archivos

Revista de Filosofa
del
Departamento de Filosofa
de la
UMCE
archivos

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

Rector: Ral Navarro Pieiro

Direccin de Extensin y Comunicaciones

Director: Hugo Jorquera Contreras

Departamento de Filosofa
Director: Fernando Longs Uranga
Secretario Acadmico: Vctor Berros Guajardo
Fono: (02) 241 24 67
Email: loso@umce.cl

Suscripcin y canje
Biblioteca Central UMCE
Email: biblio@umce.cl
Avda. Jos Pedro Alessandri 774, uoa, Santiago de Chile
 revista de losofa

archivos revista de losofa N1 /2006

Departamento de Filosofa /UMCE
Director
Alvaro Garca San Martn
Consejo Editor
Vctor Berros Guajardo
Elizabeth Collingwood-Selby Ojeda
Ren Gonzlez Villarroel
Cristbal Holzpfel Ossa
Jos Jara Garca
Fernando Longs Uranga
Alejandro Madrid Zan
William Thayer Morel
Rodrigo Naranjo Corts
Supervisin de Diseo
Andrea Goic

Se permite la reproduccin total o parcial citando debidamente la fuente

ISSN: 0718-4255
 NDICE

Editorial 6

Artculos, ensayos, conferencias

Patricio Marchant
(Sin ttulo) 11

Pablo Oyarzn
La Filosofa en la Enseanza Media 15

Fernando Longs
Filosofa versus Educacin:
Un contrasentido de la Reforma Educacional? 25

Alejandro Madrid
Las capacidades transversales:
Nota sobre poder, educacin y emancipacin 32

Fernando Longs
La losofa y las nuevas polticas del saber 44

Alvaro Garca
Posmodernizacin de la losofa 62

Jos Jara
Un siglo corto de losofa 75

Mauricio Langn
Comentario sobre el documento
Filosofa en la educacin escolar chilena 89

Sergio Rojas
Filosofa y Reforma:
La educacin del sujeto en la poca de la velocidad 104

WillyThayer
Filosofa de la reforma y reforma de la losofa 116
 Pablo Oyarzn - Gonzalo Cataln
Letelier, la educacin y un poco de losofa 136

Reseas y comentarios
La moderna condicin humana / Fernando Longs
La moderna condicin humana
Eduardo Molina 166

La crisis no moderna de la universidad moderna / Willy Thayer

Universidad sin texto, ciudad sin contexto
Ignacio Lpez-Vicua 172
Nihilizacin del Nihilismo
Sergio Villalobos-Ruminott 180

La muerte y la gura / Rodrigo Naranjo

La escritura como experiencia soberana
Jaime Donoso 195

Taller de Memorias
Distancia, espera, aburrimiento
Gastn Molina 200
Comentario: Alvaro Garca 212

Dirance y paso de danza

Gustavo Celedn 214
Comentario: Marcela Rivero 229

Edgar Allan Poe, not exactly the boy next door

Elizabeth Collingwood-Selby 234

Documentos y traducciones
Sobre El maestro ignorante
Jacques Rancire
(Traduccin: Alejandro Madrid) 254
 Editorial

Un primer nmero siempre imprime una apuesta, lleva el sello de un riesgo. Promete acaso
un gesto, una actitud, y no slo anuncia la serie que inaugura y en la que se inscribe. Esta
publicacin, la Revista del Departamento de Filosofa de la Universidad Metropolitana,
responde a una voluntad de pensar desde el presente, a una inquietud de pertinencia.

El ao 1997 el Ministerio de Educacin someti a Consulta Nacional los Contenidos

Mnimos y los Objetivos Fundamentales de la Educacin Media. Como quiera que se haya
llevado a cabo esa consulta y cualesquiera hayan sido las crticas con que fuera colmada
la propuesta ministerial por los profesionales de las distintas especialidades, la propuesta
estuvo a punto para su implementacin y el ao 1999 la Reforma curricular de la Enseanza
Media ya se encontraba en marcha.

Ninguna insinuacin haba en los documentos que fueron pblicos sobre la disminucin
horaria que se tena prevista para el Sector curricular Filosofa y Psicologa. De ah que
recin el 2001 se constituyeron tres agrupaciones alrededor de lo se llam la Defensa de la
Filosofa: la Coordinadora de Estudiantes de Filosofa, la Red de Profesores de Filosofa
de Chile y el Consejo de Directores de Departamentos de Filosofa de la Universidades
de Chile. El emplazamiento de estos sectores al Ministerio de Educacin dio lugar a que
Mariana Aylwin, entonces Ministra, ordenara la constitucin de una Comisin ad hoc
de Filosofa, presidida por Cristin Cox, entonces Jefe de la Unidad de Currculum y
Evaluacin de ese Ministerio. Despus de meses de debate se obtuvo, a nes de ese ao, la
reposicin de las horas de Filosofa en la Enseanza Media Cientco-Humanista, sancio-
nada por el Consejo Superior de Educacin. En la Enseanza Media Tcnico-Profesional
fue completamente reducida, lo mismo que ms tarde aconteciera con la Educacin de
Adultos. El desacuerdo irresuelto de las partes en conicto, dejaron a esa Comisin sin
cumplimiento de su cometido.
Las insistencias de los sectores mencionados, dieron lugar a una audiencia el 2003 con
Sergio Bitar, entonces Ministro de Educacin. Ante la demanda de una justicacin de la
decisin de reduccin de la enseanza de la losofa en la Reforma curricular y del lugar
pedaggico que se le asigna a la losofa en la Reforma educacional, eman un documen-
to ministerial, en enero de 2004, titulado La losofa en la educacin escolar chilena,
abrumado de crticas desde entonces. Asimismo, la Real de Profesores y el Consejo de
Directores, hizo una presentacin de su preocupacin ante la Comisin de Educacin de
la Cmara de Diputados.

Entretanto, seminarios y coloquios diversos han dispuesto la escena para una discusin
sobre el estado de la Filosofa y su enseanza en Chile, sobre la educacin y la imperiosidad
de reforma de la enseanza de la Filosofa. El presente volumen rene algunas de las con-
tribuciones ledas en esos contextos y con l inauguramos nuestra Revista de Filosofa.

A la seccin central, cuyo ncleo problemtico ser en cada nmero distinto, le sigue una
seccin destinada a reseas de libros recientes, otra dedicada a las investigaciones en curso
de las tesis de grado y de posgrado, y una seccin nal abierta a la recepcin de traducciones
y documentos relevantes.

El Departamento de Filosofa agradece las gestiones de la Direccin de Extensin y el apoyo

de Rectora para la materializacin del proyecto editorial de la Revista.
 Artculos
ensayos
conferencias
 Es fundamental distinguir entre el discurso
losco universitario moderno y contempo-
rneo y la gran escritura losca. Y aunque
(Sin ttulo) esta coincida, a veces, en su referencia, sin
embargo, ante todo, diere el cmo de su
Patricio Marchant operacin con lo que las universidades mo-

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

dernas y contemporneas llaman grandes
pensadores. Esta diferencia resulta ser, por
lo dems, la negacin de lo que las universi-
dades modernas y contemporneas bsica-
mente pretenden, a saber: que ellas saben,
que ellas controlan todo el saber.

Ahora bien, el discurso losco universita-

rio moderno, en tanto momento del discurso
universitario moderno, repite y consolida,
como su posibilidad, la siguiente operacin:
el saber como poder.

La idea de un saber soberano en general, as

como la idea de una universidad soberana
en general, son producto necesario de la
universidad contempornea, la necesaria
ilusin que de su maniobra resulta. Sin
embargo, slo por ingenuidad se podra
pasar por alto el carcter de las fuerzas que 11
originaron, mantuvieron y condicionaron la
universidad moderna y, a travs de la uni-
versidad moderna, la contempornea; slo
por ingenuidad se podra omitir el carcter
articioso de un saber y universidad sobe-
ranos para s mismos en general.
 Entre esas fuerzas determinantes es decisiva
sta: la imperiosidad de sustraer el poder-
del-saber, su produccin y transmisin del
poder eclesistico para ponerlo al servicio
del nuevo poder que se constitua como
el moderno estado nacional. De ah que el
discurso losco universitario moderno
se cumplir en la determinacin de los
profesores de losofa como funcionarios
del Estado.
Dicha determinacin no se reduce, em-
pero, a la fcil utilizacin de la enseanza,
es decir, fcil utilizacin en cuanto plena
concordancia del saber losco con el poder
poltico. Por lo dems, esa plena concordan-
cia no fue posible segn lo muestran las
reales y pesadas dicultades que tuvieron
los grandes tericos del estado moderno
que desearon la identicacin del discurso
losco y el discurso losco universitario:
Hegel en Alemania; Cousin y luego Comte
en Francia.
y el estado moderno fue reconocida por los
pensadores del estado nacional moderno.
As Hegel escribe: nuestros liceos y uni-
versidades son nuestras iglesias. Y Cousin:
un profesor de losofa es un funcionario
del orden propuesto por el Estado para la
cultura de los espritus y de las almas, por
medio de las partes ms ciertas de las cien-
cias loscas; ms ciertas: Cousin no
olvida que habla del estado nacional francs,
cartesiano por tanto.
Pero, igualmente, por un movimiento
necesario, la universidad moderna que re-
quiri de grandes discursos loscos para
constituirse porque la exigencia interna
de su organizacin era la constitucin de
objetividades determinadas por principios
fundamentales, una vez organizada y
triunfante, en su reconstitucin como uni-
versidad contempornea necesit y sigue
necesitando una estrategia precisa para man-
tener ignorancia sobre su fundamento.

Razn primordial de esa no plena concor-
12 dancia es que el discurso losco universi-
tario moderno, si bien coincide con los inte-
reses generales de la sociedad moderna, no
puede coincidir en determinado momento
con los intereses inmediatos de sectores
de las clases sociales gobernantes. En todo
caso, la relacin de servicio entre el saber
As, como momentos de esta estrategia se
pueden enumerar, primero: la universidad
contempornea requiere prescindir de
grandes discursos loscos que pudieran
cuestionar sus fundamentos o que fuesen
capaces de trabajar el discurso filosfico
como tal; segundo, si bien la universidad
contempornea se declara independiente
de la realidad a ella exterior, esto es, ante
todo, de la lucha poltica, pues as participa
en ella, en los casos normales, pues sabe
que as participa con ms ecacia en forma
callada; tercero: para acabar con la idea de
la unidad del saber, esto es, para impedir la
pregunta por el sentido del saber, la uni-
versidad contempornea diluy el discurso
losco en disciplinas compartimentadas:
Teora del Conocimiento, Esttica, Lgica,
etc., sin otro fundamento que omitir dicha
pregunta. Y, junto con ello, cre tambin
pequeos discursos filosficos como el
neokantismo alemn, el idealismo de la
conciencia francs, los desesperados inten-
tos del catolicismo por sostenerse como
teora losca, y actualmente, como apa-
rente victoria nal, la losofa analtica: el
pensar sometido, en ltima instancia, a los
intereses de las compaas transnacionales;
cuarto: la universidad contempornea en
cuanto discurso losco universitario con-
temporneo necesit y necesita igualmente
otorgar como gesto moral, en tiempos nor-
males, libertad de ideas para sus profesores
y alumnos nunca antes conocida, previa
decisin e indicacin, ciertamente, de cules
son los pensadores y textos fundamentales
y, al mismo tiempo, decisin respecto de los
textos que se omiten.
Adems, la universidad contempornea
en cuanto discurso losco universitario
contemporneo, consolida el ensayo, la
tesis, las crticas como el tipo de escritura
competente, como la escritura universitaria;
estilo que desemboca en la reduccin de la
losofa a papers.
Tal libertad de ideas es concretamente,
entonces, frreo sometimiento de profe-
sores y alumnos a la ms mezquina de las
represiones: la produccin terica losca
que se regula por las normas de la produc-
cin tcnica extralosca. Por todo ello la
universidad contempornea debe forzarse
a ignorar la operacin de su saber, es decir,
de las fuerzas, los deseos, los gestos, las rela-
ciones de poder, en una palabra, las escenas
en que se funda.
El discurso losco universitario moder-
no y contemporneo determina la idea
losca como lo por esencia sin escena.
Por ello, si al trabajo terico en las escenas
que condicionan las ideas loscas lo lla-
mamos escritura, la oposicin concreta al 13
discurso losco universitario se cumple
slo cuando tal escritura se deja producir.
As, Nietzsche y Marx; y luego, primero
como intento de reformular el sentido del
saber y la universidad en Qu es Metafsica
y el Discurso Rectoral y, despus, sin lograr
 desprenderse simplemente del discurso
losco universitario, el decir del pensar:
la losofa de Heidegger. Y tambin o, ante
todo, como formas de escritura que porque
fundadas en otra relacin entre formas di-
versas de saberes y artes llamamos: formas
ejemplares de escritura, Artaud, Bataille.
Ahora bien, si las universidades europeas o
yankees deben ignorar otras escrituras que
pongan en cuestin su pretensin de domi-
nar el saber, los departamentos de losofa
de la universidad chilena nada saben de una
escritura otra que la escritura universitaria:
departamentos que en su versin moderna
fueron fundados en una universidad creada
por el poder y el saber del pensamiento
positivista comteano.
Dichos departamentos, al fundarse, se
definieron como la ignorancia a toda
realidad exterior a ellos mismos. Y por
14
cierto, en la ignorancia de su escena: pues
que sepamos, el discurso de Comte no ha
sido jams enseado en Chile por esos
departamentos.
Todo lo anterior justicara la creacin de
un centro de estudios distinto en sus nes,
en su procedimiento, en su tcnica de
enseanza, y que tendra como propsito
central dar a conocer y trabajar todas las
formas de escritura que escapan al discurso
universitario.
Si el centro de estudios se propone mantener
seminarios, cursos, conferencias, etc., debe
entender que de lo que tradicionalmente se
entiende por ellos, se conserva nicamente
el nombre.
Notas
Este texto fue ledo por Patricio Marchant en el Depar-
tamento de Filosofa de la Universidad Metropolitana
en 1983.

La Filosofa en la Enseanza Media
Pablo Oyarzn
Para hablar con toda franqueza, tengo una
actitud ambivalente ante esta nueva organi-
zacin de los estudios loscos en la ense-
anza media.1 Explico mi actitud, primero,
de manera sucinta, para luego entrar en los
detalles. Por una parte, puedo entender la
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS
necesidad que llevan consigo los propsitos
fundamentales que persigue esta reforma;
puedo entender que eso supone inigirle a
la enseanza de la losofa un cierto sesgo, y
que esa inexin es perfectamente susceptible
de ser validada y que en muchos respectos tal
vez sea necesaria. Por otra, no me parece que
la organizacin de esa enseanza, tal como se
expone en el documento ministerial, satisfaga
enteramente bien esos propsitos, no slo en
vista de los asuntos que en ella se privilegian
y los que se omiten, sino tambin a causa
de una restriccin de los sentidos y los usos
de la losofa. Finalmente y porque esta
ambivalencia no es slo oscilacin entre dos
polos, est mi reserva general respecto de
los propsitos en cuestin, una reserva que
no slo los concierne a ellos mismos, sino
tambin a la posicin de la losofa en su 15
contexto.
El marco de la reforma
El propsito general de esta reforma es la
modernizacin de la educacin. Se inscri-
 be, de este modo, en un proyecto histrico
nacional que reconoce en ese concepto
modernizacin su sello fundamental.
Lo que nombra el trmino no es de suyo
un desideratum, por mucho que las auto-
ridades y los grupos de decisin quieran
hacrnoslo pasar como el sentido mismo
de nuestra actual existencia histrica, con el
agravante de que este n de nes no ha sido
en ningn momento objeto de verdadera
discusin pblica, sino de imposicin, de
larga imposicin, desde los tiempos de la
tiniebla dictatorial a sta, nuestra medialuz
democrtica de hoy. Por lo pronto, son
varios y heterogneos los aspectos a que
se reere, si slo pensamos en su aplicacin
al campo y a los propsitos de la educacin:
mejoras de infraestructura, informatizacin
de la enseanza, equidad, orientacin del
aprendizaje a lo que podramos llamar, en
trminos amplios, el valimiento social, etc.
Pero, mirado su alcance en amplitud, que
la reforma tenga el sentido de la moderni-
zacin indica el primado de una cierta fun-
16 cionalidad de la enseanza: sta se dirige a la
formacin de ciudadanos y a la capacitacin
para el desempeo laboral (inmediato o tras
la formacin superior), en el entendido de
que lo que se busca es, fundamentalmente,
una destreza adaptativa al ritmo acelerado
de transformaciones de variada ndole que
caracterizan a la sociedad en el contexto de
la globalizacin.2
La educacin, ciertamente, tiene esta mi-
sin de preparar a sus destinatarios para
un desempeo fructfero en las relaciones
en que desde ya les toca desenvolverse y en
aqullas que formarn la trama futura de sus
vidas. A travs de la educacin una sociedad
busca consolidar y fomentar aquellas dis-
posiciones y competencias que su proyecto
reclama. Pero una educacin que se quiera
democrtica, y hemos de suponer y desear,
y exigir que se quiera plenamente demo-
crtica, no puede restringirse al rgimen
de la adaptacin, sino que debe tambin
construir el espacio para la tarea de la con-
tinua invencin de la democracia, es decir,
para el propsito originariamente poltico,
y poltico en acepcin originaria de abrir
nuevos horizontes de sentido a partir y en
medio de la crisis no slo padecida, sino
ejercida activamente de los que rigen cada
presente de la vida en comn. Y parece que
a la losofa le cabra una responsabilidad
no menor en esa empresa.
El currculum de Filosofa y
Psicologa
En la denicin del sector curricular de
Filosofa y Psicologa se expone el propsito
que lo gobierna y la razn de su ubicacin
en los dos ltimos aos de la Educacin
Media: se trata de proporcionar a los estu-
diantes un conjunto de conocimientos y
habilidades que permiten desarrollar una
comprensin rigurosa del ser humano y
una capacidad de juicio autnomo. En
esa medida, hemos de entender, presupone
un adecuado grado de madurez, a partir
del cual se hace posible para los alumnos
una mirada reexiva e integradora sobre
s mismos y el conjunto de su experiencia
intelectual y personal (p. 113). All mis-
mo se promueve un cierto concepto de la
losofa: se la concibe como una forma de
reexin sobre la totalidad de la experiencia
humana, destinada a dotarla de sentido. En
el mismo aliento, se explica que reexio-
nar filosficamente significa analizar
los supuestos y fundamentos de nuestras
creencias, especialmente de aqullas en que
se articula nuestra concepcin del mundo y
que, debido a esto, sirven de base a la activi-
dad humana (p. 114). No me voy a detener
sobre cierta ojedad de estas formulaciones
y de sus trminos, pues la intencin queda
sucientemente clara y es susceptible de ser
suscrita sin tanto prurito. Me dirijo, pues, a
las caractersticas de este nuevo currculum
y a los cambios que supone con respecto a
lo que hasta ahora haba sido vigente.
Cuando estudi losofa en los dos ltimos
aos de la Educacin Secundaria (me toc
pertenecer a la ltima promocin enmarcada
en ese sistema, cuando ya la Reforma del go-
bierno de Frei Montalva estaba en marcha y
los alumnos que cursaban Enseanza Media
nos pisaban los talones), las materias estaban
distribuidas en Psicologa, Lgica Formal e
Historia de la Filosofa. Las dos primeras se
impartan en el penltimo ao y la tercera
en el ltimo. En tiempos posteriores, a lo
que s, no se produjo ninguna modicacin
sustantiva en este esquema, salvo un conato
de inclusin de los temas morales, asumidos
obviamente cuestin de pensar en el contex-
to desde la perspectiva de una inculcacin
valrica, que no alcanz ninguna relevancia.
Imagino que ms de alguien recordar el
deplorable texto de tica para Enseanza
Media que perpetr Bruno Richlowsky,
un personaje que, por cierto, no estaba
calicado desde ningn punto de vista para
abordar tales asuntos, y menos an para jar
o siquiera sugerir las pautas de su enseanza.
Algo que s merece ser considerado fue la in- 17
corporacin, en ciertos establecimientos, del
programa de Filosofa para Nios y del Ba-
chillerato Internacional (con sus asignaturas
de Teora del Conocimiento y de Filosofa),
desde la dcada del 80, que representaban
formas ms o menos renovadas de encarar
 la docencia de la disciplina en la Educacin
Bsica y Media.
El nuevo programa trae, considerado ex-
clusivamente desde el punto de vista de los
contenidos, la innovacin de suprimir la
historia de la losofa, ceir 4 Medio a la
tica y, en el plan especial para la formacin
humanstica, abordar la teora del conoci-
miento y la lgica informal.
En lo que sigue me voy a referir de manera
breve y un poco incidental a cada uno de
estos aspectos.
El programa de Psicologa
Echar un vistazo al programa de Psicologa y
sonrer ante la denominacin de contenidos
mnimos es, me temo, una misma cosa. No
se trata slo de la envergadura de los mbitos
implicados, sino del detalle informativo con
que se los cubre: cuatro grandes reas en que
se distribuyen diecisiete tems (cada uno de los
cuales comprende no menos de tres o cuatro
18 temas subordinados) suena un poco excesivo.
Satisfacer estos contenidos mnimos no
parece dejar lugar a un proceso de reexin y
debate en que las experiencias de los estudian-
tes tengan alguna cabida signicativa, segn
es el propsito general del nuevo currculum
y de este especco sector.
Pero ms all de esto, el problema estriba en
que yo entiendo que un poco por inercia
se siguen deniendo los contenidos de tercer
ao bajo la rbrica de psicologa. Me pa-
rece que al hacerlo difcilmente se puede ir
ms all de un hbrido compuesto de retazos
que se han sonsacado a diversas orientacio-
nes de la psicologa cientca (descontada
la disparidad entre ellas), tpicos de sentido
comn, casustica de experiencias personales
y uno que otro pasatiempo de sos que se
estima apropiados para adolescentes. Por
otra parte, es del todo discutible proponer
el conocimiento psicolgico como apoyo
del proceso de autocomprensin y entendi-
miento del comportamiento humano, ...que
debe servir de base para la reexin sobre la
experiencia moral y la formacin del juicio
prctico (p. 113). Este intento de justicar
la secuencia y coherencia de los estudios en
3 y 4 ao supone una decisin respecto
del sentido mismo de la experiencia moral,
como experiencia de aquel tipo de sujeto
que construye la psicologa, lo cual resulta
3 obviamente discutible. A efectos de esa
coherencia habra sido en todo caso mejor
desarrollar una reexin sobre la condicin
humana hacindose cargo de diversos apor-
tes de las ciencias humanas y sociales (entre
ellas, la psicologa, la sociologa, la antropo-
loga), pero manteniendo a la vez el carcter
losco de la consideracin. Una larga lista
de autores cabra considerar aqu: Platn,
Aristteles, Epicuro, San Agustn, Pascal,
Rousseau, Kant, Marx, Nietzsche, Freud,
Heidegger, Arendt, Lvi-Strauss, etc.
Pero, de manera ms general, si un nfasis del
currculum que creo muy pertinente recae
en el dilogo entre experiencia y reexin,
imagino que lo ms deseable sera precisa-
mente abrir el campo del estudio losco
con la riqueza y diversidad de la experiencia
humana, desde sus formas cotidianas ms o
menos incipientes y ms o menos atvicas,
hasta sus pices en las conguraciones del
saber, de la poltica, del arte
En la lnea de lo que acabo de sealar, una
cosa que sorprende en el programa es la
ausencia agrante de toda consideracin
del lenguaje. Slo advierto una alusin a
ste en uno de los temas del tem e) de la
primer rea de Psicologa, que se aboca a
Inteligencia y pensamiento; el tema lleva
la rbrica Lenguaje, pensamiento y cogni-
cin. A eso puede agregarse lo referente a
las deniciones y el uso riguroso del len-
guaje, en el tem b) de la primera rea de
Argumentacin, en el plan de formacin
diferenciada. Los puntos de vista desde los
cuales se aborda la dimensin lingstica
son, pues, muy restringidos, y est por
dems claro que se tiende a entender el len-
guaje desde la categora de comunicacin.4
No se reexiona sobre la experiencia del
lenguaje y la signicacin que sta tiene en
la conguracin de lo humano.
El programa de Filosofa
Paso ahora a lo que en el programa concier-
ne a los contenidos loscos propiamente
dichos. Es aqu donde encontramos la
mayor parte de las novedades. La primera
de todas, que ya haba anticipado: el 4 ao
est centrado en los problemas de la tica,
suprimiendo el viejo encuadre histrico-
losco de la enseanza.
En cuanto a lo primero, abandonar el forma-
to tradicional de la enseanza de la losofa
basada en la historia de la losofa puede pa-
recer muy conveniente. La formulacin, sin
embargo, no parece entender bien lo que est
en juego en el reparo relativo a la enseanza
histrica: la importancia de la historia de la
losofa queda referida y supuestamente
satisfecha con la lectura de algunos textos 19
de la tradicin y otros de autores inuyentes
en el pensamiento contemporneo.5 El trato
directo de los alumnos con fuentes primarias
de la reexin losca es desde todo punto
de vista recomendable y preferible a cual-
quier aprendizaje a travs de los consabidos
 manuales. Tambin es conveniente que los
estudiantes se relacionen con estos textos de
manera desprejuiciada, y que desarrollen de-
bates sobre los temas pertinentes sin sentirse
inhibidos por la impresin de que ya todo
ha sido pensado y planteado. Pero al mismo
tiempo han de poder hacerse cargo de que
los conceptos y las tesis implicados en sus
discusiones tienen densidad histrica, y esto
no slo para dar a entender que no pueden
ser sometidos sin ms a una manipulacin
arbitraria, sino sobre todo que en ellos ha
cristalizado una experiencia preada de
historicidad.
Hay un aspecto al menos en que la estruc-
turacin de los contenidos de la formacin
general en filosofa no parece estar bien
resuelta. No se distingue una articulacin
interna entre la primera de las reas, que
responde en parte al viejo esquema de la
introduccin a la losofa, y las tres res-
tantes, que versan sobre diversos aspectos
de la losofa prctica. Para empezar, referir
20 la losofa a las preguntas que afectan el
sentido de la vida humana (tema a de esta
rea, p.120) resulta discutible, restrictivo y
precario, no tanto por lo que se quiere decir
con este enunciado, sino ms bien por lo que
dice la expresin sentido de la vida huma-
na. La losofa no toma lo humano ni la que toca al soporte bibliogrco, me parece
vida como un dato o un hecho consumado
acerca del cual slo cupiese preguntar por su
sentido; en la raz del inters losco late
originariamente una inquietud desde la cual
cada una de estas dimensiones (lo humano,
la vida, el sentido) es asumida no como
una premisa establecida sino como problema.
Enseguida, es verosmil que la breve conside-
racin que previsiblemente pueda dedicarse
al cuadro ilustrativo de problemas y a los
mtodos especcos de la reexin losca
(temas b y c) sea insuciente para satisfacer
el requerimiento de una adecuada com-
prensin preliminar de semejante ejercicio
reexivo. Por ltimo, no queda claro de qu
manera se articula con los anteriores el tem
d, que dispone la lectura y discusin de un
texto escogido entre una lista escueta y slo
parcialmente representativa, dentro de la cual
se cuenta para mi desazn, lo coneso el
exitoso refrito de Jostein Gaarder.
En trminos generales, simpatizo con la
concentracin de los contenidos mnimos
de 4 ao en los problemas ticos y con su
articulacin interna.6 Las observaciones que
me merece la denicin de tales contenidos
corresponden ms a detalles que, ciertamen-
te, no son nimios, pero entre tanto preero
inhibirlas por economa de espacio. En lo
afortunada la inclusin junto a nombres
inveterados, como los de Platn, Aristteles,
Santo Toms y Kant de ciertos autores
como Tucdides, Maquiavelo, Montaigne,
Hobbes, Locke, Rousseau, Smith, J. S. Mill,
Marx, Nietzsche, Kierkegaard, Arendt,
Rawls, Walzer, por ejemplo, pero echo de
menos a otros, que son de primer orden en
la conguracin tradicional de las concep-
ciones morales o de vigente inuencia en
su crtica: Epicuro y Spinoza, por ejemplo,
entre los nombres pretritos, Freud (en
lugar del consabido Fromm), Benjamin,
Lvinas, Foucault, entre los que pesan en
las discusiones contemporneas.
Sin perjuicio de lo anterior, no queda claro
cmo han de vincularse los asuntos que se
traten en esta rea con aquel conjunto de
principios de carcter tico que deben en-
marcar la experiencia escolar acordados por
la Comisin Nacional para la Modernizacin
de la Educacin (p. 2), y que constituyen,
qu duda cabe, uno de los ejes esenciales de
la Reforma. Esta vinculacin es, por cierto,
7
la razn principal que determina la eleccin
de los problemas morales como contenido
privilegiado de la enseanza de la losofa.8
La orientacin y la ecacia crtica que el cu-
rrculum le reconoce a la losofa y es desde
todo punto de vista saludable y necesario que
lo haga bien puede no congeniar con el
nfasis formativo que se deposita en la incul-
cacin de aquellos principios, a menos que se
deje en claro que fundamentar los acervos
valricos no quiere decir, simplemente, otor-
garles visos convenientes de verosimilitud,
sino, ante todo, ponerlos en crisis a travs
de la interrogacin y el debate.
En el contexto de la formacin diferencia-
da, se contemplan el rea de Problemas del
Conocimiento y el de Argumentacin, que
presta atencin preferente a las estrategias
discursivas y a la lgica informal.9 El orden
en que se aborden estas reas en 3 y 4 ao
es optativo. Mi punto de vista respecto de
los contenidos que aqu se denen es for-
malmente similar al que expres a propsito
de los contenidos de losofa prctica.
La cuestin de cmo ensear
El nuevo currculum aboga por una transfor-
macin de la labor pedaggica que desplaza
el centro de gravitacin de la enseanza al
aprendizaje y, por lo tanto, a la diversidad
21
de las caractersticas, aptitudes, orientaciones
y actividades de alumnas y alumnos, y que,
como ya qued dicho, busca desarrollar la
capacidad para que stos puedan adaptarse
dinmicamente al cambio acelerado de las
 condiciones laborales, cognitivas, prcticas,
relacionales en que debern desempearse
ulteriormente. El lema de aprender a apren-
der se cierne, pues, sobre el conjunto del
dispositivo curricular. Sin entrar aqu en la
discusin de este dolo del contemporneo
foro de los afanes pedaggicos, que tiene
lados buenos y otros que no lo son tanto,
la vigencia de ese lema lleva a preguntarse
hasta qu punto se ha tenido en cuenta aqu
su contraparte, es decir, el problema de cmo
ensear a los que ensean. Y ste, qu duda
cabe, es un problema serio. Suponiendo que
el programa dene un conjunto de temas y
estrategias de reexin y discusin adecuadas
(y ya he sugerido algunos de los reparos que
me merece ese conjunto), cmo se concilian
sos con la formacin vigente de los profe-
sores de losofa?
Basta echar un vistazo a los currculos de
nuestros departamentos e institutos de lo-
sofa para convencerse que ninguno de ellos
propone una visin explcita al respecto, y
que tienden, ms bien, a delegar en difusos
22 ramos pedaggicos la confrontacin con
ese problema.
Se podra imaginar que ha estado en la mira
de los diseadores del nuevo currculum la
posibilidad de inducir, a travs de las necesi-
dades que ste implica, una transformacin
equivalente de los programas de formacin
de los docentes.
Aqu se advierte una de las debilidades
fundamentales del currculum, que restringe
sensiblemente los intereses de una forma-
cin losca consistente, tanto desde el
punto de vista inmanente de la disciplina
como desde la perspectiva de su incidencia
en el currculum de Enseanza Media.
Filosofa y sociedad
Vuelvo ahora brevemente sobre la pregunta
que dej planteada en mi primer aparta-
do: qu posibilidades efectivas habra de
plantear en toda radicalidad la relacin de
losofa y sociedad, o, para decirlo en los
trminos que introdujimos antes, qu posi-
bilidades hay de premeditar un encuentro,
un roce, una contigidad promisoria entre
el inters de la reexin, armado en la
dimensin de incondicionalidad que para
l dene la losofa, y el inters de la expe-
riencia, reconocido en la diversidad de su
resonancia social?
Aqu puede ser interesante volver a tomar
en consideracin una caracterstica de la
relacin entre losofa y sociedad que no
hemos mencionado, pero que bien podra
considerarse vinculada a la propia constitu-
cin del proyecto de la losofa, y que en esa
misma medida tendramos razn en llamar
arcaica. En dicho proyecto hay alojada una
intencin que atae al origen de la polis, a su
fundamento, a su condicin de posibilidad,
a su forma. Supongamos por un momento
el momento de una conjetura decidida-
mente improbable, extempornea que
la polis, la societas, se funda en un inters
apotropaico, supongamos que fuese ste el
inters originario a partir del cual se cons-
tituye lo social y con ste, lo humano,
inters, por tanto, anterior a los intereses
que discernimos antes (econmico, poltico,
moral, cognitivo), los cuales no seran sino
especicaciones de aqul. Lo social sera,
entonces, un sistema general de proteccin,
que hace posible a lo humano, en su forma,
su gura y su contenido posible. De qu
protege este sistema de proteccin? Pro-
tege, en general, del asalto de la otredad.
Llamemos a la dimensin de la otredad y
de su asalto con el trmino que venimos
de retomar: llammosla experiencia. El
sistema de lo social sera, entonces, aquello
que (nos) protege de la experiencia, de la
multiformidad, la plurivalencia y la incon-
mensurabilidad de la experiencia.10
No podra pensarse que la filosofa es
responsable por esta inconmensurabilidad?
No podra pensarse que el inters que
la determina, el inters de la reflexin,
est dirigido esencialmente a ella? Y que
las demandas que de la sociedad puedan
dispararse hacia la losofa no tengan ex-
clusivamente que ver con las necesidades
de reforzamiento del sistema, sino tambin,
y quiz sobre todo, con la intermitencia de
un experienciar que no encuentra, sin ms,
su morada en ese sistema, un experienciar
que ms bien lo pone en entredicho? Si as
fuese, el punto de cruce entre losofa y
sociedad no sera otro que aqul que dene
la relacin de losofa y experiencia. Y esta
relacin est determinada por el cruce, a su
vez, de dos intereses y dos interrupciones.
A la experiencia le interesa ser interrumpida
por la losofa, en cuanto que as se hace
maniesta como tal: la losofa interrumpe
el movimiento espontneo de las opinio-
nes, que adocenan el sobresalto y lo indito
(lo inopinado) por medio de su inscripcin
en la inercia de lo consabido. A la losofa le
interesa ser interrumpida por la experiencia,
porque la provocacin esencial del concepto 23
es la que proviene de lo inconceptual: la
experiencia interrumpe el movimiento de
los conceptos, musitando as sordamente la
vocacin esencial que mantiene imantado
al concepto hacia aquello que es, para l, lo
inevitablemente otro.
 Notas
1
Currculum de la Educacin Media. Objetivos Funda-
mentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Minis-
terio de Educacin, Repblica de Chile, 1998. Los
acpites referidos al Sector Curricular de Filosofa y
Psicologa ocupan las pp. 113-122 en lo que respecta
a la formacin general, y las pp. 243-248 para la
formacin diferenciada humanstico-cientca. Para
la confeccin de estas notas he tomado tambin en
cuenta la Introduccin (pp. 1-6 del documento)
y el Captulo II, sobre Objetivos Fundamentales
Transversales de la Educacin Media (pp. 19-28).
2
En esta direccin dominante leo la enunciacin de los
objetivos que se persiguen con los nuevos procedi-
mientos didcticos que promueve la Reforma y que
tienen su centro gravitacional en el aprendizaje, no en
la enseanza: lograr el aprendizaje de competencias
de orden superior, como las de anlisis, interpretacin
y sntesis de informacin procedente de una diversi-
dad de fuentes; las de resolucin de problemas; las de
comprensin sistmica de procesos y fenmenos; las
de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos
de manera coherente y fundamentada; las de trabajo
en equipo; las de manejo de la incertidumbre y
adaptacin al cambio (p. 5).
3
Las cuatro reas son 1. El ser humano como sujeto de
procesos psicolgicos (con 7 tems), 2. El individuo
como sujeto de procesos psicosociales (4 tems), 3.
Individuo y sexualidad (2 tems) y 4. Salud mental:
individuo, cultura y sociedad (4 tems).
4
El primer gran sector de la formacin general lleva,
en efecto, el ttulo Lenguaje y comunicacin.
5
El programa menciona entre los primeros a Platn,
Aristteles, Santo Toms, Descartes y Kant; entre
los segundos a Marx, Nietzsche y John Stuart Mill
24
(p.115). La divisin histrica que parece presupo-
ner ese listado ilustrativo asumira, creo, a Hegel
como ltimo representante de la tradicin, y a Mill,
Kierkegaard y Marx como primicias de lo contem-
porneo.
6
Lo que concierne especcamente a la losofa prc-
tica se desarrolla en las reas 2. El problema moral
(3 tems), 3. Fundamentos de la moral (4 tems) y
4. tica social (6 tems).
7
Los principios en cuestin son la libertad, la igualdad
y la dignidad de las personas y la forja de un carcter
moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia,
la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de naciona-
lidad y el afn de trascendencia personal (p. 3).
8
Por la importancia que reviste la dimensin tica
para el desarrollo integral de los estudiantes y la
convivencia social, el eje articulador de la propuesta
de losofa es la experiencia moral (p. 115).
9
Problemas del conocimiento considera las reas
1. Maneras de conocer (4 tems), 2. Diversidad
de observadores y diversidad del conocimiento (3
tems) y 3. El conocimiento cientco (5 tems);
Argumentacin incluye 1. Descripcin, denicin
y explicacin (3 tems), 2. La argumentacin y la
resolucin de las controversias (4 tems) y 3. Las
argumentaciones y las falacias informales (5 tems).
10
El concepto de proteccin que empleamos aqu
debe ser entendido en conformidad con la impronta
etimolgica a que hemos aludido: la apotrop no es
una condicin que ponga a salvo del mal, sino una
operacin que consiste en desviarlo (apotrpo). La e-
cacia apotropaica del sistema de lo social consistira,
entonces, en desviar la fuerza desviadora (maligna)
que es peculiar de la experiencia como tal. Del doblez
de la desviacin que sera constitutiva para lo social
se sigue la necesidad de tematizar lo que sera la
experiencia constitutiva de lo social.
 La educacin escolar en nuestro pas es
deplorable. Esta proposicin que se erige
como un lamentable lugar comn y que
Filosofa versus Educacin: pareciera ser defendible desde las ms varia-
un contrasentido das perspectivas y sostenible con mltiples
de la Reforma Educacional? pruebas y argumentos comparativos, se ha

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

convertido en el motivo orientador de la
Fernando Longs
poltica educacional emprendida por los
Gobiernos de la Concertacin. Tal es as que
desde comienzos de la dcada de 1990 se
ha venido ideando, planicando y, en estos
ltimos aos, implementando una Reforma
Educacional que maniesta, en sus propios
fundamentos, la conciencia que se tiene
sobre este nefasto diagnstico y la voluntad
explcita de revertir tal situacin.

Prueba de esto nos encontramos en las prime-

ras pginas del documento que el Ministerio
de Educacin elabor con relacin a las mo-
dicaciones que la Reforma debe realizar en
la Enseanza Media. Cabe destacar que es en
este nivel de la educacin escolar en el que se
centra la reexin que aqu proponemos toda
vez que es aqu donde, precisamente, se ha
intervenido de modo directo la enseanza de
25
la Filosofa. En dicho documento se declara
que, despus de realizados serios estudios
sobre los cambios ocurridos en la sociedad,
en el conocimiento y en el alumnado de la
educacin media, y de haber observado la
 relacin del curriculum vigente con estas
transformaciones, se ha llegado a la con-
viccin de que la educacin media entrega
una concepcin y una orientacin global
que no dice relacin con las realidades que
confrontan sus egresados; pobreza de signi-
cado formativo y anacronismo de parte de sus
contenidos; y falta de diferenciacin y rigidez
con relacin a la diversidad de sus alumnos
y sus intereses, necesidades y expectativas de
desempeo futuro. 1
Frente a una situacin tan lamentable la
pregunta se hace inevitable: qu hacer con
la educacin en nuestro pas y, en particular,
con la Enseanza Media? El reconocimiento
de la necesidad de hacer cambios en la edu-
cacin manifestado en el documento recin
citado, se erige como la base de la respuesta
que el Ministerio ha dado a este problema.
Dichos cambios se ordenan en cuatro tipos
diferentes y van desde la nueva regulacin or-
denada por la LOCE, que ja slo un marco
curricular de objetivos y contenidos mnimos
26 obligatorios liberando a los establecimientos
de educacin para que elaboren sus propios
planes y programas, hasta una redenicin
de los criterios de seleccin y organizacin
de objetivos y contenidos dentro de las
asignaturas y especialidades con el n de
2
transformar la orientacin del curriculum
existente hasta ahora. Esta transformacin,
que en el mismo documento se indica como
el cambio ms importante, tiene como ob-
jetivo que los contenidos de la Enseanza
Media dejen de estar dirigidos de forma
exclusiva al sector, siempre minoritario, de
alumnos que seguirn estudios superiores,
y pasen a servir a un sector mucho ms
amplio de estudiantes entre los que deben
estar incluidos aquellos que seguirn una
preparacin Tcnica Profesional y los que
simplemente debern ingresar de modo in-
mediato a la vida de trabajo. Este cambio
de orientacin sustantivo parece sostenerse
sobre slidos argumentos: Los objetivos y
contenidos seleccionados lo han sido para
ofrecer la mejor preparacin para actuar en
situaciones de la vida real, y no en funcin
de la acumulacin de conocimientos, o
dicho de otra manera, se trata de vitalizar
los contenidos tradicionalmente asociados
como tericos, organizndolos de modo
que se relacionen con las formas, dilemas e
interrogantes de la vida contempornea.3
Cediendo, quizs, al encanto que, en nues-
tros das, ejercen todas aquellas ideas que
parecen representar la voluntad democrtica
de incluir a ms sectores de la sociedad en
las cifras de aquellos que pueden disfrutar
de una porcin, aunque sea minscula, de
los benecios del desarrollo, los textos de
la Reforma Educacional denominan este
cambio de orientacin que ella promueve
como curriculum para la vida.
La mxima expresin de la voluntad que
anima estos cambios la encontramos, nal-
mente, en lo que la Reforma Educacional de-
termina como los Objetivos Fundamentales
Transversales de la Educacin Media, trans-
versalidad que, cabe sealar, est presente
tambin en los otros niveles de la educacin.
La jacin de este tipo de objetivos de la
educacin aparece motivada nuevamente
por la propuesta de una formacin de cali-
dad para todos, propuesta que ya haba sido
formulada por la Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin, y se traduce
en la necesidad de que los conocimientos y
habilidades que el alumno adquiera sean
de tal amplitud que le permitan al egresar
seguir distintos cursos de accin y no se vea
limitado a unas pocas opciones de educacin
superior u ocupacionales. Para ello estos
4
objetivos transversales debieran contribuir
de un modo signicativo, segn se declara
explcitamente en el documento ya citado, al
desarrollo del pensamiento creativo y crtico,
a fortalecer y a aanzar la formacin tico-
valrica, a orientar el proceso de crecimiento
y autoarmacin personal, y a orientar la
forma en que la persona se relaciona con
otros seres humanos y con el mundo.5
Recogido todo lo anterior en su conjunto
resulta difcil, por no decir adems tica-
mente incorrecto en el contexto de los de-
safos que ha de enfrentar el pas, oponerse
a una Reforma cuyos ejes de inspiracin
parecen ser, fundamentalmente, la decisin
de terminar con una educacin curricular-
mente discriminatoria, dirigida slo a los
que pudieran seguir estudios superiores, y
la voluntad de reorientar la enseanza en
direccin a la vida, y no slo en direccin
a aumentar la cantidad de conocimientos.
Sin embargo, tambin resulta coherente
pensar, con relacin a lo anterior, y como
respuesta a su propia inspiracin denida
como curriculum para la vida, que la
Reforma debera haber concedido una
dedicacin especial a aquellos contenidos
que precisamente vinculan al estudiante con
la vida, con el desarrollo del pensamiento
creativo, la formacin de valores y con la
orientacin de sus relaciones con los otros
seres humanos y con el mundo, es decir,
27
con aquellos contenidos propios de las
humanidades y, en especial, de la Filosofa.
Pero, he aqu que nos encontramos con que
al momento de iniciar la etapa denitiva
de la Reforma Educacional, lase su imple-
 mentacin en los liceos y colegios del pas,
el Ministerio interviene en la asignatura de
Filosofa resolviendo disminuir las horas de
docencia de esta asignatura en los cursos de
Tercero y Cuarto ao de Enseanza Media.
Un agrante contrasentido?
Lamentablemente en este punto debemos
inclinarnos ante la enorme sabidura que
guarda aquella vieja sentencia acerca de
que nada es lo que parece. Fcil sera la
comprensin del problema sobre lo que
debemos pensar y, quizs, ms fcil an su
solucin, si slo sucediera que estamos fren-
te a un contrasentido, a una maniesta con-
tradiccin o, para decirlo ms sencillamente,
frente a un error. Los errores se reconocen y
se corrigen. Sin embargo, si nos detenemos
un poco en esta paradjica decisin asumida
por el Ministerio de Educacin paradjica,
a lo menos, en apariencia es posible visua-
lizar que ella est en una rigurosa coherencia
con lo que podramos llamar la prepotencia
de la realidad. Ms que de un error se trata
28 de una medida que responde a un errar en el
sentido del vagar, de ir de un lugar a otro sin
un destino denido, actitud absolutamente
consecuente con la fuerza de los aconteci-
mientos que caracterizan nuestro presente
y que han hecho de la disponibilidad y la
exibilidad las ms valiosas capacidades para
actuar ante las situaciones de la vida real, para
decirlo con las mismas palabras con las que
se fundamenta la Reforma Educacional.
Quedamos perplejos ante la seal dada por el
Ministerio de que la Filosofa es prescindible,
no obstante estar la Reforma preocupada de
orientar la educacin hacia la capacitacin de
los estudiantes para responder a los dilemas
e interrogantes de la vida contempornea o a
las situaciones de la vida real, porque quizs
no hemos reparado en las transformaciones
que, conforme al peculiar desarrollo que ha
tenido el conocimiento en las ltimas d-
cadas, ha sufrido nuestra representacin de
la realidad. Difcil, por no decir imposible,
separar nuestra actual representacin de lo
que es real, de cmo son las cosas, de lo
que el saber institucionalizado, el saber que
goza hoy de un reconocimiento que traspasa
fronteras de todo tipo y cuya extensin y
poder transformador resulta absolutamente
inabarcable, nos entrega como dibujo deni-
tivo de lo que es el mundo en el que podemos
vivir. Sin contar con los enormes soportes
informticos y los complejos procesadores
de innitos datos que la tecnologa ha sido
capaz de desarrollar, resulta imposible hoy
tener alguna nocin de lo que constituye el
conocimiento en nuestros das y, en conse-
cuencia, de lo que es real, de lo que podemos
distinguir como nuestra representacin de
la realidad. En otras palabras, lo real ha
quedado definitivamente disuelto en los
complejos mecanismos a travs de los cuales
se despliegan los procesos cognoscitivos,
convirtindolo en un lugar en constante
transformacin o, para ser ms preciso,
en un lugar que no se encuentra en lugar
alguno y que, en consecuencia, slo puede
ser habitado por individuos en permanente
estado de disolucin.
De este modo, al leer en los textos de la Re-
forma Educacional la intencin de construir
un curriculum para la vida o un curricu-
lum para responder a las situaciones de la
vida real, lo que debemos tener presente es
la conviccin a estas alturas, nos atrevemos
a decir que a un nivel inconsciente de la
condicin tremendamente inestable de la
realidad en la que debern vivir en el futuro
los actuales estudiantes y el inmenso desafo
que signica prepararlos para responder
de mejor forma a un mundo en constante
transformacin. La absoluta obediencia a
este orden de las cosas y la total sumisin
frente a esta representacin de la realidad,
forman parte tambin del hechizo que la
velocidad del conocimiento y su extensin
y aplicaciones innitas ejercen hoy sobre
los individuos, abatidos por el esfuerzo de
ganarse la vida en un mundo altamente
competitivo, hechizo que, no cabe duda, ha
extendido su poder sobre los idelogos de
la Reforma Educacional.
Prueba irrefutable de esto ltimo es la
identicacin que los textos de la Reforma
establecen, estamos seguros una vez ms que
de un modo inconsciente, entre educar y
capacitar. Prcticamente todos los objetivos
que la Reforma se propone estn expresa-
dos en trminos de lograr que el alumno
adquiera competencias y capacidades, lo que
debera hacernos pensar acerca del carcter
radicalmente instrumental que la Reforma
le imprime a la educacin, toda vez que se
trata, en todo momento, de que el estudian-
te consiga sintonizar con el estado de cosas
imperante o, sin ir ms lejos, se trata de la
denitiva sustitucin, en la concepcin de
lo que debe ser enseado, de los contenidos
por la forma.
En efecto, estar capacitado, haber adqui-
rido la capacidad de..., en una expresin,
ser capaz, signica siempre establecer una 29
relacin con algo frente a lo cual uno se
encuentra situado. Se trata de responder a
una exigencia, a una presin, con relacin a
la cual ser medida aquella capacidad en la
que el individuo ha sido instruido. Todo un
concepto del entorno en el que el estudiante
 deber realizar su vida se erige aqu como
nico horizonte de sentido de la educacin
entendida como capacitacin. Es como
si desde el inicio hubisemos aceptado la
derrota y no tuviramos otra alternativa que
reconocer que estas son las reglas del juego,
este es el mundo en el que debemos hacer la
vida y, por tanto, con relacin a este mundo
as aceptado es que debemos educarnos, es
decir, capacitarnos, para responder de un
modo eciente a los desafos, exigencias,
presiones que irremediablemente se pre-
sentarn. En este preciso sentido, que la
Reforma acepta de un modo irreexivo,
educarse es capacitarse. Y es en este contexto
donde, pensamos, debe leerse tambin el
sentido que posee la medida tomada por el
Ministerio de reducir las horas de docencia
mnima de la Filosofa en la Enseanza
Media, dando una clara seal respecto al
carcter prescindible de esta asignatura.
Muchas son las implicancias que tiene lo aqu
descrito pero quisiramos detenernos slo en
30 una que se halla en estrecho vinculo con el
enfrentamiento entre Filosofa y Educacin
en el que la Reforma nos ha situado. Ella
dice relacin con el concepto mismo de
vida y de la supuesta actualidad en la que
esta transformacin del curriculum pretende
situar al alumno, reaccionando as ante el
anacronismo detectado en los programas
de estudios previos a la Reforma. Sostener
que los objetivos de la educacin escolar
deben medirse en trminos de desarrollo de
competencias y capacidades que le permitan
al alumno enfrentar las actuales situaciones
de la vida real, implica que todo proyecto de
vida debe ser entendido como un proceso
de adaptacin. No obstante encontrarse lo
real en permanente transformacin debido
a la accin ejercida por los complejos me-
canismos cognoscitivos y procesadores de
informacin o, quizs, precisamente debido
a ello y a la ausencia de reexin sobre este
fenmeno, la vida, la llamada vida real, se
presenta como un conjunto complejsimo de
jugadas trazadas en un tablero previamente
diseado el mundo en el que nos ha tocado
vivir ante el cual no queda otra alternativa
que aprender a jugar, es decir, desarrollar
todas nuestras capacidades para adaptarnos
en todo momento a una realidad en per-
manente inestabilidad. Si en esto consiste
actualmente hacer la vida, tener un proyecto
de vida, como suele decirse, la disponibilidad
total y la ms absoluta exibilidad deben ser
los elementos esenciales de la educacin y,
probablemente, lo nico que verdaderamente
vertebra los llamados objetivos transversales
de la Reforma. En otras palabras, se trata de
preparar al estudiante para un errar, para
un vagar permanente sin convertirse nunca
en algo tan denitivo que le impida estar
dispuesto a vivir nuevas mutaciones, todo
lo cual, sin duda, forma parte esencial de los
rasgos que caracterizan al individuo actual,
el llamado hombre postmoderno.
Desde aqu podemos comenzar a entender
por qu el desarrollo del pensamiento
creativo y crtico, o el fortalecimiento de la
formacin tico-valrica, a la orientacin
de la forma en que la persona se relaciona con
otros seres humanos y con el mundo, todos
ellos objetivos transversales que la Reforma se
ha propuesto, no son en absoluto prioridad
de la Filosofa. Es ms, habra que pensar
que, en la medida en que se trata de preparar
a los estudiantes para hacerlos permeables y
dciles a un mundo que se nos impone desde
su permanente disolucin, y frente al cual no
hay otra alternativa que, con la mayor celeri-
dad posible, desarrollar las capacidades que
nos permitan responder de mejor forma a los
variados desafos que se nos presentan, la Fi-
losofa con su reexin detenida, su constan-
te volver atrs, con ese permanente rumiar
y su resistencia a convertirnos en hombres
modernos que Nietzsche reclamaba como
condicin indispensable a sus lectores, es la
menos indicada para ser protagonista de esta
Reforma Educacional.
Asistimos a un cambio sustancial del signi-
cado de las palabras. Sumidos en la veloci-
dad del desarrollo del conocimiento, en la
multiplicacin innita de la informacin,
en la omnipresencia de la imagen y en la
reproduccin sin lmites de los medios de
comunicacin que desborda con creces lo que
realmente tenemos que decirnos, las palabras,
expresin del pensamiento, han acabado por
mutar su signicado. La Reforma Educacio-
nal ideada, planicada y, en nuestros das,
implementada por el Estado, nos propone
un currculum para la vida y no deberamos
dudar de que esto es as y, adems, de que era
tan necesario llevarla a cabo. Slo que, antes
de aceptar de un modo denitivo lo que en
nuestros das Alain Finkielkraut ha llamado
con especial agudeza la derrota del pensa-
miento6, quisiramos hacer notar que quizs
lo que la Reforma nos propone no sea un
currculum para la vida, sino, nicamente,
un curriculum para sobrevivir.
Notas
1
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Media. Ministerio de
31
Educacin, Chile, 1997, p. 16 (Las cursivas son
nuestras).
2
Doc. cit., p. 24.
3
Doc. cit., p. 24 (las cursivas son nuestras).
4
Doc. cit., p. 43.
5
Doc. cit., p. 44.
6
Cfr. Finkielkraut, Alain; La derrota del pensamiento,
Anagrama, Barcelona, 1994.

Las capacidades transversales:
Nota sobre poder, educacin y
emancipacin
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS
Alejandro Madrid
32
Parece casi un lugar comn suponer que
existe un lazo indisociable entre educacin
e igualdad. Ese lazo puede ser concebido
desde ngulos diferentes, los que encarnan
muchas veces distintas posiciones polticas.
Algunos dirn que la educacin est destina-
da a suprimir las desigualdades sociales y por
ende abogarn por una educacin igualitaria,
esto es, una educacin igual para todos. Se
supone, en muchos casos, que si se pudiese
brindar la misma educacin a la mayor parte
de la poblacin de un pas, de una sociedad
determinada, del mundo entero se podran
suprimir esas desigualdades sociales. La ar-
macin es enorme, pues en la mayor parte
de los proyectos educacionales o tambin
en muchos documentos e investigaciones
destinadas a analizar los procesos educativos
opera como un supuesto incuestionado.
Sin embargo, existen claras diferencias a la
hora de dilucidar la naturaleza de ese lazo.
Los diferentes proyectos educativos revelan
diferentes concepciones de esa relacin.
Para los defensores de la libertad del mer-
cado, por ejemplo, deberamos permitir la
existencia de diferentes sistemas educativos,
pues si la educacin es concebida como un
producto debe estar sometida a las leyes de
la oferta y la demanda dentro del mercado
y as encontrar en ste su regulacin. En este
caso el supuesto se desplaza: el mercado es el
mecanismo destinado a producir igualdad o
a regular las desigualdades a travs del libre
juego de la oferta y la demanda. La diversi-
dad de la oferta educativa, as como tambin
la libertad de investigacin, son concebidas
como una instancia que permite activar el
libre juego de los mecanismos del mercado,
permitiendo una continua recomposicin
de las relaciones de desigualdad existentes al
interior de una sociedad determinada. As,
desde sectores diversos, no es extrao que los
discursos polticos provenientes de diferentes
sectores vuelvan a enfrentarse a la hora de es-
coger proyectos educacionales manteniendo,
sin embargo, un bagaje enorme de supuestos
implcitos acerca de esas mismas relaciones
entre educacin y desigualdad. Parece por lo
menos paradjico que puedan enarbolarse
esos discursos sin intentar siquiera establecer
algunos criterios que nos guen en la re-
exin de esas relaciones bsicas. A todos les
parece esencial, urgente, fundamental, dis-
cutir sobre cmo se gastan los presupuestos
de la educacin o los resultados desastrosos
que habran tenido las polticas educativas
pblicas a pesar del aumento de la inversin.
Implcita, dentro sta, se encuentra la idea de
que existe una relacin casi mgica entre el
trmino educacin y el trmino igualdad. aquellas nicas instancias reexivas que se
Sin embargo ya el ms ligero de los anlisis
que permite el sentido comn nos conduce
a plantearnos mltiples interrogantes en tor-
no a los criterios que deberamos establecer
para pensar esas relaciones. Plantearse por lo
menos qu es lo que entendemos por esos
trminos y cmo concebimos esa relacin.
Por supuesto que esto puede entenderse
como una exigencia losca. Queremos
decir con eso simplemente que pareciera
deseable que en algn momento se abordara
en profundidad una reexin sobre estos
trminos, educacin e igualdad, con todo
el rigor y la profundidad que demanda el
establecimiento de los fundamentos de
una poltica educacional real. Y no basta
con evocar ciertos criterios seudo eruditos
que se toman prestados de las autoridades
intelectuales para insertarlos simplemente
como el decorado de una torta en que se
entiende que lo esencial es el clculo de
las tajadas, el instrumento numrico que
regir el en la distribucin de los diferentes
trozos del presupuesto. Debemos intentar
una reexin real en que los conceptos
puestos en juego impliquen directamente
la articulacin de directivas aplicables en
33
las prcticas educativas. Y eso supone poder
situar el debate en su fundamento real, en
relacionan con las claves de la relacin entre
igualdad y educacin.
 Es signicativo que en el lenguaje actualmen-
te en boga y que domina tanto las polticas
gubernamentales en los diferentes pases
como en el debate a propsito de la educa-
cin hay dos tipos de reexin y de discurso
que se pretenden evitar sistemticamente.
Ambos tipos de discurso son frecuentemente
considerados como las dos tentaciones que
los proyectos educativos deberan evitar. Uno
de ellos es la tentacin losca. El discurso
que se exige las ms de las veces de los pro-
yectos educativos es un discurso tcnico en el
que se evita la ensoacin el bizantinismo instrumento poderoso, que lo arranca de-
de las consideraciones loscas, entindase,
su completa inutilidad, su distancia respecto
de los problemas reales. El vuelo de la losofa
entraara justamente su extravo, el falso
sobrevuelo a travs de las nubes de la abstrac-
cin. Necesitaramos proyectos educativos
ancados en tierra. Proyectos operativos, que
se ocupen de regular el orden sensible segn
directivas precisas. Pero, al mismo tiempo,
deberamos evitar sucumbir a la tentacin
inversa, esa tentacin que no slo nos aleja
34 de las supuestas nubes loscas, sino que se
confunde con la facticidad misma en su bruta
eventualidad. Esa tentacin es la tentacin
del discurso poltico, tentacin que se denun-
cia por doquier. Ese discurso perennemente
sospechoso de enarbolar una falsa univer-
salidad (la del Bien pblico, del Progreso,
de la Emancipacin, y por supuesto, de la
Igualdad), como una simple estratagema bajo
la cual se oculta siempre una maraa inextri-
cable de intereses contingentes, necesidades
particulares y deseos desordenados. El buen
discurso tcnico no podra sino apartarse
rigurosamente de ambas tentaciones, que
conduciran a los proyectos educativos a
perderse tanto en los abismos de la abstrac-
cin losca como en el despeadero de
los intereses terrenales. Para alejar esa doble
tentacin, el discurso tcnico dispone de un
nitivamente de esos dos peligros y lo sita
en el buen terreno de un justo realismo. Ese
instrumento es el instrumento numrico,
instrumento que permite, a travs del clculo
y la cuanticacin de datos, obtener respues-
tas precisas de acuerdo a ciertas coordenadas
preestablecidas. [El referente ms profundo e
insucientemente reexionado es sin duda el
de esas coordenadas cartesianas que, desde
los albores de la modernidad, reducen todo
mbito de problemas a aquellas funciones
determinables en esos ejes x, y, z que sin duda
son la condicin de posibilidad de todos
nuestros proyectos].
Pero algo anda mal en este razonamiento.
Algo anda mal en los programas riguro-
samente preparados por los tcnicos que
proponen una reingeniera. La minuciosa
cuanticacin y distribucin de recursos
(recursos de capital, recursos naturales,
recursos patrimoniales, recursos humanos)
no cesa de ofrecer malos resultados. Se dis-
cute entonces que los recursos han sido mal
distribuidos, que los tcnicos no calculan
con competencia, que los mecanismos de
medicin son errneos, que los modelos para
la determinacin de un campo objetivo no
corresponden a los factores locales, etc. Sin
embargo, difcilmente se intenta abandonar
la mediterraneidad de esas navegaciones
tcnicas, alzar la vista y preguntarse por el
verdadero fundamento, volver la mirada
ms all de los pilares de Hrcules que nos
separan del mar abierto. Cabe preguntarse
si es posible encontrar una solucin a los
problemas educacionales sin atreverse a
enfrentar a Scila y Caribdis, si podemos real-
mente evitar reexionar en torno a esos dos
pilares que nos hemos habituado a considerar
siempre como amenazas. Si podemos evitar
esos fundamentos loscos y polticos y re-
emplazarlos por los proyectos tcnicos. Pues,
paradjicamente, en el mbito de la losofa
las reexiones en torno a la relacin entre
educacin e igualdad parecen ser siempre ms
realistas en sus anlisis que la mayor parte de
las reexiones tericas que suelen acompaar
a los proyectos ministeriales. En todas ellas y
podemos evocar la evidencia de referencias
tan diferentes como un Platn, un Rousseau,
Comte, Marx o Dewey comprendemos
desde el comienzo, por ejemplo, que los
problemas fundamentales que enfrentamos
en educacin no son simplemente problemas
que podamos abandonar a disquisiciones
instrumentales que se traduzcan en medi-
das tcnicas. Por el contrario, la lectura de
cualquiera de ellos nos hace comprender
que la relacin entre educacin e igualdad
entraa y comporta un problema poltico,
en el sentido ms propio del trmino. Y que
si bien la resolucin de los problemas de la
educacin se relaciona ntimamente con la
resolucin de los problemas de desigualdad,
esa relacin no es resoluble simplemente por
la puesta en marcha de una tcnica educativa.
Es lo que nos muestra, en la poca contem-
pornea, el pensamiento y los conceptos que
nos legara Bourdieu para pensar la relacin
entre educacin e igualdad. Bourdieu acua
el trmino de habitus para designar ese caudal
de saber que, a pesar de revelar competencias
fundamentales, no se adquiere en la escuela. 35
La funcin de la escuela no sera, justamente,
la de suprimir las desigualdades a travs de
una equitativa distribucin de conocimien-
tos sino, por el contrario, la de conrmar,
conservar y reproducir la desigualdad,
instalando criterios de seleccin y medicin
 del conocimiento destinados, justamente, a
seleccionar y conrmar su eminencia a la lite
de aquellos que poseen ya aquellas capacida-
des. Por lo que la solucin de los problemas
de educacin no puede pasar simplemente
por la puesta en marcha de simples soluciones
tcnicas sugeridas por especialistas: ninguna
solucin tendr resultados si no acoge desde
el comienzo y de manera fundamental esa
cuestin de fondo: los problemas educativos
se mezclan fundamentalmente con los pro-
blemas polticos, y stos suponen relaciones
de poder que debemos considerar como es-
tructurales, puesto que provienen de redes de
relaciones sociales que se estructuran como
relaciones de hegemona y dominio. Con
Nietzche, Marx, Foucault, Rancire podemos
armar que toda reexin sobre los proble-
mas de la educacin no puede soslayar ese
problema fundamental. La transmisin del
saber se encuentra determinada en trminos
de produccin, reproduccin y conservacin
de cierto orden de dominio en torno al cual
se estructuran las relaciones sociales.
36
Analizando un problema puntual:
Capacidades transversales / Polticas
ministeriales
Uno de los conceptos centrales de distintos
documentos de la Reforma Educacional
chilena es el desarrollo de las Capacidades
Transversales. Aquello que podra parecer
simplemente un concepto tcnico asume
su real dimensin cuando lo consideramos
desde el punto de vista de su gnesis Inten-
taremos comprender ese concepto a la luz de
dos documentos diferentes que seguramente
nos permitirn insertar su comprensin en
el contexto de esas mismas relaciones de
produccin y reproduccin en que surge
como categora fundamental del discurso
educacional. Uno de ellos es el Informe de la
Comisin Scans para Amrica 2000, docu-
mento del Departamento del Trabajo de los
Estados Unidos, fechado en 1992. El ttulo
del documento es Lo que el trabajo requiere
de las escuelas: como podemos apreciar, ya el
ttulo y la procedencia del documento nos
indican su orientacin y contenidos.
El documento del Departamento del
Trabajo norteamericano, puede ser consi-
derado de alguna manera como la matriz
de las reformas educacionales de diferentes
pases y tambin de las reformas chilenas.
Lo primero que podemos destacar es que el
informe establece una relacin directa entre
la necesidad de una reforma educacional
capaz de formar destrezas y habilidades y los
nuevos requerimientos que exige la trans-
formacin del mbito del trabajo. El trabajo
requiere una nueva educacin, entindase,
literalmente, las reformas en el mundo de
la produccin requieren un nuevo tipo de
formacin.
Explcitamente, este informe es el fruto de
nuestro anlisis inicial sobre los cambios
en el mundo del trabajo y las implicaciones
que stos tienen para el aprendizaje (p.
V). Hoy en da, prosigue el documento,
el comercio y los trabajadores confrontan
presiones diferentes a las del pasado, pues
tanto las empresas como los trabajadores
tienen que satisfacer los criterios de exce-
lencia mundiales. Los empresarios buscan
en sus trabajadores la adaptabilidad y la
capacidad de aprender y trabajar en equi-
po (Ibid.). Sin embargo, ms del 50% de
nuestros jvenes abandonan los estudios sin
los conocimientos o la preparacin bsica
que necesitan para obtener y conservar un
empleo (Id).
Quiz este programa pueda aclararnos,
justamente, lo que se entenda en nuestro
Ministerio de Educacin con la expresin
competencias para la vida. A nuestro
parecer, el proyecto chileno traduce el
programa norteamericano, en el que se
trasluce claramente que una educacin
dedicada a formar competencias necesarias
para la vida es una educacin destinada a
preparar directamente a los estudiantes para
integrarse al mundo de la produccin segn
las exigencias contemporneas.
El documento anticipa, efectivamente,
tres conclusiones principales. Primera
conclusin:
Los estudiantes de escuela secundaria
del pas deben desarrollar un nuevo con-
junto bsico de capacidades y destrezas
para poder disfrutar de una vida plena y
productiva que les satisfaga. Todo joven
estadounidense debe salir de la escuela
secundaria ya sea directamente a tra-
bajar, a entrenamiento prctico, a las
fuerzas armadas, o a la universidad con
el conocimiento prctico necesario para
desenvolverse en este mundo. (Ese)
conocimiento prctico, segn se dene
en este documento, consiste en dos ele-
mentos: un conjunto de competencias
y una base de destrezas y cualidades
personales (p. VI).
En realidad, como se podr apreciar en
la segunda parte de este informe, ambos
elementos, las competencias y las destrezas,
suponen la transversalidad: en el nuevo 37
proyecto de educacin no se trata de denir
contenidos ni conocimientos especcos,
sino un conjunto de destrezas, capacidades,
pericias, etc., denidas como transversales
en cuanto aplicables a diferentes tipos de
empleo y problemas en el trabajo. Las
 capacidades transversales son capacidades
generales, en cuanto se aplican a diferentes
tipos de actividad; sin embargo son a la vez
capacidades prcticas, esto es, destrezas
que pueden solucionar problemas concretos
en el mundo de la produccin. No tienen
ciertamente nada en comn con los conoci-
mientos generales de la cultura humanista
o la formacin cientco-humanista. El do-
cumento es claro en ese punto: la educacin
de la escuela debe poder conducir tambin
de manera inmediata al estudiante al mundo
del trabajo.
Segunda conclusin:
Las cualidades de alto rendimiento
que hoy en da caracterizan a nuestras
empresas ms competitivas tienen que
convertirse en la norma para la gran
mayora de nuestras empresas, grandes
y pequeas, locales y mundiales. Al decir
alto rendimiento queremos aludir a los
lugares de trabajo que se han dedicado
implacablemente a la excelencia, la ca-
lidad del producto y la satisfaccin del
cliente. Para lograr esto, hay que desa-
38 rrollar nuevos mtodos para combinar
las exigencias de la tecnologa con las
destrezas del trabajador. Las decisiones
operacionales se tienen que tomar a
nivel de lnea de produccin, recu-
rriendo a las habilidades del trabajador
para pensar creativamente y resolver
problemas.
Nos parece que debemos asociar este con-
cepto con el de Calidad Total, concepto
clave que retuvieron los analistas occiden-
tales al intentar explicar las progresivas ven-
tajas competitivas que mostraba el sistema
productivo japons en las ltimas dcadas.
Tercera Conclusin:
Las escuelas del pas en s tienen que
transformarse en organizaciones de
alto rendimiento, (lo que) signica que
para nuestros efectos la norma debe ser
lograr que las escuelas se comprometan
seriamente a que sus estudiantes salgan
bien formados en lugar de que sea una
excepcin.
Sin duda que la lectura de este documento
nos permite comprender mejor el contexto
en que surge el concepto de capacidades
transversales. Que no es, simplemente, un
concepto solamente tcnico, sino que se en-
cuentra, desde un comienzo, determinado
como un concepto clave al interior de un
proyecto educativo que surge claramente
como instrumento de una poltica deter-
minada.
La transversalidad en cuestin
El documento de la comisin SCANS ha
tenido su rplica ms all de los Estados
Unidos. Las capacidades transversales
parecen ocupar un lugar central en los pro-
yectos de reforma educacional de muchos
pases, como constata tambin en Francia
Bernard Rey, lsofo de la educacin. Ante
esa exigencia intenta abordar una cuestin
previa y fundamental: qu son las capaci-
dades transversales? Existe verdaderamente
algo diferente detrs de esa terminologa o
simplemente se otorga un nuevo nombre a
algo que ya conocamos?
Al comienzo de su libro De las competencias
transversales a una pedagoga de la intencin
(Dolmen, Santiago de Chile, 1999), pro-
pone Rey una denicin provisoria de esas
competencias: se tratara de destrezas o
disposiciones comunes a varias disciplinas
o por lo menos no especcas de una u
otra que podemos detectar o tratar de
inculcar en los alumnos. Sin embargo esa
denicin se revela evasiva y problemtica
(p.14).
Se trata de competencias innatas, construi-
das, engendradas por la madurez psicolgica
o producto del adiestramiento escolar? Una
primera comprobacin: las competencias
transversales son de distinto tipo. Todos
sabemos, dice Rey, que en cada una de
las diferentes materias escolares se exigen
competencias que se adquieren en otras ma-
terias. Los cursos de geografa suponen cierta
formacin en aritmtica o dibujo, la clase de
qumica supone ciertos conocimientos de
fsica y casi todas las disciplinas requieren
cierta capacidad de redaccin y lectura.
Existen, sin embargo, ciertas competencias
llamadas metodolgicas que son exigidas
por todas las disciplinas sin que sean obje-
tivo de ninguna en particular. Por ejemplo
saber utilizar un ndice, organizar su trabajo,
tomar notas, preparar una conferencia, etc.
(p. 16). Como no correspondan a ninguna
disciplina en particular, muchos profesores
estaban obligados a destinar un tiempo
especial y no programado a la formacin o
incentivo de esas capacidades. El haberles
designado especialmente como capacidades
transversales permitir quiz explicitar su
enseanza. Sin embargo, habra otro tipo
de competencias transversales en las que es
mucho ms difcil imaginar cules son las
condiciones que podran permitir su adqui-
sicin: saber distinguir causa y consecuencia,
saber descubrir todas las combinaciones entre
varios trminos, saber deducir, o incluso
tener deseos de aprender, ser autnomo, etc. 39
Ciertamente, preparar listas de esas compe-
tencias y reagruparlas bajo la denominacin
de competencias transversales no signica
resolver el problema de su aprendizaje, pero
por lo menos permite identicar diculta-
des, arrancndolas al oscuro malestar que
 provocan. (p. 17). Y es que la pretensin
de incentivar o construir esas capacidades
parece enfrentarse a numerosos problemas.
Existe, por ejemplo, aquello que Rey llama
el problema de la transferencia. Muchos
maestros constatan que alumnos que tienen
xito en ciertas situaciones de aprendizaje
son incapaces de transferir esa conducta a
actividades levemente diferentes, o que in-
cluso pertenecen a la misma disciplina. Esa
incapacidad nos conduce, por una parte, a
querer construir esas destrezas que faltan para
efectuar esa transferencia; al mismo tiempo,
ese mismo problema nos puede conducir a
dudar de las posibilidades de xito de esa
operacin. Inevitablemente nos pregunta-
mos, dice Rey, si los alumnos que tienen
xito en ese aprendizaje no habrn adquirido
previamente las capacidades generales que
se necesitan para tener xito, an si retros-
pectivamente aparecen como sus efectos.
Habra, entonces, competencias exteriores a
las disciplinas escolares que condicionan el
aprendizaje sin ser producto de l. Bourdieu y
40 Passeron han popularizado con el nombre de
habitus esos prerrequisitos. Frecuentemente
pasan desapercibidos para los que los poseen;
la escuela no los inculca de modo explcito,
pero son exigidos por las prcticas escolares
y se encuentran desigualmente repartidos
segn el origen social (p. 19).
La prioridad que se otorga en los proyectos
de reforma al desarrollo de la transversalidad
no es forzosamente positiva o negativa en s
misma. No creo que podamos criticar a la
reforma intentando defender una educacin
basada en ciertos contenidos, pues, esa es
la posicin que caracteriza a los sectores
ms conservadores, quienes querran que
la educacin sirviera antes que nada para
transmitir ciertos valores para ellos fun-
damentales, entindase, amor a la patria,
defensa de la familia, la religin, etc., como
en general los valores que se entienden como
identitarios y que son la expresin de un
orden social que se aspira a conservar. Al
mismo tiempo, algunos aspectos de esas
reformas corresponden a una evolucin en
el mundo del trabajo y la produccin que
seguramente debemos asumir, como por
ejemplo el rol ms activo que deben cum-
plir los trabajadores a nivel de la empresa
o tambin el aprendizaje permanente y la
peridica puesta en cuestin de procedi-
mientos y contenidos aprendidos.
Sin embargo, creo que todos esos pro-
yectos de reforma pecan por su exceso
de instrumentalizacin. Y en este punto
nos parece necesario dejar en claro que lo
que oponemos a la instrumentalizacin
de la educacin no es necesariamente una
educacin que privilegie los contenidos. El
dilema no es el escoger entre educacin de
las capacidades transversales o transmisin
de contenidos, pues hay un problema prio-
ritario que a nuestro entender es el viejo
problema de la educacin como el lugar
en que se pone en juego, justamente, esas
relaciones de igualdad y desigualdad que
constituyen, desde siempre, el nudo central
de discusin poltica.
Educacin, poder y emancipacin
Como podemos apreciar desde los anlisis
precedentes, para comprender el proceso
educativo no podemos soslayar el anlisis de
las relaciones de produccin que condicionan
su gnesis y lo determinan en cuanto parte de
los mecanismos de produccin, conservacin
y reproduccin de una forma de vida. En ese
sentido, la educacin debe ser comprendida
ciertamente como una relacin que no es
ajena a las relaciones de poder y reproduccin
del poder. Recordaremos slo uno de los as-
pectos generales e insoslayables. Si considera-
mos la educacin en su aspecto institucional
aunque no slo desde ese aspecto debemos
por lo menos destacar que la relacin consti-
tutiva de la educacin se encuentra habitada
por una tensin inevitable: por una parte,
posee un carcter conservador, en cuanto ella
pretende trasmitir, en lo esencial, un orden
y a conservarlo. La educacin implica, en
ese sentido, transmisin y conservacin de
un orden hegemnico. Y la institucin de
educacin privada, estatal, laica, confesio-
nal, etc. impone las reglas de transmisin y
conservacin de ese orden. Desde all, toda
pedagoga, toda enseanza asume un carcter
determinante en la reproduccin de ciertas
relaciones de poder. El conocimiento que
se imparte es el conocimiento, ya sea ste
instrumental y tcnico sobre ciertas reas de
estructuracin de lo sensible, ya sea sobre un
orden de relaciones polticas, administrativas,
econmicas, sea sobre mbitos enteros de la
investigacin, criterios de rendimiento, etc.
Al mismo tiempo, la educacin se encuentra
animada por una fuerza radicalmente contra-
ria a sta, en cuanto comporta a la vez una
fuerza emancipatoria, que se desarrolla, jus-
tamente, como fuerza crtica, como fuerza de
cuestionamiento y tambin de desconstruc-
cin, de desarticulacin de un orden dado.
En ese sentido, la educacin supone por s
misma una potencia que se maniesta como
41
fuerza de liberacin de ese mismo orden,
fuerza implcita en todo proceso educativo.
En ese sentido, la educacin supone por una
parte, transmisin de un orden, en cuanto
fuerza conservadora, y, al mismo tiempo,
 implica una potencia crtica o desconstruc-
tiva que pone en cuestin los fundamentos
mismos de todo orden dado y descubre la
posibilidad de concebir y enunciar la posi-
bilidad y el desarrollo de un nuevo orden, en
cualquier plano en que se site.
La cuestin no es nueva. Los anlisis de
Foucault, Deleuze, Guattari, Rancire, pue-
den ser ciertamente citados como ejemplos
contemporneos de una reexin sobre estas
relaciones entre educacin y poder. Podra-
mos agregar cuntos otros no me gustara
olvidar a Francois Chatelet, quien para m
merecera una mencin especial alguna vez.
Sin embargo, sabemos desde el principio que
el anlisis de esa tensin anima ya el centro
mismo de las discusiones loscas en los
textos ms clsicos. Citemos solamente la
evidencia ms gruesa: quiz el problema
ms comentado aunque no por eso mejor
resuelto entre los que arrastra la lectura de
la dupla imposible Scrates-Platn, el de la
educacin de los jvenes, que se revela ya
42 como un problema que revela esa tensin
entre esas dos posibilidades de relacin: una
que concibe a la educacin como transmisin
de conocimientos, en la cual el maestro se re-
vela desde la partida como el polo dominante
de la relacin, como aquel que selecciona,
interpreta, dene, condiciona , etc. no slo
lo que se transmite sino tambin cmo se
trasmite, se estructura, etc. Y la otra que
concibe la relacin educativa como una en
que el maestro no trasmite, o no transmitira
aqu la cosa es compleja, como sabemos sa-
beres, contenidos, informaciones, ni siquiera
capacitacin o capacidades, digamslo as
tambin, torciendo un poco este nudo, que
sabemos ya embrollado y en el que todos los
pasos nos conducen a un nuevo embrollo,
sino que, por el contrario, tendra la virtud,
si fuese virtuoso en todo caso, de desanudar
en el alma del joven educado la capacidad de
develar por s mismo la verdad, de exponer
desde s a partir de s aquellos conocimientos
que ya posee y que la relacin con el maestro
le permite sacar a luz. Es la conocida imagen
del maestro socrtico cuya labor es como la de
la partera que permite el alumbramiento.
Otra referencia no menos conocida, y no
menos compleja, es la del famoso texto de
Kant, Qu es la ilustracin. La ilustracin
es la capacidad de pensar por s mismo,
abandonar las andaderas, alcanzando as
la mayora de edad. Alcanzarla como un
deber, deber de emancipacin que impone
la necesidad de hablar por nosotros mismos.
Sabemos que ese deber no es para Kant una
cuestin que atae a nuestra vida privada.
La autonoma a que apunta ese imperativo
ilustrado debe traducirse no slo en la
conducta moral sino tambin en su alcance
social y poltico. Pensar por s mismo es
tambin inscribir por s mismo el propio
pensamiento en la discusin pblica. El ciu-
dadano debe encontrar all tanto un derecho
como una obligacin. Conocimiento y saber
no apuntan as solamente a la instruccin
en los conocimientos que nos permiten
integrarnos al orden social adaptndonos
a l, sino que implican tambin ese deber
de autonoma.
Esa misma tensin encontramos en autores
tan lejanos ideolgicamente como Gramsci
y Heidegger. La na trama de los textos de
Antonio Gramsci, la aparente obviedad
con que comienza el despliegue de los
argumentos nos rinden a la evidencia de
su desarrollo cuasi silogstico todos los
hombres son lsofos , son lsofos por-
que en la lengua que hablan se encuentra
implcita una concepcin del mundo, es
seguida de una crtica, crtica a un modo
de relacin que puede ser perfectamente
la que rige un modo de educacin: en la
concepcin del mundo que nos transmite
el lenguaje se encuentra ya implcita una
hegemona, un orden de dominio que puede
ser trasmitida por el intelectual avinagrado,
por la vieja y el saber popular, por el cura de
la parroquia, etc. Somos hombres-masa u
hombres colectivos: sin duda somos todos
conformistas de algn conformismo . Sin
embargo, nuestro deber es justamente el de
la crtica, deber de formar nuestra propia
concepcin del mundo: ese poder crtico
es lo que nos permite subvertir el orden,
transformar el orden dado y constituir la
vanguardia de un nuevo orden.
Ciertamente, la educacin puede jugar un
rol determinante en los mecanismos de
produccin y reproduccin de un orden
dado. Y la gura del maestro, uno de los
polos fundamentales en la relacin educa-
tiva, puede asumir un rol determinante en
la constitucin de esa relacin.
En francs la palabra matre posee distintos
signicados. Matre es el que ensea, el
maestro, el profesor. Pero tambin es el
amo, o el que domina. La matrise apunta
justamente a esa relacin de dominio. En
ese sentido se habla tambin del dominio
de s, tal como lo emplea, por ejemplo,
Michel Foucault. En esa ambivalencia se 43
introduce Jacques Ranciere, desarrollando
un pensamiento que asume la relacin entre
esas diferentes acepciones precisamente en
su tensin, en la que se revela el lazo entre
educacin y poder.
 La Reforma Educacional como
clausura ideolgica de la losofa

