en que la libertad es el supuesto de la tica pues, si los sujetos no fueran libres, no existiran
problemas ticos. Si las personas estuvieran determinadas a actuar de un nico modo, entonces no tendra sentido
una reflexin tica sobre la accin.

La libertad como supuesto de la formacin tica

La libertad es el supuesto de la tica y debiera ser tambin el supuesto de la formacin tica. El docente que se
propone la tarea de ofrecer una formacin tica a sus alumnos debiera concebirse a s mismo como un ser libre y
mirar a los otros como a seres libres. Concebirse a s mismo como ser libre implica no ejercer la docencia de un
modo irreflexivo. Significa hacerse cargo de las decisiones que el docente toma respecto de los contenidos que
ensea, de las estrategias didcticas que implementa, etc.

Por otra parte, concebir a los otros (en este caso, a sus alumnos) como a seres libres es verlos como sujetos, como
seres no susceptibles de ser determinados por la accin educativa. Desde esta concepcin, la tarea educativa no es
la de fabricar ni de malear al otro. Es la de ofrecer las herramientas de nuestra cultura para que cada uno pueda

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constituir libremente su subjetividad. La formacin tica se opone al fatalismo y al determinismo y constituye una
apuesta en la posibilidad del cambio de las personas y de la realidad. La formacin tica es una apuesta en la
capacidad de todos: capacidad de comprender la realidad y capacidad de transformarla.

Captulo 9: Hacia una didctica de la formacin tica y poltica. Isabelino Siede

Cmo se prepara a los estudiantes para intervenir en los debates ticos contemporneos y en la gestin de lo
pblico? De qu manera se educa para la participacin? Y para la autonoma?

En la reflexin didctica, es imposible plantear la pregunta por el cmo separada de las preguntas sobre el qu y el
para qu queremos ensear. En cualquier rea de conocimiento, las formas de ensear se articulan con el contenido
y con los propsitos. Ahora bien, qu tipo de enseanza es pertinente para la formacin del sujeto tico-poltico que
las condiciones actuales de la sociedad demandan?

El lugar de la accin en la definicin de los contenidos

Empecemos por analizar qu tipos de conocimientos queremos ensear. En la formacin tica y poltica, el problema
se agrava porque los referentes acadmicos son ms difusos. El carcter de los saberes incluidos en este campo no
est claramente definido de antemano por una o varias disciplinas de base; y hay quienes objetan que en ellas se
definan las competencias para el ejercicio de la ciudadana.

La preocupacin principal que debera orientarnos en la formacin tica y poltica escolar es la construccin de
criterios para intervenir en las prcticas sociales y las relaciones de poder. Ese es el norte de una actividad
pedaggica emancipatoria, y la enseanza ha de brindar herramientas para actuar en una sociedad, para deliberar
en la resolucin de conflictos, para enunciar proyectos que nos aproximen a una vida social ms justa, para articular
voluntades en acciones colectivas. Es decir, buscamos que cada sujeto pueda actuar segn criterios
autnomos, justos, solidarios, argumentativamente fundados y siempre abiertos a la crtica.

cmo podemos contribuir, desde la escuela, a formar criterios de actuacin en la vida social? Los sujetos polticos
nos reconocemos inmersos en tradiciones morales, pautas cvicas y en tendencias ideolgicas que operan sobre
nuestros actos; y ese territorio de la actividad poltica se inicia (o puede iniciarse) en el espacio pblico del aula. All
est la materia prima para pensar nuestra accin tica y poltica.

El conocimiento en situacin (estrategias)

El autor habla de dos propuestas de enseanza. Explicacin y Problematizacin Conceptualizacin.

Explicacin: se trata de una enseanza expositiva, en la cual el docente presenta una serie de saberes y luego
ofrece ejercicios para ponerlos en juego. Hay dos objeciones relevantes para realizarle. En primer lugar, la
afirmacin de una postura por parte del docente dificulta la toma de posicin por parte de los estudiantes, por lo cual
no se promueve el pensamiento autnomo ni se favorece la transferencia hacia situaciones de la vida cotidiana; en
segundo lugar, este tipo de abordajes requiere un cuerpo ordenado y coherente de contenidos para ensear.

Problematizacin-Conceptualizacin: Para este enfoque, aquellas contradicciones entre teora y prctica, los
conflictos y los desacoples normativos son una oportunidad para pensar. A riesgo de perder buena parte del control,
abre el abanico de los que se habla en la clase, porque apela a las representaciones que tiene cada estudiante, a fin
de confrontarlas con los contenidos curriculares. En consecuencia es probable que este enfoque promueva el
pensamiento autnomo de los estudiantes.

No se pretende un saber terico que luego tiene aplicaciones prcticas, sino un saber construido desde el anlisis de
las prcticas (propias o ajenas) que reconstruye, en parte, enfoques tericos de las disciplinas involucradas a partir
de los problemas y las preguntas que les dieron origen.

En la fase problematizacin, se presenta una situacin, caso o pregunta que pueda ser asumido por los estudiantes y
por el docente como motor y estructura bsica de la propuesta de enseanza. El propsito de esta fase es suscitar
algn tipo de conflicto cognitivo. Para este tipo de estrategia, el posicionamiento docente es fundamental: para que
se llegue a establecer un problema el docente ha de desarrollar una neutralidad activa, cuestionando todas las
respuestas. El docente no debe explicitar su postura de antemano, ya que por el hecho de ser autoridad puede
causar automticamente adhesiones o enfrentamientos; la actitud docente debe ser de neutralidad metodolgica, a la
misma vez que debe solicitar mayores fundamentos y marcar contradicciones en los razonamientos.

En la fase de la conceptualizacin se introduce un conjunto de informaciones para confrontar las primeras

representaciones y los enfoques explicativos de una o varias vertientes representaciones y los enfoques explicativos
de una o varias vertientes de pensamiento. Su propsito es plantear los contenidos del diseo curricular como
respuesta posible al problema formulado. Si la actitud de neutralidad es un requisito de la fase de problematizacin,
en sta, el docente toma posicin frente al problema, porque esa es la responsabilidad de enseanza, segn los
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consensos pblicos del estado de derecho, aunque eso no signifique tomar posicin puntualmente por una alternativa
de respuesta al problema, sino sobre los criterios y principios que deben incluirse en ella.

Por ltimo el autor hace referencia de que si bien cuando llevamos la clase al aula se empieza por la
problematizacin para luego pasar a la conceptualizacin, en la preparacin previa el camino debera ser inverso;
esto es, primero pensar que conceptos y contenidos queremos ensear y luego buscar las estrategias
problematizadoras para llevar al aula.

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