Cules son las motivaciones que llevan

La losofa y en nuestros das a un joven egresado de la
las nuevas polticas del saber Enseanza Media a estudiar losofa? Qu
caminos han podido recorrer sus delibera-
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

Fernando Longs
ciones acerca del presente en que vive y de
sus posibilidades futuras que, puesto ante la
enorme oferta de Alternativas Acadmicas1,
estos lo conducen a tomar la decisin de
ingresar a un Departamento de Filosofa? No
parece ser sta una pregunta superua toda
vez que en los ltimos aos se ha observado
un creciente inters entre los jvenes en seguir
estudios universitarios de losofa cuestin
que, al menos a primera vista, contrasta
fuertemente con los desafos que impone
una sociedad arrojada a la velocidad de los
saberes operativos, tcnicos e instrumentales,
y que exige, de parte de los individuos que la
constituyen, una disciplinada, rpida y ecaz
profesionalizacin de sus vidas2.

Sin duda que no es tarea fcil intentar una

44 respuesta exhaustiva a una interrogante de
este tipo, ms cuando ella dice relacin con
los posibles mviles de accin de un indi-
viduo cuya conciencia hoy, lo sabemos, se
erige como un micro espacio, de algn modo
blindado por un proceso de privatizacin del
deseo, en el que se cruzan a la velocidad de
video clip, una cantidad de estmulos slo
representables por medio de un programa de
computacin. La fusin entre una ilusoria
soberana sobre los deseos y la aceleracin de
respuesta a la que hoy nos obliga la velocidad
de la imagen, hacen muy difcil desentraar
el circuito de motivaciones y posibles razo-
nes (suponiendo que tenga algn sentido
todava racionalizar a este respecto) por la
que los individuos hoy hacen lo que hacen.
Finalmente todo va a parar a ese desierto del
es mi vida y es lo que deseo en el que hoy
agonizan los mensajes que otrora formaban
el espacio de la comunicacin. En el caso
de aquellos jvenes que optan por seguir
estudios superiores en losofa, es posible
armar que el conjunto de las motivaciones
que declaran podra representarse a manera
de un calidoscopio en el que lo ms relevante
de observar es precisamente la originalidad de
sus inquietudes, cuestin que contrasta grata-
mente con el aplanamiento de aspiraciones y
la homogenizacin del deseo con que suelen
los jvenes egresar de la Enseanza Media en
nuestro pas.
No obstante las dicultades recin mencio-
nadas, es posible sostener que s existe un
posible denominador comn o acorde bsico
entre los estudiantes que eligen la losofa
en el men de alternativas acadmicas que acorde bsico de insatisfaccin y rebelin,
le ofrecen las instituciones administradoras
del saber. La hiptesis que aqu ensayamos
encuentra su apoyo en la experiencia que dan
unos cuantos aos dedicados a comunicarse
con estos estudiantes y a buscar los caminos
por los que aquel extrao impulso inicial,
respetando la originalidad de las inquietudes
expuesta en ese calidoscopio antes menciona-
do, cristalice en un autntico estilo de vida,
como dira Nietszche, que merezca el adjetivo
de losco. Aquel denominador comn o
acorde bsico que uno puede escuchar en
estos estudiantes puede describirse como un
sentimiento en el que se amalgama insatisfac-
cin y rebelin ante el mundo que les rodea,
los hombres que lo pueblan, sus hbitos,
costumbres y normas. Insatisfaccin, pues
no encuentran lugar, grupo ni comunidad
alguna en el que puedan sentirse cmodos,
confortables, en una expresin, a gusto.
Rebelin, pues, desde esa insatisfaccin (que
podra considerarse muy comn en ciertos
sectores de la poblacin), se resisten a morder
el fruto de la indiferencia, del escepticismo
anodino y de la inercia de una vida reducida a 45
mero pasar (lo que es bastante menos comn
en dichos sectores). El estudiante de losofa
lleva, por decirlo as, este sonido en sus odos
a tal punto que le resulta difcil interpretar
una meloda que no tenga de fondo este
 cuestin que queda en evidencia en los cidos
juicios que sobre ellos suelen emitir algunos
de sus profesores, precisamente aquellos que
no han bebido del nctar de la losofa y que
buscan infructuosamente hacer de ellos seres
dciles a la realidad en que vivimos.
Lo anterior no tiene la pretensin de esta-
blecer una suerte de ley respecto a los mo-
tivos que conducen a un joven que decide
estudiar losofa, ni siquiera lo proponemos
aqu como una condicin sin la cual no
se podran seguir estudios de este tipo. La
experiencia tambin nos obliga a reconocer
que en el llamado mundo acadmico inte-
lectual tambin habitan sujetos cmodos y
acomodados, que no expresan ni el ms leve
signo de rebelin y que guran como eximios
estudiosos de los filsofos, precisamente
de aquellos que suelen reconocer como los
clsicos. Aceptando, no sin lamentarlo, este
dato de realidad, queremos precisar que la
hiptesis expuesta, y que alude a algo tan
intangible como un sentimiento compartido,
46 se propone sugerir, a partir de la descripcin
de una cierta constante que acompaa y de
alguna manera caracteriza a la mayora de
nuestros estudiantes, una reexin acerca
del sentido que puede tener hoy la prctica
y la enseanza de la losofa en una sociedad
como la nuestra, una sociedad que busca
proyectarse hacia el futuro, precisamente, por
medio de una reforma educacional que liga
la voluntad de democratizar la enseanza y
la voluntad de adaptarla al mundo moderno,
voluntad que toda reforma contiene como
parte determinante del signicado de su
nombre, con la clausura de la losofa.
Hace algunos das hemos recibido de parte
del Ministerio de Educacin un documento
que, bajo el ttulo de Filosofa en la Educa-
cin Escolar Chilena, nos presenta lo que se-
ra la posicin ocial del gobierno en materia
de educacin respecto al valor que le asigna
a la losofa en la perspectiva de la Reforma
Educacional en curso y del sistema que ha de
regir la educacin en general en nuestro pas3.
En dicho documento, entre otros argumen-
tos dirigidos todos a justicar la paulatina
disminucin de las horas destinadas a la asig-
natura de Filosofa en el nuevo currculum
escolar, cuando no la eliminacin completa
de stas (ver caso de la Educacin Tcnico-
Profesional y de los nuevos programas de
Educacin de Adultos), nos encontramos
en sus primeras pginas con una distincin
entre dos enfoques del rol de la losofa en el
currculum, distincin que lleva a sus autores
a exponer un doble signicado del concepto
de losofa. Desde una primera perspectiva
seala el texto del Ministerio la losofa
es un cuerpo de conocimientos constituido
por obras e ideas loscas, que son un gran
legado cultural-histrico. El objetivo de la en-
seanza de la losofa, desde esta perspectiva,
es familiarizar a los jvenes con este cuerpo
de conocimientos, permanentemente vigente
por su misma naturaleza.4 A continuacin,
despus de sealar sugerentemente que para
evaluar la pertinencia de incluir o no a la
losofa en el currculum habra que juzgar
el valor de este tipo de saber en comparacin
con otros cuerpos de conocimientos como,
por ejemplo, el de las ciencias, el documento
expone que en una segunda perspectiva la
losofa se concibe como un actuar o estar
en el mundo de un modo esencialmente
indagatorio y explorador [...] En este sentido
la losofa sirve para promover en los alum-
nos una serie de destrezas y habilidades de
ndole cognitivas, por ejemplo, su capacidad
analtica, crtica y reexiva; adems ayuda al
desarrollo de actitudes y valores particulares,
muchas asociadas con la tica y la convivencia
armnica, tales como la tolerancia frente a
diferentes puntos de vista, y la solucin de
conictos a travs del dilogo constructivo y
razonado.5 Despus de exponer esta descrip-
cin polticamente correcta de la losofa, el
texto agrega, con clara intencin, que para
evaluar correctamente el papel que juega
esta asignatura en el currculum escolar, se
tendra que determinar hasta qu punto estas
destrezas y habilidades, actitudes y valores,
son propias de esta asignatura o si son posi-
bles de fomentar tambin desde otros sectores
de aprendizaje o, en el mejor de los casos por
el currculum en su totalidad.6
No es necesario avanzar mucho ms en la
lectura de estas pginas para adivinar la con-
clusin a la que nos conduce esta estratgica
distincin. En cuanto cuerpo de conoci-
mientos que constituye un gran legado
cultural-histrico, el peso de la losofa en el
curriculum resulta mnimo comparado con
las demandas que emergen del saber cient-
co y tcnico y lo que se requiere en inversin
de tiempo y medios para capacitar a un joven
que necesita instalarse con ciertas ventajas en
el actual mundo de la vida. La losofa como
cuerpo de conocimientos queda reducida a
lo que podra denominarse un bien suntua-
rio, slo asequible por ciertos espritus que
ya han resuelto su relacin con el mundo, es
decir, que ya se han instalado con xito, esto
es, productivamente, al interior de las leyes 47
del mercado sin fronteras, o al interior de
lo que Jean-Claude Micha ha descrito con
acierto como la guerra econmica mundial
del siglo XXI7. En cuanto la losofa se la
concibe como aquel modo indagatorio de
estar en el mundo que promueve destrezas
 y habilidades de ndole cognitivas, reexivas
y crticas y que, en ese sentido, promueve
el desarrollo de ciertos valores particulares
tales como la tolerancia y la solucin de
conictos a travs del dilogo constructivo
y razonado, su funcin parece disolverse en
la ejecucin del currculum en su totalidad
en la misma medida en que los objetivos
que perseguira la enseanza de la losofa
recorren transversalmente todas las restantes
asignaturas, todo lo cual nos arrastra hacia la
evidente inespecicidad, y debe leerse esto
como ausencia de necesidad, de la asignatura
de Filosofa8.
No son pocos los pasajes que contiene este
importante documento del Ministerio que
deben movernos a reexionar detenida y
crticamente respecto al destino que espera a
las generaciones que se estn educando bajo
las directrices de esta Reforma Educacional.
Jaime Semprm en El Abismo se repuebla
ya expres este problema con muchsima
lucidez: Cuando el ciudadano-ecologista
48 pretende plantearse la cuestin ms molesta
y se pregunta qu mundo dejaremos a nues-
tros hijos?, evita plantearse esta otra pregun-
ta, que es realmente inquietante: a qu hijos
dejaremos este mundo?. A este respecto no
sera infructuoso que atendiramos a lo que
algunas mentes despiertas ya han observado
en relacin con la suerte que ha corrido la
educacin en otras partes del mundo que
han seguido modelos de reformas similares
al que ha comenzado a aplicarse en nuestro
pas. As, por ejemplo, ya en el ao 1979
Christopher Lasch, uno de los espritus ms
agudos del siglo XX, escriba La educacin
en masa, que prometa democratizar la
cultura antes restringida a las clases privile-
giadas, acab por embrutecer a los propios
privilegiados. La sociedad moderna, que
ha logrado un nivel de educacin formal
sin precedentes, tambin ha dado lugar a
nuevas formas de ignorancia. A la gente le
es cada vez ms difcil manejar su lengua
con soltura y precisin, recordar los hechos
fundamentales de la historia de su pas,
realizar deducciones lgicas o comprender
textos escritos que no son rudimentarios9.
En esta misma lnea, aunque algunos aos
despus, G. Debord observa cmo las refor-
mas realizadas en el mbito de la educacin
han generado las condiciones pedaggicas
y materiales para producir lo que l deno-
mina la disolucin de la lgica, es decir,
la prdida de la posibilidad de reconocer
instantneamente lo que es importante y
lo que es accesorio o est fuera de lugar; lo
que es incompatible o, por el contrario, lo
que podra ser complementario; todo lo que
implica tal consecuencia y lo que, al mismo
tiempo, impide. En este anlisis Debord
agrega que un alumno adiestrado de tal
forma se encontrar desde el principio al
servicio del orden establecido, aunque su
intencin haya podido ser absolutamente
contraria a este resultado. En esencia, co-
nocer el lenguaje del espectculo, ya que
es el nico que le ser familiar: el lenguaje
con el que le habrn enseado a hablar. Sin
duda, querr mostrarse como enemigo de su
retrica, pero utilizar su sintaxis.10
Pero no es nuestro propsito en estas lneas
realizar un anlisis crtico de los efectos de
la Reforma Educacional sobre la futura
poblacin adulta de nuestro pas, aunque
nos atrevemos a adelantar que aquello que
han observado algunos pensadores como los
recin citados tiene como una de sus condi-
ciones fundamentales, entindase condicin
pedaggica, la eliminacin de la losofa del
currculum escolar. Nuestra reexin aqu,
por el momento, es ms modesta, si no en
importancia, al menos en la extensin del
universo de ciudadanos que estn siendo
directamente afectados. Nos referimos al
universo de jvenes que hoy siguen estudios
de losofa en nuestro pas al interior de una
11
Reforma Educacional que apuesta decidida-
mente por prescindir de la losofa, claro que,
subraymoslo una vez ms, bajo la atractiva
ilusin de que ella transita transversalmente
por todas partes, fenmeno que, de un modo
paradjico, liberara, por decirlo as, a nues-
tros jvenes de tener que estudiarla y a los
profesores de tener que ensearla.
De algn modo, la distincin que el docu-
mento del Ministerio propone respecto de
los signicados de la nocin de losofa enri-
quece esta paradoja al tiempo que oculta su
naturaleza presentndonosla prcticamente
como una evidencia. En cuanto cuerpo
de conocimiento la losofa no podra
reclamar para s un tiempo especco dentro
del currculum no slo porque, tal como se
describe en el documento, ese cuerpo de co-
nocimientos tiene el extemporneo carcter
de un legado histrico-cultural que slo
guardara un inters casi arqueolgico, sino
porque hoy, y he aqu la dimensin fuerte
del argumento del Ministerio y lo que a la
vez se oculta, ningn saber constituye en
sentido estricto un cuerpo de conocimien-
tos. La produccin y la circulacin de lo
que hoy podramos reconocer como saberes
reales, esto es de los saberes que habitan el
49
campo de las ciencias, no se constituyen
como cuerpos de conocimientos sino como
una trama compleja de funciones, operacio-
nes y aplicaciones que bajo el paradigma de
las matemticas garantizan su validez, ya no
 como representaciones en las que deberamos
leer la realidad (algo ms propio de lo que
antao denominbamos teora), sino como
capacidad de intervenir, modicar y producir
lo que podemos reconocer como realidades
posibles. Dicho en otros trminos, los saberes
hoy no nos ensean el mundo sino que lo
producen; los saberes cientcos que hoy
modelan y profesionalizan la vida de quienes
los consumen consisten fundamentalmente
en un saber hacer.
La clausura de este camino de subsistencia
de la losofa en el currculum nos conduce
hacia su segundo signicado, esto es, como
un modo de estar en el mundo de carcter
indagatorio que promueve en los alumnos
una serie de destrezas y habilidades de ndole
cognitivas y desarrolla actitudes y valores
vinculados a la convivencia armnica, a la
tolerancia frente a las diferencias y a la reso-
lucin de conictos por medio del dilogo
razonado. Observemos que desde esta segun-
da perspectiva la losofa se desliza hacia una
50 identicacin de sus supuestos objetivos con
aquellos que la Reforma describe bajo uno de
los conceptos fundamentales en que ella se
articula, nos referimos a los Objetivos Funda-
mentales Transversales. Dicha transversalidad
se alcanza toda vez que estos objetivos cruzan
todas las asignaturas invitando a los diferentes
profesores que las dictan a preocuparse de lo
que comnmente se llama educacin en va-
lores seala el documento del Ministerio y
del logro de habilidades de pensamiento
de orden superior, tales como capacidad de
abstraccin, pensamiento sistmico, experimen-
tacin y aprender a aprender, comunicacin y
trabajo colaborativo, resolucin de problemas,
manejo de la incertidumbre y adaptacin al
cambio12. De esta forma la losofa es puesta
en la circulacin de aquellos saberes tcnicos
que desarrollan destrezas y habilidades, y que
sintonizan en forma plena con la identica-
cin constante que establece la Reforma entre
educar y capacitar. Pero he aqu el instante
en que la losofa nuevamente no podra
reclamar para s un tiempo especco dentro
del currculum, esta vez porque, desprovista
ahora de cuerpo (de conocimientos), tra-
ducida toda ella a prcticas y operaciones que
devendran en la adquisicin de los Objetivos
Fundamentales Transversales, la filosofa
adquiere la posibilidad de transitar por todo
el currculum de un modo sensacionalmente
inespecco. Se consuma as la desaparicin
por invisibilidad de la asignatura de Filosofa
en el currculum escolar13.
Sin embargo, llegados a este punto, bien
cabe preguntarse qu relacin guardan es-
tos Objetivos Fundamentales Transversales
con aquella sensacin de insatisfaccin y
rebelin que, al comienzo de estas lneas,
describimos como aquel denominador
comn o acorde fundamental que motiva
a nuestros jvenes a decidirse por seguir
estudios superiores de losofa? Qu tiene
que ver aquella sensacin, que constituye el
material bsico de la comunicacin posible
entre profesores y alumnos de losofa, con
las habilidades intelectuales propuestas a
manera de objetivos transversales como, por
ejemplo, resolucin de problemas, trabajar co-
laborativamente, aprender a aprender, manejo
de la incertidumbre o adaptacin al cambio?
Esta traduccin de la enseanza de la loso-
fa en promocin de destrezas y habilidades
intelectuales, y de sus propsitos en obje-
tivos transversales vinculados a actitudes y
valores que promueven la vida en armona,
la resolucin de problemas y la adaptacin
al cambio no parece ms bien una excelente
estrategia, un autntico acto educativo,
para convertir la insatisfaccin ante el mun-
do en complacencia democrtica y alegre, y
la rebelin en domesticada aceptacin del
sistema econmico vigente y en la gnesis de
las condiciones para el ejercicio soberano de
los derechos del consumidor? En otras pala-
bras, lo que se consuma con la desaparicin
de la asignatura de losofa no es acaso la
consolidacin de una educacin destinada
exclusivamente a preparar el recambio de
los laboriosos gestores y clientes necesarios
para la conservacin y ampliacin a escala
global del paraso neoliberal?
En el ya citado documento que el Minis-
terio nos ha hecho llegar se arma que
desde el punto de vista que sustente que
la educacin losca se encuentra impl-
citamente presente a lo largo de los diez
aos del currculum compartido por todos
es insostenible armar que el currculum
de la Reforma es intencional o involun-
tariamente anti-losco. Al contrario, el
segundo enfoque de la losofa es un hilo
conductor del conjunto de la Formacin
General Comn14. Lo que habra que pre-
cisar al respecto, y estamos en condiciones
de hacerlo, es que si bien el currculum de
la Reforma quizs no sea intencional o
involuntariamente anti-losco, s es
ideolgicamente anti-losco. Si bien no
es fcil hacer una denicin rigurosa de
los rasgos que caracterizan aquel peculiar
espacio que abre la enseanza y el estudio 51
de la losofa, espacio que an se cultiva
en aquellos departamentos e institutos en
los que se forman los futuros profesores,
licenciados y posgraduados en losofa en
nuestro pas, sin embargo, se puede sostener
que ste slo es posible como voluntad de
 pensamiento sin concesiones y, en cuanto
esta voluntad bebe de aquel sentimiento en
que se amalgama insatisfaccin y rebelin,
como voluntad de pensamiento que siempre
buscar resistir a la analgsica ilusin de
cualquier ideologa. Desde ah, mientras
exista el espacio de la losofa, en l siempre
podremos encontrarnos con la pregunta que
reedita el conicto, el aprender a no aprender
lo que te domestica, la intolerancia frente a
todo lo que se impone (incluida la idiotez)
y la resistencia a adaptarse al cambio por el
cambio. En otras palabras, en el espacio de
la losofa siempre encontraremos las condi-
ciones que hacen posible la no reproduccin
de las formas de poder imperantes y por
eso es, y ha sido, el espacio por excelencia
de la educacin y de la poltica. Quizs no
sea otra la razn por la cual, en la plenitud
del imperio del mercado, las reformas que
buscan modernizarlo todo, tengan como
objetivo nal la clausura ideolgica del es-
pacio que genera el estudio y la enseanza
de la losofa.
52
Qu perspectivas hay para la
enseanza de la losofa en el siglo
XXI?15
Desde hace ya algn tiempo sabemos que en
losofa no existen las preguntas inocentes.
Que en el Da Mundial de la Filosofa se
constituya una mesa en torno a esta pregunta
acusa, sin duda, una sospecha. Pero, en qu
direccin apunta esa sospecha? En una pri-
mera lectura podramos traducir el mvil de
esta pregunta como la ausencia de claridad
respecto a la eleccin de una perspectiva,
entre varias, que se le presentan a la enseanza
de la losofa; como si sta hubiese, en los
comienzos del siglo XXI, perdido el timn
de su orientacin y vagara errante sin saber
bien desde qu perspectiva puede y debe
seguir reproducindose en su enseanza.
En otras palabras, estaramos aqu ante un
problema fundamentalmente pedaggico de
la losofa y, ms precisamente, de estructura
y orientacin curricular. Sin embargo, una
lectura ms detenida de esta interrogacin
podra ensearnos que la sospecha est
dirigida, no al extravo pedaggico de la -
losofa, o no slo a ello, sino que recae sobre
algo anterior y, en un sentido estricto, ms
radical. Se tratara de una sospecha sobre la
existencia misma de la losofa o, para ser
ms precisos, sobre la existencia profesional
de la losofa. En otras palabras, preguntarse
qu perspectivas hay para la enseanza de la
losofa en el siglo XXI es, desde esta segunda
lectura, preguntarse si es que efectivamente
existe alguna perspectiva para la prctica de
la enseanza de la losofa, entendiendo que
en dicha prctica radica la posibilidad de la
existencia profesional de la losofa.
Detengmonos brevemente en esta distin-
cin que acabamos de hacer. La primera
orientacin que toma nuestra sospecha,
que podramos denominar como de pr-
dida de orientacin de la enseanza de la
losofa, nos empuja espontneamente y de
un modo inmediato a plantearnos, una vez
ms, la pregunta acerca de por qu ensear
filosofa. Parece coherente sostener que,
si recuperamos los slidos y tradicionales
argumentos por los cuales se debe ensear
losofa, de ellos brotar, como del manan-
tial de lo razonable, la o las perspectivas que
deberan acoger en este siglo la enseanza
de la losofa. Aquellos que en nuestro pas
hemos sostenido en los ltimos aos lo que
se ha dado en llamar la defensa de la loso-
fa, hemos colmado nuestras voces con esos
argumentos intentando infructuosamente
que ellos hagan permeables los odos de las
autoridades ministeriales y de los idelogos
de las reformas educacionales en marcha. Esta
esterilidad de la labor realizada, no obstante
lo coherente de su empeo, coherencia que
sigue coloreando vivamente, como en una
pintura naif, pginas y pginas y discursos y
discursos correctos sobre el valor de la lo-
sofa sin cambiar un pice el curso que han
tomado los acontecimientos, parece empujar
nuestra sospecha en direccin a la segunda
lectura que proponemos de la pregunta que
anima esta mesa: qu perspectivas hay para la
enseanza de la losofa? signica, hablando
directamente, hay alguna perspectiva para la
enseanza de la losofa?
Las seales se multiplican. En el ao 2000
en nuestro pas, siguiendo como ejemplo,
y como argumento, procesos similares rea-
lizados en otros pases, la puesta en marcha
de la Reforma Educacional en la Enseanza
Media signicaba la reduccin de las horas
de la asignatura de Filosofa en el rea Cien-
tco Humanista y la exclusin absoluta de
la asignatura en el rea Tcnico Profesional.
Igual suerte ha corrido la Filosofa en las
propuestas de reforma dirigidas a la Educa-
cin de Adultos. Bajo el tan sorprendente
como absurdo argumento de que la losofa
transita tranversalmente, algo as como in-
visiblemente, por todo el curriculum de la
Reforma, las autoridades de Educacin han
argumentado tenazmente respecto a la no
necesidad de la presencia de una asignatura
53
con el nombre de Filosofa. Permtanme re-
cordar, aunque sea brevemente, estos hechos
hoy, en el Da Mundial de la Filosofa, hoy
que nuestro pas se presenta orgulloso como
antrin de este evento instituido hace
 cuatro aos desde la Ctedra UNESCO, y
que tiene como inspiracin fundamental la
Declaracin de Pars en favor de la Filoso-
fa de 1995 en la que en uno de su acpites
seala explcitamente:
La enseanza losca debe ser preser-
vada o extendida donde existe, creada
donde no existe an, y nombrada expl-
citamente losofa. La enseanza lo- mos en esta segunda orientacin del sentido
sca debe ser asegurada por profesores
competentes, especialmente formados a
este efecto, y no puede ser subordinada a
ningn imperativo econmico, tcnico,
religioso, poltico e ideolgico. Perma-
neciendo completamente autnoma, la
enseanza losca debe estar en todas
partes donde sea posible, efectivamente
asociada y no slo yuxtapuesta, a las for-
maciones universitarias o profesionales
en todos los dominios.
Desde los acontecimientos referidos no son
pocas las batallas que, quienes nos dedicamos
a la enseanza de la losofa, y especialmente
a la formacin de profesores de losofa,
hemos venido dando, no slo para mostrar
las razones por las cuales se debe introducir
54 la losofa en el curriculum escolar y en la
formacin superior en general, lo que, como
hemos dicho, constituye el primer sentido
del preguntar de esta mesa y lo que en forma
polticamente correcta se acepta discutir, sino
tambin para resistir a lo que me atrevera a
llamar una voluntad de eliminacin de la
enseanza de la losofa del sistema educa-
cional, es decir, el segundo sentido en que
se orienta la pregunta de esta mesa y que
no suele ser declarado por las autoridades
ni menos discutido, ms an en un evento
como en el que ahora nos encontramos.
En consecuencia, quisiera que nos detuvira-
de nuestra pregunta, aunque como veremos
luego, esta detencin quizs nos obligue
despus a volver al primero. Como hemos di-
cho, esta segunda orientacin nos conduce a
sospechar sobre la existencia misma de alguna
perspectiva para la enseanza de la losofa,
es decir, sobre la posible supervivencia de la
losofa como quehacer profesional, todo lo
cual acusa la presencia de una voluntad de
eliminacin de la enseanza de la losofa.
Sin embargo, dicha presencia no puede ser tal
sin un sujeto que la encarne, es que alguien
puede estar interesado de forma especial en
que la losofa, como quehacer profesional,
deje de existir? A quin podra beneciar
un acontecimiento como ste? Qu es lo
que la enseanza de la losofa produce o
deja de producir que resulta imperiosa su
eliminacin?
Me parece difcil, en este punto, seguir
nuestra detectivesca indagacin sin hacer
un poco de memoria sobre las sendas que
la losofa ha venido recorriendo y las rela-
ciones que ha establecido desde la aurora
de la modernidad hasta nuestros das. Lo
que se expone a continuacin no tiene ni de
lejos la pretensin de ser un relato histrico
exhaustivo, ni siquiera pretende ser un relato
verdadero acerca de los hechos acaecidos (por
lo dems, qu hechos?). Lo que pretendo es
construir una trama en la que, por medio de
la reexin, nica herramienta de la losofa,
se haga visible, esto es comprensible, la escena
del crimen a la que hoy asistimos, escena
en la que se est procediendo a eliminar la
enseanza de la losofa del sistema educa-
cional; escena en la que comparece adems,
como la presencia de un espejo en el que
nada se reeja, esta misma celebracin del
Da Mundial de la Filosofa bajo el auspicio
de nuestro Ministerio de Educacin.
Desde que Descartes, Hume, Kant y otros
abrieron la caja de Pandora en la que se ha-
ban guardado por siglos, con especial celo,
todos los genios y los demonios de la duda,
la crtica y la sospecha, y estos poblaron el
pensamiento de los hombres hacindolos
incapaces de escapar de la lucidez acerca
de su nitud, los lmites de su existencia, la
relatividad de sus verdades y la aventura que
incubaba su enorme indeterminacin, desde
esa aurora la losofa abandon el sitial de
la sabidura, donde se haba acostumbrado a
compartir con la verdad y el poder y a gozar
de los favores de su amistad, para iniciar un
andar errante por sendas en las que, aquellos,
otrora sus amigos, pronto devendran en
sus ms encarnizados enemigos. Desde esa
aurora los hombres perdieron su cmodo
arraigamiento en un ser natural, cuyo destino
no consista en otra cosa que la realizacin
de su esencia, y comenzaron a ser devorados
por la fascinante repreentacin de su propio
articio. Desde la primera revolucin indus-
trial hasta la virtualizacin informatizada de
los procesos productivos, desde el primer
levantamiento popular bajo las banderas de
la libertad y los derechos hasta la explosin
del consumo irrestricto en el carnaval de los
sentidos de nuestras sociedades de mall, desde
las primeras formas de expansin del comer-
cio hasta el advenimiento del imperio de las
transnacionales, todo ello no ha hecho ms
que conrmar lo que aquellos lsofos de-
clararon ante los escandalizados odos de las
viejas concepciones, a saber, que el hombre
no es algo determinado, que el hombre es lo 55
que hace, en n, que en la accin se consuma
todo lo humano, para bien o para mal.
Finitud, lmites del conocimiento, rela-
tividad, pero tambin indeterminacin
y posibilidades de existencia, todo ello se
 conjugar en la accin como eje central de
la moderna condicin humana. Por tanto,
no ser extrao a esta toma de conciencia el
que las nuevas formas que van a adquirir los
procesos de legitimacin del poder se articu-
len en torno a la realidad de la accin o, para
ser ms precisos, en torno a la forma cmo
se constituye la realidad de la accin. Porque
una accin nunca puede ser un hecho, algo
descriptible, acotado a partir del conocimien-
to de sus condiciones de posibilidad, siempre
habr que atender a su estructura simblica,
es decir, a aquello que hace real la accin, a
saber, la constitucin misma de su sentido.
A partir de este momento, se convirti en
un desafo casi irrenunciable para la nueva
ciencia responder a la pregunta por las con-
diciones de posibilidad de este proceso. Ah
echaron races las ciencias del espritu que
luego habran de devenir en las pretendidas
ciencias sociales. Y as, las primeras embes-
tidas contra la losofa emanaron de estos
afanes, y no fue raro escuchar desde la voz de
las nuevas ciencias, supuestas conocedoras de
56 los secretos constituidores de la realidad de la
accin, la acusacin de ideologa lanzada con-
tra todo esfuerzo del pensamiento losco
por querer alcanzar una validez objetiva.
Fue as como de la mano de un cierto Marx
y, posteriormente, de un cierto Freud, y en
general de los pensadores situados a la sombra
del desarrollo que vivieron las ciencias en el
siglo XIX, que se intent responder a la pre-
gunta de cmo se constituye la realidad de la
accin desde un conocimiento meta racional,
esto es, desde una lectura de las condiciones
de posibilidad de la estructura simblica que
se ocultan al interior del proceso mismo de
produccin de la accin, algo as como una
develacin del sentido oculto de la accin.
Habra que esperar las intuiciones de Husserl
y su crtica sobre las tentaciones hegemni-
cas de la razn positiva, para devolverle a
la accin humana parte de la riqueza de su
misteriosa constitucin, haciendo depender
su realidad de ciertos actos que realiza el
sujeto en cuanto ste se constituye en la voz
de una subjetividad trascendental. Se trataba
ahora, por tanto, de develar las formas de la
intencionalidad del sujeto en donde podra-
mos encontrar las claves del mundo propia-
mente humano, lo que el lsofo germano
denomin el mundo de la vida.
Pero dentro de esta trama que dibujo aqu
en gruesos brochazos, no podemos dejar de
reconocer el mrito que tienen los pensadores
de la escuela de Frankfurt y aquellos otros que
bebieron de la fuente inagotable de sugeren-
cias que ofrece la hermenutica. Ellos, cada
cual con sus propias herramientas crticas,
fueron demoliendo los ltimos vestigios de poder, la dialctica en la que se constituye
la soberbia de verdad que an quedaban la realidad de las acciones humanas.
en los discursos de la razn positiva y en la
Aunque en un resumen quizs demasiado
dimensin trascendental de la subjetividad,
apretado, estamos ante la trama que nos pue-
para instalar de lleno la constitucin de la
de conducir hacia la escena del crimen al que
realidad de la accin en la interpretacin. Se
aqu asistimos, escena en la que se intenta eli-
entendi entonces que la accin no puede
minar la enseanza de la losofa del sistema
llegar a ser real sino desde la interpretacin
educacional. Hace un momento sealbamos
que, al leerla, la produce, pero en cuanto la
que esa voluntad de eliminacin deba estar
interpretacin es a su vez accin que, funda-
encarnada en algn sujeto. Sin conseguir
mentalmente como discurso, como lenguaje,
hasta el momento desenmascarar su rostro,
opera instalando un sentido, se constituye
ignorando an incluso si posee algn rostro,
de inmediato un crculo en que el intrprete
por lo pronto creo que podemos acercarnos
toma postura, esto es, asume una actitud
al mvil de este crimen. Curiosamente, y tal
frente a la accin interpretada en la que no
como ya lo anunciamos, ese mvil quizs ten-
cabe inocencia alguna; toda pretensin de
ga que ver precisamente con las expectativas
objetividad como verdad encontr aqu su se-
que pudiramos pensar como posibles para
pultura. De aqu en adelante las claves de este
la enseanza de la Filosofa en consonancia
crculo en que se constituye la compleja red
con el primer sentido de nuestro preguntar.
de acciones en que se juega toda la realidad de
La hiptesis es la siguiente: las razones por
lo humano, habra que buscarlas nuevamente
las que la enseanza de la losofa, esto es,
en una reinterpretacin de las funciones
su existencia profesional, debe ser eliminada,
que la ideologa juega en la constitucin
reposan precisamente en lo que la losofa
del poder, aceptando que el pensamiento
no puede omitir su funcin deformadora
puede llegar a hacer en la trama que aqu
hemos dibujado.
57
de la realidad, pero que tampoco puede
renunciar a su identicacin con la praxis, Me explico. El hombre, arrojado a la
con la constitucin misma de la realidad de accin, no puede escapar del crculo herme-
la accin en la que siempre est en juego el nutico en el que se constituye la realidad de
lugar que el intrprete, el que piensa, el que su existencia, crculo que, carente de toda
dice, toma en relacin con la dialctica del objetividad como verdad, slo se maniesta
 como imagen en las que comparecen las es-
tructuras del poder. En esta trama se recrea,
una vez ms, la lcida conciencia de nitud
y lmite que los primeros pensadores moder-
nos esparcieron al liberar todos los genios y
demonios de la duda y la sospecha, y hasta
se deja escuchar nuevamente la voz de aquel
primer Scrates que, sin hacerse cmplice ni
de los escpticos ni de los cnicos, se hizo de
no pocos enemigos al sostener que su sabi-
dura consista precisamente en no saber. Sin
embargo, en esta trama tambin se recrea la
conciencia de esa abismal indeterminacin a
la que queda expuesta la existencia humana
despojada de todo sustrato metafsico. Si el
hombre es lo que hace, el hombre no es algo
determinado desde su naturaleza o desde el
fondo de su ser, y su existencia, su lugar en
el mundo, su actuar, su interpretacin, su
discurso, en n, su propia forma de situarse
en, y frente, a las estructuras del poder, est
abierto a muchas posibilidades de ser.
Frente a lo expuesto, lo que resulta innegable
58 de los tiempos en que vivimos es que estas
posibilidades de ser han sido objeto de la
ms minuciosa y sosticada planicacin.
Desde el advenimiento de la llamada so-
ciedad del conocimiento sustentada en la
virtualizacin de la informacin, la acelerada
reproduccin tcnica y la traduccin de todo
saber en mercanca, las posibilidades de ser
se nos aparecen atenazadas por la velocidad
del tiempo todo es urgente y por la mul-
tiplicacin innita de las necesidades. La
planicacin es a escala global y genera lo
que algunos gustan en denominar el nuevo
orden mundial, orden que se legitima micro-
fsicamente en cada s que pronunciamos
en nuestros discursos, en cada interpretacin
que hacemos en favor del desarrollo, en cada
accin que realizamos como consumidores
convencidos de que no hay alternativa.
No creo que lo aqu dicho sea un reejo
ms de lo que alguna vez, no hace mucho
tiempo, se denunci crticamente como la
cultura de masas, apelando al papel jugado
por las clsicas ideologas y a la enajenacin
padecida por los integrantes de esta cultu-
ra. Aquella crtica an le deba mucho al
ontologismo presente en los conceptos de
vida autntica, de persona o de sujeto
humano, conceptos que hoy, despus de
las ltimas transformaciones en el campo
del conocimiento y de las comunicaciones
y de las repercusiones de stas sobre la
subjetividad, no poseen gravidez crtica
alguna. La planicacin a escala global que
busca colmar todas las posibilidades de ser,
suturando la ms mnima grieta que pudiera
producirse en la actual estructura de poder,
deposita sus larvas y huevos en la constitu-
cin misma de la accin, en su estructura
simblica, generando las condiciones ideales
para que los individuos las doten de senti-
do. Los individuos actan en el mundo de
hoy, escogen sus formas de vida, producen
y reproducen su relacin con el poder, en
una expresin, se integran, convencidos que
lo hacen desde s mismos, de la apropiacin
que han realizado de aquello que llaman su
vida, en una palabra, desde su libertad. Ms
que de una cultura de masas me atrevera
a hablar de una divisin innitesimal de
formas de vida diversas que se multiplican
en las sociedades abiertas y cuyo nico
denominador comn, que es el que a su vez
las hace dciles y impotentes, es su absoluta
falta de trascendencia, todas se consumen
en ellas mismas devoradas por la velocidad
y las necesidades.
Qu perspectivas hay para la enseanza
de la losofa en esta escena? Hay alguna
perspectiva para ella? Lo paradjico de
reunir en la parte nal de esta intervencin
ambos sentidos de nuestro preguntar es que
al responder armativamente al segundo
de ellos, desnudamos las razones por las
que la enseanza de la losofa ha de ser
eliminada. Podemos armar que s existe
una perspectiva para la enseanza de la
losofa, ms an, hoy ms que nunca sta
debera tener su lugar en la educacin, o
dicho ms directamente, la filosofa no
habita sino en los terrenos de la educacin
y, por cierto, de la poltica, que son adems
los espacios en que se juega su existencia
profesional. Puesto ante el irremediable
destino de constituirse desde la accin, el
hombre puede vericar la solvencia de su
hacer desde la planicacin global que se le
propone o impone, o puede hacerlo desde
lo que la losofa le ensea. La segunda al-
ternativa lo llevar siempre a resistir a todo
intento del poder por hacerse hegemnico
toda vez que lo que la losofa nos entrega
es la lucidez de la nitud, pero tambin la
conciencia de esa abismal indeterminacin
que abre la vida a la aventura de la alteridad,
de las posibilidades de ser, de la no necesi-
dad de la estandarizacin, de la posibilidad
siempre presente de no reproducir, de que la
libertad es riesgo de lo otro y no seguridad
en lo mismo.
As, hacia el nal de nuestra intervencin,
creo que hemos logrado hacer visible, esto
59
es comprensible, la escena del crimen al
que estamos asistiendo. Una educacin sin
enseanza de la losofa es reproduccin de
lo que impera, es capacitacin de buenos
gestores para el modelo, es instruccin para
 solucionar problemas y adaptarse de mejor signica eliminar el pensamiento y la accin
forma a la planicacin global. Cuando se que cultiva la enseanza de la losofa.
intenta reducir, a como de lugar, las horas
Creo que despus de lo dicho sobre esta
asignadas a la enseanza de la losofa en
escena no es necesario que descubramos
los colegios en el rea Cientco Humanista,
aqu el rostro del asesino. Es probable que,
cuando se elimina la asignatura de losofa
dada la forma en que el poder produce la
del rea Tcnico-Profesional privando al
estructura simblica que sostiene la realidad
50% de los estudiantes del sector pblico
de nuestras acciones, ste tenga mltiples
de nuestro pas de acercarse al pensamiento
rostros, que incluso est sentado aqu entre
losco, cuando se elimina tambin la
nosotros, participando de esta celebracin.
asignatura del currculum de Educacin
Yo slo quisiera terminar subrayando que
de Adultos, cuando se relega la prctica
la UNESCO al instituir hace cuatro aos el
de la losofa y su enseanza a pequeos
Da Mundial de la Filosofa declar expl-
departamentos de eximios acadmicos cuya
citamente, inspirada en la Declaracin de
presencia en los debates en que se juegan
Pars antes citada, que el objetivo era desta-
los problemas ticos, polticos, estticos y
car la importancia del cultivo de la losofa
epistemolgicos que apremian al pas es
para enfrentar las especiales condiciones que
simplemente nula, cuando nalmente se
nos presenta el mundo actual y promover la
transforma a la losofa en curioso objeto
enseanza de la losofa en todas partes del
de feria cultural para celebrar un da en su
mundo. Si este es el objetivo, no usemos este
nombre, sin que esto se reeje en poltica
da entonces para lavar las manos de un go-
alguna de gobierno por hacer de la ense-
bierno que, al menos en lo que respecta a las
anza de la losofa una prctica habitual y
polticas educacionales que ha promovido
consustancial a la educacin, lo que tenemos
60 ante los ojos es claramente la consumacin
y puesto en marcha, nunca ha hecho abso-
lutamente nada por fomentar la enseanza
de un crimen, con coartada incluida, en que
de la losofa en nuestro pas.
se est eliminando la ltima pieza que poda
incomodar en el tablero. Todo sistema de
dominacin que, como tal, busca perpetuar-
se, ha de eliminar nalmente las fuentes del
disenso, de la alteridad y de la aventura, eso
 Notas
1
Suplemento del diario El Mercurio en el que se expo-
nen a los jvenes de nuestro pas las ofertas de futuro
que existen en el mercado actual de la educacin.
2
A modo de ilustracin se pueden sealar las siguientes
cifras de postulantes a Pedagoga en Filosofa de la
UMCE que han contado con los requisitos necesarios
para ingresar: 2002: 152 postulantes; 2003: 116;
2004: 125.
3
Cabe hacer notar que la redaccin de este documento
se llev a cabo como respuesta a la demanda que el
sector de losofa, por medio de sus representantes en
el Consejo Nacional de Directores de Departamentos
de Filosofa y en la Red de Profesores de Filosofa
de Chile, le hiciera al Ministro de Educacin en la
ltima reunin que se llev a cabo a nes del mes
de noviembre de 2003, todo esto dentro del marco
de la defensa de la losofa que dicho sector viene
sosteniendo desde hace ms de dos aos frente a las
autoridades de Educacin.
4
Filosofa en la educacin escolar chilena, Ministerio de
Educacin, Enero 2004, p. 3.
5
Doc. cit. p. 4.
6
Doc. cit. p. 4.
7
Micha, J.C., La escuela de la ignorancia, Ed. Acua-
rela, Madrid, 2002, p. 37.
8
El siguiente prrafo del documento elaborado por
el Ministerio habla por s solo: Consecuentemente,
las habilidades y destrezas, actitudes y valores cen-
trales de una educacin losca estn actualmente
presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos
intra-asignatura a lo largo de los diez aos de cu-
rrculum compartido por todos. En otras palabras,
sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos
los alumnos gozan de un curriculum entero que se
preocupa de muchas de las destrezas y habilidades
centrales de la asignatura Filosofa, denido arriba
como el segundo enfoque o perspectiva (p. 8). Si no
entendemos mal el sentido de este prrafo, habra que
decir que la losofa sera algo que nuestros jvenes
llegan a tener sin haberlo siquiera buscado, esto es,
sin haber hecho jams el esfuerzo de estudiarlo.
9
Lasch, C., La cultura del narcisismo, Ed. A. Bello,
Santiago, 1999.
10
Debord, G., Comentarios sobre la sociedad del espec-
tculo, Ed Anagrama, Barcelona, 1990.
11
El nmero total aproximado de estudiantes de
Filosofa existentes en el pas es de 1.602 alumnos,
segn consta en el registro que ha realizado el Con-
sejo Nacional de Directores de Departamentos de
Filosofa.
12
Doc. cit. p. 5. (Las cursivas son nuestras).
13
De alguna manera, en este sorprendente argumento
se consuma tambin la desaparicin, por invisibili-
dad, del profesor de Filosofa (todos los profesores
ensearan, sin ellos darse cuenta, Filosofa en este
segundo signicado) lo que, de paso, nos permite
vaticinar que este fenmeno bien puede estar anun-
ciando la desaparicin nal de todo profesor. Algo
de esto parece diagnosticar Jean-Claude Micha al
reexionar sobre lo que ha signicado el desarrollo
de las reformas educacionales llevadas a cabo en
diversos pases desarrollados: Naturalmente, los ob-
jetivos asignados a lo que quede de la escuela pblica
supondrn una doble transformacin decisiva a ms
o menos largo plazo. Por un lado habr una transfor-
macin de los profesores, que debern abandonar su
estatus actual de sujetos a los que se supone un saber,
para formar parte de los animadores de diferentes
actividades de valores o transversales, de salidas peda-
ggicas o de foros de discusin (evidentemente con-
cebidos segn el modelo de los programas de debate
televisivos); a n de rentabilizar su uso, tambin sern
animadores encargados de distintas tareas materiales
o de refuerzo psicolgico [...] Micha, J-C., op., cit.
p. 45. Muchas de estas propuestas las omos hoy en
nuestro medio de la boca de los actuales cientistas
de la educacin.
Doc. cit., p. 8.
61
14
15
Esta segunda parte corresponde a la ponencia pre-
sentada por el autor en la conmemoracin del Da
Mundial de la Filosofa, organizado por la Unesco
y el Mineduc y que se celebr el 24 de noviembre
de 2005 en la Estacin Mapocho en Santiago de
Chile.

Posmodernizacin de la losofa
Alvaro Garca
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS
El documento La Filosofa en la educacin
escolar chilena (Ministerio de Educacin,
enero de 2004) tiene como propsito, dice,
aclarar las razones de la situacin de la
enseanza de la losofa en el Curriculum de
la Enseanza Media, y responde a los cues-

tionamientos que en su momento, primero

el 2001 y despus el 2003, hicieran la Red de
Profesores de Filosofa de Chile y el Consejo
de Directores de Departamentos de Filoso-
fa de las Universidades de Chile. Si aclara,
empalma este documento, entonces, con
Objetivos Fundamentales y Contenidos M-
nimos Obligatorios de la Enseanza Media,
de 1997 (versin para Consulta Nacional) y
1998 (en su versin denitiva). Me interesa
en primer lugar de este texto slo tomar un
hilo suyo, esa hebra crucial segn la cual la
Reforma educacional en curso no es slo
un cambio de forma, sino un cambio
sustantivo, y donde la sustancialidad del
cambio residira en el esfuerzo por armo-
nizar el sistema educativo con los cambios
profundos que afectan a la sociedad en el
62 nal del siglo XX (p. 9). Sobre la base de
diagnsticos diversos del sistema educacio-
nal pasado y enfrentada la problemtica que
esos diagnsticos clarica, el nuevo marco
curricular procura establecer objetivos y
contenidos actualizados y conectados con
la vida de las personas, y orientados a
proveer competencias cognitivas, prcticas
y morales, que sean herramientas efectivas
para el desarrollo integral de las personas
en el mundo que viene (p. 18). Unos cam-
bios, en la regulacin del curriculum, en su
organizacin, en la incorporacin de com-
petencias transversales a todo el curriculum
y, sobre todo, un cambio en lo sustantivo
del curriculum, que afecta al criterio de
seleccin de objetivos y contenidos, criterio
que ya no sera la acumulacin de conoci-
mientos sino, en su lugar, la preparacin
para actuar en situaciones de la vida real (p.
24), cambio de criterio que no representara,
sin embargo, un abandono de los conte-
nidos y objetivos de informacin, sino su
vitalizacin, al organizarse de modo que
se relacionen con las formas, dilemas e inte-
rrogantes de la vida contempornea (p.24).
De ese modo la Reforma educacional en
marcha esquivara el riesgo de una sociedad
dividida entre intrpretes y usuarios, por
una parte, e individuos incapaces de esas
condiciones, por otra. Un documento de
1996 de la Comunidad Europea, referido
en el documento ministerial, es expresivo al
respecto: En una sociedad en la que el in-
dividuo ser llamado a entender situaciones
complejas que uctan impredeciblemente,
en que tambin ser inundado con una vasta
y variada cantidad de informacin, existe
el riesgo de que aparezca una brecha entre
aquellos capaces de interpretar, aquellos
capaces de usar, y aquellos que no pueden
hacer ninguna de las dos cosas. En otras
palabras, entre aquellos que saben y los que
no saben. La construccin de una amplia
base de conocimiento, es decir, el equipa-
miento para apropiarse del signicado de
las cosas, para entender, y para crear, es la
funcin esencial del (sistema escolar). Esta
es tambin el primer factor para ajustarse a
la situacin econmica y de empleo (p. 29).
Las posibilidades de apropiacin compren-
siva y de creacin son, aqu, declaradas la
funcin esencial de la formacin escolar
y de lo que se trata, si seguimos esta nota,
es de equipar al individuo para la inun-
dacin de la sociedad por la informacin,
sostenindolo a reote con un pertrecho
hermenutico que lo habilite en el manejo
de signos. Frente, entonces, a un curriculum
que no tiene signicado ni valor para sus
vidas, la Reforma se propone, y ello sera
la apuesta suya, un curriculum para la vida,
un curriculum signicativo, signicativo 63
porque directamente conectado con la
complejidad y velocidad de transformacin
de los mundos del trabajo, de la cultura y de
las comunicaciones, a los que estn expues-
tos o aspiran integrar los jvenes (p. 17).
En su dimensin humanista, el nuevo curri-
 culum de la Enseanza Media convoca a la
losofa (y lo mismo a la historia, el arte y la
literatura) a ofrecer bases de comprensin
y fundamentos ms ricos que los provistos
por los medios de comunicacin masivos
(p. 17). Se espera, pues, algo de la losofa,
se demanda incluso su contribucin en esta
lnea. Ello, por lo dems, en conformidad a
la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE, 10 de marzo de 1990). sta, en
efecto, establece que los jvenes, al egresar
de la enseanza media, tendrn que ser
capaces de: a) Desarrollar sus capacidades
intelectuales, afectivas y fsicas basadas en
valores espirituales, ticos y cvicos que le
permitan dar una direccin responsable a
su vida, tanto en el orden espiritual como
material y que le faculten para participar
permanentemente en su propia educacin;
b) Desarrollar su capacidad de pensar libre y
reexivamente y juzgar, decidir y emprender
actividades por s mismo; c) Comprender el
mundo en que vive y lograr su integracin
en l; d) Conocer y apreciar nuestro legado
64 histrico-cultural y conocer la realidad
nacional e internacional, y d) Proseguir
estudios o desarrollar actividades de acuerdo
con sus aptitudes y expectativas. Y para la
consecucin de estos objetivos, se aade
que los jvenes tendrn que: Adquirir
y valorar el conocimiento de la losofa,
de las ciencias, de las letras, de las artes y
de la tecnologa, con la profundidad que
corresponda a este nivel, desarrollando
aptitudes para actuar constructivamente
en el desarrollo del bienestar del hombre
(arts. 12 y 13).
Ahora bien, si pasamos a la nocin de Filo-
sofa que deambula en el Sector curricular
denominado Filosofa y Psicologa del mis-
mo documento ministerial (pp. 119-128),
de lo que ante todo se tratara, en el ejercicio
de su enseanza y de su aprendizaje, es de la
apropiacin de su sentido. De su sentido,
y no de su historia; o de la apropiacin de
su historia, de los lsofos y las losofas,
de los autores y los textos, de sus problemas
y sus respuestas, como una estrategia que
brinde a los jvenes la oportunidad de
buscar sus propias respuestas, apropindose
as del sentido del pensar losco, y
de la losofa, entonces, como un tipo
de pensamiento. Interesa destacar que el
documento en cuestin asigna a la losofa
una singularidad y que en esa singularidad
la reforma curricular est interesada, en la
medida y en el sobreentendido que ella, la
singularidad de la losofa, puede ofrecer
a los jvenes, que efectivamente puede
ofrecerles, herramientas que les pueden ser
tiles en su propia relacin con el mundo y
los dems (p. 120). Dichas herramientas,
estos tiles escolares, estos tiles para la
vida en el mundo, estas capacidades seran
las de reexin, de duda, de crtica, tcnico-profesional. En n, lo que quiero
de dilogo. Si se espera, pues, algo de la
losofa, si se demanda incluso de la losofa
una contribucin a la educacin de los j-
venes, lo es en la lnea de lo que se reconoce
como su especicidad, lo es en la medida en
que se le demanda contribuir al desarrollo
de la capacidad reexiva y crtica de los
jvenes. Si la reforma curricular da lugar y
hace a la enseanza de la losofa un lugar
en su interior, es porque sobreentiende que
la losofa consiste en la posibilidad perma-
nente de puesta en cuestin de las certezas
adquiridas y en la bsqueda de los funda-
mentos ltimos de nuestros conocimientos
y evaluaciones (p. 120), y porque aventura
que su enseanza puede significar una
importante contribucin para el desarrollo
de personas con un pensamiento reexivo
y autnomo (p. 121).
Soy profesor secundario de losofa y mi
inquietud y la de muchos colegas tiene que
ver con la lucha que estamos dando para
que la losofa no sea desplazada ni reducida
en los planes de estudio. Porque si el ao
pasado conseguimos recuperar una hora
de losofa que pretendi ser eliminada
por el Ministerio de Educacin, seguimos
lamentando la aberracin de que en este pas
la losofa no exista a nivel de la educacin
preguntar es cun extendida en el mundo es
hoy la tendencia a eliminar o a disminuir la
enseanza de la losofa y cul es su opinin
a este respecto.
La pregunta es de Hugo Guzmn, quien,
desde el pblico, interrogaba a Fernando
Savater en La Moneda luego de su confe-
rencia sobre La necesidad de la losofa
en un mundo globalizado, leda en el
contexto de las Conferencias Presidenciales
de Humanidades de 2002. La respuesta de
Savater fue as:
Yo creo que se trata, efectivamente, de una
tendencia, incluso en pases como Francia,
donde la losofa ha tenido y tiene hasta hoy
un cierto aura de presencia pblica. ()
Pues bien: incluso en pases como Francia
est habiendo problemas con la defensa de
la losofa. Pero hay que decir algo ms:
quienes dicen defender la losofa son a 65
veces ms peligrosos que los que la atacan.
Los que atacan la losofa lo hacen diciendo
que no sirve para nada, que es una prdida
de tiempo y que nada se saca con seguir
dando vueltas a las cosas sin llegar a ninguna
conclusin. Pero los que la deenden lo ha-
 cen a veces con un entusiasmo arqueolgico,
lo cual convierte a la losofa en algo muy
poco atractivo para el Ministerio de Edu-
cacin, para los alumnos y para los propios
profesores. (). No hay que defender la
losofa como algo antiguo, porque parte
de la culpa del desprestigio acadmico de
la losofa proviene de programas excesi-
vamente cargados de nombres clsicos y
de materias que no estn relacionadas con
los verdaderos problemas. A veces, los pro-
gramas de losofa son derogatorios, en el
fondo, de la propia losofa. Lo que hay que
buscar son planteamientos loscos que
surjan de las inquietudes reales que sienten
hoy los jvenes y, a partir de ellos, remitirse
a los grandes autores y a las grandes obras,
pero no imponer las grandes obras como si
fueran valiosas por s mismas y no por su
relacin con nuestros problemas. De modo
que hay que luchar porque la losofa no
sea desplazada, pero tambin hay que luchar
por presentar programas de estudio que no
sean arqueolgicos, que no sean simplemen-
66 te la celebracin del pasado.
Miremos de cerca ahora el documento
sobre La losofa en la educacin escolar
chilena.
Est elaborado en siete secciones y la prime-
ra est destinada a ofrecer una fundamen-
tacin general del lugar de la losofa en la
educacin escolar. La condicin humana
sera una condicin interrogante y la lo-
sofa, tal su mrito, se hara cargo de unas
preguntas, cargara con ellas y las tendra a
su cargo, cuidndolas de unas respuestas de
sentido comn, ponindolas por el contra-
rio al cuidado de la fundamentacin razo-
nada, de la lgica del concepto. Al exponer
a los jvenes a las preguntas existenciales,
epistemolgicas, ticas y sociales, dndoles
las herramientas lgicas y conceptuales
para abordarlas, la asignatura de Filosofa
responde a la necesidad de desarrollar en
ellos hbitos de reexin que contribuyen
a darle sentido a su experiencia, a desarro-
llar su autonoma y a prepararlos para una
participacin ciudadana responsable (p.
3). La lgica del concepto argumentara
la experiencia, fortalecera la autonoma y
fundara la participacin en democracia. Es
por lo mismo que la losofa es una de las
instancias educativas que mejor responde a
los desafos planteados por la Reforma y
por lo que juega un papel insustituible en
la educacin (p. 3). Sobre la losofa como
ejercicio de reexin, de crtica y de duda, lo
mismo que la hace insustituible, sobre ello,
se dice, no hay discusin ni debate. No es
ni el concepto ni el valor de la Filosofa,
pues, lo que es materia de discusin y deba-
te. La arena de la contienda es ms bien la
cuestin de su papel en el curriculum de la
Educacin Media, de su lugar y funcin en
la Educacin Media Cientco-Humanista
y en la Tcnico-Profesional, de su lugar en
la primera donde se intent se reduccin
horaria y de su no-lugar en la segunda donde
se consigui su completa reduccin.
Para la consideracin de la cuestin del
papel de la enseanza de la losofa en el
curriculum de la Reforma, el documento
ofrece inmediatamente una distincin.
La Filosofa, dice, puede ser considerada
tanto como un cuerpo de conocimientos
constituido por obras e ideas loscas distinto del concepto de interpretacin tal
cuanto como un actuar o estar en el mun-
do de modo esencialmente indagatorio y
explorador. Considerada la Filosofa, en-
tonces, desde un punto de vista educativo,
desde lo educativo como punto de vista,
en ambos casos queda suspendida de una
toma de decisin. En el primer sentido, la
losofa queda suspendida por la condicin
de decidir la importancia de este cuerpo
de conocimientos, por una parte juzgada
en s misma y por otra en relacin a otros
cuerpos de conocimientos. En el segundo
sentido, la Filosofa queda suspendida por
la condicin de decidir las funciones de este
sector de aprendizaje, por una parte porque
estas funciones las podran satisfacer otros
sectores, y por otra porque incluso todo el
currculo las debera satisfacer. Si seguimos
el curso del documento, la decisin parece
quedar diferida para la vuelta de un breve
recorrido internacional. El documento
parece mantenerla suspensa mientras no
se tenga del asunto una perspectiva inter-
nacional. Daremos, tambin nosotros, un
largo rodeo. A la vuelta del rodeo, habremos
vuelto a esta cuestin.
La centralidad que el problema hermenuti-
co adquiere en el siglo XX con Gadamer re-
presenta un punto de partida esencialmente
como opera en el XIX. Lo que da lugar a la
interpretacin, lo que hace que la interpre-
tacin tenga el carcter de una necesidad, lo
que hace que un contenido cualquiera est
necesitado de interpretacin en el XIX, es
la efectividad del disimulo, la universalidad
de la mscara, del ocultamiento del sentido.
El desdoblamiento del sentido en oculto y
maniesto, autntico y falsicado, prepara 67
y dispone as a la sospecha como operacin
interpretativa. Lo que entonces daba a la
interpretacin su lugar era la ilusin. Pero,
en el XX, y es aqu donde es preciso reco-
nocer la situacin en la que la hermenutica
encuentra un nuevo origen y una, por tanto,
 nueva posicin de la misma, la ilusin es
sustituida por el extraamiento, y la tarea
hermenutica del desenmascaramiento, por
la tarea de la apropiacin de lo extrao.
Desde entonces, interpretar no quiere de-
cir descubrirle al otro sus misticaciones y
abrirle a la plenitud del sentido, sino superar
la distancia, alcanzar al otro y salvarlo en
su alteridad.
La hermenutica, toda la hermenutica
desde Gadamer, se precisa a s misma en el
distanciamiento y la puesta en suspenso de
las hermenuticas que Paul Ricoeur describe
como prcticas de la sospecha.1 Ricoeur, en
efecto, ha distinguido la hermenutica como
recoleccin del sentido, como escucha de los
smbolos, de la interpretacin tal como
opera en las losofas de Marx, Nietzsche y
Freud. Ellos son, dice, los maestros de la
sospecha. La sospecha puede ser precisada
en su carcter tensionndola hacia la duda.
La sospecha, en efecto, retorna a la duda
cartesiana, en la medida en que mantiene,
68 o ms bien intensica, su misma exigencia
crtica, pero, a la vez, la deja atrs, pues,
en primer trmino, mientras la duda a n
de cuentas dejaba todo tal como estaba, la
sospecha, en cambio, a golpes de martillo
no deja ningn dolo en pie, y mientras la
duda, enseguida, es mtodo de prevencin
contra el error en el sentido de la ciencia,
la sospecha es estrategia de lucha contra la
ilusin, y, nal y especialmente, mientras la
duda tiene que retroceder ante la conciencia,
la sospecha avanza sobre la conciencia y es,
por as decirlo, duda sobre la conciencia.
La interpretacin, entonces, en las her-
menuticas de la sospecha, est referida a
la ilusin como a su misma condicin de
posibilidad, se remite a ella como a aquello
que tendra que destruir. A partir de Gada-
mer, la interpretacin se constituye en una
posibilidad distinta. En l, en efecto, la ilu-
sin es sustituida por el extraamiento: El
primer presupuesto dice Gadamer que
implica el concepto de interpretacin es el
carcter extrao de aquello que debera ser
comprendido.2 La tarea, pues, de la herme-
nutica es la superacin de la extraeza, de
la distancia de tiempo, de lugar, etc., de la
alteridad en cualesquiera de sus formas.
Schleiermacher y Hegel son aqu ejemplares
en el intento de esta superacin. Schleier-
macher pensaba que para comprender al
otro, lo que dice o lo que ha escrito, es
preciso trasladarse empticamente hacia
su intencin y al mundo desde el que se
expresa. Para Schleirmacher, dice Gadamer,
el intrprete entra de lleno en el autor y
resuelve desde all todo lo extrao y extra-
ante del texto.3 Pero, segn Gadamer,
dados los condicionamientos histricos que
nos denen como intrpretes, tal traslado
no es nunca posible: la reconstruccin de
las condiciones originales, igual que toda
restauracin, es, cara a la historicidad de
nuestro ser, una empresa impotente. En 4
Hegel, por el contrario, la superacin del
extraamiento no se cumple en el despla-
zamiento hacia el pasado por un intrprete
que deja en suspenso su propia condicin,
sino que se cumple en el recorrido que hace
el intrprete por el pasado y que de esta
suerte realiza la autoconciencia de su propia
experiencia. Pero si, como para Gadamer,
siempre hay ms sustancia que saber histri-
cos, la tarea de la interpretacin no se agota
al llegar a un determinado punto nal, sino
que es un proceso innito . As, entonces,
5
en la interpretacin del sentido, el sentido
interpretado es siempre nuevo y la interpre-
tacin no acaba jams. El intrprete no debe
trasladar nada ni trasladarse a ninguna parte.
La verdadera naturaleza de la interpretacin,
apunta Gadamer, es la que fue sostenida por
Heidegger cuando asignaba a la interpreta-
cin la tarea de elaboracin de la estructura
de prioridad de la comprensin, de manera
que sta que no se vea impuesta por la arbi-
trariedad de las propias ocurrencias ni por
la limitacin de las nociones impensadas, y
pueda abrirse paso desde las cosas mismas,
a partir del sentido en toda su alteridad. El
anlisis de Heidegger, con todo limitado a
la cuestin ontolgica de la preestructura de
la comprensin, es retomado por Gadamer
con el propsito, dice, de hacer justicia a
la historicidad de la comprensin.6 Esta
historicidad, que es tambin para la com-
prensin su nitud y condicionalidad, vive
en la tradicin y de ella, pero, por ella, la
previatura de la comprensin tiene la forma
del prejuicio (Vor-urteil). El pre-juicio, en
efecto, que Gadamer quiere hacer entender
en este sentido literal, como condicin posi-
tiva del comprender, por lo pronto contrasta
con la exigencia crtica caracterstica de la
modernidad y, de modo especial, con la
emancipacin de los prejuicios demanda-
da por la Ilustracin. Frente a la idea del
saber como juicio y del prejuicio como
no-saber, como obstculo para el ejercicio
de la comprensin, Gadamer ha puesto
en cuestin la primaca del juicio en la
experiencia humana del mundo. De tantos
modos nita y condicionada la existencia, 69
son los prejuicios, antes que los juicios, los
que guan la experiencia en el mundo. Por
tanto, si se quiere hacer justicia al modo de
ser nito e histrico del hombre es necesario
llevar a cabo una drstica rehabilitacin del
concepto del prejuicio y reconocer que exis-
 ten prejuicios legtimos.7 Los prejuicios
dice no son necesariamente injusticados
ni errneos, ni distorsionan la verdad. Lo
cierto es que, dada la historicidad de nuestra
existencia, los prejuicios en el sentido literal
de la palabra, constituyen la orientacin
previa de toda nuestra capacidad de expe-
riencia. Son anticipos de nuestra apertura
al mundo, condiciones para que podamos
percibir algo, para que eso que nos sale al
encuentro nos diga algo.8 As, pues, en
lugar de pretender suprimirlos, pretensin
invalidada en su mismo principio, es preciso
ilustrarlos, no dejarlos actuar a espaldas,
sino hacerlos actuar. La instalacin del
prejuicio en el centro de la existencia tiene
consecuencias por las que justamente Gad-
amer se aleja de cualquier hermenutica del
tipo de la sospecha. Si la interpretacin no
se desliga jams de su condicin prejuicial,
la pretensin de la sospecha, esto es, la des-
truccin de las ilusiones o la emancipacin
de los prejuicios, no es nunca una posibi-
lidad efectiva: Una conciencia crtica que
70 encuentra en todo prejuicios y dependencia,
pero que se considera ella misma absoluta,
es decir, libre de prejuicios e independiente,
incurre necesariamente en ilusiones... La
plena liberacin de los prejuicios es una
ingenuidad, ya se presente como delirio de
una ilustracin absoluta, como delirio de
una experiencia libre de los prejuicios de la
tradicin metafsica o como delirio de una
superacin de la ciencia por la crtica de la
ideologa9. La sospecha, esto es, la exigencia
crtica de la modernidad, es Gadamer lo
dice ilusa, ingenua y delirante. Frente a
la conciencia crtica, una conciencia her-
menutica es el reconocimiento de que la
interpretacin no puede retroceder ante s
misma.
Para Gianni Vattimo, la innitud del pro-
ceso interpretativo defendida por Gadamer
es realmente slo el correlato de la nitud
histrica de la existencia humana. Vivi-
da as, la interpretacin es sufrida como
errancia y exilio, padecida como ejercicio
de nitud. Es ste, precisamente, un l-
mite del pensamiento de Gadamer. Un
lmite en el sentido de un nuevo punto
de partida. Y aqu habra que reconocer a
Vattimo: en la innitud hermenutica sin
nitud doliente, nostlgica de plenitud.
Pues bien, pregunta Vattimo: es posible
una interpretacin, es decir, un vivir los
smbolos que sea danza y juego como en
Zarathustra, y no un permanente resurgir
de la trascendencia del signicado, vagabun-
deo, ejercicio de nitud?.10 Para Vattimo,
la propia hermenutica de Nietzsche tiene
que dejar de ser concebida en los trminos
de la sospecha. Lo que en Nietzsche, dice,
es objeto de desenmascaramiento... no
es un cierto fondo verdadero de las cosas,
sino la actividad interpretativa misma. El
resultado del desenmascaramiento, pues, no
puede ser una apropiacin de lo verdadero,
sino una explicitacin de la produccin de
mentiras . Tras las mscaras, Nietzsche no
11
buscara un rostro, como los hechos tras las
interpretaciones. Solamente hay mscaras.
Tras las mscaras otras mscaras. De ah que
interpretar, en tanto que desenmascarar, sea
en Nietzsche un proceso de esencial inni-
tud. As, pues, todo el esfuerzo intelectual
de Vattimo se aboca a la constitucin de una
hermenutica ms all de las hermenuticas fundamentacin: en Dilthey, en Heidegger,
de la sospecha, ms all, entonces, de la
interpretacin como ejercicio de descifra-
miento que, segn Ricoeur, elaboran Marx,
Nietzsche y Freud; de una hermenutica que
escape al riesgo metafsico y moderno de
hacerla trabajar como una actividad de
desciframiento, de remontarse a fondos y
signicados escondidos pero, al n, alcan-
zables.12 INCIPIT ZARATHUSTRA o, si
se nos quiere seguir, aqu comienza Vattimo.
En referencia a Gadamer que, siguiendo a
Heideggar, desarrolla una hermenutica
ontolgica, Vattimo se propone constituir
una hermenutica ontolgica radical.13 te, como fase del capitalismo multinacional
Tal radicalizacin, sin embargo, contra-
riamente a lo que pudiera parecer, no es
tanto una insistencia en Gadamer cuanto
un poner a la hermenutica en la raz del
nihilismo: La radicalizacin, como hoy
habra de estar claro, consiste en situar las
tesis clsicas de la hermenutica contempo-
rnea, sobre todos las de Gadamer, dentro
del marco de la historia del nihilismo.14
Nihilismo es la situacin en la que el hom-
bre reconoce explcitamente la ausencia de
fundamento como constitutiva de su propia
condicin.15 Ahora bien, reconstruida la
hermenutica tal como hace Vattimo puede
reconocerse en ella una tendencia a la des-
en Gadamer.16 En esta tendencia hay que
reconocer la vocacin constitutiva de la
hermenutica17, y en esta vocacin por la
desfundamentacin, la vocacin nihilista
de la hermenutica.18
Brevemente, la expresin nihilismo en el
sentido de Vattimo describe una fase en la
historia del hombre occidental. Ms con-
cretamente, describe esa fase de la historia
71
del valor (de cambio) que Marx evala
crticamente como la etapa de la corrupcin
generalizada19. Esta etapa coincide con la
que Jameson describe, tambin crticamen-
 y consumista 20. Coincide tambin, por
tanto, con lo que Vattimo describe como
la condicin posmoderna del pensamiento
y de la existencia, pero que no describe en
tono crtico. Para Vattimo, en verdad, se
ha vuelto impracticable (despus de haber
vivido la experiencia de la escuela de la
sospecha) el camino de la crtica que habla
en nombre de un fundamento.21 Ms an,
por no poder remitirse (ya) a un funda-
mento fuerte, el sujeto parece haber perdido
toda capacidad de resistencia, toda razn
para criticar y transformar, o revolucionar
lo existente. La interpretacin no se ofrece
22
como crtica de un orden que habra que
transformar, sino como terapia de un hom-
bre que tendra que aprender a vivir en las
actuales condiciones del consumo masivo y
de la comunicacin generalizada.
Wittgenstein deca que un problema los-
co tiene la forma: No s por dnde voy
y sostena que el objetivo de la losofa es
mostrar a la mosca la salida de la botella.
72 El lsofo estara fuera de la botella y sabra
hacia dnde guiar a la mosca. De ah, para
Bobbio, la cogera de la metfora de Witte-
genstein. Y la metfora, ms bien, del pez
en la red, del pez que se debate boqueante
sin saber que no hay salida y que cuando
la red se abra, no hallar liberacin, sino
muerte. El lsofo lo sabe y de lo se trata
es de aprovechar la vida que hay.24 En una
entrevista, Nino Scciana preguntaba a Vat-
timo: Wittgenstein ha escrito que la tarea
de la losofa es ensear a los hombres a salir
de la botella. Norberto Bobbio,... en vez de
la imagen de la mosca en la botella, usa la
del pez en la red. Los hombres son peces
en la red o moscas en la botella?, y Vattimo
contestaba: Me gusta ms la imagen de la
red, pero no pensando en los hombres como
peces, sino, por ejemplo, como acrbatas. La
red se vuelve trapecio, instrumento, maraa
de caminos que se pueden recorrer... Creo
precisamente que la losofa no puede ni
debe ensear adnde nos dirigimos, sino a
vivir en la condicin de quien no se dirige
a ninguna parte.25
Una cierta exigencia de actualidad, de
puesta a la altura de los tiempos actuales,
la Reforma educacional espera formar a las
personas, los ciudadanos y los productores
23
que requiere la sociedad del siglo XXI. Estas
personas, ciudadanos y productores, se dice
en el documento, tienen que saber, pero
tambin saber hacer; tienen que saber, pero
tambin razonar, analizar, criticar, y evaluar
posibles soluciones tomando en cuenta
mucha informacin. Consecuentemente, el
nfasis hoy en da no es slo en memorizar
hechos, sino tambin saber cmo interpre-
tarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir
de ellos (p. 5). El presente exige aqu una
educacin que est, digamos, a su medida y
a su altura. De lo que se trata es de capacitar
a los jvenes para el presente: el currculo
de la Reforma aspira a forma jvenes in-
tegralmente capaces, es decir habilitados
instrumental, intelectual y moralmente,
tanto para integrarse a un orden como para
criticarlo (p. 9). Qu es aqu criticar un
orden, el orden establecido, el orden im-
perante? Qu es aqu la crtica, una crtica
que no est en conicto con la integracin,
que hace guios a la adaptacin?
Volvamos a la consideracin de la Filosofa
desde un punto de vista educativo. Como
cuerpo de conocimientos, dice, requiere
un espacio curricular especco para su
enseanza. Como una manera de estar o
de actuar en el mundo, puede ser tanto una
materia especca como transversal (p. 23).
Pero, asumidas estas consideraciones por
una perspectiva ms alta, de altura mayor,
una que posibilita la contemplacin del
horizonte mundial, por lo internacional
como punto de vista, lo que visualiza el
documento es que la losofa en el sentido
de un cuerpo de conocimientos est ausente
del curriculum o ha sido incluida en forma
de asignatura electiva y no visualiza, en su
segundo sentido, un papel fuerte de la
losofa. Y se la ve dbil, entonces, en su
promocin de ciertos hbitos y destrezas,
actitudes y valores, precisamente porque
se ve que los curriculos tienden a repartir
esta importante tarea en variados (sino
todos) los sectores de aprendizaje, a n de
asegurar su plena adquisicin (p. 24). Con-
secuentemente, la Reforma sera losca
en su totalidad. No estara fuera, sino tan
constitutivamente en su interior, que las
clases de losofa son clases de las que puede
prescindir sin menoscabo.
Cuando la Reforma entonces declara que
aspira a formar jvenes capaces tanto para
integrarse a un orden como para criticarlo,
que aspira a formar los ciudadanos, los
individuos y los productores requeridos por
la sociedad del siglo xxi, deja adivinar una
pedagoga de la adaptacin. Si ignorase el
objetivo de la adaptacin y no preparase a
las personas para orientarse cabalmente en
el mundo, la educacin sera impotente e
ideolgica. Pero si se queda ah, si se limita
73
a producir gente bien adaptada, haciendo
as efectivamente posible el prevalecimiento
del estado de cosas existente, y adems en
sus peores aspectos, la educacin resulta
igualmente problemtica y cuestionable,
 deca Adorno.26 Una pedagoga comandada 9
Op. cit., p. 179.
10
Op. cit., p. 39.
por el rgimen de la adaptacin hace de la
11
Ms all del sujeto. Ed. Paidos, Barcelona-Buenos
crtica un correctivo y una contribucin, hace Aires-Mxico, 1990, p. 37.
de la crtica una estrategia de acrbatas en un 12
Ms all del sujeto, p. 97.
mundo en red y hace posible el mundo tal
13
Ms all del sujeto, p. 43.
14
Ms all de la interpretacin. Ed. Paidos, Barcelona-
como est. Una educacin sin losofa, sin Buenos Aires-Mxico, 1995, p. 105.
tener clases de losofa, y que se presume 15
El n de la modernidad. Ed. Gedisa, Barcelona, 1996,
p. 105.
educacin losca en s misma y por s mis- 16
Cf. Resultados de la hermenutica, en Ms all del
ma, traduce una pedagoga de la adaptacin, sujeto, p. 85 ss..
deja campear la heteronoma por doquier. 17
Ms all del sujeto, p. 88.
18
Ms all de la interpretacin, cap. 1.
19
Cf. Miseria de la losofa, I, 1.
Notas 20
Cf. La lgica cultural del capitalismo tardo, en:
1
Cf. Freud: una interpretacin de la cultura (1965), Teora de la posmodernidad, Ed. Trotta, Madrid,
Ed. Siglo XXI, Mxico-Argentina-Espaa, 1970, pp. 1996, p 55.
32-35. 21
Consumidor consumido, en: El sujeto europeo,
2
El problema de la conciencia histrica (1958), Ed. Josena Casado y Pinar Agudez (Comps), Ed. Pablo
Tcnos, Madrid, 1993, p. 44. Iglesias, Madrid, 1990, p. 39.
3
Verdad y mtodo I, Ed. Sgueme, Salamanca, 1993,
22
Idem, p. 36.
5 ed., p. 363. 23
Investigaciones loscas. Ed. Crtica, Barcelona,
4
Op. cit., p. 220. 1988, 123 y 309.
5
Op. cit., p.368.
24
El problema de la guerra y las vas de la paz. Gedisa,
Barcelona, 1981, p. 22.
6
Verdad y Mtodo I, p. 331. 25
Ms all del sujeto, Prefacio.
7
Verdad y Mtodo I, p. 344 26
Educacin para la emancipacin. Ediciones Morata,
8
Verdad y mtodo II, Sgueme, Salamanca, 1992, p. Madrid, 1998, p. 96.
218.

74
 Los aos del siglo XX delimitan un perodo
ms amplio que el de la existencia de la lo-
sofa en Chile. Tambin son muy dismiles
Un siglo corto de losofa en su agrupacin en dcadas, con algunas
propicias para el cultivo de ella segn un
Jos Jara
perl terico propio distinguible de otras

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

disciplinas o saberes, y otras muy adversas.
El gran factor comn que diferencia y espe-
cica su existencia en ese tiempo es uno que,
sin embargo, no la considera a ella como
su preocupacin exclusiva ni principal: la
Universidad o, ms bien, las universidades.
Pero a travs de este factor, la losofa no
pudo menos que inscribirse en y quedar
marcada por las necesidades e intereses de
esa(s) institucin(es), aunque a la vez y a
travs suyo tambin por los de la sociedad
a que ellas responden, o por los particulares
encuentros y desencuentros de distinto
tipo habidos entre la(s) universidad(es) y la
sociedad durante el siglo.

La referencia ms amplia de la presencia de

la losofa en las universidades a comienzos
del 1900, est dada por el modo en que stas
asumen su contribucin a la conguracin
75
y despliegue de lo que pueda ser la cultura,
las artes y las ciencias del pas, as como a la
formacin de quienes optan por las tradi-
cionales profesiones liberales. La losofa es
considerada all ms bien como un comple-
 mento necesario, aunque marginal. Hacia
la ltima dcada del siglo anterior se inicia
alguna preocupacin formal por la losofa,
si bien en estrecha dependencia con la pe-
dagoga, en los planes de formacin de los
profesores de enseanza media, en la ctedra
de Pedagoga y Filosofa de la Universidad
de Chile, ms especcamente del Instituto
Pedaggico. Lo difuso de esa presencia de
la losofa all a travs de profesores ale-
manes especialmente contratados para ese
efecto, adquiere en 1919 un primer perl
de especicacin mayor, cuando se separa
la enseanza de ambas disciplinas por parte
de profesores distintos1. De entre los que
se encargan de la enseanza de la losofa
son claramente destacables dos nombres de
profesores que van a tener un rol relevante
en el despliegue de la losofa en dcadas
posteriores: Enrique Molina y Pedro Len
Loyola. A poco de iniciada la dcada de los
aos 20, ste ltimo se convierte all en el
primer Jefe de un Departamento de Filosofa
en el pas. Un discpulo suyo, Jorge Millas,
76 de importante obra posterior, dir de ellos
dos: el proceso de paulatina diversicacin
y profundizacin de la voluntad nacional
de cultura (que no es necesariamente una
voluntad de cultura nacional) encontr en
ambos el instrumento para expresarse en la
forma de la Filosofa.2
Una manifestacin inequvoca de esa volun-
tad se encuentra en P.L. Loyola cuando funda
en abril de 1918 la Universidad Popular J.
V. Lastarria que, con el n de cultivar y en-
noblecer el alma del pueblo3, ofrece gratui-
tamente durante ocho aos una conferencia
cada noche sobre temas especcos de todas
las ciencias naturales, sociales y la losofa,
por parte de connotados intelectuales de esa
poca. Es tambin P.L. Loyola quien logra
la creacin, en abril de 1935 en el Instituto
Pedaggico, del primer Curso Especial para
la Formacin de Profesores de Filosofa,
colocando as el marco profesional en el que
se desenvolver de manera casi exclusiva el
trabajo losco, ya sea en su nivel univer-
sitario, acadmico, o bien en la educacin
media. Junto a un grupo de jvenes que
sucesivamente all se forman, y otros igual-
mente interesados en la disciplina, l es uno
de los principales impulsores de la creacin
de la Sociedad Chilena de Filosofa, el 29 de
julio de 1948, cuyo primer presidente ser
Enrique Molina, y a quin suceder en ese
cargo al cabo de dos aos.
Ella es tambin la que propone y logra la
creacin de la Revista de Filosofa, con el
patrocinio de la Universidad de Chile y de
su Departamento de Filosofa del Instituto
Pedaggico, que poco despus se hace cargo
por entero de su publicacin. Su primer
nmero es publicado en agosto de 1949 y
hacia el nal de su editorial se seala: No
postulamos otro programa que integrar y
enriquecer la cultura de nuestro pas con
los benecios que entrega el cultivo del
pensamiento losco.
Una vez concluidos los aos del siglo XX,
curiosamente, podra considerarse que la
creacin de la Sociedad Chilena de Filoso-
fa parece marcar un cierto hito temporal
que permitira situar ms de algo de lo
sucedido con la losofa en el pas durante
ese perodo. Desde all se puede avistar el
creciente desarrollo de la actividad losca
en la dcada inmediatamente anterior a esa
fecha, as como su sostenido despliegue
en las dos dcadas siguientes. Durante
ese tiempo se alcanza la formacin de un
importante grupo de nuevos intelectuales
con grados ms altos de especializacin,
complementados luego usualmente con
estudios de postgrado en otros pases. Con
ellos se abre y diversica el proceso de for-
macin de nuevos profesores y licenciados
en losofa, que en la ltima dcada del
siglo se ampliar a estudios de postgrado
en distintas universidades.
La llegada al pas de algunos lsofos ex-
tranjeros en la dcada de los aos 40 y en
la siguiente, por diversas razones ahora de
coyunturas polticas internacionales y de
opciones personales, signic un aporte
importante a ese proceso de formacin de
lsofos, especialmente en la Universidad
de Chile. sta acogi en 1943 y hasta su
jubilacin en 1960 al profesor Bogumil
Jasinowsky, entre 1941 y 1947 a Jos Ferra-
ter Mora, en 1950 a Johann Rsch, entre
1951 y 1954 a Ernesto Grassi, entre 1956
y 1973 a Gerold Stahl, entre 1958 y 1982
a Francisco Soler, quien previamente haba
colaborado tambin en otras universidades
del pas. De distinta manera, estos profe-
sores dejaron su impronta en la formacin
de posteriores generaciones de lsofos, y
ellos y stos contribuyeron con sus nombres
a llenar mediante sus personales estilos y
opciones tericas lo que pudiera verse, des-
de una cierta perspectiva, como un simple
nombre institucional genrico, vaco: el de
la Universidad.
La amplia erudicin y na reexin de B.
Jasinowsky se extenda sobre todo el gran es-
pectro de la historia de la losofa y las cien-
77
cias. La originalidad de su pensamiento se
expresaba en la agudeza con que procuraba
repensar algunos de los elementos tericos
esenciales de esas historias y su articulacin
profunda a travs de una comprensin
 dialctica que, apoyndose en una mirada
de larga duracin de la historia, mostraba
la peculiar integracin de esos elementos y
decantacin de aquellas formas del saber
que, aunque histricamente diferenciadas,
manifestaban, ante su interpretacin, la uni-
cidad de la condicin creadora de la razn
y la ciencia. Los amplios conocimientos de
todas las formas del discurso de la losofa
en su historia, recogidos en las numerosas
ediciones del Diccionario de Filosofa de
J. Ferrater Mora, tuvieron un momento
de signicativa correccin y ampliacin de
la primera edicin durante su estada en la
Universidad de Chile; su aporte acadmico
puede inscribirse en aquel momento de
preparacin de la segunda edicin y parcial-
mente de la tercera de esa obra. Como acu-
cioso especialista de la tradicin humanstica
occidental, E. Grassi despleg su enseanza
en torno a los ms relevantes nombres de
esa tradicin renacentista y medieval y en
su conexin con sus antecedentes antiguos.
Pero tambin dej su huella pedaggica a
78 travs del nfasis puesto en la necesidad de
la lectura y anlisis minucioso, riguroso
de los textos de los clsicos, como fuente
ineludible de lo considerado por l como la
va genuina para acceder al pensar losco.
Ms tarde lleg el momento en que esa en-
seanza se convirti en uno de los puntos
de alta friccin polmica a propsito de la
tarea y los modos de ejercicio del pensar
prevalecientes, por lo pronto, en el mbito
universitario. Tambin gener polmica su
cuestionamiento acerca de la posibilidad de
poder pensar desde la gura de un mundo
histrico del hombre americano. G. Stahl,
junto con ser un gran conocedor de la lgica
clsica, pero an ms de las importantes
transformaciones sucedidas en el siglo XIX
y XX en el campo de la lgica formal, a lo
largo de su actividad universitaria se man-
tuvo siempre abierto a los problemas que en
ella estaban en pleno proceso de gestacin
polmica. Su disposicin personal e inte-
lectual frente a estas cuestiones le llevaron
a ser uno de los principales impulsores de la
creacin de la Asociacin Chilena de Lgica
y Filosofa de las Ciencias, en agosto de
1956. F. Soler situ en el centro de su tra-
bajo acadmico el intento por establecer un
dilogo losco entre J. Ortega y Gasset y
M. Heidegger, a travs del cual se pudieran
delinear los contornos de lo que entenda
como los problemas ms originarios y el
estilo de pensar ms propio de la losofa
contempornea; y asuma ese quehacer con
la disposicin de un compromiso personal
que sola traducirse en ntidos estmulos
intelectuales en sus oyentes.
Ya a partir de la dcada de los aos 40
comenzaron a surgir guras intelectuales
nacionales que llegaron a adquirir una esta-
tura losca singular. Las propias palabras
de Jorge Millas acerca de lo que los lsofos
se empean en ejercer, sirven para delimitar
su trabajo personal en la losofa como la
experiencia intelectual de pensar no en el
lmite, sino hacia el lmite de sus posibi-
lidades de fundamentacin, de coherencia,
de inteligibilidad, de universalidad . Y esa
4
experiencia la hizo suya tanto a propsito de
una reexin sobre los problemas vigentes
en su momento deparados por la existencia
del individuo como los de la sociedad de
masas, los de la losofa del derecho y los de
la universidad; y sobre esta ltima hizo una
enrgica y tenaz defensa especialmente hacia
nes de los aos 70 y hasta 1982, ao en
que muri. Provisto de una alta sensibilidad
para percibir las diversas formas creadoras de
la cultura de su tiempo, con especial nfasis
en Chile e Iberoamrica, Luis Oyarzn
concentr su labor losca en torno a
una reexin acerca de la experiencia es-
ttica, principalmente en los campos de la
poesa y las artes plsticas. A pesar de haber
desarrollado Flix Schwartzmann su bien
informada labor docente en el rea de la
Historia y Filosofa de las Ciencias, su pen-
sar individual manifestado en sus libros se
inclin ms bien hacia el afn por dilucidar
las condiciones y el temple de la existencia
del hombre en medio de las realidades de
Amrica y a elaborar las posibilidades de ex-
presin de ella, sobre el fondo de un anlisis
de lo que la cultura occidental le ofreca a
este respecto. Haciendo uso de su inters
y formacin inicial en la lgica moderna,
Juan Rivano pronto centr su actividad
losca en una crtica creciente a lo que
consideraba como formas academicistas
de la prctica de la losofa universitaria;
con un estilo argumental aplaudido por
unos y muy discutible para otros que
interpretaba y pona en juego importantes
temas de la historia de la disciplina, buscaba
poner de maniesto las contradicciones
e inconsecuencias percibidas por l como
existentes entre esa labor academicista y
los conictos presentes en la realidad social
y poltica del pas, pero tambin con los que
muchos perciban ya en la estructura misma
de funcionamiento de la Universidad; las
fuertes polmicas suscitadas alrededor de sus
intervenciones no dejaron de tener efectos 79
sobre la labor losca en los aos de la Re-
forma universitaria. Si bien Roberto Torretti
logr su primer reconocimiento losco
a travs de su trabajo sobre Kant, su ms
prolongada preferencia terica desarrollada
en gran parte fuera de Chile se ha centrado
 alrededor de la losofa de las matemticas y
de la fsica. Podra armarse que la diversi-
dad de problemas abordados desde distintos
ngulos por Humberto Giannini en su
extensa obra losca, conuyen en una
cuestin metafsica que tiene su procedencia
en el enigma que signica para el hombre la
experiencia de la palabra originaria creadora
y la dimensin demonaca del silencio y
los extravos a que ste puede conducir a la
ntegra condicin cotidiana y hospitalaria
del alma humana. Ms ac de su arraigado
compromiso catlico, Juan de Dios Vial L.
expresa su necesidad de un pensar metafsi-
co, siempre dentro de un marco acadmico,
apoyndose en el anlisis e interpretacin
de algunas de las ms notorias guras de la
tradicin losca occidental, sin marginar
por ello el horizonte orientador de su com-
promiso personal.
No es casual que hayamos concentrado
hasta ahora la presencia de la losofa en el
pas con lo sucedido en la Universidad de
80 Chile, a pesar de que ella estuvo presente
en algunas de las dcadas referidas tambin
en otros mbitos universitarios. Pero resulta
indiscutible que muchos de los nombres ya
sealados, junto a otros que all se formaron,
participaron en distintos momentos y por
diversos perodos en diferentes actividades
de ampliacin de la actividad losca en
otras universidades del pas con prescinden-
cia de la imposicin externa a su trabajo de
cualquier orientacin terica predetermi-
nada, ya fuese como profesores regulares
de ellas o promoviendo su inicio mediante
su participacin en ciclos de conferencias o
cursos especiales. En particular lo hicieron
en la Universidad de Concepcin, en la
Universidad Austral de Chile, en la Sede
de Valparaso de la propia Universidad de
Chile en la que se constituy formalmente
el Departamento de Filosofa en 1962, as
como tambin en la Facultad de Ciencias
Fsicas y Matemticas de la misma universi-
dad en Santiago donde se cre el Centro de
Estudios Humansticos en 1963, que tuvo
inicialmente a la losofa como disciplina
protagnica y a R. Torretti como su primer
director. Tambin algunos de los profesores
sealados anteriormente lo fueron a la vez
en la Universidad Catlica de Valparaso
y en la Ponticia Universidad Catlica de
Chile. Por lo menos hasta nes de la dcada
del 60 el ujo entre estas universidades de
los nombres indicados, y el de otros tam-
bin importantes, fue algo relativamente
corriente.
La P. Universidad Catlica de Chile, en
Santiago, ha sido otro centro de irradiacin
de la losofa en el siglo XX, aun cuando
desde un comienzo haya estado orientada
por la opcin doctrinario-religiosa indicada
en su nombre. Si bien en 1922 se inaugur
un Curso Especial de Filosofa con tres aos
de duracin, en la irregular convocatoria
lograda por l en los aos siguientes estuvo
ntidamente marcado por la doctrina lo-
sca del Doctor Anglico Santo Toms, de
la que se esperaba que permitir preservar
y defender la fe, proteger la sociedad e im-
pulsar las ciencias y las artes.5 Esta orien-
tacin general ha perdurado en todas las
dcadas siguientes, incluso cuando a partir
de 1950 se comienza a entregar de manera
exclusiva el ttulo profesional de Profesor de
Filosofa, separndolo del resto de las espe-
cialidades y ttulos que otorgaba la Escuela
de Pedagoga, fundada en 1943, y que en
1947 intensica la enseanza de la losofa
escolstico-tomista, para entregar el ttulo
de Profesor de Filosofa y Religin a todos
los graduados en las diversas especialidades
all impartidas. La losofa tambin estuvo
all ligada estrechamente a la formacin de
profesores de enseanza media, aunque en
este caso, con el expreso inters por formar
profesores catlicos para ese efecto. Esta
orientacin doctrinaria del cultivo de la
losofa queda claramente expresada en el
Artculo 9 del Reglamento del Departamen-
to de Filosofa de esa universidad, publicado
en 1953, donde se arma que los estudios
all ofrecidos se inspirarn en la doctrina de
Santo Toms, en conformidad con las Ins-
trucciones Ponticias, tomando en cuenta a
la losofa moderna y contempornea, pero
sin dejar a un lado las orientaciones trazadas
por el Doctor Anglico. Tanto los alumnos
como los profesores tratarn de seguir una
lnea netamente tomista.6 Sin calicarla
como una limitacin, s cabe considerarla
como una opcin terico-doctrinaria que
delimita el alcance y modalidad de existen-
cia all de la losofa. Luego de separarse el
Departamento de Filosofa de la Escuela
de Educacin en 1968, se crea el Instituto
de Filosofa a nes de 1970, que, sin des-
conocer su tradicin, se propone ampliar
sus posibilidades de reflexin filosfica
autnoma.
De entre los lsofos activos en esta Uni-
versidad, junto al ltimo sealado ms
arriba y graduado en ella, cabe destacar
como nombres de referencia los de Claren-
ce Finlayson (a quien en ese tiempo suele
81
considerarse como al pensador catlico de
mayor profundidad metafsica), P. Agustn
Martnez, P. Osvaldo Lira, P. Rafael Gandol-
fo, Armando Roa, Manuel Atria. Algunos
de estos nombres se repiten en el Instituto
 de Filosofa de la Universidad Catlica de
Valparaso, fundado en 1949, y a los que en
sus primeros momentos es preciso agregar
tambin como referencias signicativas los
de su primer director, Luis Lpez, y los
jesuitas Arturo Gaete, Raimundo Larran
y, ms tarde, Jorge Eduardo Rivera.
Desde los aos 40 a los 60 se constata
en ambas universidades, de acuerdo a sus
respectivas caractersticas particulares, un
desarrollo creciente, profesionalizacin y
consolidacin de un conjunto homogneo
de acadmicos que investigan y debaten
acerca de todas las cuestiones centrales del
discurso losco transmitido a travs de su
historia y, muy particularmente, sobre los
diversos desarrollos vigentes especialmente
en Europa durante el siglo XX. La recepcin
de esas tendencias expresadas en nombres de
lsofos que se reiteran en las latitudes del
continente, concita adhesiones, polmicas
y elaboraciones individuales de ellas, no
exentas del afn por resituarlas sobre el tras-
82 fondo de diversas manifestaciones de lo que
se entiende como algunos de los elementos
ms peculiares de la cultura nacional. Y
puesto que la universidad, como institucin
en la que se elabora y expresa el progresivo
decantamiento del pensar, las ciencias y
las artes en el pas, no puede ni pretende
situarse al margen de las solicitaciones que
recibe de la sociedad en esos momentos de
desarrollo suyo, paulatinamente se ve lleva-
da o desde ella misma surgen voces que la
conducen a tener que replantear sus propias
condiciones de existencia acadmica. Y
entre stas tambin se hacen or las voces
de distintos lsofos.
De acuerdo a vas y modalidades distin-
tas, en las dos principales universidades
sealadas se deton en 1967 un proceso
de Reforma Universitaria, con diversos
antecedentes previos en cada una de ellas,
que puso en juego y en pugna a crticas e
intereses tanto internos a la estructura aca-
dmica y presupuestaria de la Universidad,
como a sectores poltico partidarios del pas,
a sectores universitarios laicos y cristianos y
a nuevos sectores polticos no partidarios.
De diferentes maneras para todos ellos
el trasfondo de las luchas por la Reforma
apuntaba y se inscriba en un creciente pro-
ceso de cambios polticos en el pas, que ad-
quiri progresivamente mayor pugnacidad
y polarizacin de posiciones. Circunscrito
exclusivamente a la intervencin de lsofos
en este proceso, y en el marco de la Univer-
sidad de Chile pues all alcanz sus grados
de ebullicin ms duraderos y con mayores
consecuencias, las posiciones de algunos de
ellos se expresaron en la Revista de Filosofa
de 1969, en su N1, de entre los cuales Juan
Rivano era la gura ms notoria. Un hecho
tal vez sintomtico con respecto a la existen-
cia de la losofa por lo menos en la dcada
siguiente, es que ella no volvi a publicarse
hasta mayo del ao 1977. Tanto el proceso
de Reforma universitaria mismo como los
cambios polticos sucedidos en el pas en
los primeros aos de la dcada del 70, con
el ineludible entrelazamiento de ambos
factores, junto a la drstica interrupcin del
orden democrtico sucedido en septiembre
de 1973, tuvieron como efecto el hecho de
que quienes participaban ms resueltamente
en la actividad losca se vieran absorbidos
por el trfago de tales acontecimientos. La
reexin losca adquiri ms bien fuertes desde las tonalidades de voces libres a los
rasgos de polmica a menudo irresolubles,
las opciones polticas permearon el discurso
y las elecciones tericas, y las modalidades
de abordar el ejercicio mismo del pensar
losco quedaron entreveradas con desca-
licaciones mutuas entre quienes asuman
diferentes prcticas de esa reexin. Lo que
sola considerarse como los perles propios
de la filosofa y la poltica se tornaron
difusos, se borraron o se entremezclaron
argumentativamente, convirtindose en
un asunto polmico el hecho mismo de
que pudiera haber algo as como un perl
propio de una u otra, separables entre s.
Por irreconciliables que resultaran ser las
posiciones que en cada caso se tomaban, un
hecho, sin embargo, es irrefutable. Luego
de septiembre de 1973, la aguda polmica
terica qued silenciada por la ocupacin
militar de la Universidad la que, por cierto,
se extendi a la sociedad entera.
A partir de esa fecha de 1973, el Estado,
copado en sus funciones gubernamentales
por los designios y apremios militares del
momento, purg ideolgicamente a la Uni-
versidad de todos quienes no compartan
ni acataban la Declaracin de Principios
del Gobierno de Chile. Las expresiones del
pensar fueron drsticamente desplazadas
imponderables articios de la sobreviven-
cia, equilibrndose entre el silencio, el
temor y la palabra precisa. Gran cantidad
de acadmicos fueron exonerados, y en lo
que respecta a quienes ejercan la losofa
en las diferentes sedes de la Universidad
de Chile, la cifra alcanz a alrededor de 40 83
profesores de diversas trayectorias acadmi-
cas y en distintos aos luego de esa fecha
de ruptura de la democracia. As, de los 20
profesores de losofa que se trasladaron a
su Sede Norte en 1972, cuando fue cerrada
denitivamente en 1976, slo 2 de ellos
 continuaron trabajando en esa Universidad.
De entre todos los lsofos exonerados,
algunos pocos lograron proseguir su trabajo
losco fuera del pas. Tambin en la P.
Universidad Catlica fueron exonerados
7 de los 25 profesores de losofa que all
trabajaban hasta 1973. Esa Declaracin de
Principios remita a una muy particular
interpretacin poltica de elementos de la
doctrina cristiana, cuya palabra se entenda
como la que habra de salvar a Occidente
de los males de toda ideologa o teora atea,
y en especial del marxismo, que pretenda
subvertir lo que entonces se enfatizaba
como el orden de la tradicin sagrada de la
Patria. La tajante restauracin de ese orden
mediante las espadas de la justicia y de la
guerra, en donde la rescatada condicin
religioso-divina de la primera legitimaba las
acciones de la segunda, tuvo entre algunos
de los lsofos activos en ambas Universi-
dades a aliados de palabra y obra.
Aliados de palabra que, a travs de dis-
84 tintas vas y ocasiones enunciaron la suya
pblicamente, o en algunos casos tras las
bambalinas del poder militar establecido,
para darle una justicacin terica. Solan
apoyarse en palabras de un lsofo, Santo
Toms de Aquino, o en quienes de entre
aquella amplia tradicin cristiana les pareca
ms pertinente. El nombre del P. Osvaldo
Lira, lsofo de la P. Universidad Catlica,
fue tal vez el ms notorio en esta coyuntura
inicial, al plantear la necesaria distincin y
conjuncin de los postulados de soberana
poltica, soberana social y subsidiariedad
de la accin del Estado junto a la forma
especca de su jerarqua poltica, apoyado
en los valores de la tradicin, del sufragio
de los siglos y del corporativismo social7.
Y se hizo esto aunque no hubiera necesa-
riamente el Nihil Obstat de las legtimas
autoridades eclesisticas. Tambin stas se
vieron tensionadas por los conictos pol-
ticos que trastornaron en ese entonces a la
sociedad chilena.
Aliados de obra, que desde los nuevos
cargos de poder universitario que entonces
se llenaron no por va de eleccin de los
pares, sino por designacin del que en la
Universidad era radicalmente impar el
ocial militar designado como Rector a su
vez por decreto de su superior jerrquico
castrense, autoridad mxima del pas,
fueron quienes asumieron la responsabi-
lidad de implantar una pureza ideolgica,
reestructurar la Universidad y exonerar de
ella a todos los acadmicos que, o bien eran
calicados como responsables ideolgicos
o militantes o activistas de aquella doctri-
na poltica a la que se haca responsable
del descoyuntamiento de los saberes y las
ciencias en la Universidad, y desde all del
travestismo o infeccin cancerosa de los
sanos valores y tradiciones de la sociedad,
de la Patria, como se prefera llamar a la
Nacin. Fue el momento de una maniquea
divisin moral de los habitantes del pas, en
buenos y malos: quien no estaba a favor del
rgimen militar, estaba en contra de l. Y la
universidad se haca explcitamente eco de
esa divisin.
Esta alianza de palabra y de obra de un
segmento de lsofos aunque entre esos
aliados no hubiera slo especialistas de este
tipo con el poder militar entronizado a
travs de ellos en la Universidad, puede
efectivamente haber tenido distintos grados
de complicidad, de eciencia y de respon-
sabilidad pblica. Como la Universidad no
es un nombre vaco, en aquellos momentos
de particular silencio tambin resonaron
algunos nombres de lsofos que se invis-
tieron de autoridad y de responsabilidades:
Osvaldo Lira, Juan de Dios Vial Larran,
Joaqun Barcel, Juan Antonio Widow,
Bruno Rychlowsky. Las consecuencias para
la prctica de la losofa en esos momentos
de la dcada del 70, pero tambin de buena
parte de los aos 80, con una Universidad
silenciada, vigilada, fueron devastadoras en
diversos grados para cada una de ellas. La
Sociedad Chilena de Filosofa, con un di-
rectorio reconstituido acorde a los tiempos
que se vivan, convoc a partir de 1976 a
diversos Congresos Nacionales de Filosofa.
Estos congregaron bsicamente a quienes
propiciaron, aceptaron o no pudieron evitar
convivir bajo el nuevo rgimen en el que
el pensar y las opciones tericas quedaban
sometidas a preferencias y exclusiones,
expresa o tcitamente, no discutibles. Pero
la vida y la reexin losca en su ms
amplio sentido de investigacin, dilogo y
debate en comn y sin restricciones, estaban
ya fracturadas.
Uno de los efectos de lo sucedido a partir de
los inicios de la dcada del 70 y, en particu-
lar, desde el cierre terico que se produjo al
interior de las universidades con posterio-
ridad a septiembre de 1973, fue que hacia
nes de esa dcada y la de los 80 se hizo cada
vez ms patente y se comenz a cuestionar
de modo insistente, aunque en ocasiones
85
de modo ms bien soterrado, la gura que
lleg a adquirir la historia de la losofa8.
La situacin dislocadora y anmala de esa
coyuntura social e institucional catapult
a lo que en condiciones distintas a esas no
poda ser ms que una de las vas corrientes
 de acceso a problemas y preguntas centrales
y reiteradas de la losofa, a convertirse en la
instancia privilegiada de ejercicio del pensar
losco, as como en el elemento deciso-
rio de la estructura formal de los planes
de estudio de la carrera en la especialidad,
con expresas exclusiones de importantes
pensadores de la losofa contempornea
y privilegio tambin de otros, muy en par-
ticular de M. Heidegger. El trabajo sobre
aquellos textos y temas considerados como
seeros, predominantes en el espectro de la
losofa en su historia, y que no entraran en
disonancia con las voces prevalecientes en la
institucin y en la sociedad en ese entonces
regimentada, acab convirtindose en una
suerte de escudo o en un paraguas que
permita ignorar, guardar silencio, parape-
tarse o defenderse tericamente frente a los
hechos que convulsionaban polticamente a
la sociedad, despojada de criterios pblicos
mnimamente compartidos de reexin y
convivencia democrtica.
86 Lo desquiciador y desgastante de esa situa-
cin no fue obstculo, sin embargo, para
que entre los intelectuales que lograron
sobrevivir profesionalmente en el pas,
cobijados muy parcial y ocasionalmente
en algunas universidades, pero especial-
mente en instituciones u organizaciones
no gubernamentales de investigacin y
trabajo intelectual a travs de proyectos
nanciados por organismos internacionales,
se inhibiese el estudio y reexin sobre lo
que se continuaba pensando en el mundo
losco, ms all de lo que inercialmente
continuaba sucediendo al interior de las
universidades, con los sesgos terico-ideo-
lgicos propios a cada una de ellas en ese
perodo. As fue como en diversos lugares
y circunstancias comenz a aflorar con
energa la necesidad de reexionar acerca
de temas y problemas conguradores de la
propia realidad nacional, presente y pasada,
en sus vertientes polticas o en los distintos
aspectos constitutivos de la propia cultura,
as como la apertura hacia el intercambio de
experiencias intelectuales entre las diferentes
disciplinas o investigaciones particulares en
los campos de las humanidades, las ciencias
sociales, las artes y los emergentes estudios
de gnero. Sin embargo hubo momentos en
que la existencia de la reexin losca,
tanto entre los especialistas ya formados
as como entre muchos de los nuevos es-
tudiantes, adquiri caractersticas cercanas
o propias de la clandestinidad, aparte de
aquellos que inevitablemente hubieron de
adoptar otras formas de ejercicio profesional
para continuar adelante. Especialmente ha-
cia nes de los aos 80, incluso se dieron y
aprovecharon circunstancias para establecer
contactos y realizar actividades de una re-
exin en comn con instancias internacio-
nales de trabajo losco, particularmente
con miembros del Collge International de
Philosophie, de Francia, que con sus inter-
venciones tericas y organizativas aportaron
algn aire de aliento intelectual a quienes
en el pas no cejaron en el libre ejercicio de
la tarea losca.
Con la recuperacin formal de la democra-
cia en el pas en marzo de 1990, se inici
en esa dcada nal del siglo una laberntica
transicin social y poltica, profusa en gestos
de transformismos, perseverancias e incer-
tidumbres de distintos tipos. La suerte de
la losofa en esa coyuntura no fue ajena,
una vez ms, al modo como se conjug esa
situacin con distintas intensidades y urgen-
cias, por lo pronto, en las dos principales
universidades en que se haba desarrollado
tal saber. La reforma del sistema de educa-
cin superior de 1981 al afectar con mayor
radicalidad a la Universidad de Chile, trajo
consigo la creacin de tres nuevos Depar-
tamentos de Filosofa en tres de las univer-
sidades pblicas que se derivaron de ella,
y que acuaron perles tericos dismiles
segn la magnitud del impacto recibido por
la intervencin ideolgica desde el perodo
anterior, que afect igualmente a ese primer
Departamento creado en 1935. En uno
de ellos, en la U. de Valparaso, se reabri
el ao 90 la Licenciatura en Filosofa que
haba sido cerrada 9 aos antes. Con una
sola excepcin, tres de esos Departamentos
reincorporaron con distinta prontitud
y efectividad a acadmicos previamente
exonerados, aunque esa excepcin, en la
UMCE, y a partir de un decisivo movi-
miento de los estudiantes de losofa, el
ao 2000 inici y logr un cambio cabal
de su plantel acadmico, no deudor ya de
esa intervencin aludida. En el campo de las
universidades privadas, mientras el Instituto
de Filosofa de la PUCCh experiment en
esa dcada reordenamientos acadmicos
internos, tambin se aanzaron dos otros
Departamentos de Filosofa con proyectos
tericos muy distintos en las universidades
ARCIS y Los Andes. Paralelamente creci el
requerimiento de una mayor enseanza de
la losofa, segn diversos intereses, en otras
universidades particulares surgidas a partir
de la Reforma de 1981, lo que contribuy 87
a diversicar los niveles de especializacin
de la presencia de la losofa en el sistema
universitario. Fue tambin un perodo en
que con variadas dicultades se inici el
despliegue de algunos programas de post-
grado, que vinieron a satisfacer necesidades
 crecientes de mayor profesionalizacin en
la especialidad.
Sobre un trasfondo de inestabilidades y
bsquedas, insatisfacciones y afanes de recu-
peracin y apertura, distintas generaciones
de lsofos retomaron en la ltima dcada
del siglo XX una actividad pblica ms in-
tensa en congresos, coloquios, seminarios,
con diversos formatos y tipos de apoyos
institucionales, no slo universitarios. Sin
embargo, la Sociedad Chilena de Filosofa
no fue ya un actor relevante en este perodo,
seguramente como resultado de las escisio-
nes de diverso tipo producidas en el campo
losco en las dos dcadas anteriores. Al 1
margen de ella, se gener un mayor debate
multidisciplinario, en unos casos, o ms
circunscrito a cuestiones de la especialidad,
a la obra de lsofos particulares, en otros,
todos ellos referidos en diversos grados a
convocatorias en torno a: modernidad y
post-modernidad, utopa(s), postdictadura
y transicin democrtica y losofa, memo- 7
88 ria y olvido, la universidad y los saberes y
las artes, con una creciente participacin en
ellos de lsofos de Europa de Amrica del
Sur y del Norte. Teniendo presente la aleato-
ria diversidad de experiencias institucionales
e individuales sucedidas en el siglo XX en
el mbito de la reexin y del discurso -
losco en el pas, bien puede decirse y en
ms de un sentido, que fue un siglo corto de
losofa. Sin embargo, los caminos, desvos
y extravos cartograables de l, ciertamente
han de operar como huellas, sntomas o
incluso cicatrices ineludibles de detectar,
analizar y sopesar desde esa insoslayable
diferencia histrica que ayuda a perlar con
mayor nitidez cualquier presente en el que
se quiera ejercitar un pensar losco crtico
frente a s mismo, y en este caso, para este
otro siglo en que ya se est.
Notas
Pedro Len Loyola, Hechos e ideas de un profesor.
Universidad de Chile, 1966, p. 19.
2
Anuario de Filosofa Jurdica y Social, Estudios en
memoria de Jorge Millas. (AFJS). N 2, 1984, p. 31.
3
P.L. Loyola, p. 41.
4
AFJS., p. 27.
5
Luis Celis M. (Coord.), La presencia de la losofa en
la Universidad Catlica (1888-1973). Anales de la
Escuela de Educacin, N 5 Tercera Epoca, 1982,
PUCCh, p. 81.
6
Ibid., p. 129.
Renato Cristi, Carlos Ruiz, El pensamiento conservador
en Chile, Editorial Universitaria, Santiago 1992, pp.
105 ss. y 129 ss.
8
Ver sobre este tema: Patricio Marchant, Sobre rboles
y madres, Ed. Gato Murr, Santiago, 1984, en espe-
cial I Parte, Cap. 1; as como Escritura y temblor,
Ed. Cuarto Propio, Santiago, 2000, pp. 269-282
y 417-433.
 Este comentario procura centrarse en los
puntos que parecen relevantes para una
mirada por un lado exterior (en el sentido
Comentario sobre el documento de no ser chilena ni estar interiorizada de su
Filosofa en la Reforma educativa, as como de la forma en
educacin escolar chilena que se ensea realmente losofa en ese pas)

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

y por otro lado interior (en el sentido de
Mauricio Langn
comprometida con procesos de transforma-
cin losca de la educacin, pensada y
practicada desde la enseanza de la losofa
en Educacin Secundaria en Uruguay).
Estos dos aspectos condicionan mi mirada:
le dan su fuerza y sus limitaciones.

Un documento educativo

Para una mirada del tipo de la que propon-

go, resalta, en el documento comentado, un
discurso general sobre la educacin que yo
llamara decididamente educativo.

En ese sentido, contrasta notoriamente

con los documentos a que nos tienen
acostumbrados las autoridades uruguayas
de la educacin, en los cuales se destacan
elementos no educativos. Es decir, elementos
89
no referidos a aquello que pasa o debera
pasar en la educacin y, al interior de
sta, dentro del sistema educativo (lo que
podramos llamar en sentido muy amplio
los contenidos educativos), sino referidos
 casi exclusivamente a lo que pasa fuera de la
educacin, en la relacin entre quienes estn
y quienes no estn en el sistema educativo
formal, sin ocuparse prioritariamente de qu
pasa con la educacin de unos ni de otros
(cuestiones relativas a cobertura, porcentajes
de egresos e ingresos, repitencia, desercin,
retencin, etc.).
El documento que comento, en cambio, ha-
bla de qu debera ser la educacin escolar,
qu lugar le correspondera a la losofa en
su seno, etc. El documento tampoco elude
los para qu ni los cmo.
Me parece, entonces, que el problema
de fondo (cul debera ser el lugar de la
losofa en la educacin?) est bien plan-
teado y que est bien delimitado el mbito
de dilogo (discusin, debate, consensos,
disensos, etc.).
Un documento losco
El documento est concebido en el marco de
90 un debate concreto que se viene desarrollan-
do en el seno de la sociedad chilena, con sus
plazos y ritmos, y con actores determinados.
En ese marco, el documento tiene un carc-
ter claramente de defensa (apologtico) de
las posiciones asumidas por el MINEDUC,
procurando fundamentar argumentativa-
mente su posicin, en respuesta a objeciones
formuladas. Es un documento filosfico
porque argumentativo.
Es un documento losco con fuerte conte-
nido democrtico porque si bien reserva la
toma de decisiones a la instancia ministerial,
no excluye argumentos de autoridad y por
momentos aparece como simplemente jus-
ticando medidas tomadas procura tomar
en cuenta las posiciones de varios colectivos
y personas, y deja puertas (o al menos ven-
tanas) abiertas para la modicacin o duc-
tilizacin de posiciones. Pero, especialmente
porque, puesto que argumenta, deja abierta
la posibilidad de la contraargumentacin y
el debate: no slo en el plano ministerial
de la toma de decisiones, sino tambin en
otros planos, tales como la discusin pblica
racional mundial y el dilogo en los espacios
educativos y loscos.
Tambin es un documento losco porque
sustenta tesis respecto a la losofa y a la edu-
cacin y a la estrecha relacin entre ambas en
sociedades que se quieren democrticas.
Y es un documento losco porque re-
conoce que la filosofa juega un papel
fundamental en la educacin, y porque
en distintas partes del documento detalla o
analiza ese papel.
Ya que, segn el documento reza, lo propio
de la losofa es exigir la fundamentacin
razonada de toda respuesta y el cuestiona-
miento de los supuestos en que se basan
estas mismas, es en esos planos loscos
donde me gustara discutir.
Sin embargo, este carcter losco y demo-
crtico tambalea, en tanto el Ministerio no
parece dispuesto a cambiar en un asunto
central: sigue sosteniendo que la losofa
(como disciplina, como unidad y totali-
dad) y el losofar (como actividad humana
intrnsecamente ligada a esa disciplina) no
deben ser puestos a disposicin de todos los
estudiantes (nios, jvenes y adultos, con
distintos gustos, disposiciones y proyectos)
sino solamente de algunos.
Las tesis losco-educativas
centrales
El documento asume que la losofa se hace
cargo de preguntas existenciales, epistemol-
gicas, ticas y sociales y aporta herramientas
lgicas y conceptuales para abordarlas, por
lo cual no puede ser reducida a ninguna
disciplina, ni tampoco puede ser sumada
como una ms. Le atribuye importancia
central en el desarrollo de un pensamiento
crtico, el despertar de la creatividad, el
reconocimiento de la autonoma y la valo-
racin de la participacin democrtica, y le
asigna la funcin de ayudar a los estudiantes
a formarse por s mismos una visin de las
cosas y a actuar de acuerdo con ella, por lo
cual es condicin indispensable del compor-
tamiento moral y de la participacin en una
sociedad democrtica. La caracteriza como
pensar reexivo, como cultivo de una
actitud crtica, como ejercicio de la duda,
armando que la losofa juega un papel
insustituible en educacin, y concluyendo
rotundamente: sobre esa caracterizacin no
hay discusin ni debate.1
Hasta aqu, en efecto, sera difcil discor-
dar radicalmente con el planteo. Pero el
documento agrega que desde un punto
de vista educativo se aprecian dos enfoques
especcos del rol de la losofa en el curr-
culum escolar:
Desde una primera perspectiva, la lo-
sofa es un cuerpo de conocimientos cons-
tituido por obras e ideas loscas, que
son un gran legado cultural-histrico. El
objetivo de la enseanza de la losofa,
desde esta perspectiva, es familiarizar a
los jvenes con este cuerpo de conoci-
91
mientos, permanentemente vigente por
su misma naturaleza. Sugiere esta pers-
pectiva que para decidir si incluir o no
a la losofa en el currculum, se tendra
que juzgar por un lado, el valor de saber,
por ejemplo, quin era Scrates y qu
es la metafsica o la tica; y por el otro,
 se tendra que sopesar tambin, cunto
se valora este cuerpo de conocimiento
con relacin a los otros conocimientos
(de las ciencias, las artes, etctera),
considerando que el currculum es por
denicin una seleccin de materias y
contenidos.
Segn una segunda perspectiva, la lo-
sofa se concibe ms bien como un ac-
tuar o estar en el mundo de modo esen-
cialmente indagatorio y explorador. Las
preguntas ocupan un lugar privilegiado
en este enfoque, y se presume que son
susceptibles de variadas respuestas. En
este sentido la losofa sirve para promo-
ver en los alumnos una serie de destrezas
y habilidades de ndole cognitiva, por
ejemplo, su capacidad analtica, crtica y
reexiva; adems, ayuda al desarrollo de
actitudes y valores particulares, muchas
asociadas con la tica y la convivencia
armnica, tales como la tolerancia
frente a diferentes puntos de vistas, y
la resolucin de conictos a travs del
dilogo constructivo y razonado. Sugiere
esta perspectiva que para determinar el
rol de la losofa en el currculum, se
tendra que determinar hasta qu punto
estas destrezas y habilidades, actitudes y
92 valores, son propias de esta asignatura
o si son posibles de fomentar tambin
desde otros sectores de aprendizaje o, en
el mejor de los casos, por el currculum
en su totalidad.
Dice a continuacin que estas deniciones
del aporte de la losofa no son excluyentes,
pero agrega que, no obstante lo anterior, las
determinaciones curriculares que se tomen,
siempre dependern del enfoque de la lo-
sofa que se privilegia, adems del tiempo
que se dispone para la asignatura.2
La situacin de la enseanza de la losofa en
el curriculum y las razones con que el Mi-
nisterio las fundamenta, no se basan en aquella
caracterizacin general acordada y sobre la
cual no hay discusin ni debate, sino en esta
divisin de la losofa en dos deniciones,
perspectivas o enfoques relativos a la edu-
cacin, que establece el documento.
El documento dice atender a la primera
perspectiva, dando ciertas caractersticas
a los espacios curriculares que reconoce
como losofa (notoriamente, cuando dice
contemplar la dimensin histrica, esti-
pulando un listado de 24 lsofos). Y dice
privilegiar el segundo enfoque a travs de
toda la Formacin General Comn:
Las habilidades y destrezas, actitudes
y valores centrales de una educacin
losca estn actualmente presentes
dentro de otras asignaturas y en conte-
nidos intra-asignatura a lo largo de los
diez aos de currculum compartido por
todos. En otras palabras, sin tener clases
de Filosofa durante estos diez aos
los alumnos gozan de un currculum
entero que se preocupa de muchas de
las destrezas y habilidades centrales de
 la asignatura Filosofa, denido arriba
como el segundo enfoque o perspectiva.
Desde este punto de vista es insostenible
armar que el currculum de la Refor-
ma es intencional o involuntariamente
anti-losco. Al contrario, el segundo
enfoque de la losofa es un hilo con-
ductor del conjunto de la Formacin
General Comn.
En suma: el Informe sostiene la tesis general
de que un curriculum sin losofa, est en
condiciones de aportar a los estudiantes
todos los benecios y aportes que reconoce
como propios de la losofa.
Una educacin losca sin tener
clases de Filosofa
Golpea fuertemente la atrevida armacin:
sin tener clases de Filosofa durante estos
diez aos los alumnos gozan de un curr-
culum entero que se preocupa de muchas
de las destrezas y habilidades centrales de
la asignatura Filosofa. Seguramente, si
argumentara similarmente para Lengua
Castellana o Matemticas, si se sustituyera
en la cita anterior Filosofa por el nombre de
cualesquiera otras asignaturas curriculares,
se advertira sin esfuerzo el disparate.
Es sensato sostener que el curriculum se
preocupara de las destrezas y habilidades
centrales de cualquier disciplina dispersn-
dolas en las actividades que se pueden hacer
en otras asignaturas? Ntese que en clases
de Filosofa, Historia y Ciencias Sociales,
por ejemplo, podran desarrollarse destre-
zas lingsticas (habla, lectura, escritura,
correccin ortogrca, etc.) y en Ciencias
Naturales y Arte podran desarrollarse des-
trezas matemticas (clculos, proporciones,
proyecciones, modelos, etc.) A nadie en su
sano juicio se le ocurrira que reducir a un
mnimo esas asignaturas y hasta eliminarlas
sera una forma de mejorar o profundizar
una educacin lingstica o matemtica.
Se admitir fcilmente que las destrezas
caractersticas de esas disciplinas slo pue-
den desarrollarse en otras asignaturas como
ayuda, complemento o aplicacin de una
labor disciplinar sostenida y sistemtica en
Lengua o Matemticas.
La labor disciplinar especca no slo aporta
las bases sin las cuales sera imposible encon-
trar sentido al desarrollo de las destrezas y
habilidades que les son propias, sino que
adems es imprescindible la continuidad
93
de dicha labor disciplinar a travs del
tiempo para interactuar constantemente
con las otras disciplinas de modo de lograr
la profundizacin y el avance necesarios
para que los alumnos puedan, por ejemplo,
 pensar y expresarse por s mismos en la lengua
castellana, o pensar y expresarse por s mismos
matemticamente. Un curriculum que mi-
nimizara o excluyera disciplinas tales como
Lengua Castellana o Matemticas, so pretex-
to que sus destrezas y habilidades pueden
considerarse a travs de otras asignaturas,
podra ser con justicia ser considerado, an-
tilingstico o antimatemtico, pues negara
la identidad de aquellas disciplinas o su im-
portancia en la formacin de los jvenes. Y
tambin porque, de hecho, hara imposible
que los alumnos pudieran disponer realmente
de los aportes educativos de esas disciplinas.
Por supuesto, a nadie se le ha ocurrido que
no haya enseanza de Lengua Castellana o
de Matemticas, ni tampoco que excluirlas
del curriculum pudiera ser un modo de
poner de relevancia su importancia para la
educacin. Pero se le ha ocurrido al docu-
mento que comento que podra prescindirse
de la Filosofa, que no por eso el curriculum
sera antilosco, que la losofa sera su al aislar arbitrariamente dos productos o
94 hilo conductor y que con ello se lograr
una educacin losca. Cabe preguntarse lado, un cuerpo de conocimientos, ya ad-
por qu podra sostenerse para Filosofa algo
insostenible respecto a otras disciplinas. Y la
respuesta ir por la concepcin disciplinar
de la losofa que se maneja y por cmo se
piensa su relacin con la educacin (y, ms
en general, con la sociedad y las problem-
ticas contemporneas).
Crtica a la concepcin de la losofa
y su relacin con la educacin
El documento considera expresamente a la
losofa como una disciplina, irreductible
a las otras, que no puede ser sumada como
una ms y que juega un papel central en
la educacin. Dice tambin que no hay
discusin ni debate sino acuerdo sobre eso.
Pero, a partir de la extensa cita que transcrib
en el nmero III, se desdice: la losofa deja
de ser vista como una disciplina, con su uni-
dad especca, como una actividad metdica
para encarar problemas, como una actitud
problematizadora, como un modo especco
de indagar que crea su propio instrumental
metodolgico y produce obras... que resultan
a su vez problematizadas en una historia
permanentemente renovada.
El documento niega esa identidad disciplinar
resultados de la actividad losca: por un
quiridos, que quizs podra llegar a admitir
que sera interesante (o no) que conozcan
parcialmente algunos estudiantes; por otro
lado, una serie de destrezas y habilidades,
actitudes y valores que se reconoce como
valiosas que, si bien han surgido de la activi-
dad del losofar, sera posible fomentar con
ganancia a travs de otras asignaturas y en el
mejor de los casos, por el curriculum en su
totalidad, prescindiendo de la losofa.
En otros trminos: la losofa es considerada
como algo hecho por otros, como algo del
pasado, como algo ya acabado, que puede
ser interesante (o no) conocer, como las
ruinas de alguna civilizacin desaparecida
de la cual todava se puede aprender algo,
como un cuerpo muerto de cuyos restos to-
dava se puede sacar algn provecho. Pero de
ninguna manera es considerada como una
actividad vital que es fundamental que todos
los estudiantes de nuestros pases puedan
realizar. Cuando habra que reconocer el
derecho de todos a hacer losofa.
De este modo, en lo educativo, el discurso
que dice a los estudiantes que les est dando
conocimientos y otorgndoles herramien-
tas, tiende a imposibilitarles hacer losofa,
problematizar lo dado, pensar los proble-
mas, encararlos utilizando o inventando
instrumentos conceptuales adecuados, etc.
Me detendr en criticar los dos aspectos que
el documento cree poder deslindar como
enfoques o perspectivas en su relacin
con la educacin:
a. La losofa no es
un cuerpo de conocimientos.
Normalmente se llama pensamiento los-
co, al que procura hacerlo cuestionadora y
racionalmente a partir de conceptos desarro-
llados en la Grecia clsica, que se desarrollan
en una rica y conictiva historia. No consti-
tuye un cuerpo de conocimientos (como
tampoco lo constituyen otros intentos por
encarar los problemas a que se enfrenta la
humanidad, desarrollados en otras culturas
con las cuales es imprescindible entrar en
dilogo en un losofar intercultural). Las
obras del pensamiento humano, ms bien
testimonian esfuerzos por pensar los proble-
mas a travs de las culturas y la historia.
No constituyen un conjunto coherente de
objetos, de mtodos, de soluciones, que
pudieran ser defendidos y enseados, para
ser continuados en las formas de la repe-
ticin, la profundizacin o la ampliacin.
Kant deca que (al menos en losofa, pero
seguramente esto debera ser, en la actuali-
dad, ampliado para todo saber) no se trata 95
de ensear pensamientos, sino de ensear
a pensar. Justamente, porque se trata de
una compleja historia y porque se trata de
un dicilsimo dilogo intercultural, no
es una mera yuxtaposicin o acumulacin
de informaciones sobre pensamientos da-
 dos: es el trabajo vivo de generaciones de
humanos que constituyen una tradicin
que slo se enriquece cuestionndola y
transformndola, recomenzndola de vuelta
(nunca de nuevo) en cada nueva situacin
y desde cada perspectiva, en el encuentro y
conicto entre los ms diversos modos de
pensar, que exige pensar siempre de vuelta,
en las formas de la deconstruccin, de la
reconstruccin o de la invencin.
La importancia educativa losca de tal his-
toria (y de la confrontacin de cada historia
con otras tradiciones y culturas) no consiste
en transmitir esas obras como si fueran co-
nocimientos indiscutibles y adquiridos, ni
tampoco en presentar a los lsofos como
modelos de actitud a admirar o a seguir
(como se haca con santos, hroes y sabios),
sino en enfrentar a los estudiantes con sus
propios problemas y con los grandes desa-
fos a que se vieron y se ven sometidos los
seres humanos, poniendo a su disposicin
para la reexin, el dilogo y el trabajo co-
96 lectivo esos modos de losofar, esas obras,
esos mtodos y herramientas utilizados
para luchar contra anlogas dicultades, de
modo de ayudarlos a que puedan pensar por
s mismos con esos modos, obras, mtodos
y herramientas, gracias a ellos, a pesar de
ellos y aun contra ellos.
Por otra parte, slo una concepcin de este
tipo puede dar sentido a la seleccin de
cualquier coleccin de autores u obras a
trabajar en educacin secundaria, y justi-
car la libertad de cada profesor para hacer
pensar sobre uno u otro problema, con uno
u otro autor.
Ciertamente, esta perspectiva histrica e
intercultural no sugiere que para decidir si
incluir o no a la losofa en el currculum,
se tendra que juzgar el valor de saber, por
ejemplo, quin era Scrates y qu es la
metafsica o la tica; ni tampoco sostiene
que se tendra que sopesar tambin, cunto
se valora este cuerpo de conocimiento con
relacin a los otros conocimientos (de las
ciencias, las artes, etctera) considerando
que el currculum es por denicin una
seleccin de materias y contenidos. Ms
bien sugiere criticar a fondo esa denicin
de curriculum, as como la concepcin de
educacin que la sustenta segn la cual
educar sera transmitir cuerpos de conoci-
mientos, herramientas y valores.
En una sociedad democrtica (es decir, en
aquella que no cree poseer la verdad indis-
cutible en todos los campos, que la habilite a
imponer una seleccin de materias y conte-
nidos de acuerdo a esa creencia), la discusin
curricular no debera caer en el absurdo de
discutir si se ensear quin era Scrates, nios que han aprendido fundamentalmente
o cunto es dos ms dos, o quin pint el la sumisin, la obediencia, la pasividad, la
Guernika, y transformar as la importante
cuestin curricular en una puja entre distin-
tas valoraciones de cada conocimiento ya
adquirido, por no decir entre los intereses
contrapuestos de distintos especialistas.
Que se trata de ayudar a sentir, valorar y
pensar por s mismos a travs de distintos con-
tenidos, desplaza la cuestin fundamental de
stos hacia: qu es ensear a pensar y cmo
lograrlo? Y es en este nivel del para qu y del
cmo (ms que en el de qu) que debiera ins-
talarse la discusin no ya de con qu obras,
autores o disciplinas se puede ayudar mejor
a pensar sino de cmo se puede a travs de
cada obra, autor o disciplina, ayudar a pen-
sar por s mismo, y no bloquear el pensamiento;
generar ms autonoma y emancipacin y no
ms dependencia y opresin; dar ms poder
al pueblo, colectiva e individualmente y no
covencerlo de su impotencia.
b. La losofa no es
una caja de herramientas.
Matthew Lipman, sustenta su programa
losofa para nios en la conviccin de que no
es posible tener adultos capaces de participar
activa, autnoma, crtica, creativa y solidaria-
mente de la vida de su sociedad a partir de
heteronoma, la repeticin y el egosmo. La
cuestin es formar desde nios a adultos capa-
ces de poder enfrentar los desafos de nuestra
poca. El instrumental creado y manejado
por la losofa le parece a Lipman de primera
importancia en esta tarea. En esto coincide
con el documento. Pero, a diferencia de ste,
Lipman vio con claridad que ese instrumental
no puede ensearse separadamente del tra-
bajo losco con los problemas loscos.
Por la misma razn dice por la que no se
puede ensear la utilizacin del instrumental
quirrgico fuera de estudios de medicina. Por
eso cre su programa.
Los instrumentos loscos no son una
caja de herramientas ni un arsenal de armas
de las que se pudiera echar mano para uti-
lizarlas indiscriminadamente. Si siempre los
medios estn ligados a los nes y no es
posible separarlos completamente, en el caso
de la losofa, con ms razn. No porque esos
instrumentos no tengan importancia en
muchsimos aspectos de la vida o porque no
97
tengan aplicaciones en muchsimos planos,
sino, justamente, porque las tienen. Y para
que puedan rendir toda su potencialidad en
cada uno de esos aspectos, y para que pueda
entenderse su sentido, y para que puedan ser
 transferidos a nuevos planos y utilizados
en creaciones imprevistas, es imprescindible
presentarlos en su sentido originario y ms
profundo, es decir, en su sentido losco,
trenzado en los problemas loscos, enrai-
zado en las actitudes loscas...
Con ms razn si se considera que, quizs,
pueda tener razn Deleuze y la actividad
propia del losofar sea crear conceptos. Y
trabajar con stos loscamente es impres-
cindible porque los conceptos no son nunca
instrumentos dciles, y uno puede terminar
instrumentalizado por el instrumento.
En conclusin: es imprescindible, al menos
en losofa, no escindir entre procesos y re-
sultados, entre contenidos y mtodos, entre
nes y medios, entre teora y prctica. Para
eso es necesario:
a) Incluir para todos los estudiantes una asig-
natura llamada losofa (mantenerla donde la
hay y crearla donde no exista, como propone
la Declaracin de Pars por la losofa). 3
La necesidad de esta asignatura no deriva,
98 pues, de una perspectiva que la entienda
como un cuerpo de conocimientos, sino
que es exigencia de la inescindible identidad
disciplinar de la losofa.
b) Crear formas para trabajar loscamente
y organizadamente los elementos loscos
que necesariamente se deben desarrollar a
travs de otras disciplinas, y los elementos
de cada disciplina que afectan a la losofa y
que deben trabajarse en sta o en un espacio
curricular especial.
Crtica a un criterio inaceptable
Lamentablemente el documento debido
sin duda a su carcter defensivo al que ya hice
alusin recurre a ciertas argumentaciones
particularmente inatingentes a aquello que
se trata de pensar en comn para llegar al
curriculum ms adecuado posible a lo que
se quiere lograr. Me reero a los argumentos
que tienen que ver con el lugar relativamente
pequeo que ocupa actualmente la losofa
en los sistemas educativos del mundo.
El Informe dedica el tem 3.2 (Evidencia
internacional sobre la presencia y obligatorie-
dad de la losofa) para armar que slo en
unos pocos colegios particulares nacionales
e internacionales hay clases de losofa en
la Enseanza Bsica, y que en general la
losofa est ausente de los currculum de
la Enseanza Media o ha sido incluida en
forma de asignatura electiva.
No corresponde entrar a discutir la exactitud
de los datos utilizados,4 sino su pertinencia.
No es buen argumento sostener que las cosas
deben ser de determinada manera porque
actualmente son de determinada manera; ni
tampoco lo es sostener que las cosas deben ser
de determinada manera en un pas, porque
son as en muchos otros pases. Es un modo
de argumentar que se desliza fcilmente hacia
falacias ad verecundiam y ad populum, y que
representa un modo de pensar excesivamente
conservador (por un lado) y dependiente
(por otro). Ningn cambio curricular puede
hacerse sin cambiar nada (como tampoco
es un cambio curricular positivo aquel que
desprecia la tradicin educativa de un pas y
pretende cambiar todo).
Los procesos de cambio llevan tiempo, la
verdadera cuestin es marcar claramente
el rumbo y determinar cules son los pasos
para su logro.
Filosofa y funcin losca
En suma: se puede coincidir, en trminos
generales, con la valoracin que el docu-
mento hace de la importancia y funcin de
la losofa en la educacin actual. Pero no se
puede sino sealar el profundo error en que
ste cae cuando, para asegurar la adquisicin
de los benecios de una educacin losca
por todos los alumnos, determina distribuir
tal responsabilidad entre las otras asignatu-
ras curriculares, y reservar la losofa para
algunos.
Creo que a estas alturas debe estar ms o
menos claro qu no debe hacerse. La cuestin
es, entonces: Qu habra que hacer para
que la losofa juegue un papel central en la
educacin, como quiere el documento?
En ese sentido querra aportar brevemente
algunos elementos que hemos venido tra-
bajando en Uruguay y que sera interesante
que los chilenos con quienes coincidimos
en los nes tuvieran en cuenta a la hora
de mejorar su curriculum de modo que
permita una verdadera educacin losca.
En Uruguay, Filosofa se ensea con consi-
derable continuidad desde la primera mitad
del siglo XIX en niveles que hoy llamara-
mos de educacin media. Una tradicin
enraizada en el eclecticismo espiritualista de
mediados del siglo XIX, fue dejando de lado
los programas de ndole sistemtica (vincula-
dos a la exposicin de determinado sistema
losco considerado verdadero) por una
consideracin temtica, donde las distintas
99
doctrinas o posiciones filosficas sobre
determinado tema podan ser puestas en
discusin. Tales discusiones, particularmente
cuando tocaban las cuestiones educativas,
alcanzaban carcter pblico.
 En pleno apogeo del positivismo, a nes del
siglo XIX se discuti si la losofa debera
ensearse como una asignatura especial o
si los problemas loscos que surgen en
el desarrollo de cada disciplina debieran
ser considerados en cada una de las asigna-
turas curriculares. La opcin que se tom
coincida parcialmente con la visin de
cuo francs de la poca, consistente en
ensear losofa como coronacin de los
estudios secundarios, como sntesis de
todas las ciencias. Sin embargo, esa solucin
nunca satiszo del todo a los espritus ms
perspicaces. De hecho, y hasta la actuali-
dad, losofa se ensea, como asignatura,
durante los tres ltimos aos de todos los
Bachilleratos, con una carga horaria de 3
horas semanales, en vez de concentrarse en
el ltimo ao, con una carga mayor para las
especialidades humansticas.5
Aunque generalmente centrados en conteni-
dos, los programas uruguayos de losofa de
nivel medio, no se articularon con criterio
100 histrico6. Por otra parte, las actitudes y destre-
zas ligadas a esta enseanza siempre tuvieron
importancia y parecen haber contribuido
considerablemente (no slo por la obra de
nuestro principal lsofo, Carlos Vaz Ferrei-
ra) a la conformacin de ciertas caractersticas
de la mentalidad de nuestra sociedad.
En distintas circunstancias, bajo el rubro -
losofa se fueron acumulando estudios de me-
tafsica, tica, lgica, epistemologa, psicologa,
etc. Particularmente durante la Dictadura
Militar de 1973 a 1985, y como consecuencia
de sta, la unidad disciplinar de la asignatura
fue seriamente afectada, distorsionndose
tanto el sentido problemtico de los conte-
nidos, como el trabajo adecuado sobre las
actitudes e instrumentos loscos.
A partir de 1991 se inicia un proceso en el
que participan todos los profesores de losofa
del pas, tendiente a reformular los programas
de la asignatura que culminan con la gene-
ralizacin para todo el pas, desde 1995, de
cursos centrados en problemas (lo que permite
integrar lo temtico y lo histrico), articulados
y abiertos. No se trat pues slo ni especial-
mente de conservar y pedir la ampliacin del
espacio curricular dedicado a la losofa sino
tambin de mejorarlo hacindolo ms los-
co. Ello implic tambin el compromiso y el
perfeccionamiento de los profesores.
Desde 2002 empieza a trabajarse con la dis-
tincin entre losofa y funcin losca para
lograr, para todos, una educacin losca.
a. Filosofa
La asignatura llamada Filosofa, en Secun-
daria y en Uruguay parece consolidada en
una larga tradicin. Sin embargo, como
se ha visto, podra llegar ella misma a ser
antilosca o, al menos, alosofca. puede cumplir o no cualquier discurso. As
Armar los cursos centrndolos en problemas
(trabajar el concepto de problema, proble-
matizar los temas de la realidad actual y
de la historia, encarar cada problema con
la metodologa adecuada, investigando
su origen, considerando el aporte de los
grandes pensadores, comparando visiones
contrapuestas, tomando en cuenta sus vn-
culos con otras disciplinas, argumentando
cada vez ms adecuadamente, dialogando
con los dems, etc.) ha sido el modo de
consolidar una losofa losca, donde se
aprenda a pensar individual y colectivamen-
te, y donde sea posible articular el trabajo
sobre temas y obras pertinentes al problema
considerado, al mismo tiempo que apoyar
las potencialidades de pensamiento de cada
uno aportndole las herramientas necesarias
para el desarrollo de un pensamiento crtico,
creativo, autnomo y solidario.
b. Funcin losca
Pero una asignatura aislada no sera capaz
de revertir los efectos de un curriculum anti-
losco. De ah la importancia de la nocin
de funcin losca, tomada libremente de
la distincin que el lsofo argentino Arturo
Andrs Roig hace entre utopa un tipo de-
terminado de obra y funcin utpica que
Filosofa es una asignatura, y la funcin
losca puede o no ser cumplida a travs
de todo el currculum y en cada asignatura
(incluida la asignatura losofa).
La Asociacin Filosca del Uruguay, en el
Documento en que propone esta nocin,
la caracteriza as:
Podramos caracterizar la funcin lo-
sca en general como un aprender a
pensar en el sentido ms amplio: con (y
a travs de) los instrumentos, mtodos y
objetos de cada saber, de cada actividad,
de cada disciplina, de cada asignatura;
aprender a articularlos desde su espec-
ca perspectiva, aprender a cuestionar
desde ellos, aprender a cuestionarlos
desde otros, a no darlos por denitivos,
a buscar superarlos, a tomarlos en
cuenta, a relacionarlos, a someterlos a
anlisis crtico.
Y la determina de este modo:
La educacin losca en la Educacin
Media Superior debe expresarse en el
aula de losofa como lugar de ensayo y
101
planteo sistemtico de esta educacin.
Pero es tambin funcin losca de
todas las actividades educativas.
La funcin losca atraviesa las otras
disciplinas: no se reduce a la necesaria
reexin sobre la disciplina (losofa de
 la...) que, si bien ocasionalmente puede
ser planteada en el aula de losofa, sera
deseable que fuera planteada en cada
disciplina. Y desde cada disciplina debera
desarrollarse la potencialidad problemati-
zadora de esa disciplina respecto a todas
las otras y, especcamente, respecto a las
cuestiones loscas y epistemolgicas.
La problematizacin y la presentacin
problematizadora de cada disciplina es
la base para poder desarrollar un traba-
jo transdisciplinario. Proponemos un
posible espacio curricular comn como
eje articulador y potencializador de
este trabajo.
La funcin filosfica debe impregnar
tambin todas las actividades de cada
centro educativo y generar espacios de
dilogo en comunidad de indagacin
entre los distintos actores educativos
en cada centro.
La funcin filosfica no se reduce a
la accin educativa sino tambin a la
produccin educativa. Se trata, en efec-
to, de lograr la constitucin de sujetos
autnomos, capaces de construir su co-
nocimiento. Se trata de formar personas
libres, crticas, creativas, solidarias y en
102 eso la educacin losca (promotora del
cuestionamiento, la pregunta, la duda,
la reexin crtica, el compromiso, la
disposicin al dilogo y al cambio, la
creatividad, etc.) es imprescindible.
La discusin losca sobre el tipo de ser
humano que se busca formar no puede
ser eludida. Como tampoco la discu-
sin sobre el tipo de ciudadano que se
procura formar.7
En consecuencia propone:
a) Mantener la asignatura Filosofa como
espacio especco.
b) Desarrollar la funcin losca a travs
de cada asignatura.
c) Crear un espacio de articulacin de la
funcin losca en cada asignatura.8
d) Desarrollar la funcin losca a travs
de toda la actividad de cada centro
educativo.
En conclusin: en base a la aceptacin del
valor de una educacin losca del Ministe-
rio de Educacin de Chile en el documento
Filosofa en la educacin escolar chilena,
sugiero que se tome en cuenta:
a) en lo que tiene que ver con educacin
bsica, los aportes de la experiencia
mundial en losofa para nios, y
b) en lo que tiene que ver con la educacin
a nivel medio, los avances y experiencias
realizadas en Uruguay en torno a losofa
y funcin losca.
Todo ello a los efectos de que ese pas pueda
ofrecer por las vas ms adecuadas, a todos
sus habitantes, las indudables benecios de
una educacin losca, centrales para la
educacin del siglo XXI.
 Notas
1
El documento menciona el Informe Final de la
Comisin ad hoc de Filosofa, del 1 de diciembre
del 2002, del que no dispongo.*
2
Dejo de lado comentar lo referido al tiempo que se
dispone para la asignatura. Porque, el propsito del
informe que comento es describir la situacin de la
enseanza de la Filosofa en el currculum y aclarar
las razones que la fundamentan, y es claramente
falacioso (circular) aducir la propia situacin
como fundamento o razn de la misma. Adicio-
nalmente, si las determinaciones curriculares que se
tomen dependen del tiempo que se dispone para la
asignatura, entonces, no dependen del enfoque de la
losofa que se asuma, pues el tiempo es una de esas
determinaciones que aparece como ya dispuesta.
3
En: DROIT, Roger-Pol: Filosofa y democracia en el
mundo; Buenos Aires, UNESCO-Colihue, 1995,
pp. 19-21.
4
En efecto, estos datos imprecisos y sin referencia a
otra fuente que el propio Ministerio son ambiguos
y discutibles. La enseanza de la losofa a nivel
bsico es una innovacin muy reciente. Eso hace
absurdo valorarla por su extensin cuantitativa: con
el mismo derecho con que se dice que es poca, las
mismas cifras habilitaran a decir que es innita-
mente mayor que hace 50 aos, o que jams en
toda la historia de la humanidad hubo tanta losofa
a nivel de educacin bsica. Ante una innovacin
de importancia la actitud aconsejable no debera ser
rechazarla por ser nueva y no tener (an) aplicacin
generalizada. Pareciera ms prudente estudiar las
mltiples y cuidadosas evaluaciones que se han
hecho de esa innovacin, y considerar la posibilidad
de implementarla, a nivel experimental, siguin-
dola con una evaluacin rigurosa. Descartarla
con la despectiva referencia a unos pocos colegios
particulares por otra parte no es una descripcin
feliz para referirse a varios centenares de instituciones
(privadas y pblicas) que desarrollan actualmente
experiencias de losofa en la enseanza bsica en
varias decenas de pases de todo el mundo. En cuanto
a lo que se dice referido al nivel secundario, se lo hace
tomando en consideracin 9 pases occidentales: los
tres de Norteamrica (Canad, Estados Unidos y
Mxico), dos sudamericanos (Argentina y Brasil) y
cuatro europeos (Espaa, Alemania, Francia y Reino
Unido). La informacin diere algo de las cifras
que maneja Roger-Pol DROIT, en op. cit., Cuadro
recapitulativo, pp. 225-229: sobre una muestra un
poco ms amplia de 59 pases de todo el mundo, 41
tienen losofa a nivel Secundario y en 49 el inters
por la losofa es creciente.
5
Desde la dcada del 70, en el ltimo ao, la op-
cin ms humanstica, Derecho, tiene 5 horas
semanales. En la enseanza tcnico-profesional la
situacin ha sido ms variable, ensendose general-
mente losofa (siempre como asignatura especca)
en uno o a lo sumo dos aos.
6
Un modelo a tomar en cuenta de programas de ndole
histrica para la educacin media es, sin duda, la
tradicin italiana. Que, por supuesto, no se parece
a la presunta primera perspectiva del documen-
to. Los programas de nivel superior en Uruguay,
instalados recin en la dcada de 1950, en cambio,
tienen un componente dominante de historia de la
losofa.
7
AFU: Documento sobre educacin media superior y
educacin losca. Montevideo, 2002. Para ampliar
la idea vanse tambin: AFU: Propuesta de un espacio
para pensar los saberes.
8
Este espacio, propuesto como espacio para pensar los
saberes, fue aprobado para su aplicacin en forma de
experiencia piloto con el nombre de Crtica de los
saberes. Para el desarrollo de esta propuesta concreta
puede consultarse: AFU: Propuesta de un espacio para
pensar los saberes. Inspeccin de Filosofa: Aportes de
la Inspeccin de Filosofa a la Comisin de Transfor-
macin de la Educacin Media Superior; Inspeccin
de Filosofa: Sobre el espacio para pensar los saberes.
Nota del editor
103
* El documento, efectivamente, menciona un Infor-
me Final de esa fecha. Sin embargo, nunca hubo
acuerdo de las partes en la redaccin de un informe
sobre el cometido de esa comisin, y, por tanto, dicho
informe no existe.
 La Reforma Educacional es todava un tema
poltico, es tambin, que duda cabe, un tema
econmico y ha sido, sobre todo, un tema
tcnico (a esto se debe, por ejemplo, que no
Filosofa y Reforma:
sea posible reconocer a un autor de la mis-
La educacin del sujeto en la
ma). Me pregunto, entonces, en qu sentido
poca de la velocidad
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

puede ser la Reforma un tema losco? Sin

Sergio Rojas duda que la losofa como asignatura est en
juego en todo esto, y que la disminucin de
horas en las mallas cientco-humanistas y
su desaparicin en las tcnico-profesionales
afecta el campo laboral de los profesores de
losofa en la Enseanza Media. Y adems
sabemos que esto tendra a corto plazo
efectos en la universidad: disminucin de
postulantes a carreras de losofa, reduccin
del nmero de vacantes ofrecidas en estas
carreras, disminucin de lugares en donde se
imparten carreras de losofa, etc. Esto ya es
suciente para que la cuestin nos convoque
y nos haga reaccionar polticamente, como
gremio. Pero una cosa distinta es considerar
loscamente la Reforma. Pues, en efecto,
cuando la losofa se avoca a reexionar sobre
104 un acontecimiento, lo primero que hace es
dejarse afectar por lo que ese acontecimiento
trae. Como ocurre en la ciencia, y a veces en
el arte, el pensamiento queda como puesto
en vilo por lo indito. La disminucin de
las horas de Filosofa en la Reforma es un
escndalo, pero lo que ahora les propongo
es pensar, ms all de los adjetivos de irra-
cional, arbitraria, incoherente, etc., la necesidad de hacerse representaciones del
dimensin losca de esta reforma. Willy
Thayer ha sealado un punto que me parece
fundamental: la funcin social y poltica de
la losofa ha sido asumida por las ciencias
sociales. Esto no signica que la reexividad
ha desaparecido, sino que se ha desplazado.
Las ciencias sociales asumen la dimensin
reexiva de la losofa.
No es acaso la Reforma un destino posible
de las instituciones que han surgido en el
itinerario losco de la subjetividad mo-
derna? Ante todo, quisiera precisar en estas
primeras lneas lo que entiendo aqu por
subjetividad, para no confundirla con un
mero relativismo individualista, que es como
de hecho se la entiende en el habla cotidiana.
La subjetividad es el campo en donde se ha
desenvuelto la losofa y, en general, buena
parte del pensamiento occidental por lo me-
nos desde los inicios de la modernidad hasta
el da de hoy a partir del momento en que, si
se trata de jar mediante nombres, Descartes
descubri que la relacin de la mente con las
cosas tiene lugar en el aparecer de las cosas.
La autoconciencia, esa conquista todava
irrenunciable de la modernidad losca,
es la conciencia de la condicin apariencial
del mundo. Un ser dotado de subjetividad
es aquel que, primero, tiene la capacidad y la
mundo y, segundo, resulta afectado por esas
mismas representaciones. Podra decirse que
desde los inicios de la denominada losofa
del sujeto hasta, por ejemplo, los desarrollos
de las ciencias cognitivas, lo que ha ocurrido
es un proceso de progresiva autoconciencia de
la subjetividad con respecto a las operaciones
categoriales que la constituyen. Primero, se
trata del descubrimiento de la condicin
categorial de la subjetividad, es decir, que la
experiencia de lo podemos denominar como
la realidad no consiste en una relacin de
inmediatez, sino en una experiencia, para
decirlo de alguna manera, editada catego-
rialmente. Luego, con nombres como Marx,
Nietzsche, Freud, Husserl, etc., acontece la
subsuncin de esas categoras antes tras-
cendentales en la historia; y, nalmente,
tiene lugar la posibilidad de incidir el propio
sujeto en proceso en la gestacin plural de las
categoras: el sujeto se observa observando,
se piensa pensando, y es conforme a esta
autoconciencia que han de ser producidos los
nuevos saberes, saberes que son portadores
105
de su propia condicin de articio o, por lo
menos, de la condicin de ser el resultado de
procesos de produccin (si esta manera de
considerar las cosas resulta un poco extraa,
pinsese, sin ir todava muy lejos, en el tan
 mentado principio pedaggico del aprender vocacin metafsica, un carcter instrumen-
a aprender). De este proceso nos da noticia, tal. El otrora sujeto trascendental deviene
a la manera de un sntoma, el hecho de que en una especie de software disponible en el
ciertas teoras, en su momento de emergencia rgimen de los medios de produccin. De-
revolucionarias y difciles de aceptar por las tengmonos un momento en esta peculiar
respectivas comunidades cientcas, hoy se lucidez de la subjetividad con respecto a s
han incorporado a un cierto saber comn misma como operacin.
al uso, me reero al psicoanlisis y el mar-
Sabemos que desde nes del siglo XIX la
xismo, entre otras. En ambos casos la vida
condicin histrica de las instituciones y
consciente de la subjetividad aparece como
saberes experimenta una progresiva acelera-
proveniente de un orden de cosas anterior a
cin. La velocidad ha sido y es motivo de an-
esa misma subjetividad (procesos inconscien-
gustia e incertidumbre pero tambin objeto
tes y condiciones materiales de produccin
de una gran fascinacin esttica. Y esto no se
de la vida). Sin haber nunca ledo a Freud, las
debe slo al progreso de la ciencia tcnica y a
personas utilizan trminos como inconscien-
la rapidez con la que esos progresos inciden
te, proyeccin, represin, lapsus, rastrean la
en la vida cotidiana de los individuos, sino
historia de su relacin con la autoridad en el
tambin al hecho de que esa misma auto-
seno de sus relaciones familiares, etc., como
conciencia colabora decisivamente en dicha
si la auto-reexividad fuese un modo natural
aceleracin. La reexividad lcida y a la vez
de la conciencia. Es decir, la subjetividad
escptica que cruza a la modernidad deja de
ha incorporado como un factor decisivo
ser slo un acontecimiento losco extra-
de lucidez la conciencia irreductible de que
o y extravagante en la peculiar existencia
no es soberana con respecto a su propia
del lsofo, y comienza a consistir propia-
constitucin categorial. Entonces, no era
106 anticipable acaso el hecho de que la losca
mente en lo que se denomina llegar a ser
un individuo. Digmoslo en una frase: cada
puesta en cuestin de la soberana del sujeto
vez ms rpidamente dejamos de creer en
deba minar la conformidad al sentido de las
el mundo en medio del cual existimos, con
instituciones humanas?
prontitud aparece lo que haba de mtico
As, podra decirse que la otrora racionalidad en nuestra experiencia, lo que haba, pues,
trascendental adquiere ahora, curada de su de frmulas agotadas, de saberes heredados
y ahora vencidos, de opiniones caducas.
Es decir, cada vez ms rpidamente se nos
muestra el mundo como articulado por una
subjetividad con la que no nos identicamos
simplemente.
Es imposible que nuestro pensamiento
y nuestra experiencia en general logre
coincidir puntualmente con la realidad
all en donde sta se encuentra en devenir
permanente, en el instante del cambio, all
en donde, para decirlo de alguna manera,
la realidad se est permanentemente deshi-
lachando. Por el contrario, la posibilidad
de cualquier actividad humana (conocer,
querer, esperar, afirmar, proyectar, etc.)
implica siempre un grado de estabilidad,
una suerte de aquietamiento del devenir
histrico; supone, pues, el dato de que existe
un cierto estado de cosas, de que el mundo
es de una manera y no de cualquiera (lo que
Giorgio Agamben denomina el ser as de las
cosas). En este sentido tiene todava vigencia
aquel descubrimiento de la modernidad
losca al que nos referamos recin, a
saber, que la experiencia no es una relacin
inmediata con las cosas, sino el resultado de
un proceso de edicin en el que los datos
se conforman a las posibilidades subjetivas
de comprenderlos. Esto implica un desfase
constitutivo del sujeto categorial con res-
pecto a su objeto y, en general, al mundo
en el que existe y experimenta: el sujeto no
puede ir a la misma velocidad que su objeto:
la tierra no se mueve.
Ahora bien, la pregunta que nos podemos
hacer es la siguiente: qu ocurrira si la
subjetividad se aproximara a una coinciden-
cia puntual con el devenir del mundo, de
manera de lograr casi asistir al instante en el
que ste est aconteciendo? Por cierto, no es
lo que ocurre, tal vez nunca podra ocurrir
semejante cosa, sin embargo la pregunta es
orientadora. En efecto, tal cosa exigira a la
subjetividad superar o al menos debilitar la
mediacin que ella misma es en la relacin
con el mundo, en cierto sentido implicara
tambin superar el proyecto de la articu-
lacin del mundo como comprensin de
mundo, puesta en sintona inmediata con la
realidad la subjetividad estallara. Es como si
la condicin para hallarse en el mundo fuese
la de renunciar a comprenderlo, curarse
loscamente reexivamente del afn
metafsico. En este sentido las consecuencias
son aparentemente paradjicas: una mayor
107
proximidad con el acontecimiento de las co-
sas impone una buena dosis de escepticismo,
pues tal relacin consiste en percatarse de
la insuciencia de los pertrechos catego-
riales del sujeto. La educacin del sujeto
 en este horizonte de problemas consistira
entonces en educarlo en este escepticismo,
en cuanto que lo que recin denomin-
bamos como la descomposicin de los
mundos perceptuales o el deshilacharse de
la realidad, no es sino la descomposicin y
el deshilachamiento de las formas heredadas
de la subjetividad que cada vez con mayor
prontitud advertimos como artificiosas.
Cada vez que nos aproximamos a esa expe-
riencia del darse cuenta tenemos noticia
de algo inquietante, algo que puede ser a
la vez fascinante: la subjetividad existe en
cada caso articulada en un mundo que
ya no est para nosotros simplemente all,
se trata acaso de un mundo que comenz a
dejar de existir en el preciso instante en que
se consolid en un sujeto. Por una parte,
disponemos an de categoras para cosas
que ya no existen; por otra parte, estamos
rodeados de cosas que an no podemos
ver. El mundo es otro que el que podramos
comprender plenamente. No es ste acaso
el sentido profundo de la reforma: la refor-
108 ma del entendimiento? En un informe
del ao 1994, titulado Los desafos de
la educacin chilena frente al siglo XXI,
elaborado por el entonces comit asesor
del dilogo sobre la modernizacin de la
educacin chilena, se plantea la necesidad de
terminar con el dualismo entre lo tcnico y
lo acadmico: quienes egresen en el futuro
del sistema educacional es probable que
cambien de ocupacin varias veces durante
su vida laboral, debern adquirir nuevas
destrezas, confrontar nuevas obligaciones
cvicas y mantenerse al da frente a los
rpidos cambios que estn ocurriendo en
casi todos los dominios del conocimiento
y de las prcticas humanas. En el futuro,
por necesidad, la educacin ser una tarea
permanente (el subrayado es nuestro). Y
habra que pensar entonces que la reforma,
en su sentido ltimo, no es slo el aconte-
cimiento puntual, el momento tcnico
necesario para un cambio en el estado de
cosas, sino que se tratara ms bien del in-
greso de la educacin en la reforma como su
nueva condicin. Iniciacin del pensamiento
en la instrumentalidad como su nueva con-
dicin. Qu ocurre entonces con la idea de
formacin tradicionalmente asociada a
la educacin? Durante milenios escribe
Francisco Varela los seres humanos han
tenido una comprensin espontnea de
su propia experiencia, una comprensin
arraigada en el contexto de su tiempo y su
cultura, y alimentada por dicho contexto.
Ahora [en cambio] esta comprensin es-
pontnea se enlaza inextricablemente con
la ciencia, y puede ser transformada por
ella. No se trata slo de un cambio veloz,
sino de lo que por ahora podra denomi-
narse un cambio hacia la velocidad. La
formacin de la interioridad es desplazada
por la formacin de la experiencia (las cien-
cias cognitivas, por ejemplo, se proponen
como una ciencia de la experiencia una
ciencia de la relacin, una ciencia de las
mediaciones y no como una ciencia del
sujeto, que sera ms o menos el sentido de
la losofa moderna que, como historia de
la losofa, se enseaba habitualmente en
las asignaturas de losofa).
La velocidad a la que hoy asistimos co-
rresponde a los medios antes que a los
contenidos, ms an, podra decirse que
en cierto sentido el creciente protagonismo
de los medios tiende a desplazar a los con-
tenidos. Los individuos hoy son formados
en los medios y por los medios. Creo que la
popularidad que en los diseos curriculares
hoy alcanzan conceptos tales como conte-
nidos mnimos, objetivos transversales,
currculo flexible, optativos, plan no comprende. El punto es que esto es,
electivo, plan diferenciado, etc., apuntan
precisamente a esta cuestin: la produccin
de un sujeto plural para un mundo que
est en constante cambio. Preparar para
el cambio es, desde hace rato, la consigna
que escuchamos a este respecto. De hecho,
tambin hemos incorporado esto a nuestro
sentido comn. Hasta no hace mucho
tiempo preguntarse por el futuro, es decir,
tratar de imaginar una poca en un porvenir
lo sucientemente lejano como para que
correspondiese a una forma de existencia
humana radicalmente distinta a la conoci-
da exiga proyectar el pensamiento por lo
menos un siglo adelante. Hoy, en cambio,
sabemos que en diez aos ms el mundo
ser radicalmente otro que el actual. El
futuro al que nos conducen aceleradamente
la creciente complejidad de la globalizacin
del capital, el constante movimiento en
la relaciones polticas de alianza entre los
pases, la ingeniera gentica, los progresos
de la medicina y sus nuevos desafos, la
informtica y el desarrollo de las redes, etc.,
es un futuro absolutamente incierto. Y hasta
podra decirse que en cierto sentido ese
futuro ya lleg: no comprendemos el mundo
en el que hoy vivimos. Este es el desafo para
la educacin: producir un sujeto que pueda
existir ecientemente en un mundo que
desde la perspectiva de una cierta tradicin 109
losca, lo mejor que poda ocurrirle al ser
humano: el desarrollo de la autoconciencia
hasta llegar a ese momento en el que toda
forma de subjetividad permanece abierta,
curada de lo que se denominaba el afn
metafsico de fundamento.
 Podra decirse que lo decisivo no son slo
los contenidos del saber, sino tambin,
y sobre todo, el tipo de relacin que se
establece con esos contenidos, de mane-
ra que, por ejemplo, la forma en que el
saber circula disponible en la redes de la
informatizacin no es indiferente a ese
mismo contenido. Educar en los medios es
precisamente preparar para la velocidad.
A este respecto, sigue siendo importante
considerar la tesis desarrollada por Lyotard
en La condicin posmoderna en relacin a
la sociedad informatizada. La velocidad
con la que el saber es producido y hecho
disponible para los usuarios, no depende
exclusivamente de la optimizacin de los
aparatos y procedimientos que hacen ma-
terialmente posible tales circuitos de saber,
sino de la posibilidad de que el saber sea
traducible en trminos de informacin. En
cierto sentido, esto ha sido as desde que el
saber ha podido ser almacenado, organi-
zado y encapsulado (imprenta, biblioteca,
enciclopedia, etc.). Pero es muy distinto
110 armar que en la sociedad informatizada
( la sociedad en red) el nuevo estatuto
del saber es la informacin. Esto implica a
priori una relacin de exterioridad entre el
sujeto y el saber. Se puede esperar escribe
Lyotard una potente exteriorizacin del
saber con respecto al sabiente, en cualquier
punto en que ste se encuentre en el proce-
so de conocimiento. El antiguo principio
de que la adquisicin del saber es indisocia-
ble de la formacin del espritu, e incluso
de la persona, cae y caer todava ms en
desuso (p.16). En suma, los contenidos,
en cuanto contenidos de informacin, no
sirven a la constitucin del sujeto, sino a
la incorporacin del sujeto a la red.
Cabra hablar entonces de una educacin
irnica, algo as como una formacin en
el escepticismo. Es la manera en la que
el lsofo norteamericano Richard Rorty
concibe la tradicin losca que termina
en el individuo de la sociedad liberal. Todo
individuo, sostiene Rorty, es iniciado en la
sociedad mediante un lxico bsico al que
luego tiende a considerar como lxico nico
otorgndole una validez metafsica. Como
no es posible prescindir de un lxico bsico,
a lo que se puede llegar es a afectar de cierta
negatividad irnica ese lxico. El resultado
es el individuo liberal: aquel que sospecha
permanentemente que ha sido iniciado en un
lxico equivocado. Es as como se relacionan
democracia y escepticismo al cabo de una
historia en la que se encuentran los nombres
ms dismiles: Nietzsche, Proust, Freud,
Wittgenstein, Nabokov, Joyce, Heidegger,
Derrida, y otros.
En este punto la situacin de la losofa
se torna en cierto sentido paradjica. Por
una parte, la losofa plantea y desarrolla la
cuestin relativa al sentido de la existencia
humana y, por lo tanto, articula una cierta
comprensin de la totalidad de lo humano.
Este es uno de los argumentos que surgen
precisamente como ms a la mano contra el
escndalo de la reduccin de la presencia
de la losofa en la Reforma. Leemos, por
ejemplo, que el primero de los objetivos
sealados como fundamentales para el
programa de losofa de cuarto ao medio,
con especial nfasis, como se sabe, en temas
morales y ticos, consiste en entender la
losofa como una reexin sobre la totali-
dad de la experiencia humana y como una
forma de pensamiento crtico que busca
proponer interrogantes acerca del sentido y
los fundamentos de nuestras creencias, para
la comprensin de la realidad y la orienta-
cin reexiva de la conducta. En efecto,
sin esta idea de totalidad cualquier proyecto
de comprensin de lo humano sera impo-
sible y absurdo de intentar, incluso como
proyecto. La losofa corresponde en este
sentido a una demanda insatisfecha de mun-
do, por lo que es siempre un pensamiento
que se desarrolla en situacin de crisis.
Sin embargo, por otro lado, el coeciente
crtico que modernamente la caracteriza
hace posible ponerla a trabajar a favor
del desmantelamiento de toda articulacin
omnicomprensiva, inscribiendo el trabajo
de la comprensin en el campo de la opi-
nin. En este sentido la negatividad que es
propia de la losofa en su tradicin crtica
(recordemos sin ir ms lejos el tratamiento
kantiano de la losofa como Facultad In-
ferior) se articula con polticas y prcticas
relacionadas con los valores a la mano de la
tolerancia y la democracia. En el documento
presentado por el Ministerio de Educacin
al Consejo Superior de Educacin, sobre
el programa de Formacin General para
Filosofa en IV ao medio, podemos leer: la
losofa contribuye a la formacin de una
actitud reexiva y crtica, tanto respecto de
las propias creencias, como de las creencias
ajenas. Ejercitarse en la argumentacin
losca contribuye tambin al desarrollo
del juicio independiente que valora las di-
ferentes respuestas a la pregunta acerca del
sentido de la existencia humana surgidas en
la dilatada historia de la losofa. Cierto
que podemos sealar aqu algo as como una 111
contradiccin, pero no es precisamente en
esta contradiccin que la Reforma seala su
propia condicin losca?
Toda reexin losca escriba Mar-
cuse presupone la aceptacin de hechos,
 pero a continuacin el esfuerzo intelectual
consiste en disolver la facticidad inmediata,
situndolo en el contexto de unas relaciones
que se vuelven comprensibles. Sin embar-
go, hoy asistiramos a un modo indito de la
facticidad, el cual es refractario a la pregunta
moderna acerca de la posibilidad del mundo.
O , mejor dicho, disuelve su posibilidad
en la profusin inagotable de estrategias
procedimentales, de lgicas contextuales,
de islas lingsticas, de diferencias valricas
culturales, relativas y siempre provisorias.
Una realidad que no se deja pensar por-
que ella misma se ha vuelto reexiva y,
ofrecindose como antriona absoluta,
ya no se deja articular como totalidad (en
el entendido de que para el pensamiento
crtico la realidad era transformable
precisamente all en donde se poda de-
terminar su lgica totalizante, la relacin
interna que la constituye). La prepotencia
de lo real consistira hoy, paradjicamente,
en la fragilidad, pluralidad y levedad de su
racionalidad articulante. Ocurre como si la
112 metafsica otrora el blanco de las crticas
del pensamiento losco hubiese sido
erradicada de la realidad. La poca del
capitalismo mundial integrado no se deja
leer simplemente como ideologa y por
lo tanto realiza en cierto modo el sentido
ltimo de la tradicin de la losofa crtica.
Los rdenes de toda ndole que cruzan las
existencias de los individuos han alcanzado
una extraa sintona con el pensamiento: de
un lado la realidad se ha hecho racional,
en sintona con los desarrollos de la ciencia
tcnica que inmediatamente penetran en la
vida cotidiana, mientras que, del otro lado,
el pensamiento recibe su medida de verdad
desde su posibilidad de realizacin (via-
ble es el trmino en boga con respecto a
este punto). Cuando la realidad se ha hecho
demasiado veloz, cualquier pensamiento
con aspiraciones de totalidad cae bajo de
la denominacin de ideologa o simple-
mente de una especie de religin de uso
interno e individual.
Esto nos permite comenzar a entender una
paradoja local: debido al hecho epocal de la
autoconciencia de la subjetividad con respec-
to a sus propios procesos de articulacin de
la experiencia y del mundo, la losofa como
disciplina de la autorreexividad del sujeto
parece ser esencial hoy en cualquier proyecto
de educacin, sin embargo como asignatura
en el plan de estudios de la Reforma Educa-
cional chilena, aquella tiende a desaparecer o
a quedar relegada a una condicin electiva
(y penetrada en III medio por contenidos
de psicologa). Esto se debe, es nuestra
hiptesis, a que la reforma misma es los-
ca. Es cierto que el proceso ha sido sobre
todo un proceso tcnico, en el que diversos
consultores y comisiones han participado
parcialmente sin que a ninguno se le pueda
atribuir la autora de lo que ser el documen-
to denitivo (la gura de la responsabilidad
poltica no se identica en este sentido con
el lugar del autor), pero ste es precisamente
uno de los sntomas de que la operacin
losca de evacuacin de la referencia a la
trascendencia se ha alojado en la sociedad
en la que vivimos. En efecto, no ha sido
precisamente la losofa la que ha venido a
desmantelar la cuestin del sentido en favor
de las formas de las reexividad? Se piensa,
por ejemplo, a la losofa como una prctica
al servicio de la democracia, sin embargo, por
la dinmica de su devenir histrico moderno,
es tambin decisiva su tarea en la crisis del
concepto mismo de democracia; es decir,
que lo que hoy vivimos como democracia no
corresponde al concepto que de ella hemos
heredado desde el siglo XVIII.
Lo anterior se relaciona directamente con
el hecho cuestin que aqu me limito slo
a enunciar de que la losofa comienza a
dejar de ser la facultad crtica kantiana y co-
mienza a ser progresivamente algo as como
un curso de servicio; o mejor dicho: la cr-
tica, considerada modernamente como una
poderosa operacin de cuestionamiento, de
desmantelamiento o de desconstruccin de
las posiciones de la subjetividad, la crtica
como la exhibicin de la condicin histrica
de los sistemas de vericacin, este sentido
de la crtica, digo, es precisamente lo que
la losofa ofrece ahora como un curso de
servicio. Es as que aumenta el reconoci-
miento de la importancia instrumental de la
reexin losca en los diversos campos y
asignaturas, al tiempo que tiende a hacerse
invisible en s misma.
La Reforma es losca en la exacta medida
en que no es posible esperar una respuesta a
la pregunta acerca del sentido ltimo de la
Reforma (por ejemplo: cul es la ideologa
que la inspira?, cul es el alumno tipo
que se quiere formar?, etc.). La Reforma se
desmarca con respecto a cualquier tipo de
sentido ltimo. Lo losco como auto-
rreexividad sostenida (tal sera el sentido
profundo de la reforma como condicin
permanente de la educacin) signica aqu
el agotamiento de la losofa o su disolucin
o absorcin en la irona de los procesos
educativos. Si lo losco es la reexin
sobre las condiciones conformadoras de
113
la subjetividad, entonces eso es lo que se
espera que acontezca en cada una de las
asignaturas.
Radicalicemos la cuestin: existe todava
eso que se denomina la pedagoga? No
 ser precisamente ste el lugar que habr
de ocupar muy pronto, para bien o para
mal, la losofa (en el sentido de que en los
procesos pedaggicos de los escolares no se
incluye la asignatura de pedagoga)?
Hace unos quince aos atrs en el mercado
de la educacin bsica y media primaba
ante todo la oferta de los recursos de los que
disponan los colegios, cuando disponan
de esos medios: laboratorios de idiomas,
laboratorios de computacin, Internet,
bibliotecas, jornada extendida, canchas,
gimnasio techado, piscina, talleres, asis-
tencia psicopedaggica, porcentajes de
ingreso a la Universidad, etc., la compe-
tencia de los recursos era por cierto muy
desigual, incluso se publicaba el hecho de
sus profesores estaban titulados. Hoy, en
el contexto de una poltica de asignacin
de recursos ms igualitaria, la situacin ha
variado un poco en cuanto que los colegios
comienzan a ingresar en el mercado con
lo que podramos denominar como una
114 oferta de sentido: formacin catlica,
formacin laica, formacin artstica,
losofa para nios, etc. La pregunta por
el perl del alumno y la identidad del
establecimiento tiende a volver a ponerse
sobre el tapete, coincidiendo con una
mayor posibilidad igualitaria de recursos
y la autorregulacin del mercado de las
universidades privadas conforme a medidas
de excelencia acadmica en las carreras que
ofrecen. Es decir, el sentido ingresa en el
juego de la oferta y la demanda.
Considerando lo anterior, es necesario no
slo pensar la Reforma, sino tambin, y ante
todo, radicalizarla: la Reforma ha de ser la
instancia privilegiada de la discusin de
polticas del sentido en torno a la educacin
en nuestro pas. Es decir, la radicalizacin
de la Reforma implica poner en cuestin el
carcter exclusivamente tcnico que se le ha
dado al proceso, haciendo que sus actores
(en todo caso una minora) intervengan
tomando la palabra en medio de una frase
que ni han comenzado ni terminarn ellos
mismos. Curiosa participacin es esta que
a la vez des-autoriza.
Es cierto, no se nos ha consultado. En cierto
sentido hemos llegado tarde y creo que esa
conciencia de enfrentarnos a algo as como
un hecho es fundamental en la fuerza y el
compromiso que asumimos ahora, en la
certeza de que un hecho slo puede ser rever-
tido por otro hecho. Por eso es que venimos
ahora a exigir que se nos escuche, desde
la losofa. Pero qu tenemos que decir
en defensa de la losofa? Que ella es
importante? Que entre todas las disciplinas
ella posee el monopolio de lo que signica
pensar? Que no existen ciudadanos y
profesionales reexivos sin la losofa? La
Reforma nos obliga a repensar los progra-
mas curriculares formadores de profesores
de losofa, instancia esta ltima que al
interior del campo institucional de la loso-
fa pareciera ser el ms conservador, el ms
inercial (en cuanto que los Departamentos
permanecen inmunes a la investigacin a la
que sirven de soporte). En este sentido, y
parafraseando lo que Fredric Jameson arma
con respecto al capitalismo, podra decirse
que la Reforma es lo peor que le podra
ocurrir a la losofa en Chile, y es al mismo
tiempo lo mejor que podra ocurrirle. Es
precisamente la Reforma lo que nos rene,
lo que nos pone a discutir entre nosotros.
Ms aun, es por la reforma que comienza a
existir algo as como un nosotros. La Re-
forma nos da realidad poltica. Nos hemos
sentado en repetidas ocasiones a la misma
mesa Escuelas de Filosofa muy distintas,
y seramos muy ciegos si no fusemos
capaces de ver en esto otra cosa ms que la
coyuntura gremial que deende legtimos
intereses laborales. Al cabo de este proceso
de discusin nada debe quedar tal como se
encuentra en este momento, ni la Reforma
ni nosotros mismos.
115
 Quienes hace tiempo nos dedicamos a la
enseanza de la losofa, experimentamos
desde posiciones de trabajo, lugares de
Filosofa de la reforma plpito y entendimiento diferentes, la re-
y reforma de la losofa lacin entre losofa y educacin. Ya como
estudiantes en la universidad advertimos la
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

Willy Thayer
divisin del trabajo y de clase existente entre
la licenciatura y la pedagoga en losofa.
Con esta disyuncin entre el grado acad-
mico de licenciado y el ttulo profesional de
profesor, era la misma universidad la que
predispona ante una doble o triple posi-
bilidad laboral: la de la enseanza media1;
la enseanza superior; y la de ambas, como
de hecho ocurre con un buen nmero de
profesores. Tal diferencia de clase econmica
y tecnolgica, que termina fetichizndose
como diferencia vocacional, estaba dicidida
por la universidad, en algn momento de
su historia, y naturalizada con el paso del
tiempo; y as naturalizada acoga en esa
doble o triple oferta curricular, tecnolgica
y salarial.

116 Otra instancia en que el estudiante de

losofa experimenta la diferencia de clase
y de tecnologa, entre la licenciatura y la
pedagoga, es en el cruce entre los ramos
que cursa en el Departamento de Formacin
Pedaggica y los que cursa en el Departa-
mento de Filosofa2.
La cuestin que en dicho conicto ha estado
y sigue estando en juego, es la de la jerarqua
entre estos departamentos: cul de ellos es
el que en ltima instancia ha de gobernar
los estudios; si el principio de la ciencia, es
decir, de la nalidad acadmica, investigativa,
primando entonces el vector de la especiali-
dad; o si ha de ser el principio profesional,
primando, entonces, la nalidad tcnica o la
formacin profesional.
El conicto estructural no depende, por lo
mismo, de los estados de nimo ni voluntades
institucionales. Siendo anterior a ellos, es en
l en donde esas intencionalidades se activan.
Por lo mismo, no puede ser declarado ni
resuelto mediante ningn tipo de reyertas
o componendas empricas en que una y
otra vez los departamentos involucrados se
traben, toda vez que el conicto los precede
como el estilo de un cuadro antecede a los
guerreros pintados en l. La componenda y
el desacuerdo no resuelven, sino que expresan
el conicto estructural. Cada vez que un
profesor, que un director, un estudiante, o un
departamento en conjunto, mira la malla y
piensa en su presente y en su futuro, en qu
est invirtiendo o en que invertir su tiempo,
su dinero, su ser; qu materias le gustara
transformar, cules aadir y cules desechar, como lectura de El conicto de las facultades
no piensa en el conicto; el conicto piensa
en l a travs de su pensamiento. Resolverlo
o transformarlo, si de eso se tratara, exige
hacerse cargo del plano estructural. Y en
gran medida, la Reforma Educacional, lo
sepa o no, lo pretenda o no, sita las trans-
formaciones en ese plano porque transforma
la estructura del problema en la medida que
indiferencia especialidad y profesin, ciencia
e instrumentalidad, inscribiendo como direc-
triz ministerial algo que se de subjetividad
laboral.
Volviendo atrs, se puede determinar tal
conicto, de modo provisorio y un poco
bruscamente, como uno en que la anciana
diferencia entre verdad y saber se hace pre-
sente; un conicto que cita hoy, en clave
no moderna, la moderna diferencia entre la
investigacin fundamental y la investigacin
nalizada, entre el principio crtico y el
principio instrumental.
Permtanme remontarme a una escena de
seminario regular, en el Departamento de
Filosofa, para ir escenicando este asunto;
remontarme a uno de los tantos seminarios
117
de la especialidad que a cualquiera de no-
sotros pudo tocarle en suerte. Se trataba de
un monogrco de Kant que se anunciaba
(1798). Ya en su inicio, nadie lo olvidara,
 el texto de Kant consuma un largo prrafo
narrando la ancdota que le haba dado
origen. Mediante tal narracin, Kant, el
lsofo, contaba que Kant, el profesor
de Estado en Filosofa, haba sido objeto
de censura de parte del gobierno (Gui-
llermo Federico II de Prusia) debido a la
irresponsabilidad con que l, en tanto
profesor, haba actuado en contra de su
deber como maestro de juventud y en
contra de las intenciones soberanas al
haber desgurado y envilecido diversos
dogmas capitales y fundamentales de la
sagrada escritura y del cristianismo, en un
libro titulado La religin en los lmites de la
justa razn (1793). El abuso funcionario
del cual Kant era acusado por el Estado,
consista en haberse excedido en sus atri-
buciones de maestro de Estado, al tras-
pasar el lmite jurdico de lo enseable o
publicable. Porque un funcionario pblico,
segn reza en el contrato legal, no puede
exceder los lmites jurdicos que el Estado
118 determina como lo enseable y publicable.
El Profesor de Estado es por ley (contrato),
funcionario, guardin y promotor de la
ley; y ha de atenerse a lo enseable, las
doctrinas estatales, quedndole prohibido,
al menos en pblico, en su calidad de fun-
cionario pblico, contravenirlas.
El Conicto de las facultades, como es sabido,
constituye el duelo trascendental que Kant
realiza de dicha censura, cuyo fruto o nuevo
amor reseo brevemente en lo que resulta
pertinente para esta reunin:
1) La educacin, antes que nada, dice rela-
cin a la contingencia que el Estado enfrenta
en relacin a su nalidad especca de
inuir sobre el pueblo /.../ por medio de
la enseanza pblica, contando con la
conanza que el pueblo deposita en sus
maestros, porque el Estado tiene, mediante
la enseanza, mecanismos para alterar hasta
el ms ntimo de los pensamientos y las
opiniones ms secretsimas de los sbditos.
Ms an, es por el camino de la formacin
de los educadores pblicos que el Estado
puede silenciosamente adelantar o retardar
reformas, segn su necesidad.. La educa-
cin, la facultad docente, comparece en el
conicto de las facultades, como principio
tcnico-constructivo, como saber aplicado
o nalizado, como industria, incluso, de
subjetividad. Es as que la Facultad Docente
facultad enseante, facultad determinante
y tcnica, Facultad Superior, la denomina
Kant es el Estado, el poder ejecutivo y
constructivo del Estado en las instituciones
de enseanza. Por ello la Facultad Docente
resulta constitutivamente heternoma, se
debe a las directrices del Estado y no ha de
ensear fuera de los lmites ideolgicos que
el Estado ja para su ejercicio.
La responsabilidad de la Facultad Docen-
te, como productora o constructora de la
subjetividad pblica, dice relacin directa,
entonces, a los intereses del Estado en su
internacin y extensin en la comunidad
civil. Y los educadores, sea lo que sea que
enseen, estn por ley, por contrato legal,
sujetos al lmite constitucional del saber en-
seable. En relacin al saber, los profesores
son meros tcnicos en las doctrinas que
el Estado autoriza para la difusin segn su
conveniencia; ocupan el cargo en favor del
Estado y no en favor de la ciencia; congu-
rndose mejor como hombres de negocio
que de ciencia. De esta manera, el inujo
que los profesores ejercen sobre el pblico
es legal, atenido a la ley, al rey.
2) La Facultad de losofa, en cambio, inte-
resada como est slo en la verdad, se dene
por la imposibilidad de aceptar como
verdadera una doctrina por el solo hecho de
provenir del rey. La Facultad de losofa no
responde a mandato exterior alguno, sino
exclusivamente a los principios de la inte-
ligencia en general. Lejos de obedecer una
doctrina, la Facultad de losofa interroga a
las doctrinas respecto de su verdad, sea cual
sea el campo o la especialidad de que se trate;
interroga tambin, entonces, la verdad de la
ley (rey). Y es en esta interrogacin donde
sistemticamente funda su autonoma. La
Facultad de losofa es, por ende, reexio-
nante y no determinante. Por interrogar la
ley, el saber instituido y la comunidad, la
Facultad de losofa realiza una operacin
crtica, como instante no comunitario de la
comunidad universitaria. Abre el estado de
excepcin en el orden de las ciencias, y vive
sistemticamente en el lmite de la comu-
nidad del saber, como un centro excntrico
que interroga la verdad del saber. Desde
dicha interrogacin, se relaciona poltica y
no tcnicamente con el saber. Pero a la vez,
dicha interrogacin crtica permite que el
saber progrese, y en este sentido, sirve al
progreso del saber como resorte teleolgico.
Si bien la Facultad de losofa es especulativa
y no ejecutiva, su especulacin ayuda a la
exibilidad del saber.
La nica limitacin externa que la Facultad
de losofa debe cumplir para conservar 119
cabalmente su autonoma, es la de no hacer
uso pblico de su posibilidad crtica, porque
tal potencia, en la medida en que se interne
en la comunidad civil, sin censura estatal,
hace visible la ley hacindola caer ante los
ojos como objeto y debilitndola como
 sujeto, averiando su fetiche, estimulando
el desorden.
3) A la Facultad de losofa corresponde re-
exionar sobre la domesticacin tcnica de
la verdad en las especialidades. Al hacerlo las
rene interrogativamente a todas y se consti-
tuye, a s misma, en saber del saber y del no
saber de las especialidades. Por lo mismo, la
Facultad de losofa no es una especialidad
y resulta intraducible en un curriculum.
La Facultad de losofa, en tanto carece de
identidad disciplinar, es a-tpica, y puede
emerger, como pregunta por la verdad del
saber, en cualquier parte.
4) La Facultad de losofa, no ejecutiva,
ms bien especulativa e improductiva, no
por ello es estril. Constituye la instancia
que interroga, sin reglas, las condiciones
de posibilidad de las reglas y principios de
toda productividad y ordenacin. De ah
que todo pende de la Facultad de losofa
que, en relacin a las Facultades Superiores,
120 y en general, a la pluralidad de disciplinas
en que la universidad se constituye como
enciclopedia, cumpla, dice Kant, una fun-
cin de primer orden: la de suspender el
orden del saber, la organizacin disciplinar
universitaria, preguntando por su verdad, su
condicin. En la Facultad de losofa reside
pues el poder soberano de la universidad,
esto es, el poder de suspender la ley, de de-
clarar el estado de excepcin universitario,
y a la vez, de fundar la universidad en esa
instancia excepcional.
Se esbozaba, entonces, en aquel seminario
en el Departamento de Filosofa, la tensin
estructural entre losoa y educacin como
un conicto entre verdad y saber.
Otro fruto de ese seminario, fue revelar que
la relacin entre losofa y educacin tiene
lugar, tambin, antes que en los vnculos
que pueden establecerse entre sendos depar-
tamentos universitariamente reconocidos y
dispuestos; antes que en el trnsito de los
ramos de licenciatura a los ramos de pedago-
ga; al interior mismo del discurso losco
y en el momento de su constitucin. Que
es en el mismo texto losco, sea en el de
Platn o de Aristteles, de Hegel, de Kant
o de Nietzsche, donde el conicto losofa
y educacin, verdad y saber, histricamente
ha ocurrido mucho antes que en el conic-
to universitario entre el Departamento de
Formacin Pedaggica y el Departamento
de Filosofa.
Tardamente fue posible experimentar
tambin, gracias al mentado seminario,
que la Facultad de losofa, kantianamente
comprendida como pregunta por la verdad,
no slo est en un conicto irreductible con
la Facultad de losofa, sino con el mismo
Departamento de Filosofa, en tanto de-
partamento tcnico curricular que sabe de
Historia de la Filosofa.
Porque nuestros actuales departamentos de
losofa3 no responden al inters en la ver-
dad que dena la operacin de la Facultad
de losofa kantiana sino, ms bien, al inters
de constituir y de constituirse y asegurarse
como un saber especco. La Facultad de
losofa kantiana que, como pregunta por la
condicin del saber, del mtodo y de la dis-
ciplina, no sabe, carece de saber, de mtodo
y de objeto ms bien sin mtodo, sin saber
y sin mtodo interroga los principios del
mtodo, del saber y del objeto es relevada
por el Departamento de Filosofa interesado
en Historia de la Filosofa, sus idiomas, su ar-
chivo. Con este relevo, la Facultad de losofa
cambia el principio especulativo carente de
objeto especco, por un objeto especial
de estudio (el texto losco, su edicin
lolgica, su protocolarizacin, su contexto
histrico lingstico) y un mtodo positivo
de seleccin, taxonomizacin, jerarquiza-
cin y periodizacin de tales textos, autores,
obras principales, especialistas de primera
o de segunda lnea, verdaderos problemas
o problemas secundarios, lo avanzado y lo
primitivo, etc., segn diversos cnones en
discusin, etc.; un mtodo expositivo, la
prctica del comentario y discusin, la ar-
gumentacin y demostracin en y desde los
textos, a saber: leer lo que efectivamente est
escrito y no leer lo que no est escrito; leer
lo que literalmente fue pensado y no lo que
no fue pensado en lo pensado; leer lo que
dice, y no lo que expresa, etc. La conversin
de la losofa en investigacin positiva del
texto losco y de su historia, da necesa-
riedad a la constitucin de un curriculum
que acoga estudiantes de losofa, futuros
investigadores y trabajadores del campo en
esos estudios.
Si en El conicto de las facultades de Kant,
la Facultad de losofa era un centro ex-
cntrico que interrogaba la condicin del
saber en el seno de las facultades tcnicas,
enseantes, como respiracin no tcnica
de la tcnica, inaugurando la divisin del
trabajo universitario en el lmite de la divi-
sin tcnica del saber instituido; si en Kant, 121
la Facultad de losofa haba de surgir en el
lmite de la competencia disciplinaria, como
respiracin sin disciplina de las disciplinas,
como respiracin sin clase de la lucha de
clases disciplinarias; si en Kant la Facultad
de losofa mantena abierto el conicto
 entre saber-disciplina-mtodo, por una par-
te, y verdad, por otra, una vez desalojada
por el Departamento de Filosofa como
estudio tcnico en Historia de la Filosofa,
deja de respirar en el lmite del saber, deja
de ser una clase en el lmite de las clases,
deja de interesarse slo en la verdad, para
instalarse en medio del saber tcnico como
una disciplina, ms que aspirar a ocupar
el centro jerrquico del saber universitario.
As, el inters por la condicin del saber
en general, inters que activaba relaciones
transversales y no lineales de interrogacin
y estudio de la universidad y la biblioteca,
como enciclopedia intertextual e inter-
temporal, salt hacia un inters por el
anlisis, exposicin y discusin cientca parte, en ninguna lengua, en ninguna trama,
de lo que los grandes textos de la tradicin
filosfica, positivamente organizados,
bibliogrcamente comentados, segn lo
que dicen en su da, su presente o cercana
a s de s.
Dos cuestiones cruciales, cuya exposicin
122 ampliada excluimos aqu, aunque no pode-
mos dejar sin mencin4, son las siguientes:
1) En el relevo de la Facultad de losofa
kantiana por el Departamento de Filosofa
especializado en Historia de la Filosofa, la
pregunta por la condicin del saber, de la
justicia, de la poltica, la pregunta qu es
el presente? qu es un texto?, es sustituida
por la investigacin historicista respecto de
qu fue lo que Kant, Platn o Hegel verda-
deramente pensaron; y entonces el inters
en la verdad gira en el inters por mantener
vivo o resucitar el verdadero pensamiento
de Platn, y fijar filolgicamente lo que
efectivamente pens, cuestin que exige una
contorsin posible slo como fantasmagora,
a saber: la de transportarse a un presente del
texto borrando todo lo que ha ocurrido y
ocurre entre aquel presente y cualquier otro
presente histrico, incluyendo el del propio
investigador, el de su lengua, sus prejuicios;
historiador que debera desaparecer l mismo
en el transporte, sin estar situado en ninguna
neutralizado todo ltro. Propsito gravado
con supuestos insostenibles: por una parte
la idea de una inteligencia neutral, en seco,
sin historia, capaz rigor de su esfuerzo y cui-
dado de su atencin de leer cualquier texto,
de cualquier poca, en cualquier poca, en su
verdad.5 Por otra parte, la comprensin del
texto como hecho que se debe a un mensaje
original que hay que rescatar y salvaguardar
de tergiversaciones posibles.
2) El proceso de produccin de la fantas-
magora sobre todo al interior de dicho
Departamento de que unos estudios
particulares especializados en una zona
reducida, aunque no poco vibrante, de la
biblioteca general, constituye el estudio
fundamental que interroga por la condicin
de la biblioteca.6 Y de una biblioteca que
tiene el espesor de 2500 aos, sin considerar
que esos 2500 aos son, entre otras cosas,
producto del siglo XIX, en el cual, gracias
a la maduracin de la imprenta, se produce
materialmente el canon del saber occidental,
se edita, se imprime, inicia su masicacin
industrial hasta la venta en kioscos.
Si la pregunta kantiana por la condicin
tcnica de la universidad, como respiracin
no tcnica de la tcnica, poda surgir en
cualquier parte de la universidad en que el
inters en la verdad se activara limitando
el inters en el saber y en los rendimientos
positivos del mtodo, podemos prever que
el lugar menos proclive a que el inters en
la verdad se active es en el departamento
profesional de historia de la losofa.
Probablemente sea la manipulacin co-
tidiana de los textos que la institucin
universitaria ha editado como canon de
obras fundamentales7 obras en las que se
habra inscrito y expresado histricamente,
en cada caso, la relacin de una poca a
su verdad como lmite de la comprensin
tcnica al uso; obras en las que se proble-
matizaran y resignicaran hasta la ltima
instancia los criterios gracias a los cuales
el sujeto cotidiano discierne en cada caso
lo insignicante y lo sustantivo, lo bueno
y lo malo, etc. un factor determinante
en la constitucin de la fantasmagora de
que los estudios histrico lolgicos de
losofa mantienen expresamente abierta
la pregunta por la verdad. Si se trata, por
lo tanto, de acotar qu es lo occidental, no
es al territorio geogrco, no es al relato
historiogrco de las grandes gestas ocurri-
das, sino a estas obras canonizadas las que
habra que interrogar, pues sera aquellas
obras de la filosofa en las cuales son
inaugurados temticamente las nociones
bsicas en que se articula la constelacin de
eso que llamamos occidente.8 Al abocarse
al comentario de las grandes obras, con
las biblias de la tradicin del pensamiento
occidental, es natural que se teja la ilu-
sin emptica de estar en contacto con la
verdad misma. El trato cotidiano con la
cripta universitaria, la empata con la edi-
cin de esa tradicin, teje la fantasmagora 123
de que tal edicin, las vulgatas princeps
productos de la universidad decimonnica,
fuera la tradicin misma, propiciando,
entonces, una inversin causal: los libros
universitarios son la cifra de esa historia,
son el efecto cuidado, sacralizado de la
 historia de la comprensin; y no, como
debiera considerarse, la historia de la com-
prensin occidental, es producto de esa
edicin universitaria; o mejor, ambas cosas
simultneamente. Asi, lo que en verdad
constituye apenas un estudio particular
histricamente posibilitado por la univer-
sidad moderna en un acotado momento de
su historia, desaparece en la fantasmagora
de estar en relacin directa con los hitos
efectivos de la historia de esa comprensin,
anestesindose as la diferencia entre ver-
dad y saber universitario, diferencia que
siempre debera mantenerse activa.
Pero hay otros factores no menos relevantes,
que colaboran en la coccin de esta fantas-
magora. Entre ellos, la obra de Heidegger,
probablemente la ms inuyente del siglo
XX, la ms inuyente en la losofa uni- Heidegger denominar, interpretacin
versitaria chilena; si no la ms leda9, al
menos la ms citada10. Dicha obra resultara
imposible sin la subversin de la Facultad
de losofa kantiana como pregunta por la
124 condicin del saber, por la constitucin
neokantiana de la losofa como campo
autnomo de estudios; imposible sin la
edicin lolgica del canon occidental; sin
la biblioteca, los diccionarios, etc, trabajo
admirable de constitucin del corpus po-
sitivo de la occidentalidad losca en las
constelacines de obras universitariamente
editadas, anotadas, comentadas, biblio-
grficamente fijadas en sus respectivos
idiomas; traducidas, producidas como los
verdaderos originales, vulgatas autorizadas,
segn decamos.
Es gracias a esa tradicin universitaria-
mente formateada, y al mismo tiempo, a
contrapelo de ese formato, que la losofa
de Heidegger se produce. Heidegger cuenta
ya, como protohistoria de su pensamiento,
con el a priori material de las grandes obras
universitariamente editadas, comentadas,
jerarquizadas, etc. Cuenta con el neokantis-
mo, losofa entendida como Historia de la
losofa, concebida esa historia como saber
objetivo, cientco.11 Esa protohistoria,
metonimia inmediata de lo que el mismo
tcnica del pensar, constituye la condicin
necesaria en la cual el estudiante y el pro-
fesor Heidegger son posibles12; condicin
necesaria, aunque no suciente, en la que
se abrir paso, a contrapelo, la losofa
heideggeriana.
La losofa heideggeriana naci siendo su
pasado inmediato, la institucin universita-
ria moderna con que Heidegger se encontr;
y en la cual gestar a contrapelo su advenir
como otra losofa13, una losofa desde
otro origen. Heidegger se nutre, enton-
ces, de aquello que su instinto le ordenar
abolir. Su existencia pende directamente
de la trasgresin de la lengua neokantiana
en que se desenvuelve la comprensin
tcnica del pensar como saber. Su lectura a
contrapelo del neokantismo momento de
consumacin de la metafsica occidental
como Historia de la Filosofa constituye,
por tanto, su razn de Estado. Porque en
los dominios de la creacin, la necesidad
de distinguirse es indivisible de la existen-
cia misma. Heidegger destruir, cada vez
ms abiertamente, su neokantiana lengua
nodriza, dotando poco a poco de idioma
propio al recin nacido para que acontez-
ca, produciendo otra lengua en la lengua.
Un acto de don, entonces, de donacin de
lengua, que no tendr lugar en la historia
hasta Heidegger. La hermenutica de la
facticidad fue la lengua que, sin tenerla,
Heidegger nos don.
Es conocida la armacin de Heideger: la
ciencia no piensa (QSP, 13). La ciencia
se desarrolla gracias a un impensado que
la hace posible. La ciencia es posible slo
gracias a un olvido primero: el olvido del
ser. Sin ese olvido no habra la ciencia, no
habra lo occidental como clausura tcnica
del pensar. La ciencia no piensa, ni puede
pensar ... para su bien ... para la necesidad de
su propia marcha prejada (QSP, 13). Por
otra parte, sin la ciencia moderna tampoco
hay Universidad Moderna (La proposicin
del fundamento, 62). Si la ciencia moderna
que es condicin de la Universidad Mo-
derna no piensa; si no hay Universidad
Moderna sin la ciencia moderna, entonces
ocurre que la Universidad Moderna tampo-
co piensa: en la universidad es particular-
mente grande el peligro de que se produzca
el malentendido respecto del pensar, sobre
todo all, donde se habla directamente de
las ciencias. En efecto: en qu otro lugar se
nos exige ms perentoriamente rompernos
la cabeza que en los centros de investigacin
y los institutos docentes del trabajo cient-
co?. No slo la universidad no piensa,
nos dice Heidegger, sino que sobre todo los
departamentos de losofa no piensan, tra-
mados, ellos tambin, en la fantasmagora
que crece gracias al olvido del ser. Gracias
a dicho olvido es que hay, entre tantas cosas,
departamentos de losofa. Pero tambin,
habra que decir, enseanza de la losofa
125
en la escuela media, as como la portentosa
divisin del saber universitario en carreras y
profesiones; y la portentosa divisin tcnica
del trabajo. Existe en los departamentos de
losofa un loable despliegue de erudicin
 en orden a la investigacin de la historia de
la losofa. Nos aguardan en este campo
tareas provechosas y loables para cuyo cum-
plimiento los mejores apenas resultan ser
bastante buenos, sobre todo donde se trata
de presentarnos los modelos de los grandes
pensadores. Pero tampoco el hecho de que
nos hayamos abocado intensamente y por
espacio de largos aos a las disertaciones y
los escritos de los grandes pensadores nos da
garanta de que nosotros mismos estemos
pensando o siquiera dispuestos a aprender
a pensar. Por el contrario, ocuparnos en
losofa es lo que puede sumirnos ms per-
sistentemente en el engao de que estemos
pensando ... losofando sin cesar (QSP,
11). No slo los departamentos de loso-
fa, en tanto que departamentos abocados
a la historia de la losofa, no piensan. La
ontologa y aqu hay que considerar, a la
vez, esta palabra, en la doble referencia de,
por una parte, la disciplina universitaria de
la ontologa y, por otra, la ontologa como
historia de la comprensin de ser occidental
126 que se consuma como interpretacin tcnica
del pensar no piensa. No piensa lo nico
que hay que pensar, lo nico digno para
el pensamiento. Para hacer lugar al pen-
samiento no slo es innecesario cursar la
asignatura de metafsica, sino que resulta
ser una condicin necesaria no cursarla;
sortear esa asignatura, por una parte, tanto
como destruir la historia de la comprensin
occidental, historia que ha dado lugar, como
instancia metonmica de su consumacin,
a la ctedra de metafsica y a la historia de
la losofa como columna vertebral del de-
partamento de enseanza de la losofa: es
menester ablandar la tradicin endurecida y
disolver las capas encubridoras producidas
por ella (ST, 32-3). Es menester no slo ir
por detrs de las disciplinas, de la divisin
tcnica del saber universitario; ir por detrs,
tambin, de la comprensin de ser (ST,
21) en la que se mueven las ciencias que
escudrian los entes en tanto tales o cuales
entes movindose en cada caso ya en cierta
comprensin de ser(ST, 21). Ms an,
es necesario ir por detrs de las ontologas
mismas que son anteriores a las ciencias
nticas y las fundan (ST, 21). Es menester
ir hacia la condicin de posibilidad de tales
ontologas, hacia la comprensin de ser
en que ellas se mueven inadvertidamente.
Toda ontologa, por rico que sea y bien re-
machado que est el sistema de categoras del
que disponga, resulta en el fondo ciega y una
desviacin de su mira ms peculiar, si antes
no ha aclarado sucientemente el sentido de
ser, por no haber concebido el aclararlo como
su problema fundamental (ST, 21).
Resulta al menos paradojal que Ser y Tiempo
obra en la cual no hay un slo pargrafo
que no se ejerza a contrapelo de la inter-
pretacin universitaria del pensar como
metonimia de la interpretacin tcnica del
pensar; a contrapelo de la losofa como
historia de la filosofa, de la metafsica
como ctedra de metafsica , Heidegger produca como los precursores de la Uni-
y su obra, se hayan erigido en Chile como
instancia de aliento y rearmacin de la
losofa como Historia de la Filosofa; rear-
macin de la matriz historiogrca de los
departamentos de losofa chilenos, afana-
dos, en su mejor momento, en mantener
vivo el pensamiento del pasado14, para no
malentender, no ser injustos con los prede-
cesores ms ilustres15, promoviendo la idea
de una inteligencia neutral, en seco, ... capaz
de leer cualquier texto, en cualquier poca,
en su verdad.16 Que esa obra, esa rma,
haya fortalecido el inters en el saber histo-
riogrco fantasmagorizado como inters
en la verdad o el lmite del saber.
Heidegger lea a los lsofos del pasado
como la Universidad Alemana no osaba
hacerlo ... los haca hablar, escuchaba su
decir, como el decir lo que es (P. Marchant).
Pero, lea Heidegger a los lsofos del pasa-
do como la Universidad Alemana no osaba
hacerlo, o lea Heidegger los lsofos que
la Universidad Alemana haba producido
como efecto de su potica canonizante? No
es que Heidegger leyera lo que inespec-
camente lo preceda, sino que lea lo que
la Universidad Alemana haba producido
como su tradicin, como sus precursores.
Y leyendo lo que la Universidad Alemana
versidad Alemana, Heidegger produca
su historia del ser, como la losofa de la
destruccin de la historia del ser, que no
tendra existencia alguna sin la escritura
de Heidegger, y que, por lo mismo, no le
preceda. No haba historia del ser antes de
Heidegger. Tal como no haba canon de la
losofa occidental antes de la universidad
del siglo XVIII-XIX. Cuando Heidegger
sugiere que una losofa no es ms moderna,
ms antigua, medieval o contempornea
que otra, que el pensamiento de Platn
no es ms perfecto que el de Parmnides,
la losofa de Hegel no es ms perfecta que
la de Kant (Qu quiere decir pensar) des-
monta la ilusin referencial de la losofa
como historia de la losofa producida y,
127
a la vez, teje esa otra ilusin referencial de
que no hay historia de la losofa como un
progresivo avanzar, sino como una posicin
histrico singular, en cada caso, respecto del
horizonte de comprensin de ser histrico.
 Heidegger destruye la fantasmagora de la
comprensin vulgar del tiempo tejida por la
metafsica; por la metafsica que l mismo,
a su vez, ha producido como historia de la
comprensin del tiempo, como historia de
la interpretacin tcnica del pensar, como
historia del olvido. Historia en la que inclu-
ye al neokantismo.
Por otra parte, es la obra de Heideger la que
muestra la imposibilidad, hoy, del ejercicio
de la losofa sin el pliegue de la institucin
neokantiana de la losofa, sin la organi-
zacin universitaria, lolgica, editorial.
Heidegger, insistimos, no es posible sin la
losofa universitaria. P. Marchant aluda a
ello de la siguiente manera: Nombrado su-
cesor de Nicolai Hartmann, en Marburgo,
el Ministerio berlins se opuso a su nombra-
miento: Heidegger no haba publicado nada
desde haca diez aos. Primeros envios de
Zein und Zeit al Ministerio, su rechazo por
insucientes; slo seis meses despus de la quiere decir que la losofa universitaria as
publicacin del texto completo, el Ministe-
128 rio ratic el nombramiento ... Irona, esto
es, necesidad de la historia; el lsofo que
iba a denunciar la determinacin tcnica del
pensar y del producir tuvo que principiar
por acatar, sin embargo, las exigencias del
pensar determinado por la tcnica: si no
pensar apresuradamente, al menos publicar
apresuradamente. ... la historia de la extraa
publicacin de Ser y Tiempo adelantaba los
tiempos actuales, la prctica actual de la
losofa: escribir segn las exigencias de
produccin de la Universidad, esto es, de
las fuerzas que ... a la universidad rigen
(PM, 80).
La exigencia que la universidad le pone a
Heidegger no es, en verdad, una exigencia
en particular. Expresa ms bien la condicin
necesaria sin la cual no es posible la losofa
hoy. Que tal exigencia se exprese, antes que
nada, como abandono del pensar como
constitucin de una obra, como delidad
a un nico pensamiento o como trabajo
de escritura (PM, 81), y como entrega a
la indigencia tericamente organizada de
la produccin de papers: discusin de pro-
blemas mnimos ... esto es, interpretacin
tcnica del pensar como losofa determi-
nante de las Universidades occidentales, no
dispuesta, niegue a la losofa de Heidegger
o la losofa en ese rango. Quiere decir
que la losofa hoy slo puede surgir en el
suelo de universidades dominadas por la
interrogacin inmanente; si tal interroga-
cin es an signicativa o asignicativa; si
constituye a la poca en esa interrogacin,
o si ya no hay ms poca.
Desde el momento en que las funciones
kantiano-modernas de la Facultad de lo-
sofa: saber del saber; reunin interrogativa
del saber instituido; lmite excntrico de la
universidad; condicin de la autonoma de
la universidad y del Estado; estado de excep-
cin y soberana del saber, etc., es sustituida
por el Departamento de Filosofa como un
departamento experto en historia de la loso-
fa, en ese mismo momento su conicto con
el Departamento de Pedagoga se convierte
en el conicto corriente que la facultad de
pedagoga tiene con cualquier especialidad
tcnica. Deja de ser un conicto entre ver-
dad y saber para convertirse en un conicto
de intereses tpicos, entre dos curriculos y
el poder ejecutivo que tienen al interior de
un orden jurdico dado.
A la inversa de lo que ocurre con el resto
de las disciplinas, que ganan relevancia en
cuanto se modernizan como especialidad
tcnica, la filosofa, modernizada como
especialidad, pareciera tener cada vez menos
valoracin17. El aura de la losofa como po-
ltica de la verdad y para que el giro quede
completo como verdad de la poltica, no
basta hoy por hoy para encumbrarla por
sobre el saber tcnico. Ni siquiera basta,
salvo a veces como kitsch, para hacerle un
sitio en la curricula tcnica. De hecho el Mi-
nisterio de Educacin, en su planigrama de
contenidos obligatorios para la Enseanza
Media, retir el ramo de losofa de toda
las escuelas tcnicas, que constituyen el 51%
de las escuelas de Enseanza Media del pas.
Y realiz una reduccin horaria del ramo
de losofa en los contenidos obligatorios
para el otro 49% de las escuelas nacionales.
Por qu no la suprimi completa si habra
liberado espacio para instancias curriculares
de mayor funcionalidad tecnolgica? Por-
que cul sera la ecacia de una lectura de
Platn o de Aristteles que no pudiera ser
satisfecha por otras prcticas y quehaceres?
Por qu no haber suprimido las horas de
una vez? Por no dejar sin trabajo al gremio
de los profesores de losofa?
Hoy en da, escriba el Profesor J.
Derrida en 1986, resulta imposible
distinguir ... entre la nalidad tcnica
y el principio crtico /.../ La investiga-
cin fundamental no ha estado jams
tan racionalmente comprometida
como hoy, con unas nalidades que
son asimismo finalidades militares
/.../ Baste nombrar la comunicacin
y la informacin para ver el alcance
129
del siguiente hecho: la nalizacin
de la investigacin no tiene lmite,
todo opera <con vistas> a adquirir
una seguridad tcnica instrumental.
Al estar al servicio de la guerra, de la
seguridad nacional e internacional,
los programas de investigacin deben
 concernir asimismo a todo el campo
de la informacin, al almacenamiento
del saber, al funcionamiento y, por
consiguiente, tambin a la esencia
de la lengua, y a todos los sistemas
semiticos, a la traduccin, a la co-
dicacin y a la descodicacin, a los
juegos de la presencia y de la ausencia,
a la hermenetica, a la semntica, a
las lingsticas estructurales y gene-
rativas, a la pragmtica, a la retrica.
Acumulo adrede todas estas discipli-
nas en desorden, pero terminar con
la literatura, la poesa, las artes y la
ccin en general: la teora que hace
de estas sus objetos, puede ser til
tanto en una guerra ideolgica como
a ttulo de una experimentacin de las
variables en las tan frecuentes perver-
siones de la funcin referencial. Esto
siempre puede servir en la estrategia
de la informacin, en las teoras de las
rdenes, en la pragmtica militar ms
renada de los enunciados legales /.../
La Facultad de losofa que abarcaba
todo esto y del que Kant pensaba que
deba quedar fuera del alcance de
cualquier utilizacin ya no puede
aspirar a dicha autonoma. Lo que all
se hace puede siempre servir. /../Y si
130 en apariencia parece intil en cuan-
to a sus resultados y producciones,
puede servir de ocupacin a aquellos
maestros del discurso de la losofa,
que, de otro modo, podran aplicar
sus energas a otros menesteres. As
mismo pueden garantizar una prima
ideolgica del lujo y de gratuidad
a una sociedad capaz de permitirse
tambin eso dentro de ciertos lmites.
Pero es el concepto de informacin o
de informatizacin , el operador ms
general. Integra lo fundamental y lo
nalizado, lo racional y lo tcnico,
dando cuenta de esa co-pertenencia
inicial de la metafsica y la tcnica18.
La reexividad, segn esto, sera la condicin
natural de la actualidad, la mediacin, el
sobrentendido que se dispone inercialmente
como tecnologa en la cual partimos por estar
pre-comprendidos. Mediacin, tecnologa
esta, la de la reexividad, vuelta ubicua, con
la cual tenemos que entrar en relacin si
queremos perseverar como sujetos.
En la misma medida, entonces, en que la
reexividad se ha instalado por doquier en
todos los campos y prcticas productivas,
la sociedad moderna en su trance a la post-
modernidad, se las arregla cada vez mejor,
respecto de la reexividad, sin una Facultad
de losofa. Ms an, toda la tecnologa
sera coextensiva a la Facultad de losofa,
a la interpretacin tcnica del pensar. Y
si todo lo que pretende un derecho a la
existencia en el mercado, tiene que ser y
rendir lo que nada aparte de ello puede ser
y rendir, tiene que marcar su distincin,
tener su nicho de consumidores, entonces,
el Departamento de Filosofa al marcar su
distincin como reexividad, no marca
distincin ninguna, otando en la interpre-
tacin tcnica del pensar, que tiene, ahora,
desenfundadamente, a la reexividad como
tecnologa primera.
Lo real sera de suyo reexivo, o el capita-
lismo realiza de facto lo que la losofa de
jure. La Facultad de losofa, que en Kant
era un nombre propio no metaforizable,
hoy en da se ha convertido en la metafo-
ricidad misma, en el signo ms cambiable
de todos, perdiendo su poder interruptivo.
La Facultad de losofa kantiana, como ne-
gatividad reexionante, se habra realizado
contemporneamente por doquier como
reexividad presente en el seno mismo de la
profesionalidad, de la productividad, de la
circulacin. La atopa o el centro excntrico
en que Kant instalaba a la Facultad de losofa
como reexividad del saber, como pregunta
por la verdad del saber, o por su condicin,
se habra vuelto ahora pantpica ... ser tan
as?... Ser que el principio de la reexividad,
el acontecimiento kantiano de El conicto
de las facultades, habra alcanzado hoy en
da la cabalidad de su expansin, es decir, se
habra realizado como mediacin industrial
del pensamiento, de las profesiones y de las
prcticas cotidianas en general?
Este sera un modo de traducir el aserto del
profesor Sergio Rojas, de que lo real mismo,
tomando como metonimia de lo real,
la Reforma Educacional actualmente en
curso, es reexiva, es decir, losca. As, la
Reforma Educacional actualmente en curso
sera eptome de nuestra actualidad como
prepotencia de la reexividad expandida
como tecnologa de cambiabilidad innita.
Se tratara, pues de una reforma cuyo prin-
cipio transversal, expresado en el aprender a
aprender, en la identicacin vanguardista
entre curriculum y vida, vida y moderniza-
cin educacional y progreso y produccin
y ganancia y felicidad, etc., clausura al
pensamiento como reexividad, clausura a
la losofa como tecnologa reexiva omni-
presente en todas las prcticas. La losofa de
la Reforma hace visible la innecesariedad de
la losofa como casilla curricular, y entonces,
o se suprime, cosa que paulatinamente est
en marcha, o bien y tal vez esta sea la exi-
gencia la Filosofa de la Reforma demanda
una reforma de la losofa.
Esta Reforma, conducida por profesionales
de primer orden, sera, entonces, en este 131
sentido, losca tambin, como acierta
Sergio Rojas. Pero losca no en el sen-
tido de que tome distancia e interrumpa
las mediaciones y sobreentendidos que la
pre-traman, habra que aadir. Es losca
en tanto que metafsica y tcnica son una y
 la misma cosa; es losca en el sentido en
que Gramsci seala que todos los hombres
son lsofos lo sepan, lo deseen o no. Son
lsofos por el slo hecho de hablar y estar
mediados por los dispositivos prctico-lin-
gsticos del habitus en curso.
Pero no es losca la Reforma (ni la reali-
dad) en el sentido de que ponga a distancia
la mediacin que la preconstituye. Esto es
precisamente lo que no hace la Reforma.
Lo que la Reforma no hace, lo que sus
hacedores no hacen con su Golem, es iro-
nizarla. No hay irona en la Reforma, sino
prepotencia y un cierto grado de pasin
ciega. Tal vez la reforma de la losofa
tenga como su primera tarea ironizar la
Reforma Educacional, darle el parpadeo,
la vacilacin mnima para sacarla de su
ceguera, su inmediatez poltica, que como
toda inmediatez no es ms que mediacin
sin distancia consigo misma.
Han sido las ciencias sociales en nuestro me-
dio, Bruner y Cox, los que, organizando y
132 dirigiendo sendos equipos tcnicos, asumen
contemporneamente la direccin del desti-
no educacional del pas en el contexto de la
globalizacin de los dispositivos curriculares
y de la reforma de la subjetividad. Bruner
y Cox, como rmas de la conduccin y
puesta en marcha de la Reforma, son las
personicaciones locales de la mquina de
guerra educacional planetaria.
Si bien los actuales conductores de la
Reforma que ms que autores de la
Reforma, personican los procesos glo-
bales de transformacin de la educacin
que se iniciaron en el Cono Sur, antes
que nada, bajo la forma de las dictaduras
militares, que tuvieron su medio da en
los informes nacionales sobre la globa-
lizacin de la educacin, informes que
convergen actualmente en el programa
Bolonia de acreditacin, unido al Banco
Mundial orientan la discusin hacia el
horizonte puramente tcnico que incluye
explcitamente el reexivo, los lsofos
tenemos que delatar ese horiznte tcnico
en su expresividad poltica. La reexividad
productivista, la mediacin instrumental
de la Reforma que incluye transversalmen-
te la reexividad como tecnologa, es lo que
el Gobierno, a travs de sus personeros, nos
proponen como nica va para resolver
el retraso de nuestra sociedad, en lo que
a educacin se reere. Se nos propone lo
tcnico que incluye ahora, explcitamente,
lo reexivo, como mejor va. La posibilidad
de entrar en relacin con tal mediacin, la
posibilidad de una instancia de respiracin
no tcnica en la tecnologa de la Reforma,
enfrenta varias dicultades. Entre ellas,
la velocidad con que la mediacin tecno-
lgica alcanza hoy por hoy a la velocidad
de cualquier respiracin o demediacin
en el momento mismo de producirse. La
respiracin lo no tcnico de la tcnica es la diferencia losca en un contexto en
velozmente absorbida por la tecnologa,
por las industrias editoriales, la neolibera-
lizacin de las curriculas cientistas sociales
y polticas, o estudio-culturalistas que van
permitiendo competitivamente el ingreso
de relevantes vulgatas sobre el porvenir,
la espectralidad inasimilable, la desobra, la
respiracin, vulgatas a las que este mismo
texto recurre.
Los departamentos de losofa se han man-
tenido mudos en la intempestividad del que
llega tarde a la esta. Lo nico poltico,
creo, del planteamiento de los profesores
de losofa, hasta ahora, en el marco ltimo
de la reduccin horaria para la Enseanza
Media de parte del Ministerio, es la rei-
vindicacin horaria. Y sorprendentemente
esta reivindicacin, aparentemente slo
pragmtica gremialista, es expresivamente
poltica. La supresin a medias de las horas
de losofa en la Media, la vacilacin del
Ministerio, por una parte; y la derrota a
medias del gremio losco, convergen en
un punto, se encuentran en el vrtice de dos
movimientos que vacilan en la incompletud
de su intencionalidad. Es en ese el en el
que oscila la supresin y la conservacin, en
donde la reforma de la losofa puede pensar
la losofa de la Reforma, dando aire all a
que la realidad misma, el horizonte tcnico
del trabajo y del estudio, se han vuelto
loscos, reexivos como inteligencia
tecnolgica, como intelecto general.
Qu sera lo singularmente filosfico,
aquella operacin que nada aparte de ella
misma puede cumplir reclamando desde
esa singularidad su derecho a la existencia
(Fichte), es una cuestin poco probable de
perlar, sobre todo si la losofa siempre se
ha erigido como inespecicidad.
La cuestin que parece reabrirse aqu es la
de si es posible, actualmente, en relacin al
desafo que la Reforma nos plantea en trmi-
nos de innecesariedad de la losofa, tradu-
cir la divisin del trabajo o la lucha de clases
que sostena, por ejemplo, El conicto de las
facultades (1798) de Kant, entre Facultades 133
superiores y Tcnicas y Facultad Inferior y
especulativa, entre saber y verdad.
A esta cuestin apuntbamos con la cita
que ms arriba instalbamos del ensayo del
profesor J. Derrida, cita que refera la indi-
 ferenciacin entre la investigacin nalizada
y la investigacin fundamental. La virtud de
ese pasaje es que perla con precisin que la
especicidad de la losofa, que la divisin
del trabajo entre facultades superiores o tc-
nicas, y facultad inferior o de losofa, ya no
puede plantearse en trminos de reexividad
y tcnica, porque la reexividad misma se ha
revelado como resorte tcnico privilegiado.
Que si hay una especicidad an de la lo-
sofa, esa especicidad debera internarse o
retroceder por detrs del principio reexivo.
Cuestin esta en la que abunda la losofa
contempornea como losofa post-reexiva
en que la reexividad ha alcanzado un grado
de irona sobre s que la dispone como pura
interrupcin, como suspensin dialctica,
como indecidibilidad del juicio.
Lo que late en la condicin post-reexiva
que la Filosofa de la Reforma exige como
reforma de la losofa, es un tipo de prctica
o de pragmtica contra la reexividad, una
pragmtica para la cual ninguna frontera
134 resulte segura, una pragmtica que debe
descubrir todas las astucias de la razn
finalizante, los trayectos mediante los
cuales una investigacin aparentemente
desinteresada puede ser indirectamente
reapropiada, empleada de nuevo por pro-
gramas de todo tipo.19
Notas
1
Y bsica ahora tambin con la Filosofa para Nios.
2
Esta pura diferencia ya era portadora de un discurso
de facto, a saber: la losofa no como la religin
que en su historia precomprende eso que llamamos
occidental, sino como una materia que se aprende
en la escuela o en la universidad, como especialidad,
como una especialidad entre las tantas especialidades
que transversalmente la facultad de educacin atra-
vesaba compareciendo como generalidad, como no
especialidad, como un saber no especco, como un
saber general, y que precisamente por esta su falta de
especicidad, poda impartirse como ramo comn
excepto probablemente en las didcticas a bilo-
gos, historiadores, matemticos, lsofos, msicos,
etc. La educacin compareca como no especialidad,
como generalidad, y a la vez, como aquello que te
daba el ttulo profesional, es decir, el ttulo tcnico,
o ms tcnico, es decir, el ttulo mediante el cual
podas ejercer antes que nada bajo esa profesionalidad
o especicidad de profesor o enseante. No resulta
un tanto paradojal que sea lo inespecco lo que te
convierta en profesional.
3
Fundados en Chile a mediados del siglo XX.
4
Un estudio a partir de lo que en su libro Sobre rboles
y madres, Patricio Marchant abri entre nosotros,
exponiendo la diferencia entre la Facultad de losofa
Kantiana como inters en la verdad, y su traduccin
Heideggeriana, y el Departamento de Filosofa inte-
resado en la historia de las ideas; por una parte. Pero
tambin, cuestin pstuma de lquidos reveladores,
cmo es que la universidad kantiana interesada
primero en la verdad, deviene departamento de
humanidades polticamente indefenso respecto del
poder poltico, y se inclina a l y lo sirve; en F.K.
Ringer, The decline of de german mandarins, Harvard,
5
1969).
P. Marchant, Sobre rboles y madres, pag 92.
6
Es probable que fenmenos insignicantes, de di-
versa textura y cronologa, sean los que en su cruce
aleatorio y montaje riguroso chisporroten el kitsch
de que determinados estudios particulares de litera-
tura losca trabajan en el lmite de la biblioteca
universal. Estos estudios lolgicos, cruciales en su
modestia lolgica, resultan prescindibles en su fatua
pretensin de fundamentalidad. Y es probable que la
 mayor parte de los profesionales de la losofa hayan
asumido, desde hace mucho, esta posicin.
7
Si lo occidental, ms que un territorio geogrco y
la serie de sucesos e intercambios que van brotando
en su orografa, es un modo de comprensin (del te-
rritorio, de los sucesos, etc), entonces se denominar
obras fundamentales en que dicha comprensin
ha inscrito, en cada caso, una posicin histrica en
la geografa de la comprensin. Cada una de esas
posiciones, llmese Dilogo de Platn, Metafsica de
Aristteles, Meditaciones de Descartes, Crticas de
Kant, Lgica de Hegel, etc, constituyen los puntos
brillantes de la constelacin occidental, hitos los
cuales, en dialogo y en tensin expresa o inexpresada,
esa comprensin ha meditado en el lmite su propia
clausura. Si se denominan fundamentales es porque
se supone que en ellas se ha inscrito la relacin de esa
comprensin consigo misma.
8
Parafraseo aqu una conferencia en mimeo sobre Ser
y Tiempo de M. Heidegger, que Carlos Prez Villalo-
bos dict en la Academia Imaginaria que diriga E.
Sabrosky.
9
Es acaso Heidegger conocido en nuestro pas? Se
ha hablado sobre Heideger, habladuras (das Gerede),
repeticin de lugares comunes, mera ubicacin de
Heidegger en la Historia de las Ideas, se se puede
llamar ubicar a esa pura desorientacin: Heidegger
y el existencialismo, Heidegger y la ontologa o
Heidegger y Jaspers, Heidegger y Sartre e, impu-
dicia de los pases de habla Hispana, Heidegger y
Ortega. Temporalidad estrctamente limitada de
sus ideas o intemporalidad, verdades absolutas;
aprovechamiento poltico, en uno u otro sentido,
como en todas partes, por lo dems, de su nombre;
o desesperados intentos de apropiacin clerical. As,
si discusin sobre las ideas de Heidegger en s o en
su genealoga histrica historicista , en ninguna
parte algn trabajo soble las insistencias que operan
en su texto, en su escritura: lo propio, la propiedad,
lo Unheimliche, la Heimlichkeit, el Ereignen, lo
Ereignis, lo Enteignis, el don, el habitar, el pensar,
la primaca de la Dichtung, la lgica de la Entfer-
nung, la Warheit como verdad y como guardia o
salvaguardia y, menos, por cierto, aquello en que se
juega todo Heidegger, la cuestin del nombre al n
propio y nico P. Marchant, ibidem, 84).
10
Y remito aqu a los manuscritos inditos de una
investigacin colectiva dirigida por Pablo Oyarzn
en 1983-4, en que luego de una revisin del uni-
verso de publicaciones de losofa chilena desde su
constitucin profesional en departamentos de lo-
sofa a mediados de siglo, el autor ms referido era
Martn Heidegger. Lo signicativo de ese ms es
que duplicaba en nmero la rma que le segua.
11
P. Marchant, Sobre rboles y madres, pg. 80, Gato
Murr, 1984.
12
Fin de toda posibilidad de hacer losofa sin el a
priori material de la losofa universitaria. Impo-
sibilidad de cualquier pensamiento que no tenga
como punto de arranque la interpretacin tcnica,
universitaria del pensar. Imposibilidad de cualquier
autodidactismo u ocurrrencia que no tenga como
marco, punto de toque, dicha interpretacin.
13
Que la del neokantismo de Marburgo y de Baden
como interpretacin universitaria de la losofa como
historia de la losofa y de la memoria.
14
P.Marchant, Sobre rboles y madres, p. 91. Gato Murr,
1984.
15
Ibidem.
16
Ibidem, 92.
17
La secularizacin del sentido llevada a cabo por el
positivismo de las ciencias sociales habra declinado
ms an el inters reexionante que modernamente
enarbolaba la Facultad de Filosofa, y que la situaba
como herona del saber y de la historia. Las fuer-
zas productivas que an sostienen a la Facultad de
Filosofa convertida en departamento de losofa en
el mercado profesional de las lenguas universitarias,
dicen relacin ms con el kitsch del saber del saber
que otrora monopoliz picamente esta Facultad,
como gua por antonomasia. El departamento de
losofa, la especialidad losca sobrevive gracias
a la cultura media en que se reproduce inercialmente
la idea de un saber superior, un saber del saber, un
135
saber del saber y del no saber, un saber de la diferencia
entre saber y verdad, propio de la moderna Facultad
de losofa kantiana.
18
cf. J. Derrida, Las pupilas de la Universidad, 1989.
19
J. Derrida, 1989.

Letelier, la educacin y un poco
de losofa1
ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS
Pablo Oyarzn - Gonzalo Cataln
136
Expresamente quisiramos ligar nuestra
ponencia a las intenciones declaradas de
este coloquio. En sus diversas frmulas de
convocacin, se ha insistido en que con l se
desea contribuir a la redenicin de las ta-
reas y la orientacin de la losofa en Chile,
y que ello entraa el proyecto general de una
nueva poltica de la losofa en nuestro pas.
La mera mencin de este proyecto2 sugiere un
haz de intereses, dentro del cual la cuestin
de la institucionalidad que hoy en particular
nos rene tiene una posicin destacada.
Por lo que atae a esta cuestin, un vnculo
marca inequvocamente a la losofa: su re-
lacin con la enseanza. Entre nosotros, ella
se acusa ya en el mayoritario recurso de la
pedagoga como medio de una subsistencia
muy escueta, aunque tambin es evidente
en la interdiccin de que los profesionales
criollos de la filosofa se hacen objeto,
de no llamarse jams lsofos, sino a lo
sumo profesores de losofa. La existencia
misma de la losofa, aqu, pareciera ago-
tarse en esa relacin.
El citado proyecto forzosamente pasa, pues,
por una crtica revisin y por una rehechura
a fondo de la enseanza losca.
Cuando se dirigen los esfuerzos a esta em-
presa, es probable que ellos partan de los
siguientes hechos inmediatos, sino de todos
a un tiempo: de la obsolescencia de las for-
mas, estilos y contenidos de la docencia en la
universidad; de la existencia precaria, pero
irrenunciable de la losofa como asignatura
de la enseanza media; de su ausencia como
opinin y ecacia en el espacio pblico.
Con todo, no debera olvidarse que tales
afanes, si nacen, surgen desde ya inscritos
en el marco de una organizaci6n profesional
de estudio y ejercicio de la losofa, que se
remonta a cuatro dcadas. En este sentido,
es inobviable decidir si ella se acepta como
el marco dado, y si, al hacerlo, se aboca
uno solamente a una recomposicin de
la enseanza profesional de la disciplina,
o si tambin se pone en mira este dato,
para someterlo a anlisis y a crtica, para
modicarlo.
Porque, de hecho, la referida empresa se
puede abordar en tres distintos niveles,
y segn los trminos dichos como un
cambio de la enseanza profesional de la
losofa, ya como una transformacin de
la base profesional de su enseanza, ya,
por ltimo, como una redenicin de las
relaciones entre losofa y enseanza.
La primera va peca de insuciencia. Cierto
que en ella puede detectarse temas que son
insoslayables y llegar a soluciones locales
adecuadas. Pero el encuadre que se asume sin
reparos sustantivos, es decir, el marco profe-
sional establecido, determina por anticipado
las preguntas y las omisiones, y neutraliza la
ecacia posible de las soluciones.
Lo que en esta va queda, en buenas cuentas,
sin interrogar, es precisamente la institucio-
nalidad de la losofa o dicho de otro modo
(segn las condiciones de ella que son entre
nosotros dominantes), su base profesional.
Vale decir, las divisiones estructurales entre
licenciatura y pedagoga, por ejemplo, las
pautas de productividad, o ms bien de repro-
duccin cuando no de improductividad de
saber, las relaciones interdisciplinarias, de la
docencia y los hbitos del aprendizaje, los
emblemas del reconocimiento profesional
y los ismos de su autolegitimacin; la lista
es, por cierto, ilustrativa. Preciso ser, pues,
elaborar esta base, incidir con fruto en el
programa de la transformacin, y si no se
quiere estar amenazado siempre de ir sus
condiciones inadvertidamente, entrampn-
dose ms en ellas. Este cuestionamiento lleva
a su vez, con necesidad, a premeditar las
137
relaciones entre enseanza y losofa, que,
abordadas por s solas, quedaran entregadas
verosmilmente a la especulacin.
Pero no todo se agota en partir del presente,
no podra agotarse en esto. Un elemento
 ms opera con seguridad en las inquietudes
comentadas, que es de orden histrico.
Aludimos al fantasma de un pasado en la
losofa, que para nosotros no habra sido.
Los afanes por inventarse ese pasado el de
una tradicin, acaso por medio de inspec-
ciones historiogrcas generales parciales,
por medio de catlogos bibliogrcos y
bio-bibliogrcos, no logran disimular el
anhelo un poco pattico de agenciarse un
pedigree porque hubo, antes que uno, otros
en el negocio. Pero tampoco un trabajo cr-
tico como el insinuado podra conjurar ese
fantasma, de no hacer la prueba de cogerlo,
de ver si es ilusin pura o si hay algo en l.
A este respecto, hay un evento, ya aanzado,
atender al cual s nos parece ineludible. Se
trata de la posibilidad explorar la existencia
de la losofa en Chile como una que ha sido
implcita o desplazada, jams centrada en s
misma. Es la tesis nueva a diferencia de las
inspecciones y registros recin evocados que
ha sido producida y desarrollada en estos
138 ltimos 10 aos.3 Segn ella, presencia de la
losofa entre nosotros no debera buscarse
en los lugares que portan las insignias de la
disciplinariedad y del tecnicismo reconocible
o imputable, sino que sera ms indicativa
sera ecaz, sera, en una palabra, real, en el
pensamiento historiogrco o jurdico, en los
discursos polticos y sociales.4 Ms lejos an,
la propia poesa chilena sera un sitio donde
hallar mucho ms pensamiento y concepto
que en la losofa acadmica, o bien donde
cabe hallar todo el pensamiento del cual
sta carece puesto que para poder armarse
profesionalmente ha debido dar las espaldas
a la realidad.5
Nuestro propsito presente est bajo el sig-
no de stas y las anteriores consideraciones.
Quisiramos bosquejar lo que estimamos
un reparo histrico ejemplar, mayormente
omitido, que pone a aquellas en movimien-
to y en tensin: la obra de Valentn Letelier
(1852-1919) y, por lo pronto, su Filosofa de
la Educacin.6 Desde el plano que es el suyo
un par de cosas podran ser propuestas.
La primera. En el inventario de lugares
presuntos de la losofa en Chile, abierto
desde la tesis antedicha, los de la historio-
grafa, el discurso poltico, la poesa, acaso
el de la educacin, dotado de especicidad
suciente para no ser reducido a otro, deba
ser incorporado como un cuarto.
La segunda. Quiz la educacin no ha sido
slo uno de los lugares donde la cuestin
de nuestra realidad cota fundamental, sino
que en ella y ste sera el privilegio de Le-
telier esa pregunta ha sido explcitamente
losca. Y tal vez esto nos obligue a tomar ducidos en el momento mismo en que
cierta distancia respecto a la tesis misma de pensbamos y queramos ajustar cuentas
lo implcito o del desplazamiento. con el conjunto de nuestra formacin. Entre
aquellos no era menor la lucha constante
Anudemos brevemente estos dos puntos.
que la losofa profesional y especializada
Por qu, en el contexto de los estudios
libr contra la pedagoga en defensa de
loscos recientes, ha tardado tanto la
unos intereses que senta cada vez ms pro-
ocupacin con lo pedaggico? Qu puede
pios y privados. La separacin instituida y
signicar la desatencin a la realidad y al
clasista entre licenciatura y pedagoga, y la
discurso histrico de la educacin en Chile,
reticencia a llamarse pedagogo cuando desde
el descuido de la gura y obra de Letelier?
all se es reclamado, son efectos notorios de
Sin duda, la bsqueda de nuevos caminos
esa lucha. Condicionada de este modo, la
y objetos de encuesta losca que ha con-
bsqueda de una enmienda en la direccin
ducido al inters por los otros lugares men-
de los estudios y tareas de la losofa en
cionados, nace de la experiencia traumtica
Chile, no poda acaso inicialmente ver
acuciada por el golpe del 73, aunque no
en el problema pedaggico una cuestin
reducible a l de un dcit de realidad en
de rango losco y, an ms, el espacio
la fornacin profesional, a la que se acusa
inmediato de realidad de la losofa entre
de una omisin esencial de los problemas
nosotros, obsesionada como estaba por la
y tareas de la sociedad chilena. Una vez
necesidad de rearticularse, de reorientarse y
identicada la formacin con ese dcit, se
esto, por cierto, en el escenario ya inevitable
instal como reaccin inmediata el cuestio-
de su profesionalidad. No poda ver en ello
namiento de aqulla, y en este ademn de
un problema, el problema central de una
ruptura ms o menos violenta, fue posible
poltica de la losofa.
tambin que no se meditara con suciencia
las caractersticas especcas y los detalles Dejemos al menos lo dicho a manera de
139
lgidos de esa formacin; el diagn6stico, tesis.
sobre su constitutiva omisin de lo real, con
I
ser justo, fue precipitado. Hubo ocasin as
de que algunos o muchos, o casi todos de La Filosofa de la Educacin es un tejido ex-
esos detalles y caractersticas fuesen repro- tenso y muy tramado, y habra que decirlo:
 tramado admirablemente. Sin hablar de las
menudas, no es nada fcil ejercer control
sobre las hebras gruesas que lo componen,
porque es frecuente que se ramiquen mucho
y, casi perdidas de vista, aparezcan rehechas
en otro sitio. Ms aun, no se trata slo de
imbricaciones conceptuales, de una trama
solamente discursiva. Las relaciones que
el texto tiene con la historia se entrelazan
tambin en l. Letelier empez la redaccin
de la obra en la crcel, encausado por el
gobierno de Balmaceda. Es un sntoma de
cmo aqulla fue premeditada como respues-
ta a la crisis histrica de la repblica, como
propuesta de una salida.7 A decir verdad, es
la coyuntura, experimentada a fondo en su
dimensin histrica, lo primero que precisa
la importancia de la educacin en el pensa-
miento y los actos pblicos de Letelier. La
educacin sera el rgano insustituible para
fundar un orden social y poltico que sea, as
como estable, justo: ese orden supone una
cohesin ideolgica que slo una empresa
140 pedaggica universal est en condiciones de
producir. Por ltimo, el vnculo inseparable
entre la reorganizacin de la vida nacional y
la tarea educativa perla un lugar decisivo
para la losofa, el lugar de una instancia
expresa y rectora, la nica apta para fundar
y unicar la educacin.8
De las varias hebras que se trenzan en el
texto, cogemos una por lo pronto, para
seguirla y vericar en ella, en algunos
puntos principales y arduos por los que
atraviesa, una cierta cuestin de la lo-
sofa y del poder que moviliza a este
pensamiento. Se trata de la diferencia
entre socialidad y moralidad. Son stas dos
nociones cuyo status no se deja averiguar
de manera expedita, y que miden la enver-
gadura de tres concepciones de Letelier:
la de la sociedad, la de la educacin, la de
la losofa misma.
El primer espacio donde corresponde exa-
minar tal diferencia es la tesis de la educa-
cin reeja. Bajo su rtulo, la educacin es
pensada en su mxima amplitud social; para
decirlo exactamente: en este espacio, educa-
cin y sociedad, como procesos dinmicos
de praxis y comunicacin, son estrictamente
coextensivos. La educacin refleja es la
sociedad misma concebida como proceso
de autorreproduccin: que no se conna
en rendimientos discursivos y conscientes,
sino que se explaya ante todo en las prcticas
ecaces de individuos y grupos, en sus co-
municaciones concretas, en la organizacin
y distribucin de su cotidianeidad, en sus
adscripciones econmicas, en sus pertenen-
cias polticas e institucionales.
El concepto de educacin reeja responde,
en gran parte, a la voluntad de no reducir
la educacin a una enseanza intencional.
De ah que sus caracteres se hagan parti-
cularmente visibles cuando se la compara
con la educacin sistemtica de la escuela.
Es por lo pronto un parangn desigual,
que subraya la supremaca de la primera, lo
mismo porque aporta mucho ms saber del
que puede suministrar la enseanza delibe-
rada un acervo vital que abarca desde las
nociones de higiene a las reglas utilitarias de
conducta y las informaciones cientcas,
que por amoldar psicolgica y moralmente
a los individuos: los hbitos que la educacin
domstica les infunde, son, en su ncleo ms
ntimo, inextirpables9. Confrontada con
la inuencia del medio, la de la escuela es
mnima y subordinada10. Es que la primera
se debe al funcionamiento espontneo de un
agente que est por todas partes y en todo
tiempo. As, por lo que atae a la coextensi-
vidad de sociedad y educacin, debe quedar
claro que es la sociedad en todo caso el sujeto
fundamental de la educacin reeja y, como
tal, el sujeto implcito de toda educacin: ...
es ley permanente, universal e inconstrastable
(sic) que en todas circunstancias, en todos los
estados i condiciones, bajo cualquier rjimen,
la sociedad vive enseando i el hombre vive
aprendiendo (p. 8 y s.).
El n que persigue la sociedad, como sujeto,
a travs de su accin reeja, es adaptar a cada
individuo a sus pautas, para hacer de l un
miembro orgnico suyo, y as reproducirse
continuamente. Este n y sus medios dela-
tan, sin embargo, un cierto lmite para esa
operacin omnmoda. El rasgo ms notable
de sta es la ecacia: por la educacin reeja,
la sociedad produce caracteres individuales
y grupales que se le acomodan. Esta ecacia
nace de la naturaleza espontnea y, por eso
mismo, orgnica de la accin normativa del
medio social. Pero ambas, as la espontanei-
dad como la organicidad, acotan la ecacia
imponindole un trmite lento, por la reite-
racin y regularidad que esa accin requiere
para implantar sus enseanzas. La funcin
social de la educacin reeja est condicio-
nada por aquello mismo que es garanta de
su mxima ecacia, un condicionamiento
que se expresa como limitacin, y doble,
conforme a la doble vertiente que Letelier
asigna a la agencia educativa: es cognoscitiva
y tambin moral.
Esta doble limitacin se debe a una nica
141
causa: la matriz empirista de la educacin
reeja. El empirismo es la caracterstica
esencial y, an ms, el principio desde el cual
se despliegan los procesos sociales ideolgi-
cos en la medida en que son espontneos y
 orgnicos. Obedeciendo a su nalidad, la
educacin reeja informa a sus discpulos
en un saber que los aviene a la funcin que
la misma sociedad, segn su mecnica dis-
tributiva, les atribuye. Pero al mismo tiempo
los forma y modela de suerte que engranen
idneamente en las condiciones sociales,
acomodndolos a las costumbres vigentes
por la inculcacin de una prudencia que
ajusta en cada caso la conducta a esas con-
diciones. As, la educacin reeja no puede
sino suponer un conjunto histricamente
producido y transmitido de usos y saberes
un repertorio ideolgico dominante, y
no puede menos que asumir como dadas
las condiciones sociales, no para cambiarlas,
sino para reproducirlas. En el carcter em-
pirista de la educacin reeja est el lmite
de su accin, y el sentido de ese lmite: se
revela este como conservacin. Y si aqulla
no introduce ms orden que el funcional
en la acumulacin acrtica de los conoci-
mientos, es sobre todo en lo moral donde
se torna especialmente enftico su efecto
142 conservador y, con l, su lmite: Esta ndole dilemtica, puesto que depende de aquello
esencialmente conservadora de la educacin
reeja, la habilita de manera incomparable
para amoldar el espritu del hombre a
las condiciones sociales; pero a la vez la
obliga, contra su tendencia moralizadora,
a inltrarle todos los vicios que aquejan a
la sociedad misma. En otros trminos, si
la sociedad es moral, la educacin reeja
hace bueno al hombre; pero si la sociedad
es corrompida, la educacin reeja le hace
malo (p. 24). Y no hay ms claro sntoma
de esta dicultad que el observable en la
educacin domstica. sta, en efecto, es la
seccin ms trascendental de la educacin
reeja, pero al mismo tiempo es una seccin
deciente. Letelier insiste en la necesidad
imperiosa de preparar a los padres para el
buen desempeo de su tarea formativa. Esta
preparacin debe ser sistemtica, y a falta
del correctivo platnico de sustraer los hijos
del regazo paterno consiste en dar a varn
y mujer (y sobre todo a sta) una instruccin
cientca, de modo que la misin educativa
de los padres (no siga) espuesta a los mayores
desaciertos.
Es un fuerte sntoma, que ms que lmite
es defecto, tanto ms crucial cuanto que
atae a la parte ms determinante de la
educacin reeja. Y la enmienda misma es
que se declar, como enseanza, subordina-
do y slo complementario: lo sistemtico,
lo instructivo. De este dilema, que incluso
parece una contradiccin, Letelier extrae,
sin embargo, el provecho de preparar el
horizonte proyectivo de la educacin sis-
temtica11. Ello supone ir hasta el punto
extremo en la concepcin de la sociedad
como sujeto, donde el individuo se muestra
frreamente ceido por sta: Nacido i for- Pero se sigue en todo sentido el fatalismo
mado en el seno de la sociedad, el hombre
recibe de ella los sentimientos, el carcter,
las ideas i hasta los hbitos que ha de seguir
toda su vida. En cierta manera, desde antes
de su nacimiento ya estn preparadas i de-
sarrolladas todas las inuencias educadoras
que han de gobernarlo; i al llegar a la vida,
las costumbres arraigadas, las creencias
tradicionales, las sentencias y los adajios
del empirismo, la lengua misma en que ha
de expresarse, lo toman en sus manos, lo
amasan a su gusto, lo amoldan a la moda i
le forman un ser apenas modicable (p. 24
y s). Hay enunciado aqu un determinismo
tan exhaustivo, que la sociedad pareciera ser
una divinidad omnipotente que opera como
prescripcin de la vida entera de cada indi-
viduo. Y la divinizacin de la sociedad no
es, al menos en lo que a esto concierne, una
manera de hablar: la sociedad determina el
ser del hombre.
El determinismo social y su eciencia on-
tolgica, a lo que se ve, deberan traducirse
en un fatalismo moral y poltico, de acuerdo
al cual le sera imposible al hombre trans-
formar la sociedad en que vive. Esto es en
un sentido vlido: en el pensamiento de
Letelier es regla que el individuo, en cuanto
tal, no puede modicar el entorno social.
como derivado lgico inevitable? Lo que
se postula para la educacin domstica,
conviene tambin en general para la reeja:
Es la educacin sistemtica la llamada a
estirpar los vicios, las preocupaciones, los
defectos, las condescendencias utilitarias,
inmoralmente contemporizadas de la edu-
cacin reeja. Atenta siempre al ideal de
la perfeccin, muchas veces con olvido de
las condiciones sociales, no hai fuerza que
coopere ms ecazmente al mejoramiento
moral los pueblos i los individuos.
Siguiendo la lnea que este pasaje traza, po-
dra decirse con justicia que la diferencia en-
tre socialidad y moralidad es el fundamento
losco para la distincin entre la educa-
cin reeja y la sistemtica. La moralidad
jams ser el fruto del trmite espontneo
de las cosas, sino que exige deliberacin y
voluntad expresa de producirla. Pero dicho
como est en la cita, no suena esto ms que
143
a un desideratum. No tendra por qu haber
en principio garanta de que las empresas
deliberadas no vayan a subordinarse a los
intereses preestablecidos y espontneamente
ecientes de la sociedad como sujeto. Para
 mostrar que lo deseable es posible cabal- de mxima extensin que constatbamos
mente, no hay ms camino que pensar otro en la educacin reeja y que tambin se
sujeto y an cabra decir: producirlo cuya imprime en la sistemtica.
magnitud pueda contrapesar el inujo de
El primero atae a las formas educativas, es
la sociedad. Pero puede haber otro sujeto
decir, los modos i medios que las autorida-
fuera de la sociedad? Del inventario de los
des educativas emplean para modelar el ser
agentes educativos que hace Letelier natu-
de los educandos (p. 55), que son aquellos,
raleza, sociedad y escuela slo el primero,
segn Letelier, que prioritariamente debe
la naturaleza, como el amplio marco que es,
consultarse antes de todo contenido en
podra en cierto modo considerarse fuera
una teora general de la educacin. Con ellos
de la sociedad; pero el concepto positivo
entran en escena la disciplina y sus recursos:
que de ella tiene Letelier como pluralidad
la distribucin del atareo y del descanso, la
de fenmenos y legalidad conocible de lo
regularidad y ritmo de los movimientos y
mismo excluye todo evento de concebirla
labores, el horario establecido, la organici-
como sujeto, aun si fuese analgicamente.
dad de los ejercicios, como un conjunto de
Toda pregunta por sujetos, queda referida
medios que, a guisa de ambiente ordenado,
al espacio de lo social, y precisado as: hay
ejercen su inuencia sobre la conducta. Este
un sujeto, especcamente distinto de la
dispositivo conductual, tomado en un todo,
sociedad, en ella, para la educacin sistem-
es lo que Letelier resume en el concepto de
tica, para la escuela, uno que sea capaz de
rgimen, que al mismo tiempo le permite ex-
moralizar a los individuos aun a despecho de
pandir la educacin deliberada ms all del
la inercia de la mecnica social? Puede y debe
espacio reconocido y principal de la escuela,
haberlo: ese sujeto debe ser el Estado. Pero
segn lo deja dicho un pasaje notable: No
antes de averiguar el nudo que esta nocin
slo en las escuelas se educa. al hombre con
144 desata, conviene inquirir cules son los ca-
racteres propios de la educacin sistemtica,
arreglo a un plan deliberado, sino tambin
en los horfelinatos, en los Kindergarten, en
cules caracteres ella posee o tiene que poseer,
los Talleres de aprendizaje industrial, en los
de suerte que la habiliten para la tarea que se
templos, en los cuarteles, en los reformato-
le encomienda.
rios, i en las crceles i prisiones. En realidad,
A cuenta de lo que nos ocupa, podra sea- no hai en las sociedades cultas empresa ms
larse dos. Dependen ambos del movimiento vasta, ms compleja, ms trascendental, de
ms ramicaciones i de ms consecuencias
que la de la educacin sistemtica. Desde el
punto de vista losco se puede aun decir
con toda propiedad que el gobierno mismo
es una empresa educativa (p. 33).
Sin embargo, la sola existencia de un rgi-
men con ser inseparable de todo estable-
cimiento social no garantiza la bondad de
un sistema educativo: lo muestra a las claras
su degeneracin fcil en el reglamentarismo.
Incapaz de la exibilidad del criterio que dis-
cierne, la jeza inerte de la regla traiciona a
los dos cuidados ms nos que la educacin
en particular, la de la escuela debe a sus
discpulos. Una es el respeto y cautela de su
diversidad psicolgica, los cuales exigiran, en
su ptimo nivel, que el rgimen con todos
sus recursos proveyese una plasticidad tan
innitamente diferenciada como la variedad
espiritual de los destinatarios. La otra es la
suprema responsabilidad moral del educa-
dor, orientada a la libertad del educando:
Regla que nunca se recomendar demasia-
do es la de adaptar el rgimen escolar a la
necesidad de ir desarrollando la capacidad
de los educandos para la auto-educacin
i la libertad. Las formas educativas por
excelencia son aquellas que desarrollan la
razn, disciplinan la voluntad i estimulan
las enerjas de todas las facultades; i por el
contrario, las ms defectuosas i condenables
son aquellas que de intento debilitan i atro-
an el ser moral de los educandos en forma
que queden sometidos permanentemente
a la necesidad de una direccin o inujo
extrao (p. 66). El rgimen no produce
esto, pues, de su propio cuo, a menos que
expresamente se le d tal direccin.
El segundo aspecto est cifrado en la edu-
cacin intelectual. Por cierto, Letelier gasta
esfuerzo en demostrar que la educacin
sistemtica de ningn modo se restringe al
cultivo de la inteligencia y a la transmisin
de conocimientos, sino que vela tambin
por el cuerpo y por el carcter. En esta
prevencin se reeja la diferencia esencial
entre educacin e instruccin: mientras
aqulla se reere al ser total del hombre y
en todo caso, a sus diversas facultades, sta
exclusivamente forma su intelecto, adies-
trndolo para la apropiacin de los objetos
pertinentes. La instruccin, a no dudarlo,
est subordinada al proceso general de la
educacin, pero esta subordinacin, que la
inscribe y localiza, permite a la vez destacar
145
sus peculiares rasgos y su importancia cru-
cial en todo el proceso.
La cuestin decisiva recae aqu sobre los
nes, y ante todo sobre los nes de la ins-
truccin general que ha de ser impartida sin
 distinciones al conjunto de los miembros
de la comunidad. Mientras la instruccin
especial tiene unos fines pragmticos de
produccin de las mltiples competencias
laborales requeridas por la sociedad, y que
por eso mismo son dispersivos, el n de la
instruccin general es, debe ser, unicador:
...el n de la instruccin jeneral es esen-
cialmente diverso del n de la instruccin
especial, porque si sta propende a desarrollar
indenidamente la inagotable variedad de
las facultades humanas, la otra propende a
restablecer constantemente la perfecta uni-
formidad de los espritus (p.135). Trtase del
establecimiento de una comunidad de saber,
de una compartida concepcin del mundo:
Propender a la profesin universal de una
sola doctrina, relacionar a todos los hombres
por los vnculos de una sola fe, unirlos i re-
fundirlos en el seno de una losofa orgnica,
sujetarlos a un mismo rjimen mental: he ah
el n de la instruccin jeneral (ibid).
La fijacin de este fin proviene de una
146 mirada central a las necesidades sustantivas
de la sociedad, y ante todo a su posibilidad
misma. La unidad de la sociedad se avala
en la uniformidad de los espritus, en la
medida que el consenso en torno a unas
mismas, universales y unvocas verdades o
creencias establece y refuerza, para todas
las partes implicadas, el lazo social, y sobre
todo porque, ms all de la reiteracin
reeja y casi ciega, lo legitima. Por eso el
n enunciado es en sentido propio y as
lo arma Letelier un n social. En qu
medida est en l implicada la moralidad
es cosa debatible.
Entre tanto, el examen de la historia, que
nos muestra que en el pasado la instruccin
general ha sido organizada ms espontnea
que deliberadamente, ensea tambin
la existencia de una gran poca, la Edad
Media, en que el n en cuestin fue satis-
fecho mediante el despliegue de un sistema
global y homogneo de instruccin desde
los principios de una doctrina orgnica el
catolicismo que en su propio nombre se
atribua la universalidad. En la nomencla-
tura que Letelier toma del positivismo, se
conoce a ste como el sistema teolgico, a
diferencia del metafsico y del cientco. Sin
detenemos en el inventario de sus trazas, es
de mencionar una peculiaridad suya que lo
distingue: el sistema teolgico de educaci6n
se ocupa expresamente de moralizar al hom-
bre, aun a costa de la atroa de su criterio.
Lo social y lo moral, en l, han alcanzado
un grado alto de congruencia. Pero hay
tambin dos taras que lo afean. Una es el
hecho histrico de su quiebre, que lo vuelve
inepto, en el presente, para vincular a todos
los espritus. Otra le es constitutiva: es que
el sectarismo suyo, inseparable, constrie
su alcance universal, el dogmatismo del que
depende su homogeneidad pronto limita
la investigacin y la obtencin de saber,
debiendo por tanto allegarse conocimiento
de otras fuentes, y por ende, su apelacin
a una autoridad trascendente condiciona
la actuacin moral que inculca y conspira
contra el propsito esencial de la auto-
educacin. La congruencia de lo moral y
lo social no es, pues, en su caso, plena, sino
ceida y condicional.
Es precisamente en este contexto, y desconta-
do el sistema metafsico-clsico de educacin,
cuyo eclecticismo, determinado por el rango
meramente hipottico y ajeno a consenso
de sus principios, lo inhabilita para cumplir
con el n de la instruccin general, es, pues,
en este contexto que Letelier aboga por la
recomposicin de la educacin a partir de la
matriz nica de la ciencia. Esta matriz no ha
solamente de suministrar los contenidos de
saber que se imparte, sino que tambin orien-
ta las decisiones formales y regimentarias del
proceso educacional. Cabra de ella aguardar,
en consecuencia, el desempeo de la misin
moralizadora que se le confa a la educacin
sistemtica. No obstante, aunque, como
ningn otro corpus doctrinario, responde a
los caracteres propios de la educacin social,
homognea, una, orgnica, integral no
puede dar derechamente cuenta de aquel
carcter el moral que es ms exigible, y
sin el cual el n social, la sociedad misma,
se disolvera (cfr. p.183 s.). En ello insiste
abundantemente Letelier, sosteniendo que
no hay paso necesario de la verdad a la vir-
tud que la ciencia tiene por objeto exponer
framente la verdad, cualquiera que sean las
consecuencias (p. 329), que la perfeccin
cientca de la enseanza no basta a menos
que se despierte, desarrolle i fortique en el
educando la idea de que cuanto se estudia i
cuanto se hace en la vida, tiene por objeto el
cumplimiento del deber (p.184). Ello marca
una dicultad esencial, si a la vez se piensa en
la ecacia de la educacin reeja. Para decirlo
brevemente: la virtud no se reduce, por una
parte, a la legalidad de la conducta en un
medio social dado, ni se sigue naturalmente
del conocimiento de la verdad.
En este punto podra uno preguntarse desde
dnde concibe Letelier lo moral, cul es
147
el contenido sustantivo que le atribuye.
Desde el primer desajuste entre moralidad
y sociedad, en la educacin reeja, el orden
moral parece retroceder continuamente,
no hallando en ninguna instancia la que
 asegure su implantacin y mantenimiento.
Siendo cada vez ms sensible la necesidad
de que tal orden se postule expresamente
como el n supremo a que debe sujetarse
la propia nalidad social, no slo no se ad-
vierte cul sea el lugar en que tal postulacin
pueda ocurrir, sino que tampoco se ve claro
qu cosas debera implicar.
La respuesta de Letelier obedece a una
economa de resolucin que le es propia.
Con ella se libera a un tiempo una cuestin
que marca todo el programa de la reforma
educacional. La respuesta est contenida en
la tesis de la moral positiva.
Se caracteriza esta por la reivindicacin de
la moral cristiana. El primer punto que
interesa a Letelier es mostrar que no hay
contradiccin entre las consecuencias mo-
rales indirectas de la ciencia y aquella moral.
Se tiende as a conciliar la perspectiva laica
con la religiosa, pero de tal suerte que lo
especco de esta ltima resulte dispensable.
Letelier distingue entre una moral articial
148 y otra positiva: lo que dene a la primera
es la funcin sectaria de aferramiento al
dogma y de mutuo reconocimiento prose-
litista; la segunda, en cambio, es el ncleo
de la moral religiosa, que universalmente
atiende a la existencia del orden social (cfr.
p. 333 s.). Esta distincin permite sostener
la posibilidad y el imperativo de emancipar
la moral de la teologa. La determinacin de
aquel ncleo permanecer general y formal:
por su contenido, la moral positiva es un
mnimo comn denominador de todas las
religiones, hecho de los preceptos que les
son comunes, expurgados de sus clusulas
sectarias, y que el mismo desarrollo histrico
de las sociedades se encarga de ir destilando.
Pero no es esto lo decisivo; lo decisivo es su
fundamento (cfr. p. 334); es all donde la
ciencia o, ms bien, una secuela de la cien-
cia, debe desplazar a la teologa. Se sabe que
la ciencia carece de ecacia moral directa;
pero, como conocimiento vericable, se
caracteriza por una aptitud de discerni-
miento: entre verdad y error, entre real e
imaginario. Y esto precisamente auxilia a la
discriminacin del bien y del mal: ... aun
prescindiendo de la moral, la enseanza de
la ciencia es esencialmente moralizadora,
porque el concepto positivo de la verdad
determina el criterio que permite distinguir
el bien del mal (p. 340). No se trata de la
introduccin de ninguna nueva preceptiva:
en ello la ciencia es abstinente. Pero s es una
fundamentacin de la moral la que ocurre al
modicar nuestro saber acerca del orjen de
los actos voluntarios, esto es, al ensearnos
que dicho origen slo se puede pesquisar
en el escenario de la sociedad. En rigor, la
ciencia no agrega ni quita nada a la moral
social, y por ello mismo alcanza tal grado de
congruencia con ella que es el nico sistema
que le es perfectamente compatible. Pero,
por lo mismo, la depura, al esclarecer la
conciencia que los hombres tienen de sus
mviles. Al hacerlo, cumple la esencial y
en verdad nica obra moralizadora que le
compete: modicar el status de la sancin
moral al convertir esta en inmanente. ...
un sistema cientfico desarrollara en el
hombre la conciencia del bien i del mal,
independientemente de las definiciones
de la virtud i el pecado hechas en nombre
de la divinidad, i cultivara en su corazn
el respeto a la opinin de sus semejantes
hasta el grado necesario para hacerle mirar
la sancin positiva como suciente sancin
de su conducta moral (p. 348).
Se cierra as el circulo. Socialidad y mora-
lidad tienden a ajustarse en la medida en
que la ciencia unica el sistema educativo.
La moral no se determina ya por preceptos
y doctrinas, sino por la ecacia de una san-
cin. Pero esta misma, la sancin, y la pro-
duccin de sus condiciones, y el sujeto de
esa produccin, desatan un nuevo asunto,
una cuestin de saber y sobre todo de poder,
que ser ventilada en otro espacio.
II
Conocida la teora de la instruccin jeneral
y de la instruccin especial, la lgica me
lleva ahora a tratar de la instruccin uni-
versitaria, coronamiento complementario
del sistema docente de todos los pueblos
cultos (p. 499).
Con estos trminos, Valentn Letelier abre
el captulo destinado a la Teora de la En-
seanza Universitaria, punto de llegada y
momento conclusivo de su recorrido por el
tejido educativo de la sociedad. Tal intro-
duccin pareciera raticar la arquitectura a
la cual se ha ceido su itinerario, avanzando
desde las formas ms extensas y primarias
de la educacin reeja hasta la organicidad
general de la instruccin sistemtica; y, al
interior de sta, desde los grados inferiores
hasta los niveles superiores y ms espec-
cos del aparato de enseanza. Todo en
esta secuencia da la impresin de haberse
ordenado siguiendo una progresin a la vez
cuantitativa y cualitativa del saber que es
objeto de instruccin; progresin tras la cual 149
es fcilmente reconocible el paradigma recu-
rrente de la lgica positivista y de sus guras:
de lo simple a lo complejo, de lo particular
a lo universal. Es el propio Letelier quien
se encarga de refrendar esto al distinguir
inicialmente la instruccin universitaria
 de las otras ramas de la enseanza, por su
ambicioso e incansable anhelo de abarcar
el ciclo completo de los conocimientos,
extendiendo su quehacer docente hasta los
lmites de la ciencia. En esas condiciones,
nada impedira aqu la recomposicin de
la imagen habitual de la universidad como
fase terminal y coronamiento del proceso y
del sistema educativo.
Con todo, en este punto cabe plantear una
cuestin, que por lo dems no se le escapa a
Letelier: hasta dnde esta lgica que ubica a
la universidad como coronamiento del sis-
tema de enseanza da cuenta del movimiento
real que anima a la educacin? La progresin
que va desde la educacin reeja a la escuela
y de sta a la universidad es la dinmica
efectiva que congura y sustenta el proceso
educativo? Lo ha sido en la prctica? Si lo
fuera, esto equivaldra tanto como a estable-
cer que las formas y tramos inferiores de la
educacin estaran determinando la realidad
y las posibilidades de los tramos superiores;
150 y, por ende, que la propia universidad que-
dara supeditada y entregada incluso en su
progreso, incluso en su perfectibilidad a los
impulsos o a la inercia de aquel sistema que
ella misma pretende presidir. En tal caso, su
mxima dignidad no marcara otra cosa que
un dcit mximo.
De esta ambigedad que pende sobre la
universidad, Letelier se har cargo inme-
diatamente. Pero de ningn modo para
despejarla sino para radicalizarla a travs
del simple recurso de confrontar los dos
extremos del sistema de enseanza: la es-
cuela y la universidad. Pero en este caso, la
confrontacin ya no se har exclusivamente
sobre el eje del saber. Por si se nos hubiesen
olvidado las quinientas pginas que antece-
den, Letelier cumple con recordarnos que
adems del saber, la relacin de la escuela
con la universidad pasa por la sociedad y que,
en esos trminos, la tensin que supone la
confrontacin sobre ambos ejes no genera
ningn movimiento ni de continuidad ni
de progresin, sino ms bien de oposicin,
de inversin: La instruccin primaria, que
est destinada a todos, slo comprende la
suma mnima de conocimientos; la instruc-
cin superior, que abraza la totalidad del
saber, est destinada al nmero nmo de
estudiantes. La una tiene el grado mximo
de simplicidad, pero domina la sociedad
entera; la otra tiene el grado mximo de
complejidad, pero no atrae ms que a una
porcin selecta y diminuta de adherentes.
Ninguna institucin puede disputar a la
escuela la inuencia social; ninguna puede
disputar a la universidad el predominio
cientco (p. 502).
Lo primero que se recupera de esta con-
frontacin es, ciertamente, el momento de
ruptura: la universidad no es la progresin
de la escuela; es su gura inversa. Tanto los
nes como los estatutos de cada una de ellas
se derivan de solicitaciones por completo
diferentes; los de la escuela, formar al indi-
viduo para la sociedad; los de la universidad,
acrecentar los conocimientos y el saber. En
un caso, (re)-producir sociedad; en el otro,
producir ciencia.
Sin embargo, y en virtud de la misma inver-
sin, esa ruptura impone al momento una
relacin de necesaria complementariedad.
La posibilidad para la escuela de ser saber se
realiza a travs de la universidad; recproca-
mente, la posibilidad para la universidad de
ser sociedad se realiza a travs de la escuela.
Confrontada una con otra, sus dcit, sus
mnimos, se tornan entonces mxima- da cabalmente enunciada. Enunciado y es
mente productivos.
Con todo, este juego de inversiones sirve de
prembulo para la segunda inversin, mu-
chsimo ms radical y decisiva, y cuyo ndice
maniesto ha sido el que, histricamente,
la instruccin universitaria haya precedido
en su gnesis a la instruccin primaria:
Para explicar un fenmeno que parece tan
contrario a la lgica de las cosas seala
Letelier debo observar que en la compa-
racin vulgar del sistema de enseanza con
un rbol, es menester invertir radicalmente
los trminos comparados. En el rbol de la
enseanza no hace de raz la escuela ni de or
la universidad, como el vulgo cree. La raz es
la universidad que alimenta con sus jugos a
todo el sistema; la or es la escuela, que se ha
formado cuando las otras partes de la planta
estaban ya plenamente desarrolladas. Tal es la
realidad de las cosas (pp. 502-503).
La torsin extrema que se cumple en la
inversin de los trminos de esta metfora
no puede menos que imponerla como clave
privilegiada desde la cual ha de organizarse
toda posible lectura del discurso y de la prc-
tica de Letelier. En lo inmediato, la lectura
de la propia Filosofa de la Educacin, cuyos
desarrollos anteriores suponen y se disponen
en funcin de esta clave, que slo ahora que-
oportuno sealarlo que se hace efectivo al
precio de marcar un violento descalce entre la
lgica del progreso y de la progresin, que pa-
reca haber movilizado hasta aqu a Letelier,
y la realidad de las cosas, cual como si otra 151
lgica de muy distinto signo comenzara a
acreditarse respecto a la apuesta que se cruza
entre la universidad y la educacin.
De ser efectivo que la Filosofa de la Edu-
cacin, junto con proponerse como explo-
 racin del complejo tramado educativo,
constituye a la vez el diseo de todo un
proyecto de transformacin de ese tramado,
la inversin cumplida por Letelier y por la
cual la universidad queda asentada como raz
del proceso educativo no tarda en explicitar
su sentido. En rigor, ella corresponde a un
giro estratgico que hace posible a su vez toda
una estrategia, de transformacin, y esto sin
alterar todava la realidad misma sino ms
bien la lectura de esa realidad: en virtud de
esa lectura, la escuela, instancia educativa y
(re)productiva de la sociedad, aparece ahora
ella misma producida por la universidad y, en
esa medida, invistiendo a sta como el gran
agente educador que concurre a congurar
la nacin. Desde ese momento, sin que
prcticamente nada haya cambiado, todo es
ya diferente. En pocas palabras, por la inver-
sin y sus efectos, el tramado se reconvierte
en dispositivo; la educacin, de fenmeno
actuante en campo para la accin; y, lo que es
ms decisivo an, el propio saber, de materia
de la educacin en forma de poder.
152 En esos trminos, la tarea que de inmediato
se impone Letelier queda perfectamente
delimitada: asegurar a la universidad como
sujeto desde el cual se activa el sistema de
enseanza y que rescata para s el poder de
educar a la sociedad.
Sealicemos, aunque sea de manera muy
sucinta, los trazos ms gruesos que delatan
la forma en que Letelier cumple esa tarea,
y que se dibujan al hilo de los vnculos que
la universidad teje con la ciencia, con la
enseanza y con la propia sociedad.
En rigor, ms que un vnculo, lo que est
en juego entre la universidad y la ciencia es
una cabal identidad, identidad que Letelier
ha de llevar lo ms lejos posible. La nalidad
y la vocacin de la universidad se mueven
en esa nica lnea: desarrollar la ciencia,
constituirse en el espacio eminente y se-
alado de produccin de saber. Eso es ya
lo hemos anotado lo que la hace aparecer
como contragura de la escuela. Mientras a
sta le corresponde impartir verdades adqui-
ridas, ciertas, universalmente sancionadas,
la universidad emerge como un territorio
cuyo estatuto exclusivo apunta a generar y
a acrecentar incesantemente el caudal de los
conocimientos de la sociedad, y donde todo
se ordena en funcin de esa productividad.
De ah el carcter sustancialmente investi-
gativo, exploratorio, incluso anrquico, que
Letelier, en oposicin a la escuela, concede
a las prcticas universitarias.
Quien se imagina que una doctrina no
puede ensearse por dudosa, por revolu-
cionaria, por anrquica, debe distinguir los
institutos superiores de los inferiores. Dado
el carcter de unos y de otros, cuanto ms
discutible es una doctrina, con tanta ms
energa se la debe repeler de la escuela,
pero tanto mayor cabida se le debe dar en
la enseanza universitaria (p. 513).
De la naturaleza cientcamente productiva
de la universidad deriva, igualmente, el
enrgico rechazo a cualquier sesgo profesio-
nalizante que tendiera a prevalecer en ella, y
en el que Letelier visualiza uno de los peores
enemigos que la acechan, justamente por
entraar aqul un consumo meramente ins-
trumental, adiestrativo del saber. Antes que
fbricas de abogados, mdicos o ingenieros,
las universidades deben ser laboratorios
de ciencia y, en esa medida, sacudiese de
todos los constreimientos que entraben el
libre ejercicio de la investigacin. Incluso la
propia docencia universitaria es visualizada
como un recurso ms bien productivo que
reproductivo del saber: ella slo apunta a
jar transitoriamente los lmites extremos
de la ciencia en vistas a generar nuevos
conocimientos.
Si nos hacemos cargo de lo anterior, todo
parecera aqu conducir a un enorme distan-
ciamiento de la universidad respecto de las
tareas educativas que se ha propuesto presidir.
Sin embargo, desplazndose en esa direccin
no se ha hecho otra cosa que asegurar los t-
tulos decisivos que acreditan a la universidad
como principio congurador del sistema de
enseanza. En efecto, pues en tanto agente
productor y portador del saber cientco
nadie ms que ella est en condiciones de
cumplir la sntesis de todas las ciencias bajo
la forma de una ciencia general y, por esa va,
realizar igualmente la unidad de la enseanza
de las diferentes ciencias bajo el formato
de una enseanza general. Investida de tal
atributo, la universidad puede neutralizar
las tendencias dispersivas inherentes a las
formas primarias y a los grados inferiores de
la instruccin, reconcilindolas con la ense-
anza general, e imprimir a todo el sistema la
unicidad, homogeneidad y organicidad que
requiere para funcionar como ecaz agente
educativo de la sociedad. Ahora bien, el ex-
pediente a travs del cual se materializa esa
unidad de la enseanza no ha de ser otro que
la formacin de los profesores por parte de la
universidad, operacin que en la prctica le
depara a ella la apropiacin y el control total
del sistema de instruccin: Concebida as 153
subraya Letelier puedo decir con Cousin
que la universidad es la instruccin pblica
entera; pero deja de serlo desde el momento
en que se sustrae a su imperio un solo liceo,
una sola escuela y se convierte en un instituto
particular de simple enseanza (pp. 505-
 506). En esos trminos, si la universidad es
la instruccin pblica, ello no ha de signi-
car otra cosa sino que los propios nes de
la instruccin general cuales son asegurar
el mximo grado de cohesin a la sociedad
en su conjunto pasan a ser comandados,
entonces, por la propia universidad.
Un ndice de la orientacin que ahora asu-
men esos nes lo proporciona el carcter de la
formacin que ha de impartir la universidad
a los profesores, formacin dispuesta no
tanto a dotarlos de un repertorio de verdades
cientcas como de una metodologa propia-
mente educativa. Cul es el alcance de esa
metodologa? En principio ella se distingue
de los procedimientos pedaggicos encami-
nados a captar y a desarrollar el intelecto de
los alumnos. Pero de manera ms decisiva,
ella es la que diferencia a la educacin de
lo que es tan slo instruccin. Transmitir
una suma cualquiera de conocimientos es
instruir; pero es educar el ejercitar el espritu
en el arte de adquirirlos (p. 558). Ms que
154 un medio para transmitir conocimientos, tal
metodologa es el medio para apropiarse de
los medios de produccin de conocimientos.
En otras palabras, lo que se propone como
metodologa para la escuela es, en rigor, el
mtodo cientco, concebido no tanto como
una preceptiva, sino como una pragmtica
cientfica. Adiestrar al educando en ese
mtodo no slo es formarlo en la prctica
cientca; es tambin ejercitar su espritu
para que proceda por s mismo, habituarle
a gobernarse sin la sujecin a una autoridad
extraa. Y lo que es ms importante aun: l
aporta a la existencia colectiva un principio
de discernimiento comn en que fundar la
cohesin social y, por esa va, restablecer la
unidad del intelecto nacional.
Esta misma tarea restablecer la unidad del
intelecto nacional, junto con sancionar
el extremo grado de ecacia social que se
espera del saber de que es portadora la uni-
versidad, remarca tambin el mejor espacio
posible de inscripcin para ese saber, ms
ac o ms all del propio proceso educativo.
Y no puede menos que ser as. Baste reparar
que, para Letelier, las universidades son
instituciones cuya existencia misma est
sujeta a las necesidades culturales y sociales,
de diversa ndole y grado, que singularizan
a cada pueblo y nacin. Desde ese ngulo,
ellas son socialmente orgnicas: surgen y se
conguran conforme a los particulares re-
querimientos de cada sociedad. De ah que
esa organicidad social debe ser asumida por
ellas como premisa de todo su quehacer: La
enseanza superior indicar Letelier no
puede desarrollarse independientemente de
la sociedad ni darse sino en la medida en Su mismo progreso o decadencia va a estar
que las necesidades sociales la reclamen (p. en razn directa de la prestancia o inercia que
553). Si la sociedad es la medida de la uni- maniesten para tomar parte activa en los
versidad, tal axioma ha de signicar impri- asuntos que movilizan a la sociedad.
mir a su prctica una mxima plasticidad a
se ha sido, por lo dems, recuerda Letelier,
n de adecuarse lo ms ceidamente posible
el papel que histricamente han jugado las
al contexto y las demandas que concurren a
grandes universidades: las francesas, en el
generarla. Desde esa perspectiva ha de eva-
pasado; las alemanas, en la modernidad: ilus-
luarse el modo en que Letelier visualiza a las
trando, inspirando, dirigiendo a los poderes
universidades europeas de las cuales fue un
y a la opinin pblica, involucrndose por
atento observador respecto al medio local:
completo en los acontecimientos y debates de
No hay sistema alguno de instruccin uni-
sus pueblos. No se discute en el parlamento
versitaria que pueda aplicarse con la misma
alemn proyecto alguno de ley que a la vez no
generalidad; y an cuando existen realmente
se examine a la luz de la ciencia en las ctedras
algunas universidades modelos, no son ellas
de economa poltica de las universidades (p.
de tal naturaleza que puedan transplantarse
554). Nada extraa entonces la alta estima
de un pueblo a otro. La de Santiago ensea
de Letelier por lo que fue la Universidad de
poco para Alemania; la de Berln ensea
Pars hacia nes de la Edad Media: Era aquel
mucho para Chile. Cada pueblo reduce o
instituto un poder soberano, casi indepen-
ampla su enseanza superior a la medida
diente, que acreditaba diputados, y que en
que las necesidades de su cultura exigen; y
la sociedad francesa disputaba al papado la
no la da en menor grado porque entonces no
inuencia, el gobierno y la dominacin de
las satisfara por completo, ni tampoco en
los espritus (p. 541).
exceso porque entonces no sera totalmente
aprovechada (p. 534). Influencia, dominacin, gobierno, poder; 155
tales son en denitiva las claves ltimas que
De esa plasticidad y de su capacidad para
cierran este diseo de la universidad urdido
hacerse cargo y satisfacer los requerimientos
por Letelier.
sociales de todo tipo no slo educativos,
va a depender que las universidades presidan Claves, diremos, que no hacen sino sea-
o no la actividad intelectual de los pueblos. lizarse para otro registro de cuestiones que
 dicen relacin con la siguiente pregunta:
Bajo qu signo, bajo qu emblema o potes-
tad, se dispone ese poder presentado como
universidad, como instruccin?
III
En otros trminos, una vez desarrollada la
teora bajo el respecto pedagjico, es me-
nester estudiarla bajo el respecto poltico
(p. 688). Con este enunciado se precisa el
objeto del captulo que cierra la Filosofa de
la Educacin. Lo que en l se plantea son dos
preguntas que el mismo Letelier reconoce
no han sido tocadas en lo que precede. La
primera: si la enseanza ha de ser pblica o
privada; la segunda: si ha de administrarla
la Iglesia o el Estado. Son estas unas pre-
guntas que ya no pertenecen, como dice la
segunda edicin del libro que citamos, al
respecto pedagjico, sino al poltico; son
todava, cuestiones loscas. Lo son? En potestad poltica: Slo el Estado, que es la
qu sentido?
Por lo pronto, la respuesta a la primera
156 pregunta es clara: si el n de la educacin es
ligar a todos los espritus por los vnculos
de una misma doctrina, para as restaurar
la unidad del intelecto, slo un sistema
de educacin comn e igualitario, esto es,
pblico, puede hacerlo. Tanto la cohesin
social como los valores cvicos y de convi-
vencia que de ella emanen encuentran su
cumplimiento slo cuando se exponen a la
accin formativa de la sociedad; y la escuela
es la sociedad de los educandos.
No menos clara es la respuesta a la segunda
pregunta. Desde que se ha establecido que
la institucin pblica, y no otra, satisface los
nes de la educacin, slo dos poderes se
acreditan para encargarse de (su) direccin
y ...supervigilancia: la potestad moral de la
Iglesia y la potestad civil del Estado. Son,
otra vez, aquellos nes la medida de sus
respectivas competencias, y ya se ha visto:
ninguna potestad teolgico alcanza la total
universalidad y unidad que los nes exigen;
concitando la adhesin de unos y el recha-
zo de otros, la enseanza en tales manos
despedazara la educacin, amenazando el
propio vnculo social. La enseanza general
necesariamente ha de encomendarse a la
resultante de todas las fuerzas sociales, pue-
de organizar una enseanza que no ofenda
a espritu alguno i que abrace en su seno a
todos los espritus.
Pero aquello que, en el orden de la teora,
se presenta como oposicin sistemtica y
de principios, y que precisamente puede ser
resuelta apelando a la constancia de los prin-
cipios de la losofa de la educacin, posee
al mismo tiempo un obstinado carcter real.
Los proyectos educativos contrapuestos
estn, por as decir, anclados en poderes
polticos histricamente concretados. Son,
segn el trmino que emplea Letelier, y en el
sentido de preponderancia hegemnico que
le conere, potestades. El respecto polti-
co en que estas comparecen como objetos
prevalentes exige, entonces, mirar, ms all
de la oposicin sistemtica, al campo social
de la confrontacin entre las fuerzas; dicha
oposicin se muestra en l como un con-
icto... trabado entre potestad i potestad.
El captulo concluyente de la Filosofa de la
Educacin se arma, pues, como una suerte
de atalaya desde la cual divisa y examina
Letelier el espacio de posible instalacin
para su ajustada construccin terica, mide
y pondera las premisas, palpa las irregulari-
dades del terreno, la endeblez o tenacidad
de las fuerzas con que es preciso contar en
la empresa de esa instalacin.
La incorporacin de este clculo de rea-
lizabilidad que, por cierto, sigue siendo
formulado en trminos de condiciones y
condicionamientos, y no de una estimativa
coyuntural es lo que Letelier premedita
como trnsito de lo pedaggico a lo poltico.
No obstante, una cierta ambigedad parece
haberse alojado en el cumplimiento de este
trnsito. En la primera edicin, de 1892,
el texto ofreca a la lectura una versin algo
distinta del pasaje que empezamos citando;
el de 1912 se revela, entonces, como varian-
te de aqulla. Deca: una vez desarrollada
la teora bajo el respecto losco es menester
completarla bajo el respecto poltico. La
diferencia es pequea, casi de errata, no ms
que las dos palabras que hemos subrayado;
en la segunda edicin pedagjico sustiti-
tuye a losco, estudiarla reemplaza
a completarla. Diferencia pequea, pero
decidora: la cuestin es saber qu dice ella.
No es ocasin esta para traer a examen el
contexto histrico-poltico que obra como
trasfondo continuo de los enunciados de
Letelier, y que en su aguda mudanza de los
aos de nes del siglo pasado y comienzos
del presente siglo condicionan el sentido
y destino de tales enunciados. Bstenos
sugerir que las fechas de ambas ediciones
1892, 1912 son hitos muy precisos en la
lectura del programa de Letelier, su mon-
taje, su auge, su retirada. En 1911, Letelier
ha dejado de ser rector de la Universidad 157
Nacional de Chile.
En todo caso, el cambio de una ocasin a otra
es, sostenamos, decidor. Su efecto notorio
es, acaso, el distanciamiento; el nfasis de la
completacin se morigera y casi desaparece
 en el reposo del estudio. Pero, en un sentido
menos visible, hay tambin en ello un efecto
de reserva; la enseanza de la losofa pasa
bajo la solapa de lo pedaggico, en un ade-
mn ste de Letelier, que sustrae del campo
de lo ardoroso el nombre de la losofa que
sigue siendo, como ademn de reserva, y no
de renuncia, estrictamente losco.
La reserva de la losofa es, desde luego,
una reserva de la relacin entre losofa y
poltica. Qu indicios hay en la obra de
Letelier del modo en que este conceba esa
relacin? Brevemente quisiramos acudir
a un texto, merecedor de una lectura ms
atenta y detenida: una semejante tendra
que avenirse a reconocerle el rango de uno
de los ms notables textos loscos pro-
ducidos en Chile. Es el texto de una confe-
rencia leda por Letelier en el Club Radical
de Santiago el 18 de octubre de 1889; su
ttulo: Ellos i Nosotros. O sea los liberales i
los autoritarios. El juego de cruzamientos
12
que el ttulo anuncia y que la conferencia
158 administra conforme a una lgica que no
sera abusivo llamar perversa, no slo sugiere
el tema de la opcin radical que Letelier
se propone dejar fundada con tal ocasin,
como lugar diferente al de los liberales y
conservadores, y que encuentra una for-
mulacin desplazada y compleja en la frase
poner la dictadura al servicio de la libertad
(p. 18), referida a la obra de Cromwell. No
slo eso, pues; dicho juego tambin habla
aunque menos perceptiblemente de un
cierto saber de la ambigedad. Semejante
saber sera la losofa. Permtasenos, para
concluir, dejar esbozado el punto.
Se trata en la conferencia de situar el radi-
calismo. La necesidad de esta localizacin
es estimulada por los cambios de tonalidad
histrica, que, tras el predominio del crite-
rio conservador en la sociedad chilena, ha
puesto en boga el criterio liberal. Y sobre
todo queda planteada esa necesidad, en su
urgencia, por una dicultad que es, en el
fondo, consabida: en el ardor de la lucha
poltica que se agudiza en el Chile de -
nales de siglo, las identidades y las enseas
polticas, los apelativos y los emblemas,
han terminado por volverse equvocos. Un
clima de desconcierto invade la escena, de
suerte que los liberales aparecen proclives al
empleo de la fuerza coercitiva del aparato,
estatal, mientras los conservadores hacen
desplante de vindicadores de la libertad,
de los derechos individuales. Pero el signo
ms certero de estos desplazamientos se
encuentra en la calicacin cambiada que
la polmica ideolgica hace recaer sobre
los radicales: de rojos anarquistas han
pasado a ser rojos autoritarios. Ms o
menos que su identidad, es el lugar de los
radicales el que de este modo se desdibuja
y torna uctuante, y a medida que cunde
el desconcierto, ms posible se hace que
en sus aguas revueltas obtengan felices ga-
nancias los conservadores. La situacin del
radicalismo que, por tanto, urge establecer,
se denira, en principio, como promocin
simultnea de la autoridad y la libertad.
Sin embargo, se debe tener en claro que es
justamente en el ncleo de estos conceptos,
en el lamento de su relacin, donde est
alojada la equivocidad. sta, y el desconcier-
to, considerados como caracteres dominan-
tes del clima poltico exigen, entonces, la
produccin de una mirada que sea capaz de
hacerse cargo de ella sin sucumbir a su efec-
to. La mirada necesaria, la nica mirada ha
de ser aquella que pueda penetrar el poder,
el juego del poder en que residen las claves
de desciframiento para aquellos conceptos.
La mirada radical debe discernir, ante todo
y precisamente, el poder, a n de determinar
de qu autoridad y de cul libertad se habla.
Es lo que la distingue del enfoque liberal o,
dicho de otro modo, lo que la dene como
el genuino enfoque liberal: Cuando se
trata de aplicar los principios radicales, no
se trata de la lucha entre el individuo i el
Estado, como Spencer i los libre-cambistas
lo suponen; trbase entre poder y poder,
porque si nosotros tendemos a fortalecer el
del Estado, ellos tienden a fortalecer el de
la teocracia (p. 6).13
La cuestin es la misma que aquella del
captulo nal de la Filosofa de la Educacin;
y ello no es extrao, puesto que el respec-
to poltico del que all se hablaba o, si
respetamos la cronologa, del que habr
de hablarse es precisamente el que aqu
se despliega. La premisa para la solucin
es, por supuesto, tambin la misma, ese
que podramos llamar el requisito de la
universalidad, esto es, de la universalidad
como socialidad. Siendo el Estado no... el
prncipe de la nacin... (sino) la sociedad
entera organizada polticamente, ste re-
presenta a toda la sociedad, mientras que
la teocracia... no representa ms que una
parte de la sociedad (p. 7). Y el examen de
los disensos entre ellos i nosotros acerca
de las materias polticas fundamentales (la
educacin, la familia, el sistema electoral,
la religin... ) conduce unnimemente a
159
la conclusin de que en ninguno de estos
casos, absolutamente en ninguno, luchan
entre s el individuo i el Estado. En todos,
absolutamente en todos, luchan un poder
estacionario, dirijido por manos estraas,
 cual es la teocracia; i un poder progresista,
que podemos templar i moderar a voluntad,
cual es el Estado (p. 10). Cuando, desde el
punto de vista radical, se promueve simult-
neamente la autoridad y la libertad, estas no
aluden de modo respectivo a la coercin
de una potestad establecida y a la licencia
del individuo, sino a la direccin estatal y a
los derechos sociales.
Pero lo decamos atrs la condicin para
determinar el sentido en que se apela a la
autoridad o a la libertad es la mirada en el
poder. Y lo que la mirada radical segn
la predispone Letelier descubre en se es,
primariamente, su desnudez y su escisin.
Su desnudez de toda insignia, de todo
nombre, an si fuese el nombre mismo el
ideal de la libertad: en la historia poltica
de los pueblos la lucha por la libertad es
un simple, i pasajero accidente que apenas
presta pie para que los partidos adopten
denominaciones ocasionales (p. 10). Des-
provisto de nombre, el poder aparece, para
160 esa mirada, en su mera constancia de lugar
y de fuerza, o ms bien de fuerzas, puesto
que al mismo tiempo se muestra insuprimi-
ble su escisin, la realidad de la lucha: la
lucha perpetua, la que les imprime carcter
permanente (a los partidos) es la lucha que
en todos los siglos i en todas las naciones
existe trabada entre las dos fuerzas sociales
antagnicas: la que propende a restaurar el
orden caduco i la que propende a desarrollar
el orden nuevo (p. 10).
Puede decirse que an estos ltimos apela-
tivos lo caduco y lo nuevo, y acaso la
misma apelacin al orden son determina-
ciones adjuntadas en un segundo momento
a aquello que es primario. Lo que cuenta
primariamente para la radicalidad de la
mirada en el poder es, como decamos, su
anonimia y su particin en antagonismo de
fuerzas. De ah que su carcter y su efecto
esencial sea la ambigedad, de ah que no se
pueda saber a priori ni denir a priori cules
son las identidades de las fuerzas en pugna;
que no se pueda contar con identidades
permanentes. Un saber de la identidad, es
decir, un gran saber, no podra sino naufra-
gar en medio de la contienda, inhabilitado
por su rigidez para sobrellevar los vaivenes
de esta. Se requiere, pues, un saber con-
mensurable con la radicalidad de aquella
mirada. Inmediatamente despus del ltimo
pasaje que citbamos, dice Letelier: Pero
en este punto ocurre una dicultad que es
menester zanjar antes de seguir adelante: si
la lucha no est trabada entre el individuo i
el Estado, si est trabada entre poder i poder,
cmo reconocer entonces cules son los
verdaderos liberales, cules son los verda- En todo caso, la entrada en escena o si
deros autoritarios? (p. 10). La apelacin a hemos de ser ms atentos al modo de Le-
lo verdadero apunta a una dimensin que telier el asomo entre bambalinas de la
precede a las denominaciones a las que va losofa, es a ttulo de instancia que dirime
prejado: las precede en la misma medida el sentido de la lucha poltica, que nomina
en que las decide. Dimensin pronominal o, a los partidos fundamentales (cfr. p.14 y
si se quiere, pro-nominal, puesto que en ella s.), que los remite a su verdad. La lo-
y desde ella se determinan las oposiciones y sofa es aqu, ciertamente, ese saber de lo
separaciones, las alineaciones fundamenta- verdadero, y como tal, tambin, poder de
les: ellos, nosotros. Cul es, entonces, nominacin. Pero debe entenderse que lo es
ese saber de lo verdadero, el saber que se bajo dos condiciones: la primera, en cuanto
requiere como condicin para sostenerse en asume la ambigedad del poder, es decir, en
la ambigedad del poder, y como indicio de cuanto no es un saber de identidad; la se-
reconocimiento, de inscripcin partidaria? gunda, que es tal saber y poder solamente
en la medida que sea un poco, mui poco
En mi sentir, seores, con un poco, mui
de losofa. Dejmoslo dicho: esto, este
poco de losofa se puede tener toda, la luz
pequeo saber, es la clave o, si se lo quiere
necesaria para aclarar la duda (p. 10).
expresar ms llanamente, la clavija desde la
Habra que concederle a esta frase todo el cual se organiza el discurso y la prctica de
rigor que ella, de hecho, reclama. Content- Letelier; desde donde, por ejemplo, se le da
monos con situarla. Cmo, primeramente, ensamble y giro a la losofa de la educacin,
se la ha de escuchar? Como un alarde retri- a la mquina monumental de sus principios y
co que injerta dramticamente el motivo de razones, y, en n, de modo abarcador, al pro-
la teora pura en medio de la instruccin pio positivismo leteliano. Sin duda, cuando
ideolgica? O quiz como la puesta en for- de inmediato se ja ese pequeo saber en 161
ma de la adscripcin partidaria mediante las tres premisas evidentes y una consecuencia
premisas y argumentos del positivismo, que general, el discurso en que ellas son acuadas
rpidamente ser invocado bajo el nombre lleva el sello positivista. Pero esa jacin es
de la losofa cientca? Pero, entonces qu tambin un desdoblamiento, de suerte que
sera el positivismo entendido, ejercido el mui poco de losofa consiste, a la vez,
como un poco, mui poco de losofa? en saber que la losofa funda historia y so-
 ciedad como losofa dominante (p. 11).
La extrema tensin entre un minimun y un
maximun de losofa implica la paradoja
de que ese mnimo precede y administra
nomina al mximo y, a travs de este, al
despliegue mismo de la poltica.
Desdoblada, entonces, la losofa com-
parece en Letelier, por una parte, como
el gran saber positivista, por otra, como
algo que podramos quiz llamar una
discreta operacin. Y es la operacin
lo decisivo, es recurdese lo que dijimos
antes sobre cruzamientos lo crucial. El
positivismo, en Letelier, no es el objeto
de una adhesin escolstica; de hecho, a
propsito del aferramiento a la lgica de
una doctrina de escuela (p. 22), l mismo
juzga que su esclerosis, en el terreno social y
poltico, es causa de los peores efectos. Para
Letelier, entonces, el positivismo no es un
credo: es, en cambio, una plataforma y un
aparato discursivo ecaz, pero, por cierto,
al mismo tiempo, tambin un compromiso;
su clave, su clavija est en otra parte, no en
162 l mismo14.
La losofa, entonces, es para Letelier, pri-
mariamente, una operacin. La operacin
losca, en tanto se ejerza desde el sitio
crucial que le es propio, no es un recurso
para fundamentar o legitimar identidades,
sino el pivote de la transmutacin de los
signos y los emblemas que cabalgan sobre
las fuerzas:15 es, como decamos, poder de
nominacin, que pareciera sustraerse en
el momento mismo de su ejercicio, aun
en aquel de nominarse a s mismo como
losofa.
Y entonces? Qu operacin es sta? En
nuestras consideraciones nos referimos a
la tesis del desplazamiento que subyace
a los diversos modos de abordamiento del
tema de la losofa en Chile en los aos
recientes: buscbamos sugerir que el sen-
tido y el alcance que se le da a esa tesis es
discutible, y la obra de Letelier nos pareca
suministrar un adecuado reparo desde el
cual. prestar verosimilitud a nuestro punto
de vista. Pero ahora, no se asemeja la gura
de la operacin que referamos, a pesar de
todo, a la de un desplazamiento? No sera
este, entonces, de nuevo el caso de una
existencia desplazada de la losofa, irreal
o derivada en su lugar propio, pero de cariz
y ecacia descifrable en otro sitio, el de la
poltica? No obstante, se tendr cuidado
en hacer una observacin: la losofa, en
Letelier, comparece siempre no slo como
desplante doctrinario, sino (ya lo veamos)
como operacin en su nombre. Pero, al
mismo tiempo, se mantiene siempre, no
desplazada, ms s reservada, como el poder
que conere y distribuye los nombres, in-
cluidos los suyos propios. La reserva, pues,
le es constitutiva a este pensamiento, como
el lugar de una cierta reciprocidad un cru-
ce entre el saber y el poder, desde donde
ambos se hacen articulables.
Al comienzo de esta tercera seccin expusi-
mos el cambio, entre una edicin y otra de
la Filosofa de la Educacin, que ocurre en
una frase de su captulo nal. En ese cam-
bio y en esa frase que dene el sentido de
ese ltimo hito en el texto y programa de
Letelier cremos ver una seal importante:
la variacin de tono y acento en la referencia
a lo poltico, la desaparicin del nombre de
la losofa, reemplazado por el apelativo de
lo pedaggico. Sostuvimos que en ambas
instancias no haba, empero, renuncia. No
hay, tampoco, desplazamiento. As como
la losofa comparece en su nombre en el
ncleo, en el punto de giro de lo poltico,
tampoco es delegada o relegada en la pe-
dagoga. Quiz la frase, quiz su cambio,
quiz este preciso cambio no sea sino una
ltima operacin losca, llevada al lmite
de su pequeez, hasta digmoslo as su
desapercibimiento, que deja en reserva el
nombre de la losofa, en reserva, la relacin
de losofa y poltica.
Notas
1
Parte del presente estudio fue ledo corno ponencia en
el Coloquio Chileno-Francs de Filosofa, realizado por
el Centro de Estudios de la Realidad Contempornea
(CERC) a mediados de 1987. Vctimas de un enojoso
apremio de tiempo, no pudimos hacer exposicin
ntegra del texto en esa oportunidad. Recientemente,
con ocasin del Seminario Educacin y Estado Liberal,
convocado por el mismo CERC, fue posible presentar
la segunda y tercera parte de este trabajo; queda as
esbozado el campo general de la investigacin en que
este ensayo se inscribe, y que todava est pendiente.
2
Que fue por primera vez esbozado vale la pena
recordarlo en las discusiones que llev a cabo un
grupo de profesores, investigadores y estudiantes con
vistas a la fundacin del fallido Colegio Autnomo
de Filosofa, hace ya casi 3 aos (a la fecha de la
redaccin de este estudio).
3
Dos ejemplos signicativos de esta tesis pueden ha-
llarse en El gesto losco de Lastarria, de Renato
Cristi (Teora 5/6: 3-14), y en dos artculos de Carlos
Ruiz sobre la obra de Andrs Bello: Moderacin y
losofa (Teora 5/6: 15-39, 1975) y Poltica de la
moderacin (Escritos de Teora 1: 9-26). La tesis en
cuestin es planteada de modo especialmente nti-
do en el segundo de los artculos de Ruiz: ...todo
sucede... como si el sentido de la obra de Bello (es
decir, el sentido de la obra como losofa) se hubiera
desplazado o, por lo menos, estuviera claramente for-
mulado, de modo preferente, en sus ideas polticas
(ibid., 10; la cursiva es de Ruiz).
4
Considrese, a este propsito, el artculo de Carlos
Ruiz Tendencias ideolgicas de la historiografa
chilena en el siglo XX (Escritos de Teora 2: 121-146
/ 1977).
5
El documento fundamental de esta perpectiva es el
libro de Patricio Marchant Sobre rboles y madres
(Santiago: Ediciones Gato Murr, 1984). 163
6
V. Letelier, Filosofa de la Educacin: segunda edicin
aumentada y correjida, Editores Juan Nascimento,
Santiago de Chile y Cabaut y Ca, Buenos Aires,
Imprenta Cervantes, Santiago de Chile, 1912.
Consultamos tambin la primera edicin; las citas
se remiten a la segunda edicin.
7
As lo entiende a nuestro entender, muy acertada-
mente Roberto Munizaga, en su opsculo Algunos
 grandes temas de la losofa educacional de Don Valentn
Letelier (Santiago: Imprenta Universitaria, 1942).
8
Uno de los temas que preocupan a Letelier dice
Munizaga es... el de encontrar las bases para la
estabilidad de la Repblica instaurar un orden
permanente que sea justo, pero ello no es posible
si no se produce una convergencia universal de los
espritus hacia la comunin de una misma verdad...
Tras el caos revolucionario, la vida nacional tiene que
ser reorganizada sobre bases justas que provoquen
la homogeneidad mental la convergencia de los
espritus y para ello, la educacin es el ms poderoso
instrumento. Pero y por primera vez se plantea
entre nosotros el problema en su perspectiva total,
sin retroceder ante ninguna de sus aplicaciones, esto
es, sustrayndolo a los tanteos empricos de polticos
y acionados Letelier comienzo armando que no
puede abordarse con fruto uno slo de los aspectos
del problema educacional si no se le examina en fun-
cin de una doctrina coherente respecto del hombre
y el universo, es decir, una losofa (op. cit., p. 13
y s.). El ajustado trabajo de Munizaga es uno de los
pocos estudios si no el nico en que se designa a
la losofa como matriz del pensamiento y la accin
de Letelier, si bien no analiza la centralidad de la
cuestin del poder en esa matriz. Todos los datos de
la ocasin con que es publicado este texto son deci-
dores: centenario de la fundacin de la Universidad
de Chile, gobierno radical (J. A. Ros ha asumido
como presidente tras la muerte de Aguirre Cerda,
cuyo lema era segn es fama el dictamen que
difundi Letelier, gobernar es educar).
9
Lo mismo digo por lo que toca a la formacin del
carcter i del corazn: todos esos hbitos que forman
el carcter de cada cual, hbitos que son como un
distintivo moral de familia i que nadie consigue jams
estirpar por completo, constituyen una verdadera
164
educacin i se adquieren a inujo de la accin doms-
tica, no a inujo de la accin escolar (p. 6).
10
La parte... que a la escuela toca en la formacin de
espritu es nimia comparada con la que corresponde
al medio ambiente en que el individuo se desarrolla
(p. 6).
11
En todo caso es importante que se tenga en cuenta
que el trnsito de la educacin reeja a la sistem-
tica no es, en Letelier, propiamente un paso, sino
una torsin del argumento y una inversin en los
conceptos. Esta observacin podra hacerse, de
hecho, extensiva al mtodo expositivo de Letelier y,
ms esencialmente, al estilo de su pensamiento. La
teora de la universidad, como se ver ms adelante,
es tambin un instancia ntida de este rasgo.
12
Reproducida en: Valentn Letelier, La lucha por la cul-
tura. Estudios polticos y pedaggicos. Santiago: 1895.
Que Letelier abra su libro con esta conferencia da
una idea de la signicacin que l mismo le asignaba.
Y si se piensa en el asunto que trata la tensa, pero
tambin complicada relacin entre la autoridad y
la libertad, si se considera su data, prxima ya a la
Revolucin del 91, habra que concederle tambin
una signicacin histrica de privilegio. Muy espe-
cialmente, de este texto se podra sonsacar la expli-
cacin de algo que es un problema desde el punto
de vista de los principios, ya que no de la coyuntura:
la oposicin de Letelier a Balmaceda.
13
Se observar la ambigedad de este ellos: designa-
cin, esencialmente, de un lugar, menos o ms que
de una identidad, un lugar obstinado que puede
tener ocupantes an a pesar de ellos mismos. El uso
del pronombre por Letelier dicho sea de paso est
en relacin inseparable con la mirada que, segn
decimos, aqu es elaborada.
14
La militancia positivista de Letelier se suele emplear
como argumento (o como coartada, simplemente)
para relegarlo al rango de lo obsoleto y ofrecerlo, as,
al inters museolgico. Se le aplica a Letelier algo as
como un rgimen de neutralizacin: se lo encapsula,
alternativamente, en alguno de los mbitos en que
incursion, pero siempre para jarlo en un gesto este-
reotipado de academia, sea esta losca, sociolgica,
pedaggica o, incluso, poltica. Pero no parece que
Letelier tenga un lugar simple, simplemente situable.
Su llammoslo as uso del positivismo es, creemos,
un indicio de ello. Un abismo separa a Letelier de los
hermanos Lagarrigue.
15
En gran medida, el desarrollo de la conferencia, tras
haber aanzado Letelier las verdades respectivas
de liberales y conservadores, es vase desde la p.16
en adelante el panorama de esa cabalgata conside-
rada como historia: sea ello a travs de los tiranos
griegos, de Tiberio y Cayo Graco en Roma, del ya
citado Cromwell, los revolucionarios franceses y en
Chile Jos Miguel Carrera, o, en n, los fundadores
del cristianismo. (En Letelier es temtica la reivindi-
cacin poltica e intelectual del cristianismo como
fuerza histrica).
 Reseas
y
comentarios
 Fernando Longs
La moderna condicin humana
Una introduccin al pensar crtico de Kant
(Santiago de Chile UMCE, 2003; 126 pp.)

La moderna condicin humana

Eduardo Molina
ARCHIVOS N 1 / 2006 RESEAS Y COMENTARIOS

Quisiera sealar, en primer lugar, un gesto
bastante kantiano del autor de este libro
sobre el pensamiento de Kant. En el prefacio
a su obra, Fernando Longs nos dice que
es probable que una empresa como esta
un libro de losofa sobre Kant, en estos
das y lugares sea un texto impopular.
Y hay un sentido en el que Kant tambin
reconoca que su crtica era impopular:
porque populares pueden ser las opiniones,
las creencias o los sistemas, pero difcilmente
puede ser popular un examen crtico de,
en palabras de Kant, nuestro modo de
conocer, en la medida que este es posible a
166 priori. Sin duda, los resultados de la crtica
s pueden hacerse populares, y tal fue en
buena medida el destino del pensamiento de
Kant. Pero la tarea crtica misma, desarrolla-
da en detalle y con responsabilidad, es cosa
poco frecuente. De hecho, el propio Kant
debe de haber estado de un humor bastante
optimista cuando escribi, en una nota del
primer prlogo a la Crtica de la razn pura,
que nuestra poca es, de modo especial, la
de la crtica. Todo ha de someterse a ella.
Aunque agregaba a continuacin: Pero la
religin y la legislacin pretenden de ordi-
nario escapar a la misma.
Fernando Longs nos presenta tambin su
libro en un contexto semejante al de Kant.
Frente a un cierto dogmatismo de los gustos
y usos en boga en la losofa actual, viene a
recordarnos el mayor intento moderno por
someter todo pretendido conocimiento a la
crtica de las propias facultades de conoci-
miento. Hay cierta provocacin, sin duda,
en esto. Porque en un pas precrtico como
el nuestro, hablar de la muerte de la mo-
dernidad es algo as como, segn la imagen
del autor, asistir al funeral de alguien que
nunca conocimos (cf. p. 5).
Destaco entonces la importancia que tiene
para nuestro medio una introduccin a la
losofa de Kant. Es extrao encontrarse, de
hecho, con este tipo de particular, abordan-
do tanto las novedades como los supuestos
metafsicos de la ciencia natural moderna
(Captulo I). Pasa luego, en los siguientes
captulos, al tratamiento de la relacin entre
losofa y ciencia; la determinacin kantia-
na de la tarea peculiar de la losofa como
pensamiento arraigado en la vida (Captulo
II); el concepto preciso de la crtica kantiana
y la revolucin copernicana (Captulo III);
la estructura de la Crtica de la razn pura;
el aspecto epistemolgico de esta primera
crtica y luego tambin el proyecto metafsico
inherente a ella; la redenicin kantiana de
la verdad y la experiencia (Captulo IV); la
distincin entre fenmeno y cosa en s (Ca-
ptulo V), y nalmente tambin las decisivas
relaciones entre razn pura especulativa y
razn prctica tomando como hilo conductor
el problema del yo pienso (Captulo VI).
En todos estos captulos se investiga prolija-
mente la estructura del problema planteado
y se expone con claridad el pensamiento de
Kant. Sin agobiar al lector con un exceso de
informacin especializada, el autor explica
rigurosamente cada paso de su exposicin.
Estas caractersticas hacen que el libro de
Fernando Longs se site muy honrosa-
mente en una tradicin que no olvida la
relacin entre losofa y pedagoga. En este
sentido, es patente el ocio del autor a la
hora de exponer los temas ms difciles de
la losofa kantiana ahondando en los pro-
blemas que dan origen al sistema crtico. Se
podra decir que el esfuerzo pedaggico del
autor privilegia precisamente la aclaracin
de esos problemas para permitir que el lector
comprenda que el trabajo intelectual de
Kant est orientado concretamente a una
redenicin de la condicin humana.
Por otro lado, desde la segunda perspectiva
que sealbamos, el libro responde tambin
a una interpretacin particular y aguda de
algunos problemas importantes y tradicio-
nales de la exgesis kantiana, especialmente
en lo que toca a conceptos como los de
experiencia, cosa en s, yo pienso o
yo trascendental, objeto trascendental,
afeccin, autoafeccin y existencia.
Esta interpretacin est presente, sin duda,
a lo largo de todo el texto, pero es tal vez
en los ltimos captulos donde decanta de
manera ms explcita y extensa la lectura
167
singular de Fernando Longs. Voy a co-
mentar ahora slo uno de los puntos que
aborda el autor.
Hay un concepto en particular que me
parece importante en la interpretacin
 que ofrece este libro: se trata de la nocin
de existencia aplicada ni ms ni menos
que a la cosa en s. Aqu el autor arriesga
una interpretacin en la que es provechoso
detenerse.
Dice Longs, en el Captulo VI de su libro
(hablando del problema de la cosa en s y
relacionndolo con la afeccin o receptivi-
dad del sujeto):
Lo que se nos revela en la sensacin es
la existencia, y lo que viene a determi-
nar las formas puras de la sensibilidad
es, pues, dicha existencia como la del
objeto emprico pensado con arreglo
a las categoras del entendimiento.
Sin las condiciones a priori del sujeto,
parecera que podemos concebir una
existencia enteramente indeterminada
de un objeto en general, Kant lo llamar
objeto trascendental, pero que es a la
vez nomeno en cuanto no podemos,
con este concepto, remitirnos a ninguna
intuicin sensible, condicin indispen-
sable de todo conocer. Podemos, pues,
concluir esta argumentacin diciendo
que la cosa en s es precisamente esa
168 existencia revelada en la sensacin y
que sirve de fundamento al fenmeno
(p. 114).
El autor de esta tesis se hace cargo de las
dicultades que conlleva y tambin de las
tradicionales crticas al concepto kantiano
de cosa en s, pero deende de todos modos,
al nal del libro, que esta interpretacin
metafsica de Kant abre paso a un tipo de
pensamiento que no es conocimiento, cier-
tamente, pero que s posee validez objetiva.
Ya he dicho que esta tesis es arriesgada.
Ahora quisiera agregar por qu me parece
tambin que es acertada.
Una de las dicultades del concepto kan-
tiano de la existencia es que se trata de una
categora del entendimiento. En la tabla de
las categoras que ofrece Kant en su primera
Crtica encontramos las siguientes categoras
correspondientes a la modalidad: Posibilidad
(Mglichkeit)-Imposibilidad (Unmglichkeit);
Existencia (Dasein)-No-existencia (Nicht-
sein); Necesidad (Notwendigkeit)-Contingen-
cia (Zuflligkeit) (KrV, A 80 / B 106).
Llama la atencin, en primer lugar, que la
categora de existencia se distinga, sin mayo-
res explicaciones, de la categora de realidad.
Esta ltima, en efecto, es una categora de
la cualidad, y corresponde, en la tabla de
los juicios, a la armacin. Siguiendo la
tradicin de la escolstica racionalista, Kant
entiende por realidad (Realitt, realitas) el
contenido quiditativo de la cosa (res), esto
es, las determinaciones que pertenecen a la
ndole propia (a la esencia o concepto) de
las cosas, independientemente de si stas
existen o no, de si son efectivas o no. Cier-
tamente lo que existe posee realidad en ese
sentido, pero esto no es vlido a la inversa.
Esta signicacin de realidad coincide ex-
traamente para nuestros usos habituales
de tal trmino con la nocin de posibi-
lidad en Leibniz y en el racionalismo de
cuo leibniziano, en el que todo lo pensable
posee realitas y, por tanto, no slo es posible
sino que aspira a la existencia. Se entiende
as la disputa temprana de Kant contra la
nocin racionalista de posibilidad y con-
tra el pretendido paso desde la realitas o la
possibilitas de una cosa a su existentia.
El caso ms relevante para observar la nove-
dad del planteamiento kantiano al respecto
es, sin duda, el que se ofrece en el escrito de
1763 El nico fundamento posible para una
demostracin de la existencia de Dios, cuyo
argumento repetir Kant en su primera
Crtica y que consiste en sostener que de la
realidad de una cosa lo mismo que de la suma
de todas las realidades en un solo ser (Dios,
por ejemplo) no se sigue la existencia de tal
ser. Pues ni la existencia constituye una de-
terminacin de un concepto (de una realidad
o suma de realidades), ni el concepto incluye
la existencia como una de sus notas.
Este reconocimiento de la irreductibilidad
de la existencia a los rendimientos del
pensamiento parece haber sido la raz de
la importante distincin kantiana entre
sensibilidad y entendimiento, cuestin que
diferencia precisamente al criticismo tanto
del racionalismo como del idealismo pos-
tkantiano. Tal irreductibilidad, por tanto,
es lo que se juega verdaderamente en la
concepcin kantiana de la existencia y, me
parece, ha sido sealada lcidamente en el
libro de Fernando Longs.
En efecto, en los Postulados del pensar em-
prico, la existencia efectiva es denida por
Kant en trminos materiales, esto es, referida
a la sensacin que suministra el material de
todo concepto. ndice de existencia es, pues,
nicamente la percepcin sensible, la que
puede ser tanto inmediata como mediata.
En este ltimo caso, lo que se exige es la
conexin del objeto con alguna percepcin
efectiva de acuerdo con las analogas de la
experiencia (KrV, A 225 / B 272).
Longs seala este problema al abordar la
dicultad de hablar de la cosa en s como la
causa del fenmeno (porque la categora
de causalidad es una analoga de la expe- 169
riencia). Es la existencia lo irreductible al
entendimiento y, por tanto, el lmite que
seala la nitud de la moderna condicin
humana, como arma el autor, o todo se
reduce nalmente a la fbrica categorial del
entendimiento?
 Aquellas cosas que llamamos existentes
o efectivas, aun siendo irreductibles a las
operaciones del entendimiento y, por
tanto nunca cognoscibles a priori, estn,
sin embargo, en sus relaciones mutuas,
determinadas a priori en cuanto a su re-
lacin temporal. Las tres analogas de la
experiencia, por cierto, son precisamente
las reglas que preceden y posibilitan toda
experiencia segn los tres modos del tiempo
distinguidos por Kant: permanencia, suce-
sin y simultaneidad (KrV, A 177 / B 219
ss.). Por eso la causalidad (segunda analoga)
rige a priori para todos los fenmenos en lo
que concierne a su existencia. Pero, agrega
Kant, dado que no podemos construir tal
existencia, esos principios [las analogas]
se referirn nicamente a la relacin de la
existencia y no podrn suministrar ms
que principios reguladores (KrV, A 179 / B
221-222). Las analogas de la experiencia
son, pues, principios heursticos que dan
las reglas para buscar un existente en la ex-
periencia, pero que en ningn caso pueden
170 determinar la existencia misma de las cosas
en su singularidad y riqueza peculiares.
Es, pues, la naturaleza nita del ser humano
la que impone las distinciones modales en
las que se juegan los conceptos de conoci-
miento necesario, posibilidad, libertad y
moralidad, en ltimo trmino. Visto as,
el Kant que se nos presenta en el libro de
Fernando Longs est lejos de ser un mero
terico de la ciencia moderna, preocupa-
do slo de asegurar la validez necesaria y
universal de las proposiciones cientcas
sobre la naturaleza. El sobrio lsofo de
Knigsberg sabe tambin que lo que se nos
escapa en la determinacin mecanicista de
la naturaleza es a su vez lo ms propio del
ser humano.
Podra recordarse que el propio Kant aborda
ms explcitamente este problema en su
Introduccin a la tercera Crtica. Ah dene
la facultad de juzgar como la facultad de
pensar lo particular en cuanto contenido
bajo lo universal. Si lo universal est dado,
la facultad de juzgar es determinante. Si es
lo particular lo que est dado y hay que
encontrar lo universal que le corresponde,
la facultad de juzgar es reexionante. Pero
para que esta ltima, la facultad de juzgar
reexionante, pueda llevar a cabo su tarea
agrega Kant, es preciso suponer que
la naturaleza, en su inmensa variedad y
heterogeneidad, es congruente con la ca-
pacidad humana de conectar las diversas
experiencias y leyes particulares en un sis-
tema organizado, segn exige la razn. En
efecto, la posibilidad de que la naturaleza
sea en el fondo absolutamente irreductible
como un todo a la dotacin anmica del
ser humano no es absurda. Esto hace que
podamos considerar justamente tal sistema
de la naturaleza como algo contingente.
A esta contingencia Longs la llamar, con
toda justicia, el misterio que envuelve a
la existencia (p. 95). Mrito de Kant sera
entonces haber atisbado ese misterio y saber
que no se lo poda reducir al prurito espe-
culativo de la razn terica. Y es un mrito
del autor de este libro sobre Kant haber
reconocido este ncleo vital de la crtica y
haber sealado que la nica determinacin
posible de la existencia tiene que ver sobre
todo con un proyecto prctico, por tan-
to de reorientacin de esa misma existencia
en la experiencia.
Este nuevo concepto de experiencia y de
existencia inaugurado por Kant coincidi-
ra, entonces, con lo que el mismo Kant
llamaba nuestra existencia en la vida (unser
Dasein im Leben) en la primera Crtica
(KrV, B 420), dando las bases para una
nueva teora de la experiencia que slo ha
quedado esbozada en los textos kantianos.
El libro de Fernando Longs apunta, creo
que acertadamente, en esta direccin, y sus
investigaciones sobre la moral y la losofa
del derecho en Kant, ya anunciadas en
este texto, vendran luego a conrmar este
proyecto de relectura de Kant.10
Nota
1
Esta resea corresponde a una versin modicada de
la presentacin que hice del libro en la ocasin de su
lanzamiento el 22 de abril de 2004 en la Biblioteca
Nacional.
171

La crisis no moderna de la universidad moderna
(Santiago de Chile: Cuarto Propio, 1996; 239 pp.)
Universidad sin texto, ciudad sin contexto
ARCHIVOS N 1 / 2006 RESEAS Y COMENTARIOS
Ignacio Lpez-Vicua
Para quienes nos interesa estudiar la cultura
de las ciudades latinoamericanas, la crisis de
la universidad en su transicin de aparato
de estado a corporacin que compite en el
mercado de la informacin, nos enfrenta
con un desafo para pensar la relacin entre
cultura y ciudad. En particular, la crisis de
la relacin entre universidad y contexto, o
universidad y entorno no universitario, nos
fuerza a interrogar los parmetros desde
los cuales la cultura de las ciudades se hace
legible desde la universidad global.
En su aproximacin a las ciudades, los es-
172 tudios culturales latinoamericanos enfatizan
la irrupcin de una multiplicidad de actores
y prcticas marginales que transgreden o
desdibujan los mapas urbanos trazados por
las burguesas latinoamericanas. Frente a
los mapas urbanos establecidos, que ree-
jan la violencia epistmica de la exclusin,
Willy Thayer
una diversidad de sujetos responde con
narrativas marginales y transgresoras, con
performances y usos del espacio urbano que
ejemplican lo que Monsivis llama los ri-
tuales del caos. De este modo, el estudio de
la violencia urbana, de la comunicacin
urbana, de la crnica urbana y otras prc-
ticas semiticas, permitira un intercambio
entre la ciudad, entendida como mundani-
dad, y la academia, entendida como ciudad
universitaria. Dicho dilogo ayudara a
desarticular los dispositivos de la ciudad
como comunidad imaginaria denida por
la burguesa lo que en otro contexto ngel
Rama llam la ciudad letrada en oposicin
a la ciudad real.
En un artculo sobre Bogot, por ejemplo,
Martn-Barbero caracteriza la emergencia de
una ciudad virtual que intensicara hasta
el extremo el individualismo, el temor a las
masas, y los miedos que refuerzan la expe-
riencia privada de la ciudad en oposicin a
la experiencia colectiva del espacio urbano.
Dicha ciudad virtual, que trasciende y exa-
gera a la ciudad mediada de la modernidad,
se puede denir como un espacio comuni-
cacional (Barbero 2002), caracterizado por
conexiones, ujos, y redes. As, la ciudad espacio o territorio informtico. La comuni-
existe ya no como coordinacin meditica
de experiencias masivas o colectivas del es-
pacio pblico sino que ms bien substituye
o subsume todas las experiencias colectivas
en una experiencia privada de la ciudad,
consumida a travs del televisor en un espa-
cio privado, a menudo individual.
zada. Es decir, lo que importa no es tanto el
contenido que se comunica, como el hecho
de que las subjetividades urbanas se comuni-
quen o, si se quiere, se expresen. No es casual
este nfasis, sino coherente con el proceso
de desreferencializacin mediante el cual la
universidad y la ciudad se confunden en un
cacin como ideologema de la transparencia
expresiva se nos hace ms evidente si toma-
mos en cuenta los diagnsticos crticos que
sealan el proceso de desreferencializacin
de los contenidos universitarios que resulta
de la incorporacin de la universidad a la
ciudad comunicacional.

Cmo leer entonces esta ciudad descen-
trada, inasible, dispersa, este territorio
virtual? Para ser buenos lectores del texto
urbano, nos dice Canclini (1995), debe-
mos leer la ciudad como si se tratara de
un video clip. La ciudad dispersa, virtual,
se expresa en muchas lenguas, pero su
dispersin semitica se rene en un nuevo
sujeto: el lector postmoderno, advertido de
los diversos ujos informticos mediante
los cuales las subjetividades mltiples de
la ciudad se comunican. Me parece que la
palabra fundamental aqu es comunicacin.
La ciudad como espacio comunicacional
es esencialmente una ciudad desreferenciali-
En The University in Ruins de Bill Readings,
encontramos un ejemplo de la propuesta
para actualizar la universidad francesa entre
1988-1992. Segn Claude Allgre, We
tried to develop [reforms] by opening up a
University that was folded in on itself and
bringing it closer to the City (Readings,
1996, 37). A pesar del nfasis en un acer-
camiento entre universidad y ciudad, Rea- 173
dings demuestra que dicho acercamiento
depende en primer lugar de una participa-
cin de la universidad en la vida de la ciudad
como una corporacin ms. En segundo
lugar, la corporatizacin de la universidad
supone al mismo tiempo una exibilizacin
 del currculo universitario que le permita
circular gilmente en el mercado de la in-
formacin. La desreferencializacin de los
contenidos apunta justamente a intensicar
dicha exibilidad. El dispositivo que media
esta transicin es lo que Readings llama la
idea de la excelencia concepto que opera sin
referencia semntica, pudiendo aplicarse
tanto a la calidad de un libro, como a la
de un servicio burocrtico, o al funciona-
miento de los estacionamientos del campus
universitario.
Si tomamos en serio el anlisis de la cor-
poratizacin de la universidad como clave
para explicar la exibilizacin y la desrefe-
rencializacin del currculo acadmico, no
podemos sino sospechar que el dilogo entre
universidad y entorno, entre universidad
y ciudad, no resulta tanto de la contami-
nacin estratgica de dos espacios sociales
autnomos, como del derribamiento de las
murallas que separan a la universidad de
su entorno. Derribamiento que resultara,
entonces, en una indiferenciacin entre
174 universidad y contexto.
Segn Willy Thayer, la transformacin del
conocimiento universitario en informacin
telemtica hace que hoy en da resulte arti-
cial la distincin entre adentro y afuera estatal no signicara entonces la desapa-
de la universidad:
La informatizacin de la sociedad nos
obligara a considerar que la ciudad
universitaria dej de ser una metfora
para referir el campus universitario
separado del contexto con barreras y
murallas. Tal campus se expandi como
metrpolis y habitualidad ciudadana,
se realiz literalmente como ciudad
universitaria, como planeta informti-
co-profesional. (64)
Por una parte, la universidad ha quedado
subsumida dentro del contexto de los ujos
informticos de la ciudad y participa de la
ciudad como una corporacin ms. Por otra,
la universidad hoy desborda las murallas
del campus universitario para diseminarse
en una serie de prcticas de informacin,
categorizacin, saber, especializacin. As,
La universidad, cotidianamente disemi-
nada como contexto, sera el panptico
profesional automticamente ejercido
en la arquitectura universitaria del ojo,
y del cuerpo en general. (19)
Como lo demuestra William Spanos en The
End of Education, la universidad funciona
como centro del crculo del sentido, insti-
tucin panptica cuya misin es supervisar
(sur-veiller) la totalidad social nombrndola
y categorizndola. El desvanecimiento de
la universidad como institucin nacional-
ricin de la funcin universitaria, sino su
difusin y saturacin del espacio social en
una multiplicidad de micro-dispositivos de
supervisin y clasicacin. El espacio de la
informtica nos enfrenta entonces con una
isomora entre universidad y ciudad. O
ms bien, la ciudad que se nos deja leer slo
puede ser leda universitariamente.
Qu signica entonces leer la ciudad? Sabe-
mos que la universidad incorpora y rene sa-
beres diversos domesticndolos y vacindolos
de su potencialidad irruptiva. Hoy en da esta
operacin ya no hara necesario domesticar
o bloquear un contenido, sino que simple-
mente incorporar dicho contenido como
tema, categora, nicho informtico sobre serie de prcticas deseantes que van a ser
la cultura de las ciudades latinoamericanas.
Esto nos llevara a sospechar, por ejemplo,
de la introduccin de la crnica urbana en el
currculo acadmico. Nos llevara a sospechar
que la incorporacin de lo otro urbano no se
debe primariamente a una contaminacin de
la universidad por la mundanidad, ni a una
democratizacin al interior de la universidad,
sino que respondera a un fenmeno de
indiferenciacin del saber, de acuerdo con
el cual todo contenido puede ser incorpo-
rado, puesto que la diferencia ya no marca
diferencia.
De esta indiferenciacin entre universidad
y contexto me parece que surgen dos pre-
ocupaciones. En primer lugar, la posibili-
dad de trascender la universidad saliendo
al encuentro de la mundanidad sera una
ilusin, porque la universidad ya ha sido
indiferenciada de la ciudad. Ir ms all de
la ciudad letrada, como se suele decir en
los estudios latinoamericanos, equivaldra
a participar del proceso de absorcin de
la universidad en la ciudad, diseminacin
en su contexto corporativo y mercantil.
Para decirlo de otra manera, la idea de
trascender la universidad lo que produce
sera ms bien la exportacin del discurso
universitario y su imposicin sobre una
mediadas por el discurso especializado:
supervisadas, clasicadas, categorizadas. No
se trata, entonces de pensar la universidad
como un lugar ms en la ciudad, suponiendo
que existe un desde la academia y un desde
fuera de la academia. Se trata, ms bien, de
desconar de las operaciones universitarias
que puedan darse en todo el rango de las
prcticas sociales. Sospechar tambin de la
legibilidad de ciertas prcticas urbanas, de
175
la produccin de saberes nuevos sobre la
cultura de las ciudades, saberes que en su
expresin categorial hablan y se dejan leer
universitariamente. A travs de ellos sera la
universidad quien habla.
 La segunda preocupacin es sta. La ilu-
sin de que existe un compromiso o una
urgencia de dialogar con saberes menores,
otros, transgresivos, no interroga sus propias
condiciones de produccin. El trazado de
mapas alternativos, su incorporacin en el
orden universitario, se hace posible no por
una democratizacin de la universidad,
sino porque la arquitectnica universitaria
se ha vuelto tan exible y dinmica que
soporta una multiplicidad de saberes me-
nores siempre y cuando stos sirvan para
legitimar la produccin universitaria de
nuevas opciones o alternativas. El lenguaje
moderno de la crisis sirve as para nublar el
hecho de que es la misma nocin de crisis
la que est en crisis:
No se tratara de una crisis de con-
ceptos ante la irrupcin de una nueva
categorizacin de relevo; de la emergen-
cia de un mapa frente a la inmersin
del otro; se tratara de la crisis de lo
categorial sin ms. (197)
La tentacin del engagement con lo urbano,
176 la tentativa de buscar una salida al impasse
de la universidad en la referencia realista
a lo inmediato, o en la mundanidad de
la ciudad, corre el peligro de justicar un
inmediatismo que no se abre a la pausa
reexiva. Es justamente contra este tipo de
apresuramiento que advierte Thayer:
Bajo la frmula pensamiento urgente,
se ha requerido un pensamiento funda-
mental o metanarrativo, para replegarse
y orientarse en los eventos mercantiles,
sin desdoblamientos que impliquen
retardos o fallas de uidez. (198)
De este modo, al participar trazado de
nuevos mapas urbanos o conceptuales, nos
hacemos parte de una revitalizacin del pen-
samiento de la urgencia que histricamente
ha servido para justicar la produccin
de saber sobre Amrica Latina, sobre sus
instituciones, universidades, ciudades, y
cultura, sin hacerse cargo de la forma en que
el pensamiento acadmico aprovecha esta
urgencia para reproducirse y diseminarse.
Para ilustrar lo anterior quiero utilizar un
ejemplo que tiene que ver precisamente
con prcticas de transgresin en el espacio
urbano y con el trazado de cartografas
alternativas. En un artculo de 1991 el
poeta y antroplogo Nstor Perlongher
deni la nocin de cartografa deseante
como sigue:
La tarea del cartgrafo deseante no con-
siste en captar para jar, para anquilosar,
para congelar aquello que explora, sino
que se dispone a intensicar los propios
ujos de vida en los que se envuelve,
creando territorios a medida que los
recorre. (1991, 14)
Perlongher se refera a las cartografas del
deseo trazadas por Flix Guattari, como
resultado de su viaje por el convulsionado
Brasil de 1982. En este artculo Perlongher
se pregunta por el destino de todos esos
movimientos de minoras que dibujaban el
mapa de otro Brasil muy diferente al de
1990, en el cual las luchas parecan haberse
desplazado, segn Perlongher, de la explo-
sin deseante y la expansin de territorios
que vuelvan vivible la existencia hacia una
demanda de reconocimiento dentro del
orden establecido (16).
Perlongher, y ste es el punto que me intere-
sa, haba desarrollado su propia cartografa
deseante. Una cartografa, literalmente, del
deseo una etnografa urbana de la prostitu-
cin masculina en So Paulo, Brasil, entre
1982 y 1985. El negocio del deseo estudia una
prctica doblemente transgresora, la prosti-
tucin homosexual. Pero se trata adems de
una etnografa que emerge en un contexto
poltico preciso, el de la revolucin de los
afectos y las prcticas sexuales en Brasil
entre, digamos, 1975-1985. En su trabajo,
Perlongher hace un esfuerzo por resistir dos
gestos: la fetichizacin de la transgresin
como tal, y el uso de categoras de identidad.
Escribe, de hecho: Es interesante constatar
que la propia nocin de identidad resulta
de una suerte de contrabando ideolgico
de las ciencias sociales sobre los grupos
de minoras (1991, 16). La singularidad
deseante, si queremos usar ese lenguaje, es
traducida al cdigo dominante, categorial.
Pero esta observacin est inmediatamente
ligada a la desmiticacin de la transgresin:
antes de ser capturada por el estado, o por
el saber universitario, el deseo es inmedia-
tamente capturado o traducido a un cdi-
go-territorio denido por tensores binarios
(edad, raza, clase social) que le permiten al
deseo expresarse como tal.
El negocio del deseo va a ser una exploracin
detenida, mediante entrevistas con michs o
prostitutos masculinos, viriles, de las formas
en que el deseo se fuga y se reterritorializa
dentro de cdigos binarios, as como de
micro-cdigos que valorizan detalles, gestos
de masculinidad, supercies corporales,
rasgos tnicos, que constituyen lo desea-
ble del prostituto y que inmediatamente
son traducidos a valores monetarios: Esta
operacin de expropiacin/conscacin de
los cuerpos revelara, en el dispositivo de la
177
prostitucin, uno de sus mecanismos bsi-
cos, que es el hecho de estatuir equivalencias
entre el nivel de las intensidades pulsionales
y los segmentos monetarios (247). Pero, no
obstante, prosigue Perlongher, las micro-
 mobilizaciones pulsionales que entran en
juego en el dispositivo de la prostitucin no
dejan de mantener cierto grado de hetero-
noma, de indiscernibilidad, con relacin
a la traduccin jurdico-monetaria que el
contrato estipula (248).
En este campo de fuerzas y de tensores bi-
narios, las categoras sociales de clase, edad,
raza, y sobre todo, masculinidad/feminidad,
estn operando, pero estn al mismo tiempo
desestabilizadas, en movimiento. Si uno res-
tituye la etnografa a su contexto poltico, se
deja leer un momento de indeterminacin,
un interregnum, en el que las categoras de
masculinidad y feminidad, deseo y poltica,
quedan momentneamente suspendidas. El
mismo deseo sexual est indeterminado, en
tanto que el cdigo-territorio que dene
los movimientos del mich en el espacio
urbano de So Paulo es mltiple. Coexiste,
por ejemplo, la vieja distincin afemina-
do/macho con la ms moderna identidad
gay. Se trata de un momento en el que las
178 identidades categoriales no han sido adjudi-
cadas, pero ya estn comenzando a emerger
en un campo de fuerzas: la armacin de
la identidad gay emerge, por ejemplo, en
un esfuerzo de los homosexuales de clase
media de armar una identidad diferencial
frente a la sociedad heterosexual, pero dis-
tinguindose a su vez de los travestis y las
locas pobres.
Pero tenemos que preguntarnos cmo se
nos hace legible hoy esta etnografa urbana.
Los dispositivos crticos que usa Perlongher,
devenir deseante, cartografa del deseo,
aparato de captura, agenciamiento maqu-
nico, desterritorializacin no han sido a su
vez capturados por el lenguaje innitamente
exible y desreferencializado de la academia?
No se trata de experiencias otras, nuevas,
diferentes, que nos resultan legibles porque
estos dispositivos se han vuelto categoras
familiares, que si bien carecen de referencia
precisa, no estn desprovistas de capacidad
ordenadora y supervisora, mediadora de
lo urbano diferente y extra-universitario?
No nos lleva esto a preguntarnos hasta
qu punto el esfuerzo de incorporar saberes
menores no reproduce las grandes metforas
ordenadoras y recentradoras de la metafsica
occidental?
Salir de la universidad hoy no puede ser,
entonces, salir al encuentro de la ciudad,
ni mucho menos intentar vincular Uni-
versidad y Ciudad. Esto nos deja con una
serie de preguntas: Cmo interrumpir la
transformacin veloz de saberes marginales
en informacin que se pone a circular en
el mercado universitario? Cmo armar
diferencias y rupturas estando advertidos de
que la indiferenciacin del conocimiento es
condicin previa del quehacer intelectual?
Cmo, entonces, hablar de la ciudad sin
transformarnos en mediadores especializa-
dos, en comunicadores de expresividades
transparentes, vaciadas de referencia y
espesor?

Bibliografa
Garca Canclini, Nstor. 1995. Consumidores y ciuda-
danos. Mxico: Grijalbo.
Martn-Barbero, Jess. 2002. La ciudad que median
los miedos. En Mabel Moraa ed. Espacio urbano,
comunicacin y violencia en Amrica Latina. Pittsburgh:
Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana.
19-35.
Perlongher, Nstor. 1987. O negcio do mich. So
Paulo: Editora Brasiliense.
1991. Los devenires minoritarios. Revista de
Crtica Cultural No4 (Noviembre 1991). 13-18.
Readings, Bill. 1996. The University in Ruins. Cam-
bridge: Harvard University Press.
Spanos, William. 1993. The End of Education: Towards
Posthumanism. Minneapolis: University of Minnesota
Press.

179

La crisis no moderna de la universidad moderna
(Santiago de Chile: Cuarto Propio, 1996; 239 pp.)
Nihilizacin del nihilismo
ARCHIVOS N 1 / 2006 RESEAS Y COMENTARIOS
Sergio Villalobos-Ruminott
amamicus Plato, magis amica Veritas
Louis Althusser
Del objeto
La dicultad de comentar un libro como
ste, titulado: La crisis no moderna de la
universidad moderna e, inmediatamente,
subtitulado (Eplogo del conicto de las
facultades), as, entre parntesis, tiene que
ver, entre otras cosas, con delicadas cuestio-
nes de distancia y objeto. Dicha dicultad,
sin embargo, debiera ser ella misma una
oportunidad para reexionar ms all de las
180 fronteras acadmicas y los nichos universi-
tarios. Sobre todo cuando esto ltimo, la
cuestin de la universidad, es precisamente
el objeto del libro de Thayer.
Pero no se trata de un objeto sin ms, que
repite en la querella innita de las tesis
acadmicas, el prurito de la novedad y el
Willy Thayer
adoso estilstico para presentar supuestas
radicalidades, que inexorablemente caen al
depsito temtico de los saberes a mano.
Se trata, por el contrario, de un libro que
problematiza la misma relacin de saber, en
cuanto relacin objetivante y, por lo mismo,
estaramos ante un libro que aparecera sin
objeto, toda vez que su pretensin es la de
cercar las construcciones categoriales, indi-
cando su procedencia universitaria.
Esta sera la primera seal de ruta: advertir
en la operacin objetivante una mana
categorial, indefectiblemente universitaria,
pues, por ms extrauniversitaria que se
quiera dicha operacin, sigue siendo, en lo
esencial, y en cuanto operacin categorial,
rendimiento productivo de la tradicin
universitaria moderna. Sobre todo cuando
el mismo libro parte por sealar la con-
vergencia entre universidad y contexto, en
tiempos de Capitalismo Mundial Integrado
y Mercado Lingstico.
Y esto ltimo no sera un asunto menor,
toda vez que desde la perspectiva del pen-
samiento crtico, en cualquiera de sus ma-
nifestaciones actuales, la produccin de un
objeto politizante, problematizante, inter
o post-disciplinario y no slo acadmi-
co aparecera como garanta de una cierta
ecacia epistemolgica y poltica.
Entonces, nos encontramos con un pen-
samiento en pausa, que desconfa de toda
ecacia crtica, porque hace habitar su in-
quietud, ya no slo en una sospecha simple,
relativa a la procedencia o a la circulacin
de los saberes, sino en un cuestionamiento
de fondo, de la misma lengua, como lengua
dispuesta, categorial y capitalistamente, en
el men universitario globalizado.
El autor advierte: Nuestro intento por
teorizar la actualidad de la universidad, en
el sentido de hacer visibles sus condiciones
invisibles, estara caracterizado por la impo-
tencia lingstico-categorial(46). Y lo que
enuncia dicha impotencia es, por de pronto,
mucho ms complejo que una ausencia de
imaginacin crtica. Lo que enuncia, de una
u otra forma, tiene que ver con una coinci-
dencia total, ya no slo entre universidad y
mercado, sino entre produccin e intercam-
bio. En esta coincidencia, el momento de la
circulacin habra quedado indiferenciado
en la automatizacin del proceso de capitali-
zacin, lo que implica indiferenciacin entre
valor de uso crtico de un insumo cultural, y
valor cambiario de este mismo insumo, en
el mercado intelectual. La impotencia lin-
gstico-categorial, no sera una limitacin
del capitalismo, sino su plena realizacin, es
decir, estaramos ante un n capitalista de la
divisin del trabajo, donde ya no es posible
distinguir entre trabajo manual y trabajo
intelectual. Y, aunque esto ltimo, an
puede dar pie a lecturas optimistas, como las
tesis de la autovaloracin y la constitucin
de un intelecto general (Negri, Virno), lo
cierto es que el nfasis puesto por Thayer
quisiera restarse de tal tono emancipatorio,
no para converger en su opuesto inmediato:
el tono catastrco de n de milenio, sino
para, manteniendo rigurosamente la pausa,
llevar al extremo la problematizacin de la
universidad, y con ello, del pensamiento
crtico en general. 181
No obstante, an queda la pregunta por la
posibilidad de un pensamiento ms all del
objeto. Y aunque las complejidades episte-
molgicas que encierra esta pregunta son
inabarcables en su detalle, lo cierto es que el
 libro no intenta agotar reconstructivamente
este dilema. No se trata de un intento poli-
tizador del objeto, en sentido simple, ni de
una objetivacin del sujeto objetivante,
segn la sociologa lingstica de Bourdieu.
No se trata de una investigacin temtica
sobre la universidad, ni de una presentacin
investida con la urgencia de una cierta
demanda de sentido, pues en todo ello an
est el proyecto universitario moderno,
plenamente vigente. Un pensamiento ms
all del objeto alude a la diferencia, poco
advertida, entre un pensar objetivante y
un pensamiento que problematiza la re-
ferencialidad. Ms an cuando: En todo
hablar temtico sobre la universidad, la que
habla es la universidad misma. Sociologa
e historiografa hablan temticamente de la
universidad (47).
Y es esta diferencia la que permite com-
prender cmo el gesto del libro va ms all
de una clausura pesimista, suerte de tono
apocalptico tan comn en el reverso, an
182 universitario, de la universidad moderna.
De la distancia
Una problematizacin de la objetivacin
conlleva, necesariamente, a una pregunta
por la inscripcin del libro. Se trata, por un
lado, del diagrama de tesis o proposiciones
que reconstruye o simula reconstruir, para
tomar partido, hacerse parte, entrar al espa-
cio, previamente dibujado, de la discusin y,
por otro lado, apela no tanto a la intencin
de su escritura, ni a la poltica, maniesta
o no, administrada o no, de su referenciali-
dad, sino a un dejarse leer. Pues todo libro
comparece a su nacimiento, obligado a dejar
or su mensaje, inteligiblemente. El acto de
bautizo tiene que ver con el reconocimiento
de su temtica, su mtodo y su relevancia, en
determinado contexto. De lo contrario, se
denuncia su irrelevancia, su improcedencia,
peor an, su extranjera.
Para tal efecto, todo libro supone una cierta
relacin a la distancia, y en dicha relacin
se juega, crucialmente, su escena de lectura.
Sea como aceptacin, sea como negacin,
no habra momento anterior a la traduccin:
o se es reconocido en la legitimidad deman-
dada, o se es depuesto como incmodo
ruido losofante. En ambos casos, el libro
ha sido traducido, y de manera ms o menos
obvia, se lo hace hablar, con artilugios de
ventriloquia, el mundano lenguaje de una
escena.
En este sentido, el establecimiento de los
lmites y alcances de cualquier investigacin,
sea en el terreno sustantivo de la verdad, sea
en el terreno acotable de la factualidad, es la
primera condicin para la puesta en forma
de un sistema categorial, aplicable, una vez
establecida cierta distancia. La objetivacin
supone un protocolo a seguir. Supone cierta
seriedad que reconocemos bajo la apelacin
a la cuestin de la distancia crtica. Es ella la
que dota al pensar crtico de su pretendida
potencia y predominancia por sobre la fac-
tualidad. Y es por esta misma distancia, que
se cree evitar el ocano de la incertidumbre
(Kant); el mundo del prejuicio y los dog-
mas (Durkheim); el veleidoso y anrquico
mundo de la gramtica natural (Hobbes); el
sentimental ornamento de la lengua madre
(Nietzsche); e incluso, el ilgico mundo de
la metafsica (Crculo de Viena).
Ello nos entrega una segunda seal de ruta:
si este libro hace difcil su capitalizacin,
eclipsando la objetualidad, hace ms difcil
an su inscripcin, cuando preere evadirse
de la legitimidad que otorga ostentar una
cierta distancia. Aqu mismo, si la tenencia
de un objeto posibilita la ecacia crtica,
el manejo de la distancia reviste la investi-
gacin de una cierta tonalidad respetable.
Entonces, Thayer adultera el protocolo
de la distancia, simulando, parafraseando
y citando in-familiarmente. Por ello, este
libro no habita ni en un centro institucional
a resguardo de la mundanidad, ni en un
utpico afuera extrauniversitario, conta-
minado con la incesante cotidianeidad y
su demanda de sentido. El libro est puesto
en el lmite de la misma universidad. Y ser
necesario advertir que la cuestin del lmite
del pensamiento universitario implica una
lectura extenuadora de la tradicin, lectura
que parafrasea la reconstruccin argumental
y la logicidad causalista, para esconder, en
un nivel menos obvio, una comparecencia
generalizada de la crisis de la universidad a
la crisis del pensamiento moderno.
La extenuacin de la tradicin, en tal caso,
no equivale a su prolija reconstruccin,
sino a su parfrasis. Se trata de un efecto
de sistema, y no de una arquitectnica
refundacional, y esta diferencia es capital
a la hora de leer su extraa irona, su ci-
nismo, su subtitulado. Este libro no habla
una lengua ajena a la universidad, porque
parte por asumir la imposibilidad de tal
afuera; pero tambin porque su proyecto
tiene que ver con mostrar a todo afuera, ya
cado a la mundializacin de la universidad 183
electrnica.
Y an as, todava podra leerse el libro
como una fundamental actualizacin del
debate sobre la universidad. Partiendo de
la demarcacin entre la universidad me-
 dieval y moderna, el proyecto cartesiano,
la organizacin de la universidad nacional
y profesional napolenica, la universidad
kantiana como conicto de las facultades, la
universidad reexiva de Berln, e incluso, la
universidad genealgica. Pues, se reuniran
aqu los aspectos centrales en la construc-
cin de tal edico conceptual. Empero, una
lectura como sta desatendera un aspecto
central de la conformacin del argumento, a
saber, la de hacer comparecer la crisis actual,
mediante el expediente de la telemtica,
el mercado lingstico y la realizacin del
capitalismo a escala planetaria, y en rela-
cin con las condiciones transicionales
de la Universidad de Chile, a un concepto
de crisis, ya no slo inscrito en el barrio
universitario, sino que, por el contrario,
extendido informticamente a la totalidad
de la experiencia moderna.
De la crisis
Por todo lo anterior, es una perogrullada
184 armar que el libro desarregla la operacin
de lectura, en cuanto ejercicio revelador y
descifrador, pues no ofrecera ni objeto, ni
distancia, ni mtodo. Y, an as, tampoco
se autodeclara origen ni fuente de un nuevo
modo de pensar o hablar. Por el contrario,
en uno de los momentos lgidos de su
recorrido, el autor expone la desazn fun-
damental de su caligrafa:
Dificultad potica del idioma de la
crtica, que arriesga reponer, en lo que
dice, lo que quiere desdecir. Cmo, en
qu idioma, no hablar contextualmente
del contexto? Cmo, en qu idioma, no
hablar categorialmente de las categoras
universitarias? Cmo, en qu lengua,
leer la lengua universitaria? Cmo, en
qu idioma, no hablar la lengua univer-
sitaria y ser escuchado por ella? Cmo
no hablar, por ltimo, y ser odo? Y
cmo hacerse or sin dejarse asimilar, ni
siquiera por uno mismo? ( 65).
Si ya no hay palabras inapropiables por el
hablar universitario, estaramos en un mo-
mento de plena convergencia entre univer-
sidad y contexto. No habra un afuera de la
universidad, precisamente porque no habra
un adentro universitario. La vieja tensin
entre lengua madre y lengua universal-
universitaria, habra perdido su condicin
tensa, y se presentara como articulacin
ecaz: el curriculum habra perdido su ca-
rcter selectivo, abrazando, con inquietud
progresista, todos los contenidos mundanos,
ya no slo para ponerlos en forma, sino que
para estudiarlos en su mera ocurrencia. El
genio maligno no lleva ms las vestimentas
del prejuicio, ha devenido pensamiento
categorial, universitario. Ah mismo, la
universidad ya no piensa, pues ha llegado
a la confrontacin con la ilimitacin de la
actualidad, aquel lugar donde todo resulta
relevante, a condicin de una prdida ge-
neralizada de la relevancia.
Tener que ver, llegar a entreverarse con un
libro tal, supone un cierto tono reexivo,
un tono para el que ser necesario algo ms
que un odo acadmicamente educado. So-
bre todo porque esta puesta en crisis de las
operaciones referenciales del pensamiento
moderno implica, inevitablemente, una
cierta relacin con la cuestin misma de la
crisis, una relacin que no agote su promesa
en la reiteracin de un diagnstico epocal.
Se trata de la relacin entre crisis y tono,
relacin capital para un pensamiento ya no
de la crisis, sino l mismo en crisis.
Ello nos depara una tercera seal de ruta:
la crisis enunciada por el libro se presenta
a s misma como una puesta en crisis de la,
demasiado cristiana, demasiado occidental,
hermandad entre crisis y crtica. La crisis no
moderna equivale, en tal caso, a la crisis de la
crisis misma. Y con ello, a una suspensin de
la ansiedad redentora con la que, moderna-
mente, se ha pensado la solucin: Sistema,
Ideologa, Ciencia, Proyecto, Programa,
Agenda, etctera.
En tal sentido, bien podra pensarse que
estos aos son aquellos en los que ms se ha
formulado un cierto diagnstico, compar-
tido, de la mentada crisis. Ya hace algunos
lustros, Perry Anderson, por ejemplo, nos
adverta que un factor explicativo de la
bancarrota del marxismo occidental tena
que ver con su incorporacin al curriculum
universitario, pues desde Lukcs a Althusser,
lo que habra ocurrido con el marxismo
y, por consiguiente, con una importante
seccin del pensamiento crtico moderno,
era su academizacin y su consiguiente pr-
dida de contacto con el mundo del trabajo.
Pero, esta misma advertencia adquiere otra
tonalidad si, cuestin que suele ocurrir, el
nfasis es puesto no en la academizacin
del marxismo, sino en la des-academizacin
de la universidad. Prueba de ello dan las
lecturas progresistas de la universidad que
ven, desde los tardos aos 60, y no slo en
Francia, una arremetida democratizadora,
tanto a nivel curricular, como a nivel admi-
nistrativo e institucional, cuyas principales
consecuencias estaran en la masicacin de 185
la educacin superior, por un lado, y en la
exibilizacin curricular, por otro.
Incluso, para volver al ejemplo de Anderson,
sera fcil encontrar lecturas sobre este fen-
meno que enfaticen una doble ganancia: el
 marxismo se habra renovado y habra deja-
do atrs su fosilizacin de losofa estatal y,
a la vez, la orientacin curricular habra ga-
nado en sensibilidad con la cuestin social,
abrindose a las minoras, las diferencias y
las nuevas formas de lucha que no podan
ser bien representadas con el formato clasista
del marxismo ortodoxo.
Sin embargo, y ahora de vuelta a Thayer,
la cuestin de la crisis en cuanto crisis no
moderna tiene un potencial reexivo poco
advertido hasta ahora. En cierta forma, la
llamada crisis moderna puede ser entendida
de acuerdo a dos momentos diferenciados; el
primero, relativo a la aceptacin aproblem-
tica del diagnstico de una cierta situacin
crtica, parte por un enunciado sencillo,
que encierra toda una operacin de lectura
universitaria: estamos en crisis funcionara,
entonces, como el comn denominador de
un tono epocal transido por un trascendental
epistmico compartido, urbe et orbes. Y la
verdad es que no es muy relevante, desde
186 esta perspectiva, la adjetivacin anexada a la
palabra crisis: del Sujeto, de la Historia, del
Saber, de la Universidad, de la Poltica, de
la Democracia, etctera. Por otro lado, en
lo que llamaramos un segundo momento
en la comprensin moderna de la crisis,
se hara evidente una cierta disposicin
pragmtica del pensamiento moderno, una
predisposicin indispuesta con el pensar
mismo, y tambin caracterizable segn otro
enunciado comn: Qu hacer?. Ante estos
dos enunciados, la aceleracin del dispositivo
universitario se expresa como produccin y
reproduccin inagotable de ofertas de sentido
crtico, con sus respectivas tcnicas y meto-
dologas de intervencin.
La disposicin pragmtica del pensamiento
moderno se hara obvia, entonces, en el paso
casi automtico que va desde la condicin
originaria de un estar en crisis, hacia la
disposicin resolutiva del Qu hacer?. Y
es esta misma pregunta la que se muestra
como comn denominador entre, por un
lado, el redentorismo formalmente secula-
rizado de las apelaciones trascendentales,
desde las cuales la crisis aparece como crisis
normativa, deontolgica y, a la vez, necesa-
riamente, como crisis antropolgicamente
comprendida. Y por otro lado, el pragmatis-
mo inherente a toda comprensin tcnica de
ella, que la reducira al plano de la gestin.
Es decir, sea en el mbito trascendental,
sea en el mbito de la gestin pragmtica,
la crisis siempre supone una antropologa
losca de la que el pensamiento moderno,
en cuanto pensamiento universitario, no
habra podido escapar.
Y no ser necesario, por ahora, aludir a la
tragedia local o regional de las universida-
des bajo dictadura, pues en ellas se opera,
de manera mucho ms brutal y directa,
una poltica de reforma y modernizacin
institucional y curricular, que las faculta
para componer un nuevo eje de la trans-
formacin productiva, que es el requisito
de la transicin del capitalismo estatal al
capitalismo de mercado global. Entonces,
la cuestin de la crisis de la crisis, uno de
los pensamientos centrales del libro, parece
contradecir los nimos ms concitados de
buena parte de la discusin acadmica. El
autor nos dice:
La caracterstica de la crisis actual radi-
cara en la imposibilidad de una nueva,
ms moderna y progresista institucin
de relevo. En este sentido la crisis actual
habra que nombrarla como crisis de la
crisis moderna tal como se haba venido
dando hasta ahora ( 36).
Se trata de un momento sin sntesis, sin
restitucin y sin origen sealable. La crisis
actual de la universidad es, ms que un
tropiezo en su proyecto expansivo, su rea-
lizacin efectiva. Lo que equivale a decir
que, ante la imposibilidad de una nueva
institucin categorial de relevo que predo-
mine por sobre la eclosin contempornea
de imgenes del mundo, la prepotencia del
pensar universitario actual implica, no
el fracaso de la universidad, sino su ms
rotunda realizacin, en cuanto institucin
destinada a la absorcin, traduccin y puesta
en forma de los saberes extrauniversitarios.
El que la universidad haya llegado a resolver
su desacuerdo con los incmodos saberes
genealgicos, es signo, no de una arremetida
democratizadora en la institucin, sino de
su exibilidad para prescindir de diseo.
Tal prescindencia supone un elogio de la
diversidad multiculturalismo, polticas de
la identidad, estudios de minoras y diferen-
cias, etctera, pero un elogio que vaca a la
otredad de toda performatividad, ruido o
remanente, que pudiera adulterar la tecno-
utopa de la traductibilidad total.
Ah mismo, todo pareciera indicar la impo-
sibilidad de escapar a esta lgica indiferen-
ciadora. Telemtica, Capitalismo Mundial
Integrado, crisis categorial, en tal sentido,
apareceran otra vez, en una lectura apresu-
rada, como recientes monumentalizaciones
del poder. Si la crisis actual implica una
intrascendencia del pensamiento crtico,
187
entonces, cualquier paquete categorial
que intente repensar la actualidad, estara
esencialmente destinado a repetir el ms
moderno tic del pensamiento: caer en la
lgica productiva de saber critico-restituti-
 vo, cuyo valor es capitalizable en la lengua saberes crticos. La universidad, al igual que
universitaria. Quizs esta sea la formulacin la divisin tecnolgica del trabajo, estara en
ms radical del libro de Thayer, pues si es una fase de indesmentible expansin-inten-
cierto que el pensamiento crtico est, en sicacin, una fase de excelencia.
su condicin de pensamiento universitario,
An ms, habra otra universidad que la
totalmente alojado en la divisin del trabajo,
metropolitana? Difcil cuestin, ms an
entonces: Carecemos de categoras para
cuando es obvio esperar como contra-argu-
analizar el acontecimiento de la crisis de
mento la indicacin de las longevas tradicio-
las categoras includa la categora de cri-
nes universitarias no metropolitanas. Pero, no
sis tan recurrente en este escrito (45).
se trata de una cuestin reivindicativa simple,
sino de diseo, de ideologa; la misma que
Del capitalismo seala al recinto universitario como pieza
clave para la incorporacin de la provincia al
Pero, si ya hemos sugerido las implicacio-
conjunto de problemas de la historia univer-
nes relativas al proceso de circulacin, su
sal. Toda universidad es, de suyo, universal,
automatizacin, el predominio del valor
aunque no metropolitana. Y, sin embargo,
cambiario y la imposibilidad de establecer
las consecuencias de la llamada crisis no
un meta-lugar crtico con respecto a la
moderna de la universidad moderna, son
divisin del trabajo, todava es necesario
totalmente atingentes a lo que genricamente
enfatizar que el n de la divisin del trabajo
llamamos globalizacin: n de la moderna
del que habla este libro, no est referido a la
articulacin entre universidad nacional y Es-
llamada divisin tecnolgica del trabajo.
tado nacional, y siendo este el caso, entonces
Con esto ocurre algo parecido que con la
cualquier reivindicacin de la especicidad
cuestin de la crisis universitaria, pues, es
188 fcilmente argumentable que hoy, es la uni-
nacional, con respecto a la metrpolis, sigue
presa del patrn de acumulacin imperial,
versidad, en este caso metropolitana, uno
ya fcticamente desplazado por la misma
de los pocos recintos ajenos a la sensacin
globalizacin.
epocal de crisis: aumento de matrculas,
aumento de demanda, expansin de su co- Para Thayer, si el n capitalista de la divisin
bertura, exibilidad curricular que admite, del trabajo nombra la indiferenciacin y el
incluso sin reservas, los otrora postergados predominio de la intercambiabilidad, la
crisis no moderna de la universidad moder-
na, nombra la imposibilidad de soportar,
curricularmente, un pensamiento crtico
que haga de recambio en la larga tradicin
de reemplazamientos modernos. Se trata
de una comparecencia total a la irrelevancia
del presente, de un efecto de simultaneidad
facilitado por las exibilidades institucio-
nales, pues si hubo un tiempo en que el
pensamiento crtico poda contar, ms de-
purada o ms esquemticamente, su historia
aludiendo a la arquitectnica, la dialctica,
el marxismo, la genealoga, el psicoanlisis,
la teora crtica, el estructuralismo, etctera,
y con una cierta conviccin de progreso,
hoy, en cambio, la mentada simultaneidad
no slo hace posible la traumtica reitera-
cin, totalmente alojada en la universidad,
de sorprendentes descubrimientos lo
que no se entendi en Hegel, lo que no
se ha dicho de Spinoza, por ejemplo,
sino que, a la vez, obliga, como efecto de
su absoluta presencia, a enormes trabajos
reconstructivos que, incuestionables en su
responsabilidad y urgencia, no se detienen
a reexionar el acendrado tono emancipato-
rio, revelador y an humanista, con el que,
ms programtica que sustantivamente, se
dirigen a reponer la cartografa del mundo
contemporneo.
En tal caso, la crisis no moderna de la
universidad, no se refiere ni al mbito
sociolgico de su gestin, ni al mbito del
curriculum o diseo institucional. Tampoco
se trata de una crisis de la funcin, el rol
o el destino de la universidad, su falta de
investigacin, de recursos o, lo que desde
otra perspectiva no sera una crisis, la con-
taminacin de las aulas y los programas
de estudio con la estigmatizada segunda o
tercera generacin de deconstruccionistas,
de post-estructuralistas o de, algo muy
vulgarmente enunciado, postmodernistas.
La crisis no moderna de la universidad se
reere al impasse del pensamiento crtico
contemporneo y a la imposibilidad de
echar mano a una nueva, ms moderna
conceptualizacin de relevo.
Y ello nos lleva a una cuarta seal de ruta: la
crisis de la universidad es la crisis del pensa-
miento crtico moderno, en momentos de
plena realizacin de la universidad como
instancia de articulacin de los lenguajes
naturales, de los saberes genealgicos, sub-
alternos. Y su realizacin implica, desde el
189
punto de vista de la historia del capital, su
efectiva universalizacin.
La crisis de la universidad sera un divi-
dendo de la crisis de la universalidad. La
universidad, segn esto, sera la piel de
 la universalidad, su puesta en escena,
en cada caso (78).
Pero, si la crisis de la universidad es una
puesta en escena de la crisis de la univer-
salidad, deber entenderse esto ltimo,
como una crisis del soporte ideolgico que
predispona la realizacin de dicha universa-
lidad jurdico-poltica, en tanto destino,
objetivo y n de la modernidad. Lo que
vulgarmente se denomina globalizacin,
apunta precisamente a una realizacin de
la universalidad burguesa, pero sin soporte
ideolgico, sin fundamento, sin poltica.
Se trata de un predominio fctico de la
universalidad capitalista, en la que se hace
intrascendente, si no innecesaria, cualquier
apelacin a un lmite sustantivo de la explo-
tacin intensiva del planeta.
Un capitalismo sin Estado, sin lucha
de clases, sin revolucin. La transicin,
entonces, como nal capitalista de la
historia de la divisin social del trabajo,
donde el capitalismo es lo que se queda
y la revolucin lo que se va. (177)
190 Y, dadas estas condiciones, lo que el libro,
sin denir, supone, est relacionado con
la exigencia de una teora crtica del valor
adecuada a la desvalorizacin del trabajo
crtico o, lo que es similar, a la rpida valo-
rizacin de toda instancia productiva, para
ser inscrita, vertiginosamente, en la esfera
espacializada de la circulacin de mercancas.
Pues, la realizacin universal del capital, sin
contrapeso, ni exigencia de legitimacin,
sin programa o poltica denida, implicara
una espacializacin de la temporalidad en
la que la promesa moderna del porvenir, se
mostrara, ella misma, totalmente colonizada
por un tiempo tcnicamente administrado,
detenido en la inmutabilidad horrorosa de
un presente absoluto, del que cuelgan, a
pedido, sendos archivos ilustrativos de su
historia. Sin embargo, la posibilidad de una
teora crtica del valor, o de los procesos de
valoracin asociados con la indiferenciacin
del trabajo crtico intelectual, es, por ahora,
slo una advertencia, pues en tanto posibili-
dad, encierra toda la dicultad de no contar
con una lengua inapropiable por el hablar
universitario, una lengua crtica que no sea,
en cuanto crtica, un ejercicio valorativo pro-
piamente moderno, y por ello, inadecuado
a las exigencias de la crisis no moderna. He
aqu un lmite en la formulacin de Thayer,
un lmite, sin embargo, que hace de su libro
un ejercicio riguroso y honesto, sin caer en
la tentacin corriente de apelaciones emanci-
patorias vulgares. Este lmite es, como tal, el
don que nos otorga Thayer, y en l se requiere
habitar sin apuros.
En otras palabras, el n capitalista de la
divisin del trabajo es, precisamente, el n
idealista de la historia, en el que queda de
maniesto el predominio de la intercambia-
bilidad y la circulacin total, o, en el reverso
de la elipsis nietzscheana, la circularidad
absoluta del presente. Esto implicara una
espacializacin del tiempo, en la que toda
apelacin a un tiempo otro, ajeno a la cir-
culacin capitalista, quedara evidenciado
en su condicin de frgil utopa. Estaramos
frente a un predominio casi absoluto de re-
laciones espacializantes, en las que el mismo
espacio, representado como mundialidad
del modo de produccin capitalista tardo,
quedara totalmente adosado a la lgica de
la produccin.
En tal sentido, no habra una mecnica del
movimiento que sea capaz de soportar una
promesa tan moderna como la de transi-
cin, menos an, la de ruptura. Y esto l-
timo est lleno de consecuencias para pensar
la misma comprensin moderna de la tem-
poralidad, pues buena parte de la legitimi-
dad con la que se inviste la autocomprensin
moderna de la actualidad, descansa en la
posibilidad de una pregunta por el presente,
en la que el mismo presente se maniesta
como resultado de una indita forma de ser
de la historia. Ruptura y novedad, como
claves del movimiento de la historia, haran
posible comprender a la modernidad como
una poca vertiginosa e indeterminada en su
decurso. Entonces, si la crisis de la crisis es
tambin la imposibilidad de una apelacin
categorial al porvenir, Thayer renuncia a una
autocomprensin modernista y genealgica
de la modernidad.
De la transicin
Si este libro, como hemos sugerido, se
resiste a una rpida inscripcin en alguna
escena de discusin, no por ello debemos
pensar que est escrito en un lenguaje im-
pronunciado hasta ahora. En tal caso, se
trata de un libro que tambin problematiza
la escena natural de su inscripcin, a saber,
el tiempo de post-dictadura en el Chile de
los aos 90.
Y esto ltimo resulta crucial, para compren-
der la soterrada poltica de su ruta argumen-
tal. Se trata de un libro que, pensando la crisis
universitaria, se distingue de las ingenieras
de la reforma, tan vigentes, no slo en Chile,
para pensar la solucin a la llamada crisis de
la educacin. Para ello, el autor nos advierte: 191
La sociologa llama transicin no al periodo
de translatio del Estado moderno al mercado
post-estatal (cuestin que acontece con gue-
rras y dictaduras y calamidades varias); sino
al periodo de post-dictadura, es decir, donde
no hay ya translatio alguna (176).
 Es en esta imposibilidad de traslatio donde
se hace ms evidente la espacializacin del
tiempo; prueba de ello da toda la ideologa
local de legitimacin de lo post-dictatorial,
en tanto dictadura a perpetuidad, segn el
expediente de la modernizacin y la ahora
s, por n, incorporacin denitiva del Por ello, las batallas de post-dictadura, legti-
pas, al mercado mundial, a la modernidad.
Es imposible sacar ahora todas las conse-
cuencias de esta lectura. Sin embargo, nte-
se la absoluta pertinencia de la formulacin
de Thayer para pensar la discusin sobre el
estatus de la modernidad en Amrica Latina,
desde Octavio Paz, hasta Jos Joaqun Brn-
ner, pasando por Pedro Morand y Bolvar
Echeverra. Ntese adems cmo el comn
denominador de estos autores sigue siendo
la cultura, todava demasiado referida al mo-
delo de articulacin moderno: Estado-Cul-
tura-Nacin, o Lengua-Historia-Regin.
En Thayer, por otro lado, ya est presente
la sospecha de una nueva forma de opera-
cin del poder, en la cual la cultura y con
ello la universidad nacional estara siendo
192 desplazada en la formacin de hegemona,
por una virtualizacin que prescinde de la
referencialidad moderna en su articulacin:
una biopoltica a-cultural y, por sobre todo,
no culturalista.
Si el malestar del pensamiento regional se
reej en un llegar tarde o no llegar an, a legitimidad del saber y ha hecho comparecer
la modernidad occidental, nos encontramos
ahora, en el corazn de la universalidad ca-
pitalista, donde los sueos de modernidad y
democracia son superuamente equiparados
con un lenguaje macroeconmico que realiza
el dispositivo tcnico del saber universitario.
mas y pertinentes, se daran en un momento
posterior a la transicin denitiva del Estado
al mercado, trabajo ejemplar de la dictadura.
En dicho momento, la informatizacin de la
memoria que, de paso, ha convertido el pro-
blema de la violencia dictatorial en archivo
jurdico de nombres e instituciones, cuando
no de errores lamentables, hace posible, de
manera inslita, una hipoteca de todo pensar
rememorativo, a las claves de una moderni-
zacin que se viste con los ropajes del xito,
la solucin, y la conguracin de un archivo
en el que se disponen monumentales saberes
progresistas, universitarios.
La crisis no moderna de la universidad mo-
derna. (Eplogo del conicto de las facultades)
sera un libro que ha desestimado la ecacia
del pensar universitario; ha suspendido la
relacin entre crisis y crtica, desconan-
do de cualquier institucin categorial de
relevo; ha parafraseado la distancia crtica,
en cuanto fuente de la predominancia y
el afuera universitario a la expansin de la
universidad electrnica, en tiempos de Te-
lemtica y Capitalismo Mundial Integrado.
Y todo hara pensar que estamos frente a un
libro nihilista. Un libro que, aludiendo a la
enfermedad y al debilitamiento, al n de la
pica y al predominio del aburrimiento, se
instala, para repetir las microfsicas monu-
mentalizaciones del poder, en relacin con
la crisis universitaria. Pero, una lectura como
sta no advertira, en la, a veces distpica,
a veces cnica, conformacin de la ruta
escritural del libro, una problematizacin
que va ms all de las urgencias impuestas
al pensamiento crtico.
Eso nos da una ltima seal de ruta: Tha-
yer tensiona la relacin, casi natural, entre
crisis y crtica, para suspender el nimo
redentorista que est a la base de una oferta
categorial diagnosticante del presente y, con
ello, hace maniesta la convergencia entre
antropologa trascendental y antropologa
tcnica, en cuanto ambas parten de un
presupuesto pragmtico, caracterstico del
pensamiento moderno universitario. Pues,
sea en la apelacin a un criterio normativo
trascendental, sea en la apelacin a una
decisin pragmtica contingente, en ambos
casos, la responsabilidad de la decisin queda
subordinada a un reconocimiento, y en tanto
tal, a las taras del pensamiento humanista-
emancipador moderno. En el primer caso, al
reconocimiento de una irrenunciable tradi-
cin de progreso moral de la humanidad;
en el segundo caso, al reconocimiento, en la
desicin contingente, de una comunidad de
habla. (Ni Habermas, ni Rorty).
Estamos frente a un libro que inscribe su
dispositivo, indisponiendo su potencia.
Un libro que nihiliza el nihilismo, toda vez
que pone en pausa, suspende y habita en
una paradoja en la que arriesga su propia
pertinencia.
Entonces, qu sera la nihilizacin del
nihilismo sino una suspensin de todo
pensamiento restitutivo de certezas? Se
trata de un libro que se quiere a s mismo
instantneo, inapropiable, improductivo, o
como l mismo dice, clip, a-categorial. Un
pensamiento diferidor, es decir, en diferen-
cia irreductible a la lgica moderna de la
relacin entre identidad y diferencia.
Ah mismo, se trata de un libro que cita,
pero ya no slo infamiliar o extempornea-
193
mente. Este libro es una cita, una escritura
remomerativa y reunidora de un cierto
tono del pensamiento moderno, que existe,
habita en la universidad, pero se haya, en su
misma inecacia e improductividad, ajeno
 al inters, ajeno a la apropiacin capita-
lizante. Pues no sera pertinente suponer al
mismo libro de Thayer, operando segn una
cierta teologa negativa, segn una ruptura
invertida o un decadentismo de nuevo tipo.
Crisis de la crisis, agotamiento, enfermedad,
pensamiento dbil, desastre, nombran en tal
caso, no una tradicin alternativa, ni una
sinonimia absoluta. Nombran una incomo-
didad del pensamiento con su inscripcin
moderna, universitaria.
La manera ms moderna de tratar este
pensamiento, fue la de derivarlo al depsito
194
de los nihilismos. Operacin ella misma
nihilista, precisamente porque su demanda
de certezas, su acendrado redentorismo, su
oferta de sentido categorial, su ecacia pro-
ductiva, impidieron una comprensin no
antropolgica de la crisis. Por todo ello, La
crisis no moderna debe ser leda y abando-
nada, aunque este abandono, propugnado
por su autor, simule un escepticismo sin
renuncia. A ello le hemos llamado nihiliza-
cin del nihilismo, y por si no se entiende:
nihilista es el nimo de nuestros tiempos de
post-dictadura, de capitalismo universal.

(Santiago de Chile: Editorial Cuarto propio, 2005, 116 pp.)
La escritura como experiencia soberana
Jaime Donoso
Se trata ante todo de la experiencia de una
escritura, del ensayo de tocar la diseccin
entre experiencia y narracin. Diseccin
que se indaga a travs de la guracin de
personajes que se despliegan en una uni-
versalidad hurfana de s misma, como
artefactos, lneas de fuga que se presentan
como excentricidades que, engaosamente,
nos conducen hacia una nueva cada, en la
larga noche de la interpretacin.
Estamos en presencia de una escritura
que complota con su propia presentacin,
de una estrategia que avizora su propia
imposibilidad. Entonces, de una escritura
que se presenta como anti-cartografa en
el mapa innito del extravo laberntico de
los personajes descaminados que han sido
convocados para relatar su maldad. Como
auto-abandono de su localizacin narrati-
vizante, de su hibricidad.
Rodrigo Naranjo
La muerte y la gura
ARCHIVOS N 1 / 2006 RESEAS Y COMENTARIOS
No se trata entonces de un despliegue hete-
rogneo que mezcla tradiciones cannicas
eruditas con tradiciones orales vasallas para
reescribir la historia del otro lado de ac; por
el contrario, se trata de una guracin que
avisada de su celebracin ya colonizada deja
escapar su maldad circular.
La cita con la violencia, que insistentemente
ensaya el texto, no puede ser confundido
con la violencia fundante que en algunos
textos de la tradicin cultural latinoame-
ricana se presentan como medios retricos
culturales que les permite tener acceso a
un origen mtico, un archivo desde el cual 195
hablar localizados en un terreno fecundi-
zado por la colonizacin. La violencia por
tanto es refuncionalizada retricamente
como medio para acceder a un principio
narrativo desde el cual presentarse como
diferencia. En La muerte y la gura, violen-
 cia y enfermedad son expuestas de manera
lapsaria sin que den lugar a principio de
apropiacin alguno, presentndose como
restos intraducibles a la lgica cultural de
la ideologa transculturalizadora.
Se trata de un ejercicio sin rendimiento o
cuyos rendimientos no pueden ser alcanza-
dos por las absorciones culturalistas de las
lecturas acadmicas que construyen ideolo-
gemas interpretativos que a menudo estn
articulados a las formas de legitimacin de
la circulacin y produccin imperial.
En tal sentido, la operacin hbrida que
pone en dilogo el texto es un modo de
desordenar las jerarquas acadmicas de
apropiacin capturante, desactivando los
mecanismos de eficienciacin y traduc-
cin.
Se trata de un texto que produce como un
cuerpo que se deja habitar por su propia
enfermedad, que se deshabilita en su obrar
en el momento de su despliegue. El texto
produce su monstruosidad.
196
Estamos, por tanto, en presencia de una
escritura anmica, como una escritura que
ha puesto en receso su responsabilidad peda-
ggica. Escritura que no se enmarca en una
tradicin y una localizacin como marco de
imaginacin potica posible. Es ms bien de justicia en tanto accin que refuerza la
una escritura que ha puesto en excepcin
los estilos, la metfora y la sintaxis para
reordenarse en la desujetada contingencia
del carnaval.
Un ensayo potico rodeado de lo tumultuo-
so, del duelo y la muerte del soberano y la
escritura. Es eso entonces lo que convoca:
soberanos de tierras y pensamientos trans-
histricos enlazados por la excepcionalidad
del rito y el sacricio.
Una evocacin de un presente absoluto,
de un tiempo sin espacio absorbido por el
carcter improductivo de la violencia.
Pero qu sera una escritura anmica? Sera
una escritura que renuncia sobre todo a la
pregunta por el sentido, una potica que
aturde el nomos que gramatiza la conduc-
tualidad pulsional de la obra. Una escritura
que no comparte el sentido comn literario
del hacer y del circular de la frase y del
sentido puesto en juego. Una escritura que
suspende su posibilidad de devenir religin
civil como pauta cultural que orquesta y se
suma al ya orquestado recorrido de su ser
para la nacin.
Una escritura anmica es aquella que
suspende el referir a la norma como des-
plazamiento que inmoviliza la demanda
univerzalidad. Se trata por tanto de una es-
critura que no demanda su espacio literario
como posicionamiento contra-hegemnico
en un campo cultural. Sino por el contrario,
una escritura que produce su espacio en el
campo de contingencia que se revela en el
revs de la excepcionalidad.
Una escritura en duelo en la que se produce
una movilizacin general de los elementos
para deplegarlas como mnadas que se
distribuyen fantasmagricamente y que
suspenden las relaciones binarias, las sntesis
explicativas, las moralejas pedagogizantes,
las dialcticas y las sntesis. Escritura he-
terogenia que conrma el irreconciliable
carcter de la multiplicidad.
Por tanto heteroglosia que destruye las
bases interpretativas de un principio que
gobierne la totalidad del signicado. Ope-
racin encargada de insegurizar las visiones
cannicas sobre los textos y las tradiciones,
asegurando la irrecuperabilidad de un sig-
nicado unvoco.
Un movimiento anhegemnico rodea su
voluntad escritural dado que no posee una
voluntad totalizante de apropiarse y repre-
sentar el mundo. El despliegue del libro, por
tanto, recuerda incmodamente al lector
letrado la falta fundante de la novela, del
relato, de la trama, de una imagen para asirse
del mundo que en la potica de Naranajo
tan slo persiste como la ausencia de un
espacio que subyace en lado homogneo
de la interpretacin.
Se trata por lo tanto de un constitutivo estar
fuera de la narracin misma, de un afuera
que no puede ser recuperado y dialectizado
por la representacin, ni espacio negativo,
ni falta fundante, sino de un espacio po-
tencialmente compartido por generaciones
coetneas. De la distancia producida por
la intraductibilidad de la experiencia y la
representacin. El texto a ratos parece un
dilogo ensordecido de las lecturas de unos
y de otros, del camino recorrido en el exilio
y la inmigracin.
Algunos trazos de lecturas comunes parecen
reconvocar la continuidad potencialmente
colectiva que cita la sobrepoblacin de per-
sonajes novelescos que reeditados parecen
rehacer una historia en el ser comn del
horror genocida.
En tal sentido, el libro quiere inaugurar 197
y performatear la comunicacin de una
experiencia cultural en comn que enfren-
tada a su imposibilidad opta por suspender
el tono afirmativo dejando siempre un
resto que produce una distancia reexiva
a desarrollar.
 Como ha confesado el propio autor, el libro
ha sido desarrollado desde una experiencia
itinerante de bsqueda terico-existencia-
ria, dato que siempre produce la tentacin
hacia lecturas en clave autobiogrca. Sin
embargo, el libro tiene la astucia de ponerse
a resguardo de cualquier interpretacin en
tal sentido al destrabajar la clave testimonial
en sentido terico y retrico. El libro resiste
la tentacin de estudio literario de querer
unicar la multiplicidad de sentidos que
subyacen en l, al encorporeizarse y evi-
tando la personicacin, en clave potica,
y asumir el lugar de otro yo potico. Un yo
que habla desde el lugar del otro maligno,
soberano Naranjo opera como ventrlocuo,
desactivando, mediante una imaginacin
alucinatoria, las posibilidades de interpre-
tacin en clave testimonial.
La potica, de este modo, se enviste sobe-
ranamente de la soberana, proceso que le
198
permite testimoniar el poder, ya no desde el
lugar de la subalternidad, sino desde la sub-
versin signicante del sujeto que enuncia.
En tal sentido, el texto carga con una crtica
a la soberana que se enuncia, barrocamente,
y que no apela a ninguna comunidad de
sentido posible, sino precisamente al agota-
miento de la comunidad como crtica posi-
ble del sentido. Dicha operacin pantpica
le separa radicalmente del presente crtico
de la soberana y la excepcin y que puede
ser ledo en la retrica de Naranjo como un
momento interno a la soberana.
Siguiendo esta direccin, pareciera que la
estratagema terico-discursiva que quiere
articular la obra se ubicara en lo que
Benjamin denomin la produccin de
un estado de excepcin efectivo. Es decir,
una operacin discursiva que no solidariza
con la crtica que enfrenta al fascismo en el
nombre del progreso.
 Taller
de
memorias
 Distancia, espera y aburrimiento1
Gastn Molina

Ha conquistado (el hombre) en distintos grados la all pareciera no estar en juego ni siquiera
conciencia de s mismo, esa conciencia que hace lo que solemos llamar una experiencia? La
ARCHIVOS N 1 / 2006 TALLER DE MEMORIAS

que, separndose por momentos de todo lo que es,

experiencia, decimos, tiene que ser experien-
pueda hasta separarse de su propia personalidad; el
yo puede a veces considerar su propia persona como cia de algo. Pero el aburrimiento, como la
un objeto casi extrao. distraccin y el olvido, pareciera ms bien
P. Valery, Poltica del espritu
anularla. En toda su vastedad y duracin
Cmo explicar un malestar indefinible, que donde reluce siempre el demasiado no
cambia de forma como las nubes y se arremolina
ocurre, sin embargo, nada. Aunque por
como el viento?
G. Flaubert, Madame Bovary el mismo hecho de no suceder nada, el
aburrimiento aparece como una especie de
I interrupcin que suspende la afeccin con
Cmo definir el aburrimiento?Qu las cosas, ah la relacin no se dara con algo
denicin lo hara conmensurable con el determinado, lo que adviene, ms bien, es
problema de la subjetividad moderna, que todo, aquello anterior a cualquier experien-
en principio parece no dar cabida a nada cia (de algo). En este sentido podramos

200 que se lo pueda asociar con un sentimien-
to y menos an con uno de complexin
tan decada? No es acaso el aburrimiento
un mero azar, una experiencia fastidiosa,
intrascendente, que de tiempo en tiempo
nos roza sin dejar huella, salvo el recuerdo
de una vaga pesadumbre, de modo tal que
decir que en el aburrimiento se da una
peculiar relacin con la posibilidad. La sub-
jetividad (des)templada anmicamente por
el aburrimiento es una que entra en relacin
con la distancia que posibilita el trato con
las cosas, que as, afectada por las formas,
se pierde en lo posible. (El vaco que el
aburrimiento abre se mantiene entonces en
una ambigedad imposible de zanjar, pues
en l se tocan la anulacin de la experiencia
en un presente vaco, homogneo y unifor-
me, con la experiencia de lo inminente que
diere la coincidencia del presente consigo
mismo. La inhospitalidad del aburrimiento,
como tiempo de espera, pareciera nihilista
y mesinica a la vez).
Con todo, dice Giannini, en estos estados
pasajeros y alternantes, puede reconocerse
un hecho digno de atencin: el hecho de
que ya no se trata de que nos aburra tal
o cual actividad; ahora, todo esto aparece
ya como tristeza de s y huida que no sabe
hacia dnde va huyendo (...) La conciencia
aburrida ha profundizado un paso hacia su
ltima y personal verdad: es horror de s
misma.2 Aquella indeterminacin caracte-
rstica del aburrimiento sera expresin de
una subjetividad desujetada (huida que no
sabe hacia donde va huyendo, que no sabe
qu espera), pues la subjetividad se arma
midindose con aquello que se le opone
en la experiencia. Esto, el hecho de que la
subjetividad se constituye en la relacin,
se expresa tanto a nivel del orden trascen-
dental, donde el sujeto el yo pienso sabe
de s con ocasin de las representaciones
a las cuales tiene que poder acompaar,
como en la dimensin subjetivo psicolgica,
donde el individuo arma su soberana en
el orgullo de poder sostenerse en medio del
embate de lo diverso. Pero en el verdadero
aburrimiento, cuando la subjetividad se
encuentra aburrida, y ya no se trata de que
nos aburra tal o cual actividad, sin algo que
motive o venga a operar como la causa de
una tal tristeza, no hay nada determinado
a lo que aferrarse. Lo que aqu abruma a la
subjetividad es la relacin consigo misma,
la distancia que ella misma es.
En este sentido podramos decir que la con-
ciencia aburrida no es un caso ms entre otros
en la trama de sus mltiples conguraciones,
sino el modo en que se revela en una de sus
posibilidades esenciales. La nivelacin del
aburrimiento que repentinamente asalta a la
subjetividad en medio de lo cotidiano cifrara
el misterio de la subjetividad que se relaciona
con las cosas en la previa remisin a s misma.
El aburrimiento encontrara su fundamento
en la conciencia de s, en la distancia que al
mismo tiempo de hacerla presente la desfon-
da en su diferencia consigo misma, en su ma-
201
lestar indenible. En la conciencia aburrida
se revela lo que en trminos fenomenolgicos
podramos llamar su carcter intencional. La
conciencia, en el horror de s misma, est
ya dirigida hacia el mundo.
 Algo, entonces, tendra que ver el aburri-
miento con la paradojal reexividad de la
conciencia, reexividad en que se articula,
para la losofa moderna, la posibilidad
de la experiencia ( el sujeto, en su sentido
ms fuerte, como el orden de lo mismo,
es lo que queda as expuesto, aquel orden
trascendental en el que lo humano se reserva
constantemente en cuanto posibilidad).
Habra una relacin entre lo que llamamos
subjetividad el hecho de poder estar de
antemano en relacin consigo mismo en el
trato con el mundo, como representacin
suya y aquella indeterminacin afectiva
caracterstica del aburrimiento. El punto
donde se tocan sera la relacin a distancia.
En este sentido, los procesos de constitucin
del aburrimiento como afecto histrico
dominante, vendran a ser los procesos
de constitucin de la misma subjetividad
moderna como interioridad. Este proceso,
inaugurado por Descartes, correspondera
a la progresiva inmanentizacin de aquello
trascendente que afecta a la subjetividad, de
202 tal manera que la relacin con lo exterior
se da ya dentro del mbito subjetivo. La
subjetividad reexiva pierde al mundo para
recuperarlo en el orden de la representacin.
As, lo que llamamos interioridad no se opo-
ne simplemente a lo otro que ella, hacia lo
cual habra que salir, puesto que la interiori-
dad misma se constituye como instancia de
relacin. De este modo la interioridad ms
que un lugar cerrado se comprende como
un lmite, una frontera: no se repliega para
reservarse sino para exponerse, reservndose
en su misma puesta en juego. En nuestro
trabajo hemos intentado mostrar la irreduc-
tible tensin entre el momento de alteridad
constitutivo de la subjetividad, aquel por el
cual, replegndose sobre s, pierde el mun-
do, y aquel momento de disciplinamiento
en la representacin, por medio del cual
lo recupera, recuperndose con ello ella
misma. Esta recuperacin no representa
un simple cierre totalitario aunque toda
totalizacin encontrara en esta operacin
su posibilidad, en tanto ella conserva el
momento de la prdida, que sura de an-
temano toda instancia de cierre.
La gura del pcaro y del alma bella repre-
sentan dos guras antitticas en el devenir
de la subjetividad moderna. Representaran
sin embargo dos modos de entrar en el
problema de la emergencia de la reexivi-
dad. En ambos se trata de una subjetividad
lcida. La primera nos remite al espect-
culo de una naturaleza sin origen que se
despliega en las innitas variaciones de la
contingencia, como en el pasar de los das
que en su profusin no terminan de dar la
clave de su sentido: la calle como escenario
en que se construye un interior innito, en
la medida que este interior se compone de
relaciones y pasajes cuya realizacin no lo
agota, sino que lo complejiza an ms. Por
su parte el alma bella que vive en la nostal-
gia del origen perdido, prdida gracias a la
cual queda remitida a algo que no se revela,
como en relacin a un da que no llega y
que esta subjetividad no hace sino diferir3,
de tal modo que es este diferimiento el
que da lugar al gran acontecimiento que se
presiente en la ausencia del acontecer: la tor-
menta que slo se deja sentir y experimentar
con toda su fuerza en la tranquilidad que
la precede, pues en medio de la tormenta,
de su fuerza devastadora, no hay distancia
(subjetividad) para que aquello que ocurre
le pase a alguien. La tranquilidad como mo-
mento de mayor sensibilidad, que posibilita
sentir lo no sensible en medio de la prosaica
cotidianidad.
Nada revela mejor la temporalidad cotidiana
que la fastidiosa duracin del aburrimiento,
cuya insignicancia, en cierto sentido, no
slo acomete a lo cotidiano como desde
fuera, degradndolo tal como lo hara una
enfermedad, pues en la imperceptible gra-
vedad de aquella duracin, en el peso de
ese vaco, consistira lo cotidiano mismo.
Instancia de nivelacin, disponibilidad y
familiaridad: mbito protector. Lo coti-
diano, en efecto, se revela como aquella
solapada trama de lo consuetudinario,
cuya consistencia (coherencia y fuerza) no
radicara sino en su constante repeticin,
desde donde recin sera posible experi-
mentarse en un mundo. Ahora bien, si la
temporalidad de lo cotidiano, aquel uir
del tiempo como curso inerte, emerge con
la modernidad, cuando entre sentido y vida
se ha producido una escisin, entonces ese
tiempo, siendo ahora lo ms real, no tiene
sin embargo sentido trascendente alguno:
la vivencia del tiempo es para el individuo
la de ser tocado por una duracin vaca, el
de un tiempo suspendido en la espera. sta,
en aquellos momentos donde la actividad
se aquieta, no dejar de hacerse sentir como
el insobornable transcurrir de un ujo sin
origen, y sin otra direccin que la de su paso
irreversible: duracin que, sin embargo,
opera como el soporte de la experiencia.
II 203
La miserable anomala de su vida se le
revela de golpe. Y grita exaltado: Wake-
eld, Wakeeld, ests loco!
Hawthorne, Wakeeld
 Para el individuo, qu sera algo as como
estar en el mundo, en la sociedad, desde la
distancia? Con esta pregunta intentamos
abordar la paradojal condicin del individuo,
que se erige en el distanciamiento de aquello
que, sin embargo, lo realiza. En efecto, slo
una ccin nos permite concebir al hombre
antes de la trama social donde siempre ya lo
encontramos, o, ms an, donde ya siempre
se encuentra a s mismo. Un primer atisbo
para armar el problema de esta tensin
lo hallamos en una armacin de Helena
Bjar, quien ha sealado que la reserva es
una forma de socializacin negativa, propia
de unos seres que hacen de la necesidad
virtud y del destierro de la transparencia
comunicativa una muralla racional.4 Bjar
no est describiendo slo un tipo de sociali-
zacin, o ms bien, a partir de algunas de sus
observaciones resulta interesante considerar
esta descripcin, antes que nada, como
una condicin esencial del individuo en el
contexto de la ciudad moderna y del orden
social. As, sucede como si en la trasparencia
204 comunicativa el individuo quedara expuesto
y, con ello, mximamente fragilizado, de all
su necesidad de resguardarse en una suerte
de opacidad, que se levanta como una mu-
ralla racional en medio de la red abstracta
racionalizada, de la sociedad moderna.
Nos interesa subrayar el hecho de que este
aislamiento sigue siendo una forma de socia-
lizacin, aunque negativa, segn Bjar.
Respecto de esta reserva hay un pequeo
cuento de Nathaniel Hawthorne (1804-
1863) que, segn el narrador, tiene su
origen en lo que recuerda haber ledo en un
peridico. En este se relata la historia de un
hombre que bajo el pretexto de un viaje,
dej su casa, alquil habitaciones en la calle
siguiente y all, sin que supieran de l la espo-
sa o los amigos y sin que hubiera ni sombra
de razn para semejante autodestierro, vivi
durante ms de veinte aos. En el transcurso
de este tiempo todos los das contempl la
casa y con frecuencia atisb a la desamparada
esposa. Y despus de tan largo parntesis en
su felicidad matrimonial (...) una noche el
entr tranquilamente por la puerta, como si
hubiera estado afuera slo durante el da.5
Lo que quiz primero llame la atencin sea la
desproporcin que existe entre la extravagan-
cia de este suceso y la causa que lo provoca,
ms an, lo verdaderamente extravagante
consiste como lo sugiere el narrador en que
ste no tenga, en realidad, causa alguna: no
existe la menor razn para semejante autodes-
tierro. El relato de alguna manera se propone
llenar este vaco, como si su referente fuera
precisamente esa inquietante ausencia: Qu
clase de hombre era Wakeeld? Somos libres
de formarnos nuestra propia idea y darle su
apellido.6 Hawthorne se lo imagina de me-
diana edad, respecto de su carcter, la cuidada
descripcin no concluye ninguna gura de-
nida. Wakeeld se resuelve en una especie de
trmino medio del que no sobresale ninguna
arista: pasivo egosmo; corazn fro, pero alguno de ella. Esta total falta de inters es la
no depravado o errabundo; era intelec-
tual, pero no en forma activa. Su mente se
perda en largas y ociosas especulaciones que
carecan de propsito o del vigor necesario
para alcanzarlo. Podramos decir que este
carcter meridiano lo hace exactamente un
individuo, al que paradjicamente lo dene
una quiz sola cualidad preponderante: lo
que ella (su mujer) llamaba algo raro en el
buen hombre.7
La modernidad arma Bjar ha arrojado
al hombre a un mundo que no controla y en
el cual se encuentra perplejo y perdido.8 En
este contexto de desorientacin que pareciera
denir la experiencia del individuo en la
poca moderna, Hawthorne contina imagi-
nando la escena de la despedida, anotando un
aspecto, en principio, sin mayor importancia,
pero que est subrayado por un llamado de
atencin: El propio Wakeeld, tengmoslo
presente, no sabe lo que viene. Ni una causa
9
que acte como resorte ni el saber lo que
espera es lo que lo impulsa o atrae. En rigor
no slo nada lo mueve sino que l mismo, en
cierto sentido, permanece donde estaba: slo
ocurre que sale por un instante. Ni siquiera
sucede que Wakeeld se ausente de casa para
observarla, sino que, ms bien, pareciera que
puede observarla porque ha salido sin motivo
que lo pone frente a casa como espectador
de su propia cotidianidad. Podramos decir
que en su extravo, Wakeeld, en realidad,
se est viendo a s mismo.
Observarse a s mismo no consistira aqu en
un ejercicio de introspeccin ( el que supone
una diferencia sustantiva entre interior y
exterior). Volverse sobre s es volverse sobre
el mundo que se habita, sobre el modo en
que se articula ese habitar. El connamien-
to al que es llevado insensiblemente opera
como una interrupcin en el curso general
de su vida. Sin embargo, con ello no se ha
truncado la ligazn con el mundo cotidia-
no: podemos decir que se ha desconectado
de l en la medida que ya no se aprehende
como una cosa ms en su interior10, pero
esto supone una distancia consigo mismo
que resulta ser correlativa al distanciamiento
205
entre tiempo y espacio, y entre espa-
cio y lugar, que ha trabajado Giddens
como caracterstico de la modernidad. Sus
observaciones nos resultan interesantes en
la medida que es en su articulacin espacio-
 temporal donde encontramos al individuo
conformado en su cotidianidad, y ya situado
en la totalidad de sus abstractos respectos,
en tanto estos se organizan a partir de la
fantasmtica presencia de lo ausente: En las
sociedades premodernas escribe casi siem-
pre coinciden el espacio y el lugar puesto que
las dimensiones espaciales de la vida social, en
muchos aspectos y para la mayora de la pobla-
cin, estn dominadas por la presencia por
actividades localizadas. El advenimiento de la
modernidad paulatinamente separa el espacio
del lugar al fomentar las relaciones entre los
ausentes localizados a distancia de cualquier
situacin de interaccin cara-a-cara.11 Sera
precisamente en ese distanciamiento donde
se congura la cotidianidad como instancia
articuladora de la vida en la ciudad moderna.
En este sentido lo cotidiano, como escenario
en el que se desarrolla la vida humana, se
abre en el vaco que deja esa distancia entre el
cuando y el donde (con lo que aquello que
llamamos experiencia cotidiana no se podra
homologar simplemente con el espacio y el
206 tiempo profano, siempre denidos en relacin
a la experiencia religiosa de lo sagrado). Ahora
bien, este distanciamiento, esta imposibilidad
de una relacin cara-a-cara, se redobla en el
individuo, que, sin lugar propio en que arrai-
gar, se vuelve sobre s, reservndose, alejndose
al mismo tiempo de los dems, de la naturaleza
y de s mismo. Y ah encontramos a Wakeeld,
como fascinado por esa lejana.
Pero, cmo ha sido posible esta interrupcin
y distanciamiento si, como relata Hawthorne,
no hay causa que la determine? Por una parte,
justamente porque no hay una determinada
causa, que es el modo en que regularmente se
nos da el mundo vivido naturalmente. Pero
por otro lado, ha sido, sin embargo, posible
esta interrupcin. Pareciera que aqu nos
encontramos en la presencia de un hecho
ante el cual, en tanto que simplemente es, sin
razn alguna, la pregunta por su posibilidad
resulta inadmisible: el hecho de salir de casa,
de interrumpir su cotidianidad, en s mismo,
no tiene sentido, pues pareciera no responder
a ningn tipo de causalidad. Sin embargo,
insistimos en ello, si cabe llamar un hecho
a esta interrupcin, no podemos entenderla
como un dato: el hecho no es aqu el dato,
sino el sentido mismo de la interrupcin, en
tanto que, escapando al control de Wakeeld,
se maniesta como la posibilidad en la que se
encuentra. As, esta interrupcin no es algo
que ocurra en el mundo sino la posibilidad
misma de encontrarse ya en l en este sen-
tido el mundo, aqu, no es el lugar donde el
conjunto de las cosas y los hombres halla su
sitio, sino lo que da lugar a su reunin en esa
interrupcin que la subjetividad misma es.
El fondo del relato es una populosa ciudad
de Londres. Como seala Bjar: la ciudad
trae consigo el anonimato, la indiferencia,
la reserva, la soledad como modo de vida.
Aquella vida de la multitud annima es
la del propio Wakeeld: con seguridad
no hara hoy nada digno de recordarse
maana. Se trata, en suma, de una vida
13
insignicante, una vida donde nada pasa.
De all su predisposicin a los pequeos se-
cretos, es decir, a secretos sin asunto, donde
no se trata de esconder algo para que no se
vea, sino, al contrario, de hacer ver que se
esconde algo. El secreto arma Bjar,
posesin que enaltece la personalidad, tiene
la misma funcin que el adorno pero, con-
trariamente a ste, la atraccin que conlleva
no se da a travs de la ostentacin sino de
la ocultacin.14 Ms an, podramos decir
que el individuo se distingue ostentando
aquella ocultacin, en otros trminos, la
individualidad no sera sino ese alarde, ese
orgullo cuya nica posesin es plegarse
sobre s: secreto sin contenido, adorno.
Entonces guardar un secreto sera una forma
de reservarse uno mismo, esto es, hacer ver
que se es alguien. El que tiene un secreto
ha dispuesto en torno suyo una mirada que
lo constituye como sujeto: una mirada que
no se dirige a l como quien ve simplemente
algo determinado, pues ver a alguien sera
siempre ver algo ms, ese algo raro que le
da al individuo su insondable profundidad.
12
Dicho en una frase, el secreto mejor cuidado
por el individuo aquel que enaltece la
personalidad, que abre su intimidad, su
mundo interior es el hecho de que no hay
la tal posesin: no hay secreto alguno, sino
al modo de un efecto retrospectivo.
De ah entonces el inocente amor por el
misterio de Wakeeld, inseparable de su
aburrimiento esencial. No esencial a este
individuo determinado, sino que a l en
tanto individuo. En efecto, la gura del in-
dividuo comporta la autoconciencia del rol
protagnico que la modernidad le conere
a lo humano, pero este rol slo es posible
vivirlo a travs de otro el que l mismo
debe ser pues materialmente despliega su
vida en la rutina y el anonimato. Entonces el
individuo es aquel que vive en la espera de s,
de la plenitud soberana que se supone ya es.
Su secreto, entonces, es ese vaco que cubre
con la espera. Pero lo que se espera no es algo 207
que llene ese vaco. Wakeeld, de hecho, no
sabe lo que espera. Quiz, en el relato, nin-
gn pasaje exprese esta condicin con mayor
nitidez que, cuando pasadas ya tres semanas
de ese viaje (que no lo conduce a lo otro, sino
a lo mismo), Wakeeld advierte la condicin
 terminal de su mujer, anunciada por la visita
de un farmacutico y un mdico:
Pobre mujer! Morir acaso? A estas
alturas Wakeeld se ha excitado hasta
provocarse algo as como una efer-
vescencia de los sentimientos, pero se
mantiene alejado del lecho de su esposa,
justicndose ante su conciencia con el
argumento de que no debe ser molesta-
da en semejante coyuntura. Si algo ms
lo detiene, l no lo sabe.15
Lo que sorprende aqu es la radical indi-
ferencia de Wakeeld, indiferencia que su
excusa, una inferencia lgica, no hace ms
que agravar. Pero sta no radicara tanto en
el hecho de no haber puesto trmino a su
insensatez volviendo por n a casa, lo que,
se presiente, de algn modo ya no es posible.
En realidad no ha visto que su esposa pueda
morir, ms bien, goza con la dbil conciencia
de tal posibilidad: Pobre mujer! Morir
acaso?. Esta idea, con toda la inocencia que
se pueda imaginar, lo excita. Lo excita en ella
la inminencia de que algo signicativo ocurra
al n. No lo excita la inminente presencia de
208 un sentido, sino la espera misma.
Preguntbamos qu sera estar en el mundo
desde la distancia, sin ser afectado por ste.
La interrupcin que referamos ms arriba
suspende la creencia que hace tomar posi-
cin en lo cotidiano, sta no desliga, sin em-
bargo, a la conciencia respecto del mundo,
es decir, no remite a ninguna interioridad
cerrada sobre s. Es lo que de alguna manera
ocurre con Wakeeld:
Se las haba ingeniado (o, ms bien, las
cosas haban venido a parar en esto) para
separarse del mundo, hacerse humo,
renunciar a su sitio y privilegios entre los
vivos, sin que fuera admitido entre los
muertos. La vida de un ermitao no tiene
paralelo con la suya. Segua inmerso en
el trfago de la ciudad como en los viejos
tiempos, pero las multitudes pasaban de
largo sin advertirlo. Se encontraba dig-
moslo en sentido gurado a todas horas
junto a su mujer y al pie del fuego, y sin
embargo nunca poda sentir la tibieza del
uno ni el amor de la otra.16
La interrupcin, ese no-lugar (ha renuncia-
do a su sitio entre los vivos sin ser admitido
en el de los muertos), viene a ser aqu un
acontecimiento que no se da entre individuo
y sociedad o el mundo en general, sino
algo que le ocurre al yo, escindindolo. Si
llamamos aburrimiento a esta condicin,
siguiendo en cierta forma indicaciones del
relato mismo (recordemos que la etimologa
de la palabra nos lleva al latn abhorrere,
alejarse con horror, huir, tener repugnan-
cia, mientras que en alemn se designa con
la palabra Langweile, literalmente larga
espera) habra que preguntar por esta con-
ciencia hipertroada dirigiendo la vista al
mundo que en ella tiene lugar, o en el que
se (des)pliega. Wakeeld se ha connado
en un rincn del mundo, pero, si no ha
dejado de estar en medio de bullicio de la
ciudad, como antes, lo que verdaderamente
ha ocurrido es que, volviendo la espalda a
ese Londres atareado y egosta17 desde
su habitacin, ha transformado todo lugar
posible en un rincn. Es decir que en todas
se encuentra lejos, haciendo del mundo una
realidad afectivamente neutra, donde, en
suma, todo es equivalente. La metrpolis
seala Bjar es el reino de la objetividad
y el mbito de la racionalidad. El habitante
de la metrpolis mantiene una sociabilidad
calculadora y orienta sus relaciones con pre-
cisin y certeza. Su percepcin de la realidad
es objetiva, hasta tal punto que desprovee
al mundo de sus matices y atiende slo a
los rasgos comunes de los hombres y los
objetos. Predomina en l una actitud fra,
desesperanzada y un tanto cnica. El mundo
se mira a travs del prisma de la indife-
rencia. El egosmo preside unas relaciones
personales en las que cada uno es tratado
como un medio, nunca como un n.18
Alejarse, como es expreso en el pasaje de ms
arriba, no signica haberse retirado a algn
apartado rincn del mundo, sino no sentir
nunca su calidez. El rincn, entonces, es el
modo de habitar el mundo protegindose
del fri mortal a que lo expone el trfago de
la multitud: paradojalmente la monotona
lo protege de la indiferencia y la insigni-
cancia. Busca abrigo volvindose sobre s
mismo, recogindose, hacindose invisible
a la mirada del otro, que lo pone afuera, a
la intemperie, como una simple cosa que se
confunde con otras. (Aqu, nuevamente, no
se est describiendo un conjunto de carac-
teres meramente psicolgicos, en su sentido
ms restringido, puesto que no se trata de
contenidos de conciencia, sino de la expe-
riencia del individuo en la ciudad moderna,
en una de sus posibilidades esenciales).
En las condiciones de la modernidad
reere Giddens el lugar se hace cre-
cientemente fantasmagrico, es decir, los
aspectos locales son penetrados en pro-
fundidad y congurados por inuencias
sociales que se generan a gran distancia
de ellos. Lo que estructura lo local no es
simplemente eso que est en escena, sino
que la forma visible de lo local encubre
las distantes relaciones que determinan
su naturaleza.19
As, la ciudad se revela para Wakeeld en
toda su abstraccin, como una red dispuesta 209
en complejos circuitos fantasmticos donde
uye la multitud annima. Se trata aqu, sin
embargo, de abstracciones que funcionan
como el suelo de la vida, donde esta se
articula. Ahora bien, esta revelacin de la
que Wakeeld apenas es conciente, le ha
 sido dada en el lapso de la interrupcin de
esos veinte aos de ausencia, que son vividos
por l, retrospectivamente, como apenas
ms largos que la semana por la que en un
principio haba proyectado su ausencia. A 20
continuacin se nos dice que: considerara la
aventura como poco ms que un interludio
en el tema principal de su existencia.21 Se
llama intermedio, parntesis, a una duracin
de veinte aos, que, se dice, es vivida como el
lapso de una semana, pues, en efecto, se trata
de una aventura donde nada pasa. Wake-
eld habita, si esto es posible, un no-lugar, el
intermedio de una vida donde nada ocurre,
donde el tema principal, la cotidianidad de
su vida matrimonial, ha sido diferido, por lo
que el tema principal de su vida pareciera ser,
ms bien, el diferimiento de su regreso a casa,
como si en ese diferir consistiera la vida. Con
ello lo que ha ocurrido es que el parntesis
ha cado sobre la totalidad de la existencia,
ha cado sobre el mundo:
En la aparente confusin de nuestro
mundo misterioso los individuos se
210 ajustan con tanta perfeccin a un sis-
tema, y los sistemas unos a otros y a
un todo, que con slo dar un paso a
un lado cualquier hombre se expone al
pavoroso riesgo de perder para siempre
su lugar. Como Wakeeld, se puede
convertir, por as decirlo, en el Paria
del universo.22
Desde una determinada distancia, lo que
nos parece confuso, que es una nota esencial
de lo que llamamos realidad, puede, desde
la lejana, mostrrsenos en su orden. Pero
atendiendo al orden que la hace posible la
realidad pierde peso: viendo el verosmil la
experiencia de la verdad, de la regularidad
cotidiana, se debilita y desvanece. Es decir se
interrumpe la creencia, pues las cosas, como
antes, siguen estando ah, pero como espec-
tculo para un observador desinteresado.
Lo enigmtico de este asunto es que aqu,
por una parte, la suspensin que permite al
individuo que se quiere soberano recogerse
de las posiciones en que se deja vivir dentro
del mundo, interpretndose a partir de l,
no es algo que aqu ste ejerza, sino algo que
le acontece. Por otra, que este recogimiento
de la conciencia es originario, constitutivo
de ella, y sin embargo, justo ah, parece
desfondarse. Lo inquietante del relato sera
que, por momentos, la locura de Wakeeld
se confunde con su exasperante normalidad,
como si el problema en la sociedad moderna
no fuera, para el individuo, el sinsentido del
sistema o su falta de razn, sino su exceso
constituyente. Vistas as las cosas la anomala
de Wakeeld no consistira en haber perdido
la razn, pues, ms bien, en cierto sentido,
es lo nico que le ha quedado.
 Notas
1
Con mnimas variaciones este texto corresponde al
ledo el 18 de agosto del presente ao, en el contexto
de una invitacin al Taller de Memorias del Departa-
mento de Filosofa de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educacin, dirigido por el profesor
Willy Thayer, a quien reitero mis agradecimientos por
la oportunidad de exponer y dialogar sobre mi tra-
bajo, como tambin a las profesores Alvaro Garca y
Carlos Casanova por su atenta lectura y comentarios.
La primera parte es una especie de panormica de los
problemas abordados en la Tesis: Sobre el carcter
reexivo de la subjetividad moderna: aburrimiento
e interioridad, realizada en la Universidad Arcis con
la gua del profesor Sergio Rojas; la segunda parte,
corresponde a uno de sus captulos.
2
H. Giannini: La reexin cotidiana. Hacia una
arqueologa de la experiencia, Ed. Universitaria,
Santiago, 1999, pp.114-115.
3
Respecto a la forma cada del alma bella el siguiente
pasaje de Piglia: Vea dijo, hay una canilla ah en
el jardn, casi a ras de tierra, que saca un agua fresca,
aunque sea en pleno verano, est al pie del cerco de
ligustro y a veces me imagino que me tiro boca arriba
en el pasto a tomar de ah, pero nunca voy y de ese
modo mantengo una posibilidad viva, me entiende,
una forma disponible, sa es la lgica de la experiencia,
siempre lo posible, lo que est por venir, una calle en el
futuro, una puerta entornada en una pensin cerca de
Tribunales y el bordoneo de una guitarra. (La ciudad
ausente, Seix Barral, Buenos Aires, 1995, p. 138).
4
Bjar, H., El mbito ntimo. Privacidad, individualis-
mo y modernidad, Alianza, Madrid, 1995, p. 104.
5
Hawthorne, N., Wakeeld, en El holocausto del mundo
y otros relatos, Norma, Bogot, 1990, pp. 37-38.
Op. cit., p. 38.
6
7
Op. cit., p. 39.
8
Bjar, H., op. cit., p. 108.
9
Hawthorne, N., op. cit., p. 40.
10
Es en Husserl donde podramos quiz encontrar
una sea para dilucidar este parntesis, precisamente
con la gura de la epoj fenomenolgica, pues esta
no opera como mera negatividad: el mundo sigue
estando ah pero ya no afecta como tal, sino que en
su pretensin de validez: Si me sito por encima
de toda esta vida, y me abstengo totalmente de esta
creencia en la realidad que es ni ms ni menos quien
toma el mundo como real: si dirijo exclusivamente
mi mirada a esta vida misma, como conciencia
del mundo, me obtengo a mi mismo como el ego
puro con la corriente de mis cogitationes (Husserl:
Meditaciones Cartesianas, F.C.E., Mxico, 1996,
p. 63). Y ms adelante: Si decimos del yo que
experimenta y vive de cualquier otro modo natural
el mundo, que est interesado por el mundo, la
actitud fenomenolgicamente modicada, y con
constancia mantenida en esta modicacin, consiste
en que se lleva a cabo una escisin del yo, en que
sobre el yo ingenuamente interesado se instala el
yo fenomenolgico como espectador desinteresado
(op. cit., p. 82). Ahora bien, en Husserl esta es una
operacin que hace ostensible la absoluta libertad de
la conciencia, mientras aqu se trata de algo que al
yo, en tanto individuo, le acontece.
11
Giddens, A., Consecuencias de la modernidad, Alianza,
Madrid, 2002, p. 30.
12
Bjar, H., op. cit., p.147.
13
Hawthorne, N., op. cit., p. 39.
14
Bjar, H., op.cit., p.106.
15
Hawthorne, N., op. cit., pp. 44-45.
16
Op. cit., p. 47.
17
Loc. cit.
18
Bjar, H., op. cit., p. 103.
19
Giddens, A., op. cit., p. 30.
211
20
Hawthorne, N., op. cit., p. 48.
21
Loc. cit.
22
Hawthorne, op. cit., p. 50.
 Comentario
Slo quisiera poner atencin en algunos
pasajes. El primero es este de Descartes:
Cerrar ahora los ojos, suspender mis
sentidos; hasta borrar de mi pensamiento
toda imagen de las cosas corpreas, o, al me-
nos, como eso es casi imposible, las reputar
vanas y falsas; de este modo, en coloquio
slo conmigo y examinando mis adentros,
procurar ir conocindome mejor y hacerme
ms familiar a m propio (Meditaciones
Metafsicas). Esta decisin de amputacin
de los rganos, de la sensibilidad en todas
sus formas, esta cerrazn que interrumpe
los vnculos con el mundo y que deja al
sujeto sin rganos que lo distraigan de s,
que de esta manera lo retrae a su condicin
trascendental, abre una dimensin de ocu-
212 pacin, de trato de la subjetividad consigo,
de subjetividad concentrada en su atencin,
que puede devenir, que deviene efectiva-
mente en la modernidad, una conciencia
a n de cuentas difcil de soportar. Y ello
quiere decir que la cosa que piensa, la cosa
que siente, la cosa que quiere, no es, por
lo pronto, ni siquiera para Descartes, una
interioridad tranquila.
En la Tesis de Gastn Garrido, el abu-
rrimiento tendra que ver con el carcter
reexivo de la subjetividad, de una reexi-
vidad que no se entiende como inmediatez
en la relacin de s a s, sino como relacin
en s misma, como distancia, pues. En esa
distancia que constituira a la conciencia, se
agitara amenazante la posibilidad del abu-
rrimiento. En el aburrimiento acontecera
la conciencia, ella como conciencia de s,
como conciencia del distanciamiento que
la constituye, y no sera, el aburrimiento,
un estado, un estado en el que el sujeto
puede estar, al que puede entrar y del que
tambin puede salir. No sera un sentimien-
to, una experiencia del sujeto. No sera
un pasaje, o no sera ms que ese pasaje,
uno innito donde sucede que no sucede
nada. El aburrimiento, pues, sucede. Pero
no sucede, sin embargo, en la relacin de
s ante s de la autoconciencia, en esta im-
posible inmediatez, sino que tendra lugar
en la salida de s del sujeto. All donde, sin
embargo, el sujeto no sale de s al mundo
como a algo otro donde se aliena, sino desde
donde puede instalarse a mirar, no a su vez
como quien conquista un atalaya y un sitio
de privilegio para la contemplacin, sino
desde donde puede sorprenderse desde
fuera de s, sorprenderse a s mismo en su
familiaridades. El otro pasaje era este: bajo
el pretexto de un viaje, dej su casa, alquil
habitaciones en la calle siguiente y all, sin
que supieran de l la esposa o los amigos y
sin que hubiera ni sombra de razn para
semejante autodestierro, vivi durante ms
de veinte aos. En el transcurso de este
tiempo todos los das contempl la casa
y con frecuencia atisb a la desamparada
esposa. Y despus de tan largo parntesis...
(Hawthorne, Wakeeld).
El aburrimiento, el aborrecimiento, el ho-
rror de s tendran lugar en la sorpresa, el
espanto quiz, del sujeto que se mira desde
fuera de s, y que no es, esa sorpresa, tal vez
espanto, movida por la fuerza de una ausen-
cia de sentido o por la impotencia para la
adjudicacin de un sentido ya encumbrado.
Ni un sentido faltante ni un sentido huido,
pues, sino su demasa, su exceso, su repeti-
cin y multiplicacin innitas. Este exceso
de sentido, errante y mltiple a la vez, es lo
que dara a lugar a todas las posibilidades
del fracaso y lo que suspendera al sujeto,
suspendindolo en un tiempo sin reden-
cin, pero que lo suspendera, a la vez y sin
embargo, en la espera. Es en tal sentido, que
tal vez el aburrimiento insina la recusacin
del nihilismo y sea la mirada interrogante
en un tiempo que se hace largo, lato, latoso,
a la espera, tal vez, de una respuesta, acaso
decisin, a la espera de un signo al menos
que anime plantear la tmida pregunta de
la melancola: si la verdad es que no hay
verdaderamente nada, por qu parece haber
algo? (Lyotard, Lecturas de infancia).
Alvaro Garca
213
 Dirance y paso de danza 1
Gustavo Celedn

Primero el nombre. Dirance y paso de para descomulgar, para comenzar ya a di-

danza nace de una pequea mencin que ferir. Una imagen interesante para el caso
ARCHIVOS N 1 / 2006 TALLER DE MEMORIAS

hace Derrida precisamente en el texto La
Dirance y que se reere al abandono-
sin-nostalgia de la posibilidad del nombre
nico, de la calma en la nominacin o del
reposo en algn juicio primordial. Por el
contrario este abandono y, por sobre todo,
el espacio que abre y que deja abierto, ha de
ser armado en un sentido nietzscheano, a
saber, con una risa y un paso de danza.
Este fugaz encuentro ha sido simbolizado
de la siguiente manera: me ha permitido
ubicar cierta idea derrideana acerca de la
comunin, idea que no puede pensarse sin
214 este motivo de la dirance, es decir, dicha
comunin no est referida a una multi-
plicidad a la vez referida a una unidad, a
un punto central que la hara justamente
comunin, sino que, por el contrario, lo
comn de esta comunin es que quienes
la componen, quienes comulgan, lo hacen
nos la trae el mismo Nietzsche, cuando Za-
rathustra, maestro del abismo y del eterno
retorno, invita a sus discpulos a alejarse de
l una vez que le han encontrado. Slo ah,
expulsados e incluso rehuidos a su propia
diferencia, podrn volver para celebrar el
gran medioda donde el hombre celebra
su camino al atardecer como su ms alta
esperanza: pues es el camino hacia una
nueva maana.2
A pesar incluso de la posibilidad maniesta
de poner en contacto esta idea del gran me-
dioda junto al porvenir derrideano, el gesto
es ms sencillo: resaltar cierto impulso vital
en la losofa derrideana, recordar que ese
espacio premarxista del cual dice originarse,
es tambin un espacio de armacin vital.
Pues esta tesis habla sobre la vida, no hace
sino hablar de la vida. Insistentemente.
Me pareci entonces y ciertamente no
por capricho, sino siguiendo ciertas indi-
caciones y ciertas pistas dispersas por el
mismo Derrida que Nietzsche era un buen
elemento no para justicar ni menos para
fundamentar esta idea, sino simplemente
para darle fuerza. Pues esta tesis se reere
tambin a la fuerza, a esa fuerza que hace
al otro precisamente otro, aquella fuerza sin
la cual no habra diferencia y que es, al n
y al cabo, el diferir mismo, la dirance. enfoque es afectado por aquello que enfoca.
Existe una fuerza de desprendimiento en
donde la diferencia se abre o crea espacio y
tiempo. Por ello es preciso hacer a un lado a
Nietzsche. Pronto. El tema aqu es Derrida.
Es sobre la trayectoria de su pensamiento
que comienza y termina en una armacin a
lo que esta tesis est dedicada. Es necesario,
entonces, seguir sus pasos, ver qu trata.
La dirance es la insatisfaccin de la dife-
rencia ante cualquier solucin o resolucin.
La diferencia no se conforma con ser di-
ferente, sino que impulsa por diferir de s
misma. Por lo tanto, precisar la diferencia
entre, por ejemplo y slo por ejemplo, un
yo y un otro, no es enteramente posible pues
dicha precisin tambin diere de s mis- es porque, en algn momento, el contacto
ma, es decir, no es absolutamente precisa.
Todo lo que es, todas las cosas que vienen
a presencia, son resultado de un proceso
en que cada una de ellas se crea espacio
y se da sentido slo en la medida en que
han podido diferenciarse, desprenderse
de algn otro. Este desprendimiento, dice
Derrida, es tambin un distanciamiento, un
intervalo de espacio en donde no slo una
partcula una cosa, un objeto, un sujeto,
etc. puede desenvolverse en su particu-
laridad, sino tambin observar y enfocar
el desenvolvimiento del otro. Eso s, este
El otro no permanece fuera de mi espacio,
fuera del espacio en general. El permetro
que envuelve a un particular no disea un
espacio predilecto de observacin ni lo
veremos de decisin. De alguna manera
el otro ha franqueado ya mi espacio. Ha
tomado ya mi tiempo. Cuando se diere de
otro es para encontrarse con otro. Ahora bien,
la presencia de este otro que ha pasado ya
por donde yo recin comienzo a pasar, no
es plenamente identicable ni calculable:
es difusa, distorsionada, borrosa, espectral.
Si se reconoce como quisiera siempre
Derrida esta presencia difusa del otro en
mi espacio, en mi sitio, en cada posicin 215
o en cada paso que vuelvo siempre a dar,
entre yo y este otro tuvo ya lugar. Dnde?
En la memoria, ms bien en la herencia.
De aqu se sigue que uno siempre es otro,
puesto que, como dice Nietzsche, para que
 algo suceda ha debido ya suceder, es decir,
toda apertura de un particular, de una
unidad, en n, todo reconocimiento de un
s-mismo o, incluso, de un espacio de reco-
nocimiento, ha sido posibilitado por toda
una historia, por un registro incalculable
de singularidades que nunca llegan a estar
totalmente ausentes sino que, burlando la
nitud, han podido dejar, cada una, un leve
matiz de su existencia, un trazo, una marca,
una pista que, entretejidas todas, conforman
el presente, residuo de toda relacin. Y eso
es lo que Derrida llama la archi-escritura o
dirance. Eso y algo ms.
Para Derrida la escritura posibilita el len-
guaje de la metafsica, es decir, posibilita,
da lugar a algo as como el pensamiento
del origen. Esto porque se ha llegado a
armar que el lenguaje cubre todo el campo
problemtico de la ciencia. Tanto el sujeto
como el objeto se conformaran a partir de
la relacin diferencial del lenguaje. Slo la
relacin y el roce entre los elementos que
216 componen una lengua, que conforman el
lenguaje, puede o pudo, en cierto momento,
posibilitar una visin, ajustar un enfoque,
crear una realidad, sea en la forma del
sujeto o del objeto y, en general, de todas
las metforas del centro, a saber, ousa,
hypokeimenon, idea, etc.. Como vemos,
para la metafsica se trata siempre de una
realidad, de una realidad presente y, por
ello, de una realidad que tiene forma, por
lo tanto, discurso, lgos. Una verdad regula
al presente desde su propia intimidad,
sustrada, sin embargo, a este presente del
cual no forma parte, permaneciendo inalte-
rable. De esta manera, el lenguaje siempre
fue comprendido como un subordinado
de la verdad, un pen del lgos encargado
de conservar y difundir esta verdad para
la correcta ejecucin del presente. De ah
entonces que el lenguaje se transforme en
un problema losco, en tanto posee una
tarea esencial: transmitir correctamente el
ncleo del lgos a cada una de las partes, a
cada uno de los participantes del presente a
n de lograr la correcta adecuacin de ste
a su verdad. Pensar entonces el lenguaje de
acuerdo a cierta anterioridad respecto del
proceder metafsico es entonces transgredir
la historia, transgredir la realidad misma.
Toda realidad, todo sujeto, si se quiere,
toda forma de vida o toda visin, incluso
toda perspectiva, se deben al modo en que
se relacionan las partculas lingsticas, al
modo en que el lenguaje se abre paso para
desenvolverse. Toda realidad no es sino el
desenvolvimiento del de algn lenguaje,
por lo cual su precisin no es sino una
funcin inscrita dentro de un campo ms
amplio de posibilidades o de coyunturas
lingsticas. En otras palabras, el ajuste de
la presencia la adecuacin de cualquier s
mismo no es el horizonte del lenguaje, no
es su principio ni su n. Es, simplemente,
un punto en la serie, una funcin o una
fuerza dentro de un juego de diferencias y
posibilidades ms extremo.
Y es aqu, precisamente, donde el pensa-
miento de la anterioridad del lenguaje a
todo origen puede, siempre, sufrir un tras-
pi. Es aqu donde puede inmediatamente
quedar invertido y atrapado en aquello que
critica. Si la realidad, es decir, si la presencia
del presente, si la verdad o el lgos es funcin
del lenguaje, es decir, es una de sus posibili-
dades, por lo tanto, contingente, discutible,
modicable, alternativa, podemos siempre
lamentar tal hecho. Incluso olvidarlo. Bo-
rrarlo nuevamente. De inmediato. Pues el
lenguaje tiende siempre a un signicado.
Me reero a que si bien el lenguaje ha que-
dado comprendido como un conjunto de
diferencias en donde los signicados y los
signicantes no son en s mismos, sino que
resultan, este hecho podr siempre signicar
algo. Podramos aqu, sin incluso un cues-
tionamiento previo, trasladar la signicacin
a una nueva zona trascendental, ms tras-
cendental que la trascendentalidad misma.3
En otras palabras, una especie de teologa
negativa, una teologa vinculada al silencio
y, por lo tanto, ligada de inmediato a una
posibilidad de extrema violencia, aquella
posibilidad de la censura, del no dejar decir
y del no querer escuchar, pues, en Derrida,
a pesar de existir una crtica al juego entre
el decir y el escuchar, juego de la presencia,
especialmente en la forma de la conciencia,
nalmente se arma la imposibilidad del no-
decir, la armacin de un cmo-no-hablar.
Pero sigamos con lo nuestro. Podramos
tambin buscar una lgica en el movimiento
de las diferencias producidas en el lenguaje,
una lgica incluso en el interior del sujeto,
comprender mediante relaciones causales
el encadenamiento de las diferencias que
existen en la lengua, dar con una frmula
de la diferenciacin lingstica, reducirla a
un cdigo inicial, en n, podemos siempre
reproducir la presencia. Incluso como
ausencia, como falta o como nada. La idea
es que an podramos reducir la vida de
acuerdo a un qu-hacer y un qu-no-hacer.
Entre un afuera y un adentro. Incluso en la 217
nada. Pues la nada supone una posicin y
una calma en el proceder. Si me ubico en
el lgos de la presencia no habra dudas ya
en mi proceder, esto es, en mi hacer, en mi
decir, en mi responder o en mi argumentar,
en mi querer, en mi pensar o en mi resolver.
 Todo estara ya dicho, dictado. Me adecuo.
Ahora bien, la nada sera la negacin de
todo esto. Pero slo en apariencia. En apa-
riencia pues la nada se compromete con el
no-compromiso y procede rehuyendo de
todo impulso, de todo motivo, reposa en
una posicin, se convierte en un enfoque
incapaz de tolerar o acoger una alteridad.
La nada es amiga del juicio.
Acaso existan dice Nietzsche incluso
fanticos puritanos de la conciencia
que preeren echarse a morir sobre una
nada segura antes que sobre un algo
incierto. Pero esto es nihilismo e indicio
de un alma desesperada, mortalmente
cansada....4
Un algo incierto. Por ah se conducir este
texto. Por lo visto, el logocentrismo, este
afn de reducir la experiencia a un dictado,
constituye tanto a la presencia como a la
ausencia. Al ser como a la nada. No hay o
no habra gran diferencia entre los extremos.
Veamos. Rpidamente. El lgos dicta y ese
dictado se hace necesario en la medida en
218 que hay algo por ordenar. Al ser ordenado
excluye todo aquello que lo desordena. Si
aseguramos que el lenguaje es el gran po-
sibilitador, la divisin se manifestar en l.
Esta se constituye entre un habla que ordena
y una escritura que desordena. El habla
implica la presencia de los interlocutores,
por lo tanto, la posibilidad de la correccin
de cualquier malentendido. La escritura
no. Luego, la escritura pervierte. Pero hay
que tomar en cuenta que esta divisin ha
sido posibilitada. Hay algo anterior que no
se deja atrapar o comprender por ella. Slo
en la medida en que el lenguaje da lugar en
cierto momento al sentido, slo ah recin
aparece la verdad, el signicado. Luego,
la lengua, el habla, el fonema, la escritura
fontica. Alrededor de este momento hay
un sinnmero de posibilidades que ya no
se dejan comprender bajo el designio del
signicado. Este alrededor, extenso hasta
perderse, es la escritura. Escritura que ya no
es fontica pues la fonetizacin, insisto, ha
sido efecto, medio del convencimiento del
sentido, es decir, una parte de la totalidad,
pero de una totalidad desentendida de s
misma, otra totalidad. Ahora, por qu la
escritura? Pues el lenguaje, entendido bajo
el concepto de signo, comunica siempre
con el sentido, tiende inevitablemente al
signicado, reconstruye el privilegio del
habla. El lenguaje siempre querr decir algo.
Derrida comprende que esta anterioridad
del lenguaje debe ser pensada como escritura
en tanto sta comunica con la alteridad del
sentido, con la bifurcacin, con la sura del
signicado, de la verdad, de la realidad. De
todas maneras, esta escritura se mantiene
impensada, no es asible pues slo podemos
aproximarnos a ella por medio de conceptos
heredados de la metafsica, es decir, nuestra
aproximacin ser siempre ingenua, de
cierta manera improductible. He querido
vincular esta escritura a una especie de
relacin vital, en donde siempre singulari-
dades son las que se ven involucradas en este
juego. O, a la inversa, este juego desemboca
siempre en singularidades. No es sino por la
singularidad del trazo. El juego se agudiza,
se singulariza. Singularidades que, entre
otras cosas, somos nosotros mismos.5 Por
ello la deconstruccin es tambin poltica,
pretende cambiar cosas, hacer algo, involu-
crarse en la vida.
El asunto es que hay sentido, pues el sentido
es un trazo, un signicante. Cumple una
funcin. En otras palabras, si se me permite,
hay mundo. Pero este haber, este sentido y
este mundo, deben ser pensados a condicin
de una necesidad, de una verdad, de una
presencia o realidad que no estn por ningu-
na parte. Es lo que Derrida llama la juntura
la brisure o la unidad de la experiencia.
La relacin de los trazos comulga de cierta
manera, da lugar a cierta familiaridad y de
un momento a otro tenemos algo as como
el mundo, algo as como la realidad, cierto
sentido: cierto espacio y cierto tiempo para
que se desarrolle y reconozca la singularidad:
el escenario. El juego de los trazos tiende
siempre a agudizarse, a comprenderse,
flirteando con el origen. Este flirteo es
entonces lo que me he permitido, para el
caso, llamar mundo, pero un mundo abier-
to de extremo a extremo, un mundo que
podra ser siempre otro y el mismo, donde
la posibilidad tiene incluso tiempo para el
capricho, donde el espacio se extiende hasta
lo impensable. Lo fascinante en Derrida es
que esta unidad de la experiencia pudo y
puede ser siempre otra. Nosotros pudimos
siempre haber sido otros, por lo tanto, haber
no sido, haber experimentado la relacin
con nuestra singularidad de otra manera,
incluso impensable. La misma singularidad
pudo haberse manifestado tambin de otra
forma. Insisto en que negar la presencia, es
decir, el sentido del presente, no es armar
su ausencia. Hay un mundo en el que cada
vez estamos ms involucrados6. Cada uno
de nosotros. Ahora bien, esta realidad, esta
presencia, no es una y ya. No es absoluta-
mente presente, est surada. Y es esa la
posibilidad misma de la deconstruccin, a
saber, alterar el sentido, remover cosas, es
219
decir, no quedarse estancada en problemas
lgicos, en pensamientos de pizarra.
Cuando la metafsica cierra, nos involucra a
todos. Pues el cierre aplica. La idea es orde-
nar el fenmeno. El sentido crea su espacio
 de intimidad y excluye. La predileccin
del lgos por el habla es modelo para todas
las predilecciones: la de la forma, la de la
belleza, de la verdad, de la moral, del color,
etc. En otras palabras, cuando la metafsica
distribuye el espacio entre un adentro y
un afuera, lo que queda dentro y lo que
queda fuera es siempre un singular. Por lo
mismo, deconstruir, alterar dicho espacio,
es hacer justicia. Lo veremos. La metafsica
es entonces una poltica del adentro y del
afuera. Distribuye entre lo que es y lo que
no es, entre los participantes y los no-par-
ticipantes, entre posedos y desposedos.
Sin embargo, para Derrida no existe tal
divisin. No hay un afuera como tampoco
hay un adentro. De inmediato pensamos
entonces que no hay un compromiso, que
no hay una militancia de la deconstruccin.
Y efectivamente esto es as. En Derrida
se trata siempre de no-posiciones. Pero si
pensamos tambin lo antes dicho, a saber,
la resolucin del trazo en la unidad de la
experiencia y la experiencia misma del bo-
220 rrarse del trazo constituyndose en sentido,
en metafsica, comprobamos que en dicha
unidad se ha aplicado la divisin, efectiva.
El afuera y el adentro estn ah, funcionando
o, al menos, intentando funcionar. Armar
que esta divisin no es, que no existe como
tal, es armar que no tiene fundamento, que
nada la sostiene como para consolidarse.
Por lo tanto, es la posibilidad cierta y tam-
bin efectiva de alterar el orden que quiere
imponer el adentro en tanto se piensa a s
mismo como intimidad y conservacin del
lgos. El afuera derrideano es anterior a la
meta-fsica, es decir, es anterior a la divisin.
Es salirse de ella. Pero en la medida en que
el borrarse del trazo es algo as como la con-
dicin de la experiencia, de la vida, del pre-
sente, la estructura del adentro y el afuera se
reproduce o, al menos, est siempre atenta,
siempre lista a apropiarse del juego. Por lo
cual, no basta salirse simplemente de la me-
tafsica. Por lo cual, tambin, en un primer
momento la deconstruccin trabajar por
invertir la relacin, es decir, tomar partido
por lo excluido. Pero slo para conectar
este afuera con el otro afuera, el afuera de la
dirance, la apertura total que ya no habla
en el lenguaje o en el cdigo del adentro y
del afuera. Se trata de tomar posicin slo
para desposicionarse, para alterar la posicin
misma. En palabras de Nietzsche, se trata de
eliminar el mundo verdadero para tambin
eliminar el aparente.7
En la tesis hay un tema que paralelamente
recorro durante todo el transcurso. Es el
tema de la monstruosidad. La clausura del
sentido, la salida progresiva de la metafsica,
es avizorada por Derrida bajo esta gura,
una especie de inmensidad inasible, incon-
trolable, indomable. Esta monstruosidad
no es la nada, pues la nada, segn vimos,
nos posiciona, es un lugar de reposo, de
tranquilidad, de seguridad. De aqu se sigue
que esta monstruosidad es la indecibilidad
inherente a cada paso, a cada decisin. Es la
inestabilidad de mltiples direcciones que
acompaan al paso.
De alguna manera he supuesto que tal
monstruosidad es no slo la manera en que
se experimenta la clausura del sentido, sino
que es tambin motivo de la conformacin
metafsica. La represin o la exclusin son,
en parte, originadas por la presencia difusa
e inaprensible de la inmensidad inherente
a la escritura o dirance. Seran, en parte,
una forma de escape y negacin. Digo en
parte pues Derrida nunca es claro en ello.
La voluntad, como forma o metonimia de la
presencia, es posterior. Slo en la medida en
que el trazo se ha borrado condicin que
le es propia puede esta presencia asumir el
mando y, a la vez, asumir una forma, a saber,
por ejemplo, el sujeto. Por lo tanto, no hay ni
buena ni mala voluntad en la borradura de la
dirance, en la determinacin del espacio en
general como presencia o realidad.
Pero hasta qu punto se podra aceptar la
ingenuidad que cada uno de nosotros tiene
en dicho juego? Dejemos la pregunta en
suspenso. Por mientras.
Por ahora quisiera vincular esta gura de
la monstruosidad a otra gura derrideana,
ms reciente, la del espectro. El espectro es
aquello que viene a presencia de manera
difusa, con cuerpo y sin cuerpo, con vida
y sin vida, no determinable pero tampoco
absolutamente indeterminable. Se vincula al
paso del otro en la historia, paso que entra
en juego junto a una innidad de otros pa-
sos, pasos siempre singulares, pasos de otro,
pero tambin el paso del otro en el otro. En
la medida en que descubrimos el paso o el
registro claro del otro, descubrimos tambin
el paso de otro en este otro. Hallamos la
inmensidad en cada encuentro, en la me-
dida en que siempre el encuentro, aunque
sea con nosotros mismos, es con otro. El
encuentro nos comunica de inmediato con
una apertura mayor. Aparece el espectro,
comunin innita de singularidades que
pierden su precisin en la medida que
advienen todas juntas y separadas a la vez:
la multiplicidad del sentido, multiplicidad 221
que siempre puede presentarse bajo la forma
de la confusin, es decir, del monstruo. Por
lo mismo, segn dije, la huida del espectro,
sobretodo cuando reaparece para alterar y
confundir la empresa, es decir, el sentido
que se levanta para armar (la) realidad, es y
 puede ser siempre una experiencia totaliza-
dora. Para Derrida esta huida tiene efectos
reales, efectivos. Es el trabajo del duelo.
Trabajo que consiste en identicar y excluir
aquello que sera portador del espectro, en
otras palabras, en darle al espectro cuerpo,
en hacerlo nada ms que cuerpo, en concre-
tizarlo para concretamente excluirlo, hasta,
incluso, hacerlo desaparecer. Pero cmo
desaparecer lo que apenas aparece? cmo
hacer desaparecer lo que de alguna manera
ya ha desaparecido? Pues, por ejemplo, en
mi singularidad hay al menos un otro, estoy
absolutamente alterado, no soy sino otros,
otros que no desaparecen con mi desapari-
cin, pues yo tambin estoy y estar ya en
otro. Sin nombre. Sobretodo sin nombre. Al
menos la mayora de las veces. Y siendo lo
otro lo que altera el sentido, siendo incluso
el mismo sentido un otro, no puede desha-
cerse de aquello que sera su maldicin, a
saber, la confusin, la duda, la indecisin, lo
que a sus ojos sera siempre caos. Hemos de
dar por concluido todo? Es decir, por ms
222 que toda empresa del sentido absoluto no
pueda llegar a su n hemos de sentarnos
simplemente a rernos de ello, a ironizar en
privado, en la intimidad?
He aqu donde Derrida involucra los temas
de la responsabilidad y del trabajo. Si bien
dediqu varias lneas de este texto para expli-
car que la inmensidad del trazo, la apertura
sin extremos de la dirance, se resolva
nalmente en un presente, en un espacio y
un tiempo en donde ahora comparecemos,
llevando cierta direccin, viviendo cierta
realidad, no fue en vano. Fue para asegurar
que esa resolucin de la dirance, eso que
Derrida llama la juntura que es a la vez una
sura o unidad de la experiencia, involucra
singularidades. Por lo tanto la inmensidad
de la alteridad viene a presencia siempre en
la forma de otro aqu-ahora, en la forma en
que nosotros ciertamente acostumbramos a
experimentarla, por ejemplo, como nosotros
mismos, como personas, como gente. Por
lo tanto, y tambin lo dije, la exclusin es
efectiva: es gente nalmente la excluida sin
nombrar aqu, lo que Derrida s hace de
paso, la llamada vida animal8. De ah enton-
ces que sea necesario reparar las exclusiones,
volver a poner las cosas en su lugar, hacer y
reclamar justicia. Pero si pensamos en que
el gesto metafsico es en especial un gesto
que pretende reparar, reparar la confusin,
enderezar el caos, quedamos envueltos en
una trampa, en una especie de maldicin.
El reparo es entender la justicia como ajuste.
Y no hemos dicho acaso que el ajuste es
imposible, que no se puede unicar, que no
se les puede dar a las cosas un espacio y un
tiempo nicos? Ac es donde Derrida dife-
rencia la justicia del derecho. Una justicia
sin clculo, ajena a la ley. No hay derecho
pues el derecho es nalmente imposible.
Finalmente no hay reparo por el derecho.
Pero tampoco hay justicia sin derecho. Para
el caso igualar dirance, espectro y justi-
cia. Esta justicia sin clculo es el diferir sin
trabas, el pleno desenvolvimiento del otro
diriendo. Pero recordmoslo nuevamente:
la dirance siempre retorna a la presencia,
siempre se hace presente bajo la forma de
cierta realidad, de la unidad de la experien-
cia. Existe un movimiento de la dirance
que se relaciona al enderezamiento, a ciertas
lneas que dibujan y aparentan un contorno,
que crean la singularidad. Por lo mismo, este
retorno, en tanto es tambin un retorno de
la justicia, es tambin un enderezamiento,
un delineamiento. Todo paso, para Derrida,
implica una direccin. Una eleccin y una
decisin. Incluso cuando no se quiere ir a
ninguna parte. Y siendo que este retorno
de la dirance al aqu-ahora involucra sin-
gularidades, este paso es tambin nuestro.
Ya estamos en el paso. Ya est dado. Es
decir, habitamos aqu ahora bajo la forma
del derecho, en tanto un simple decir, un
simple mover, un simple hacer, es ya la
eleccin de una direccin, por lo tanto,
a la vez, la omisin de otras, la borradura
del trazo. Hay una violencia implcita en
el vivir o en el simple aparecer, as como
en todo actuar y en todo decir. El proble-
ma radica en distinguir aquella violencia
siempre injusta, exclusiva, de la violencia
entendida como simple fuerza, fuerza que
nos trae a presencia, fuerza que permite la
diferencia, fuerza de dirance. Si pensamos
que el retorno, el paso, la aparicin en la
unidad de la experiencia, el momento en
que siempre reaparecemos en la vida es
siempre un intento de ajustar las cosas, de
delinear la vida, debemos pensar, a la vez,
que este ajuste es tambin un desajuste en
tanto borra las dems posibilidades, en tanto
debe omitir a otro, incluso forzarlo. Cuan-
do digo algo, por ejemplo, omito siempre
otro decir, en su direccin y manera. Y esta
omisin involucra nalmente a un singular.
De alguna manera excluyo. Pero de alguna
manera tambin obligo al otro a retomar su
desvo, a hacerse cargo de las direcciones que
lo abordan tras mi decir. Es inherente a la
unidad de la experiencia este desajuste que
la constituye. La comunin de todos estos
pasos debe dejar siempre un espacio abierto 223
para el desarrollo del diferir, en tanto que
diriendo se crean y se abren otros espacios,
se mueven las cosas. Sin embargo, esta sura
es la ambigedad, en el sentido en que de
un momento a otro el paso puede devenir
en violencia injusta, en fuerza excluyente. Es
 lo que preguntaba antes: hasta que punto
somos ingenuos en el juego?
El desajuste del presente, el out of joint de
todo presente, es a la vez la posibilidad del
cierre, del engao de la lnea como tambin
de la apertura, en tanto reconocemos el
desajuste como su posibilidad. Sin embargo,
dijimos, el ajuste es necesario para el vivir,
para el comparecer, para el estar-aqu como
forma del estar-aqu. En tanto nos conec-
tamos a esta sura del desajuste en nombre
del otro, el proceder consiste en decidir
sabiendo que aquella decisin no lleva a un
lugar denitivo. Es un juego entre el olvidar
y el recordar. Olvidar que no hay solucin,
que no hay enderezamiento nal, pero, a
la vez, recordarlo, impedir su insistencia, su
olvido fatal. El ajuste, la decisin que pre-
tende ajustar, es siempre un paso inevitable
que, sin embargo, convendra sobrepasar en
la medida en que insiste oscuramente, en la
medida en que reclama poder, reposo, posi-
cin, seguridad absoluta. Sin embargo, este
sobrepasar es nuevamente un pasar, es decir,
224 es desviar el horizonte del sentido, desviar
el blanco para desviar tambin la saeta. El
paso es una experiencia del sentido y de
la apertura. Se aleja y retorna a la vez. Es
una apora. No tiene salida9. Se trata de un
sentido que inmediatamente queda desen-
tendido, pues no es ms que una conviccin
pasajera, el soplo de otro que pasa. Es un
quizs. Un quizs que se abre paso entre
las mltiples direcciones que nos pueden
dejar siempre inmviles10. Un quizs abor-
dador y desaante, el fundamento mstico
de toda autoridad, de todo derecho, de toda
eleccin. La complicidad ntima entre una
singularidad y una las mltiples direcciones
que lo abordan. Y para ello no hay saber. Slo
el empuje de una fuerza que tambin abor-
da. Somos abordados por una fuerza que a
la vez debiramos hacer siempre nuestra, en
la medida en que le creemos, en la medida
en que ella misma es una promesa. Esta
promesa responde a quien pregunte acerca
de la necesidad de retornar, a la necesidad
de dar direccin si sta est ya condenada
al fracaso. Pues el nacimiento de una expe-
riencia, de un hacer, el principio de un paso
lleva marcado la posibilidad de cierto gozo,
marcado en la historia, como algo que una
vez sucedi. El fracaso no es el n parece
decir la promesa. El fracaso es tambin un
cierre. La promesa es aqu-ahora, implica
un porvenir que est ya en nosotros y no
en un futuro absolutamente pleno, menos
trascendente. Digamos: la promesa es inma-
nente. No esperamos el advenimiento de un
mesas, de una realidad plena entregada en
bandeja, sino que comenzamos siempre a
partir de una promesa que nos envuelve y se
reproduce en cada paso, paso que se agota en
su pasar y que no desespera en su no-confor-
macin. Al contrario, en ese momento, en
ese momento en que comienza a diluir, en
vez de insistir en l mediante la exclusin,
mediante una fuerza suplementaria que lo
llevara a plenitud, hacemos un sobrepaso,
comenzamos una nueva aventura, nos des-
entendemos y caemos en la cuenta de que
hemos retornado alterados a la unidad de
la experiencia, que lo otro nos ha abordado,
que aquel paso no deca nada de nuestra
esencia, sino simplemente que ese paso nos
traa de alguna forma a la vida, nos invitaba
al goce, a jugar entre las lneas. Y esa es la
armacin de la no-nostalgia por el reposo
en el nombre nico, la armacin median-
te la risa y el baile de la vida en su forma
desajustada, en su aqu-ahora. La idea no
es concentrarse en aquella monstruosidad,
sino habitar tranquilamente la espera del
desajuste, el momento en que seamos abor-
dados por otro quizs. Y todo eso, repito,
bajo la armacin, esperando un nuevo
paso que tambin ser un paso de danza,
un paso armativo dispuesto a la vida, sea
como ella venga e incluso no-venga. Nos
arriesgamos a transitar lo agradable de todo
paso que adviene a partir de un quizs, de
una decisin que es nuestra responsabilidad
tomar, no necesariamente a conciencia, pero
s bajo esa espectral presencia del otro. Da-
mos cabida a todo lo otro que nos aborda,
esperando que lo otro nos aborde: no vaya
a ser que nuestro paso se estanque.
Por ltimo, es necesario saber que aqu estn
implicados tiempo y espacio. Por lo cual hay
tambin posibilidad para el reposo y la se-
guridad. Quizs cometo el error, en la tesis,
de pensar la urgencia del paso y la justicia
derrideana como apresuramiento aunque
s es apresuramiento, pero cunto tarda
el apresuramiento?, el quizs como mera
imprudencia hasta inconsciente. Esto no es
necesariamente as. Si bien el quizs es cierta
imprudencia, esta no se opone puesto que
las oposiciones pierden aqu toda necesidad
en su ensamble al reposo o la seguridad.
Un paso, dada la ocasin, puede ocupar
ms tiempo que el que ocupa toda nuestra
vida. Para asegurarse de que tal paso no sea
un movimiento de exclusin, una desespe-
racin ante la inmensidad de la dirance,
habra que pensar esto: que tal reposo des-
cansa a partir del reconocimiento del otro,
que tal reposo, tal seguridad e incluso cierta 225
intolerancia estn pensadas, dije, a raz del
otro, para que salvaguarde su diferencia,
precisamente para que conforme, en su
singularidad, su alteridad. La idea es que la
monstruosidad disminuya, que no desespe-
re, que incluso refuerce cada una de nuestras
 singularidades, que arme nuestra diferen-
cia. Ahora bien, se dir cmo detectar el
punto aquel en donde todo paso se revela a
su condicin y se vuelve excluyente, entra
a desesperarse y a calmar su desesperacin
mediante el ajuste en tanto exclusin? No
hay respuesta para ello. Quizs simplemente
llegar a un nivel de alteridad tal que no se
pueda ya proceder de esa manera, en donde
el y lo otro no puedan ser indiferentes para
nadie. De todas maneras ese es el trabajo.
Lograr ese nivel de apertura. Ahora bien, el
espectro tambin tiene esa forma del ajuste
total, esa forma de la amenaza, esa forma
misteriosa de la reproduccin, por lo cual
dicha apertura no conoce sus lmites, ni
sus resultados, cundo llega. No podemos
controlar ni vigilar este proceder, no es un
punto claro. Vivir, aprender a vivir, abrirse
y llevar de alguna manera el paso, depende
de cada uno, pues no hay discurso, no hay
hogar. Volvemos entonces a la promesa.
Promesa incierta, indecidible, al lmite
de la monstruosidad. Entre monstruos.
226 Despus de un gran rodeo, todo lo difuso
sigue difuso. Pero no importa, pues el paso
lo daremos de todas formas.
[Quisiera agregar algo a raz de la excelente
crtica que hizo Marcela Rivero a mi Tesis
en la escena del Taller de Memoria. Digo
"excelente" porque es profunda. Pienso va-
rias cosas. Primero, una banalidad, incluso
una humorada. Pienso en Espolones, los
estilos de Nietzsche, en donde Derrida, entre
otras cosas, da cuenta, con Nietzsche, de
la incapacidad del lsofo dogmtico para
acercarse a la verdad que no es otra cosa que
la mujer, la mujer disfrazando una verdad
que no est, que no es tal. El acercamiento
a la verdad deviene ah en una cuestin de
estilo, un asunto de agudezas, un juego pun-
zante. Y ciertamente todo el estilo que pude
haber impreso en mi escritura se desarma
completamente y en eso Marcela es muy
aguda en el mismo momento en que, ya
en el ttulo, se hable de la vida, se resuma
todo lo dicho en algo as como la armacin
de la vida. Pero habra que pensar en el de-
venir mismo del estilo, en la falta de estilo
como estilo y como estrategia pasajera del
estilo. El plan de una cita. El tanteo de una
batalla. Por lo tanto, el tipo de la verdad, las
siluetas de la mscara. Y en mi defensa, debo
decir que aquel nombre, aquel nombre que
designa la vida y lo viviente, estn pensados
bajo esa condicin. En segundo lugar, se
trata de un asunto de tonos y acentos. Un
asunto de ritmos. Lo que se arma ah no
es la vida en tanto presencia plena de un
viviente comprendindose en algn momento
de su vida, momento de la adecuatio que
sera fundador y director, comandante de
los pasos, organizador de una trayectoria.
Por el contrario, lo que se arma ah es el
desfundamento, esa posicin que no nos
permite distinguir si acaso estamos muertos,
muertos en vida, o vivos a partir de la muer-
te, vivos sino por la muerte, muerte del otro
como de nosotros mismos. Pero y esta es
la apuesta acaso no descubro cierta vida,
no experimento acaso mi singularidad en un
juego que tambin es doble, por ejemplo,
entre el dolor y la alegra, entre la nostalgia
y la posibilidad alentadora, en la experien-
cia traumtica y en aquella que se vuelve
amistosa, que se vuelve agradable?, no
experimentamos cierto grado de innito en
esa misma disyuncin sin respuesta que es el
entre entre vida y muerte? Ciertamente no
hay cmo armar la relacin que se da entre
cada uno de estos extremos y, por lo tanto, la
presencia misma de cada uno de ellos. Pero
de cierta manera un secreto se involucra y
nos permite hablar, nos permite, tambin
de cierta manera, una apropiacin de toda
vivencia y de la vivencia como vivencia.
Apropiacin no-denitiva, expuesta a su
variabilidad, a su re-consideracin: aquello
que permite pensarnos ahora muertos,
ahora vivos. O siempre vivos pues la vida es
corta. Y este secreto, que como dice Derrida,
est emparedado al lenguaje, es decir, no
proviene desde afuera como una gua escla-
recedora o como un susurro al odo, se com-
porta como aquel quizs que nos impulsa,
quizs que simplemente (se) aborda y nos
devuelve al presente, quizs aventurado en
y por la inmanencia, promesa estructural y
violencia inherente del ms mnimo paso,
paso que irtea con el sentido, por lo tanto,
con cualquier armacin y, ciertamente, con
cualquier negacin.
Entre vida y muerte no hay nada que impida
una armacin. En este sentido, me opongo
al nihilismo oportunista de lo nito. Deci-
do por una armacin. He puesto ah un
acento. He levantado un tono. Ahora bien,
el trabajo radica, si hemos de respetar los
trminos aqu propuestos, en comenzar ya
a variar el ritmo y a variar el tono a pesar
de que, por esas cosas de la vida, se requiera
en ocasiones ms tiempo que el que pueda
darnos toda una vida].
Notas
1
Celedn, G. Diernce y paso de danza. Tesis para
227
optar al grado de Licenciado en Filosofa, Universi-
dad Catlica de Valparaso, 2002.
2
Nietzsche, F. De la virtud que hace regalos en As
habl Zarathustra. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
p. 127.
3
En otras palabras, se trata aqu de considerar al
lenguaje l mismo como un trascendental. Como
condicin de posibilidad, por lo tanto, como lmite:
Wittgenstein y la analtica en general. El motivo de
la escritura archi-escritura, dirance y, en n, la
cantidad innumerable de nombres que a ello da
 Derrida sera siempre un desafo al lmite adems
de cierta irona: la trascendentalidad no es sino un
diminuto espacio, una funcin, una funcin que
en su forma es innecesaria. El oriente poltico que
quisiramos desprender de aqu (aunque tal despren-
dimiento, sobretodo por una cuestin de tonos, es
an Derrida?) se resume en lo siguiente: hay que
distanciarse de la herencia kantiana del perpetuo exa-
men de fronteras, de la obsesin crtica, de la forma
estrecha del juicio (Alain Badiou, Consideraciones
loscas sobre algunos acontecimientos recientes, en
Revista Acontecimiento N 23, 2002).
4
Nietzsche F. Ms all del bien y del mal. Folio, 1999,
pp. 29-30.
5
Sin duda es parte de una estrategia pensar la singu-
laridad en equivalencia al individuo. Una especie
de comodidad. Incluso un pacto. Un tratado de paz
como de guerra. Pues la singularidad es an ms
radical que el individuo. Lo atraviesa. Lo empuja.
Lo arrastra.
6
Involucrados tambin en tanto no-involucrados.
En tanto designados como afuera. Y en tanto hay
no-involucrados por todas partes, se constata el fun-
cionamiento de un adentro que insiste, que se quiere
hacer pasar por tal, es decir, por real. Por ello es que
podamos elevar el tono en enunciados como estos:
hay cesanta, hay malestar: hay una economa
funcionando. Lo que en el texto describo entonces
es acerca de una experiencia de la alteridad que no
puede simplemente desentenderse, que posee su pro-
pio fantasma: el fantasma del centro, el fantasma del
origen (Cf. Elipsis, en La Escritura y la diferencia).
7
Sera interesante aqu pensar (sobre) la velocidad.
Es decir, estara Derrida dispuesto a permanecer
228
un buen tiempo en alguna posicin? en una posicin
con nombre y apellido? Y si aquel tiempo es siempre
corto es necesariamente falta de compromiso? Es
esa ansiedad y esa voluntad de abandono lo que a
muchos molesta, sobretodo a quien piensa, precisa-
mente, desde el compromiso. Pero tambin habra
que pensar si necesariamente el compromiso se da
slo en la forma de un tiempo prolongado e incon-
dicional. Pareciera que s. Pero el asunto es: existe
un objeto del compromiso que fuera algo as como
la actividad misma del corrimiento? A este tipo de
preguntas Derrida slo encontr aporas.
8
Y podramos agregar. Una msica puede ser cier-
tamente excluida. Un elemento. Una pasin o un
gesto. Una forma de mirar, de enunciar o de caminar.
Una palabra y un tono de palabra. Universalidades
singulares. Lo cierto es que para Derrida estas sin-
gularidades siempre terminan depositadas quizs
padecidas en un alguien, por efecto de lo que llama
la apresentacin analgica, a saber, cierta forma de
la estrategia en donde lo otro es presentado segn
lo mismo (cuya forma ms sencilla es el mtodo el
otro-como-un-yo).
9
Al respecto dice Derrida: Una experiencia, como
su nombre indica, es una travesa, pasa a travs y
viaja hacia un destino para el que aquella encuentra
el pasaje. La experiencia encuentra su pasaje, es
posible. Ahora bien, en este sentido, no puede haber
experiencia plena de la apora, es decir, experiencia
de aquello que no permite el pasaje. Apora es un
no-camino. Fuerza de ley., Tecnos, 1997, p. 38.
10
Sobre este quizs Cf. J. Derrida, Fuerza de ley, y
especialmente Amar de amistad: Quiz el nombre y
el adverbio, en Polticas de la Amistad.
Comentario
Cada vez la muerte, puesto que se trata de
la vida. Cada vez la-vida-la-muerte, puesto
que se trata de aquello que no tiene lugar
sino entre la vida y la muerte. Ni en la vida
ni en la muerte propiamente tales, sino
en el desconcierto de lo propio de la vida
y de la muerte como tales. Es preciso, en
consecuencia, acoger a los espectros, acoger
a aquello que ni vivo ni muerto desafa
a toda ontologa. Aqu, lo que llamamos
deconstruccin no mienta sino la exigencia
de la memoria ms imperiosa para con los
fantasmas. Lo que la ontolgica de la pre-
sencia habr obliterado fallidamente es esta
lgica espectral, la de aquello que ms que
vivo y ms que muerto tiene la fragilidad, la
ruina, de lo superviviente. Pues, una y otra
vez, la metafsica habr sentenciado a los
fantasmas a terminar con su frecuentacin
(distinguiendo tajantemente entre lo real y
lo no-real, lo efectivo y lo no-efectivo, lo
vivo y lo no-vivo) pero, una y otra vez, su
propio cuerpo textual habr albergado una
originaria intimacin con la espectralidad del
espectro. Ahora bien, si los fantasmas asedian
desde siempre, si ellos han estado ineluctable-
mente ah (aunque no existan, aunque ya no
estn, aunque todava no estn), es preciso
pensar que todo ha comenzado por la repe-
ticin: el origen ha comenzado repitindose,
toda vez que desde la partida los espectros
siempre empiezan por retornar.
El pensamiento deconstructivo de la huella
no es sino la ingente exigencia de pensar
con los espectros. Pues, desde el momento
en que todo signo comienza repitindose,
esta iterabilidad (el surgimiento del otro
en la reiteracin) no puede sino mostrarse
hospitalaria a la experiencia de aquello
que, ni vivo ni muerto, est destinado a
errar cual reaparecido que retorna una y
otra vez: (...)una cierta experiencia de la
229
lengua, de la marca o del trazo como tales,
quizs no sea otra cosa que una intensa
familiaridad con la ineluctable originarie-
dad del espectro (Schibboleth. Para Paul
Celan, Madrid, Arena, 2002, p.89.) La
 huella mienta, en consecuencia, el lugar
re-marcado de una marca, el tomar lugar
de una escena de escritura que se asoma en
el ncleo supuestamente vivo de toda voz;
diferencia y diferimiento [dirance] en el
no-origen del origen que hienden, desde
dentro, todo deseo meta-fsico de un habla
viva, all donde la muerte se aloja en la voz
en el instante mismo de su repetibilidad.
La huella desde siempre habr desobrado
el habla viva, poniendo en entredicho el
principio de una presencia depurada de la
contaminacin del signo.
Exposicin de la muerte operando en la vida
en el momento mismo de su armacin. Pues
no es posible armar pura y simplemente
aquello que en nuestra seguridad quisiramos
comprender como el tiempo de la vida, el
tiempo de la armacin de la vida por parte
del viviente. Si fuese de ese modo, un yo
absolutamente viviente podra decir de s yo
estoy vivo, aqu, presentemente viviente,
quiero vivir, deseo vivir, volver a vivir.
230 Pueden decirlo ustedes? Yo? Puede algn
yo alguna vez armar la vida de modo
absolutamente vivo, sin que una tcnica de
archivo encabestre la proposicin del yo
soy a la signatura de su propia tumba, en
el instante mismo de su enunciacin? No
es acaso precisamente este requerimiento, el
de una presencia sin diferencia interior y sin
repeticin (y, por ende, sin huella), lo que la
lgica espectral ha puesto precisamente en
entredicho? Pues, repitindose, el yo nunca
est presente a s mismo y desde s mismo, en
cuanto desborda en su rma la singularidad
de su acontecimiento. El yo es pensado, en
consecuencia, no ya como la vocacin de la
presencia a s mismo de un s-mismo idntico
a s-mismo, sino como aquello que se torna
legible slo en la medida en que, iterndose,
sobrevive de antemano a quien designa.
La muerte, por tanto, ya no designa un
acontecimiento que afecta y sobreviene a un
yo soy anteriormente vivo y plenamente
presente: (...)'yo soy' y 'yo estoy muerto'
son dos enunciados indiscernibles en su
sentido, el ya (dej) que yo soy toca su pro-
pio taido fnebre (glas), rma el mismo
su sentencia de muerte (arrt de mort).
(Glas, Pars, Galile, 1974, p.92.) Cmo
descifrar la irreductible precedencia de ese
yo estoy muerto que repica, como campanas
fnebres, cada vez que un yo se nombra?
Cmo sostener lo imposible de este aserto
que sentencia ya mi muerte, posando de
antemano un cadver sobre nuestros bra-
zos? Aqu, el espectro, aquello que retorna
en el origen, disloca el interior mismo de
la vida, de la vida ms viva, desajustando
toda contemporaneidad a s del presente
viviente. El enunciado yo estoy vivo tiene
como condicin de posibilidad mi-estar-
muerto en el momento de funcionamiento
de dicho enunciado. Si yo soy y yo estoy
muerto anuncian, aqu, su inextricable
encabestramiento, E. A. Poe, al narrar el
extraordinario caso sobre el seor Valdemar
[quien, agnico y en estado de hipnosis, es
conminado a responder si an vive: S,
no, estuve dormido, y ahora, ahora, estoy
muerto], revela, segn Derrida, no la situa-
cin anmala de la expresin yo, sino su
operar en la historia ordinaria del lenguaje;
la lengua tiene su norma en la escritura y la
relacin con la muerte: El aparecer del yo a l
mismo en el yo soy es, pues, originariamente,
relacin con su propia desaparicin posible.
Yo soy quiere decir, pues, originalmente, yo
soy mortal. (La voz y el fenmeno, Valencia,
Pre-Textos, 1995, p.104.)
Pero no se trata solamente de aquello que no
sera ms que un efecto relativo y provisorio:
atencin, yo voy a morir, yo soy mortal,
sino yo estoy ya muerto. Interrumpiendo
la vida y la muerte a la vez, el yo que se
nombra es, desde la partida, un sobrevivien-
te, desde el momento en que su ser-escrito
despliega el carcter pstumo, testamentario
de su inscripcin. La muerte se desliza desde
el primer instante, retornando innitamen-
te y, por lo mismo, nita en el trazo de su
repetibilidad.
La rma auto-biogrca se escribe, asimis-
mo, en este paso al lmite. Pues, todo nom-
bre comparte este destino, todo nombre es
siempre y a priori un nombre de muerto.
(Nietzsche: Polticas del nombre propio.
En La Filosofa como institucin, Barcelona,
Juan Granica, 1984, p.61.). De modo tal
que la escritura funeraria no sigue a eso que
llamamos la muerte; ms bien, el nombre
dice y porta cada vez la muerte, encentan-
do la vida que se cuenta a s misma en la
signatura de su propio epitao.
Por este motivo, si la deconstruccin aparece
estrechamente vinculada al pensamiento del
eterno retorno de lo mismo, pensamiento
que Nietzsche asumi con su nombre y en su
nombre, no es porque, como seala la tesis
de Gustavo Celedn, ambos conuyan en
una armacin de la vida, en tanto supra-
vivientes:
Gustavo escribe, a modo de conclusin, de
231
apuesta: 'Vivir no es sino armar la vida. La
experiencia de la expulsin o la devolucin
la vida misma ha de ser, desde Derrida
como desde Nietzsche, una armacin, un
'santo decir s' o una responsabilidad in-
 nita" Y unas lneas ms adelante 'Aprender
a vivir, slo, por uno mismo', dice Derrida,
pues la vida dice tambin 'no sabe vivir de
otra manera'. (Diernce y Paso de Danza.
Tesis para optar al grado de Licenciado
en Filosofa, Universidad Catlica de Val-
paraso, 2002.)
Si la deconstruccin aparece estrechamen-
te vinculada al pensamiento del Eterno
Retorno, es precisamente en cuanto dicha
instancia impide en Nietzsche que la rma
se estabilice como rma autobiogrca.
Es Nietzsche quien advierte la condicin
dehiscente de su propia rma, y por consi-
guiente, la cifra de su hetero-tanato-grafa.
Ello porque barrunta que su rma en tanto
marca del retorno de la identidad de lo
mismo slo tomar lugar pstumamente,
segn el crdito innito que se ha abierto,
cuando el otro venga a rmar bajo la forma
del eterno retorno de lo armado. El s a
la vida nietzscheano es siempre una doble
armacin, un s al s, porque el primer s
no est nunca inmediatamente presente,
232 sino diferido por la posibilidad misma de
su re-armacin. Leamos, con Derrida, las
primeras lneas del prlogo de Ecce Homo:
Como preveo que dentro de poco tendr
que dirigirme a la Humanidad presentndo-
le la ms grave exigencia que jams se le ha
hecho, me parece indiscutible decir quin soy
yo. En el fondo sera lcito saberlo ya: pues
no he dejado de 'dar testimonio' de m. Ms
la desproporcin entre la grandeza de mi
tarea y la pequeez de mis contemporneos
se ha puesto de maniesto en el hecho de
que ni me han odo ni tampoco me han
visto siquiera. Yo vivo de mi propio crdito;
acaso es un mero prejuicio que yo vivo?
La vida que se cuenta a s misma no es
inmediatamente presente; la rma es en
s la marca de una diferencia antes que de
una identidad. La rma de Nietzsche no
toma lugar en el momento en que escribe,
pues es el otro el que rma. El nombre est
condenado a desmarcarse para marcar, a
enlutarse para permanecer. Pues, dado que
la armacin es un don que viene forzosa-
mente desde lo distante, ella comporta en
su estructura la posibilidad de la muerte,
aqu la desaparicin, del uno y del otro,
del rmante y del legatario. Sin el doble-s,
sin contra-rma, Nietzsche puede escribir
que su vida no es quizs sino un prejuicio.
La rma acontece en el momento en que
se hereda, por siempre jams, all donde lo
propio del nombre propio quedar siempre
por venir; la legibilidad del nombre se paga
toda vez con el tributo de su singularidad
perdida.
El poder poder sin poder del nombre
radica en su condicin de superviviente.
La errancia espectral de las palabras, su
retornancia (revenance), es eso que se
reparten, desde su primer surgimiento,
todas las palabras. (Schibboleth. Para Paul
Celan, Madrid, Arena, 2002, p. 89). En su
inscripcin misma, el nombre enva, da el
envo, hereda; sta es la condicin testa-
mentaria que informa toda palabra. Una
herencia tal nunca se rene, no es nunca
una consigo misma. Su presunta unidad, si
existe, slo puede consistir en la inyuncin
de rearmar eligiendo: Si la legibilidad de
un legado fuera dada, natural, transparente,
unvoca, si no apelara y al mismo tiempo
desaara a la interpretacin, aquel nunca
podra ser heredado (...) Se hereda siempre
de un secreto que dice: Leme. Sers capaz
de ello?. La eleccin crtica reclamada por
toda rearmacin de la herencia es tambin,
como la memoria misma, la condicin de la
nitud. El innito no hereda, no se hereda.
(Espectros de Marx, Madrid, Trotta, 1995,
p. 30).
Aqu, lo que llamamos deconstruccin no
mienta sino la exigencia de una responsabi-
lidad sin lmite, y por tanto necesariamente
excesiva, incalculable, ante la memoria. La
exigencia de la memoria ms imperiosa para
con los fantasmas, ms all de todo presente
vivo, all donde una promesa se compromete
slo con lo que es mortal.
"Un acto imposible, y por tanto el nico
acto digno de su nombre, o ms bien el
cual, para ser digno de su nombre, debe ser
digno del nombre del otro, hecho en nom-
bre del otro". (Memorias para Paul de Man,
Barcelona, Gedisa, 1989, p.150.)
Marcela Rivero
233
 Edgar Allan Poe, not exactly the boy next door*
Elizabeth Collingwood-Selby
Mercado de novedades
ARCHIVOS N 1 / 2006 TALLER DE MEMORIAS
La burguesa ha despojado de su au-
reola a todas las profesiones que hasta
entonces se tenan por venerables y
dignas de piadoso respeto. Al mdico,
al jurisconsulto, al sacerdote, al poeta,
al hombre de ciencia, los ha convertido
en sus servidores asalariados.1
Mediante la explotacin del mercado
mundial, la burguesa ha dado un
carcter cosmopolita a la produccin
y al consumo de todos los pases. (...)
En lugar del antiguo aislamiento y la
amargura de las regiones y naciones,
se establece un intercambio universal,
una interdependencia universal de las
naciones. Y esto se reere tanto a la pro-
234 duccin material, como a la intelectual.
La produccin intelectual de una nacin
se convierte en patrimonio comn de
todas. La estrechez y el exclusivismo
nacionales resultan de da en da ms
imposibles; de las numerosas literaturas
nacionales y locales se forma una litera-
tura universal.2
Durante siglos las cosas estaban as en la
literatura: a un escaso nmero de escri-
tores se enfrentaba un nmero de lecto-
res mil veces mayor. Pero a nes del siglo
pasado se introdujo un cambio. Con la
creciente expansin de la prensa, que
proporcionaba al pblico lector nuevos
rganos polticos, religiosos, cientcos,
profesionales y locales, una parte cada
vez mayor de esos lectores pas por de
pronto ocasionalmente, del lado de los
que escriben. La cosa empez al abrirles
su buzn la prensa diaria; hoy ocurre
que apenas hay un europeo en curso de
trabajo que no haya encontrado alguna
vez ocasin de publicar una experiencia
laboral, una queja, un reportaje o algo
parecido. La distincin entre autor y
pblico est por tanto a punto de perder
su carcter sistemtico. (...) El lector
est siempre dispuesto a pasar a ser un
escritor.3
A primera vista, son pocos los escritores a los
cuales el trmino original podra aplicarse
con menos vacilacin que a Edgar Allan Poe.
Su obra altera diametralmente el nutrido pa-
norama literario del siglo XIX, acompaada
en sus transgresiones quiz nicamente por
la obra de Charles Baudelaire, el ms gene-
roso y sagaz de sus lectores contemporneos,
su admirador y traductor.
Entre los mltiples rasgos que caracterizan
esa originalidad, hay uno que resulta par-
ticularmente digno de atencin. ste no
concierne tanto al temple novedoso de su
escritura, como a la peculiar voluntad de
originalidad que aparentemente la produce;
voluntad de originalidad que con Poe viene
a transformarse en una preocupacin y en
un problema esttico de primer lnea.
La cuestin podra, en principio, enunciarse
del siguiente modo: la originalidad no se
presenta en Poe como el resultado azaroso,
impredecible e inconsciente de una sen-
sibilidad y una inteligencia especialmente
dotadas, sino como el calculado efecto de
una escritura de un programa y un proce-
dimiento de escritura que se ha jado de
antemano e intencionalmente la originali-
dad como su meta ms propia.
Dicha voluntad, sin embargo, no entra en
escena simplemente como preocupacin y
propsito de orden esttico, sino que acusa
a la vez un origen que Poe mismo se encarg
enrgicamente de desplegar; un origen cuyo
reconocimiento es, desde ya, indicio de una
originalidad que habr de considerarse no
slo como apuesta y recurso agregado de la
literatura, sino tambin, necesariamente,
como un problema cardinal para la teora
del arte.
La radical transformacin en las condiciones
de produccin, de recepcin y de circula-
cin de la literatura que tuvo lugar con la
revolucin industrial del siglo XIX, result
ser absolutamente decisiva para la obra
de Poe. No quiero decir con esto que su
produccin literaria se haya visto inevitable
y pasivamente afectada por dicha transfor-
macin. Quiero decir ms bien que Poe
asumi conscientemente este nuevo estado
de cosas como condicin de su escritura,
como el ineludible punto de partida de su
propia produccin, y que respondi a esta
transformacin con inusitada radicalidad.
Asumi las penurias propias del servidor
asalariado de la economa burguesa que
no fueron pocas. Se encarg de apagar l
mismo el halo de la mstica aureola que
235
en otro tiempo hubiera podido exaltar su
gura. Comprendi tempranamente que
la lucha por la existencia literaria deba
ganarse ahora sobre la arena del sobrepo-
blado mercado transnacional y transaccional
 de lo bienes culturales4, y que cualquier
posibilidad de xito, de reconocimiento y
de supervivencia dependa de la cuidadosa
e ingeniosa elaboracin de una mercanca,
de un fetiche literario lo sucientemente
novedoso como para interrumpir, aunque
slo fuera momentneamente, el implacable
ujo de intereses creados y embotados por
el continuo vaivn de la oferta y la deman-
da. Se impuso entonces una originalidad
de nuevo cuo como destino; no la mera
marca de distincin de una originalidad
relativa, sino la originalidad absoluta, y por
eso mismo, arrasadora y eminentemente
destructiva.
En un notable ensayo dedicado a Baude-
laire, Paul Valry plantea lo que llama el
problema de Baudelaire: ser un gran
poeta, pero no ser ni Lamartine, ni Hugo, ni
Musset. No digo explica a continuacin
que semejante propsito fuera consciente,
pero estaba en Baudelaire necesariamente
incluso, era esencial a Baudelaire. Era
236 su razn de Estado. Baudelaire ha dicho
5
Valry un poco antes tiene que distin-
guirse a cualquier precio de un conjunto de
grandes poetas excepcionalmente reunidos
por algn azar en la misma poca y en la
plenitud de su vigor todos ellos. A primera
6
vista podra parecer que el problema de Poe
es, algunos aos antes, anlogo a ste. Dicha
analoga, sin embargo, slo podra sostener-
se pasando por alto un detalle fundamental.
El propsito de Poe es en realidad de otro
calibre; la originalidad a la que aspira no
tiene comparacin. Distinguirse de tales
o cuales poetas o escritores vivos o muer-
tos no basta cuando lo que se persigue es
la distincin misma, la originalidad sin pa-
rangn o, mejor dicho, el parangn mismo
de la originalidad.
Son muchos los textos de Poe en que la exor-
bitante desmesura de esta aspiracin se pone
en evidencia, pero quiz en ninguno quede
ms namente sealada la paradoja de su
poder destructivo que en The Impossibility
of Writing a Truthful Autobiography. Basta-
ra, nos dice Poe en ese texto, con escribir
un pequeo libro titulado My Heart Laid
Bare (Mi Corazn al Desnudo) para revo-
lucionar de una sola vez el mundo universal
del pensamiento humano, de la opinin
humana y del sentimiento humano y para
alcanzar, de paso, el renombre inmortal.
Dicho libro tendra necesariamente que
ser el a su ttulo; y quiz, por eso mismo,
no encontrar jams quien lo escriba , ni
aun entre las densamente pobladas las de
aquellos que anhelan, por sobre todo, la
notoriedad. Poe concluye el texto diciendo:
Ningn hombre se atreve a escribirlo. Nin-
gn hombre se atrever jams a escribirlo.
Ningn hombre podra escribirlo incluso si
se atreviera. El papel se consumira y ardera
con cada toque de la fogosa pluma.7
La escritura de Poe parece ser, en cierto
sentido, la escritura imposible, destructiva
y autodestructiva de este desnudamiento
como novedad absoluta. Su originalidad
estribara, ante todo, en la construccin de
un dispositivo literario capaz de revelar la
constitutiva imposibilidad de la novedad.
Rerindose al proceso de formacin de la
mercanca, Marx observa en el libro primero
de El Capital:
El carcter misterioso de la forma
mercanca estriba, por tanto, pura y
simplemente, en que proyecta ante los
hombres el carcter social del trabajo de
stos como si fuese un carcter material
de los propios productos de su trabajo,
un don natural social de estos objetos y
como si, por tanto, la relacin social que
media entre los productores y el trabajo
colectivo de la sociedad fuese una rela-
cin social establecida entre los mismos
objetos, al margen de sus productores.
Este quid pro quo es lo que convierte a
los productos de trabajo en mercanca,
en objetos fsicamente metafsicos o en
objetos sociales.8
Y unas lneas ms abajo agrega:
Si queremos encontrar una analoga a
este fenmeno, tenemos que remontar-
nos a las regiones nebulosas del mundo
de la religin, donde los productos de
la mente humana semejan seres dotados
de vida propia, de existencia indepen-
diente, y relacionados entre s y con los
hombres. As acontece en el mundo de
las mercancas con los productos de la
mano del hombre. A esto es a lo que yo
llamo el fetichismo bajo el que se presen-
tan los productos del trabajo tan pronto
como se crean en forma de mercancas
y que es inseparable, por consiguiente,
de este modo de produccin.9
No creo que sea en absoluto necesario forzar
la lectura para descubrir la marca de paren-
tesco sin duda involuntario entre estas
observaciones de Marx y el modo en que Poe
aborda el problema de la originalidad. La
novedad es a la vez la aspiracin suprema de
este ltimo y la mercanca ingeniosamente
elaborada con que ingresa en el mercado
literario. La clara percepcin del proceso
de produccin que esta mercanca oculta
para constituirse como tal, y de la que Poe
proporciona incontables muestras, es al
mismo tiempo el punto de partida y el n de
237
su aspiracin. La operacin que caracteriza
el xito devastador de su voluntad de origi-
nalidad consistira justamente en adelatar
el proceso de produccin que da origen a
una mercanca que engaosamente se pre-
 senta y arma en su encanto seductor como
novedad sin precedentes; operacin, en-
tonces, de desfetichizacin de la mercanca
literaria que destruye y sostiene a la vez, en
la escritura, la ilusin de su novedad. Digo
que sostiene y destruye a la vez, porque
es precisamente esa operacin de desfeti-
chizacin la que Poe viene a ofrecer como
novedad absoluta, sabiendo, no obstante,
que incluso esta novedad inevitablemente
ingresar al mercado como nuevo fetiche.
Se trata, por ende, de una novedad que
resulta ser tambin inevitablemente auto-
destructiva; y lo es en un doble sentido: en
cuanto mercanca, en cuanto fetiche, llega al
mercado contradicindose, esto es, borran-
do las huellas de su propia produccin; en
cuanto principio de desfetichizacin, slo
puede sostenerse fugazmente como novedad
absoluta en el acto mismo de declarar su
propia imposibilidad.
Un examen examen que quisiera empren-
der, aunque slo sea parcialmente en el pre-
238 sente ensayo del complejo dispositivo que
da lugar a esta operacin, exige una lectura
de la obra de Poe que considere, ante todo,
el paisaje de inuencias, de desplazamien-
tos y resonancias perlado por la relacin
entre los diversos gneros que la componen;
porque la originalidad no slo constituye,
programticamente, el principio y el n de
la obra de Poe, sino tambin, necesariamen-
te10, la trama recurrente y subterrnea que
sus ensayos, sus narraciones y sus poemas
urden y despliegan como problema.
Del principio de produccin a la
produccin del principio
La maldicin de cierto tipo de inteligencia
reside en que jams est satisfecha con la con-
ciencia de su aptitud para hacer alguna cosa.
Ni siquiera se contenta con hacerla. Tiene que
saber y mostrar a la vez cmo fue hecha.
Poe
Para 1845 Edgar Allan Poe haba escrito ya
gran parte de sus poemas y de sus narracio-
nes ms clebres. En 1846 publica La loso-
fa de la composicin, y en 1850 El principio
potico, dos ensayos que respondiendo al
rasgo acaso ms peculiar de su inteligencia,
vienen a exponer, a posteriori, la maquina-
ria las ruedas y engranajes11, el proceso
y el principio de produccin de una obra
cuya eficacia aparentemente dependera
del ocultamiento de esa maquinaria, de ese
principio y ese proceso.12
Esta empresa, sin embargo, no depende
nica y eminentemente, segn lo insina
el propio Poe, de su talento expositivo
talento que le permitira desplegar a pos-
teriori y paso a paso el complejo proceso
de produccin de una obra particular,
sino de un rasgo esencial y a priori de la
obra de cualquier obra que merezca ese
nombre. A primera vista, y siguiendo hasta
un determinado punto los argumentos de
Poe, podramos sostener que la condicin de
posibilidad de esta exposicin est dada por
una obra que efectivamente responde, paso
a paso, a su propio diseo, esto es, por una
obra cuya composicin ha sido minuciosa-
mente dictaminada por un principio que la
precede.13 Sera precisamente con arreglo a
este diseo y a este principio que el escritor
consciente y calculadamente antepone a
la escritura, que tanto su talento como la
potencia de su obra tendran, en ltimo
trmino, que medirse.14
Poe se distancia as de una arraigada tradi-
cin artstica que ja en el sibilino poder
de la inspiracin la pauta ms propia de su
produccin, encomendndole al azar y al
arrebato, lo que debera supeditar al clculo,
a la lucidez y a la decisin.
La mayora de los escritores los poetas
en especial preeren que se entienda
que componen mediante una especie de
elevado frenes una intuicin exttica El n de la obra es el principio a partir del
y denitivamente se estremeceran ante
la idea de dejar que el pblico echara un
vistazo detrs de las bambalinas. (...) Por
mi parte, no tengo ni simpata con la
repugnancia a la que se ha aludido, ni,
en ningn momento, la ms mnima
dificultad en traer a la memoria los
pasos progresivos de cualquiera de mis
composiciones.15
La obra, segn Poe, se debe entonces a algo
ms que a la escritura que inmediatamente
la constituye; debe programticamente anti-
ciparse a s misma, proceder de y conforme
a un diseo preestablecido que determina
el ejercicio de su escritura, un diseo, un
orden que excede, por tanto, a la escritura
misma y que es tarea del escritor elaborar
como destino de su propia obra.16 As, la
coincidencia de la obra con su diseo, con
su destino, depende mucho ms de un cl-
culo, de una tcnica, de una decisin, que
del arrebato mstico de la inspiracin.17
Cada obra particular deber responder
a su diseo particular. Sin embargo, Poe
propone tambin un principio general
que determina la elaboracin de cualquier
diseo particular. Este principio consiste
fundamentalmente en anteponer el n de 239
la escritura a la escritura misma. Escribir
con arreglo a un principio quiere decir,
ante todo, escribir con arreglo a un n.18
cual sta ha de disearse, el principio que
dictamina paso a paso el riguroso proceso de
 su escritura. La preeminencia del n como
principio se impone en los ensayos crticos
de Poe por una doble va. La primera seala
el alcance decisivo del desenlace; la segunda,
la gravitante relevancia del efecto.
Nada resulta ms claro que el hecho de
que cualquier trama, que merezca ese
nombre, debe ser elaborada hasta su d-
nouement antes de que cosa alguna se in-
tente en la escritura. Es slo teniendo este
dnouement constantemente a la vista que
podemos darle a la trama su indispensa-
ble aire de consecuencia, o causalidad, al
hacer que los incidentes, y especialmente
el tono tiendan, en todos los puntos, al
desarrollo de la intencin.19
Un hbil artista ha construido una his-
toria. No ha forjado sus pensamientos
para acomodar sus incidentes, sino que,
habiendo deliberadamente concebido
un nico efecto a ser suscitado, inventa
entonces dichos incidentes, combina
entonces dichos eventos, y los discute en
un tono tal que le permita establecer del
mejor modo este efecto preconcebido. Si
su primersima frase no tiende hacia la
consecucin de este efecto, entonces, en
240 el primersimo de sus pasos ha cometido
una equivocacin. En toda la composi-
cin no debiera escribirse palabra alguna
que no tienda, directa o indirectamente,
al diseo nico y preestablecido.20
Es de esperar que el sentido comn, en
los tiempos por venir, preferir decidir
sobre una obra de arte, ms por la im-
presin que sta provoca, por el efecto
que produce, que por el tiempo que
tom asegurarlo o por la cantidad de
esfuerzo sostenido que se consider
necesario para suscitar la impresin.21
Yo preero comenzar con la apreciacin
de un efecto. Teniendo la originalidad
siempre a la vista (...) me digo a m
mismo, en primer lugar, De los innu-
merables efectos, o impresiones, de los
cuales el corazn, el intelecto, o (ms
generalmente) el alma es susceptible,
cul de ellos seleccionar en esta oca-
sin? Habiendo escogido en primer
lugar un efecto novedoso, y en segundo
lugar un efecto vvido, considero si acaso
ste puede suscitarse mejor mediante el
incidente o mediante el tono.22
El n que ha de tenerse siempre a la vista
es entonces doble; el n del poema o la
narracin como su desenlace que en mu-
chos casos parece coincidir con el nal de
la obra23, y el efecto como n, vale decir
como nalidad de la obra.24 Entre ambos
existira, no obstante, una relacin jerr-
quica que podra enunciarse del siguiente
modo: el desenlace de la obra debe siempre
estar al servicio del efecto que ella busca pro-
ducir. En otras palabras, es la nalidad de la
obra la produccin de un efecto determi-
nado la que debe determinar tambin su
desenlace, porque el desenlace es una pieza
clave para la consecucin del efecto.
La gama de efectos que diversas obras pue-
den proponerse producir es, si se quiere,
innita. En el caso especco de las obras de
Poe, todos los efectos parecen adems tener
que compartir una caracterstica bsica,
a saber, la originalidad, la novedad. A la
hora de escoger un efecto particular como
nalidad de la obra, Poe declara hacerlo con
la originalidad siempre a la vista, cuidando
que dicho efecto sea, ante todo, novedoso.
En este sentido podramos sostener que
para Poe el n, la nalidad de la obra como
principio general, es la novedad.
Esta primera y simplificada versin del
principio de produccin de la obra en Poe
plantea, no obstante, una serie de nuevos
problemas que aqu resultar crucial abor-
dar. El ms evidente y relevante de ellos es
el siguiente.
Si toda obra literaria debe, en su proceso de
produccin, someterse al principio del n,
entonces habr que suponer que tambin el
ensayo en general, y La losofa de la com-
posicin y El principio potico en particular,
en cuanto producciones literarias, obede-
cen a este mismo principio, vale decir a la
calculada produccin y administracin de
efectos. Dicho de otro modo: la exposicin
terica del principio de produccin de la
obra estar, sin duda, determinada tambin
por este mismo principio; y si la novedad
es, en ltimo trmino, el principio general
el n de esa produccin, entonces el en-
sayo que se propone la exposicin de dicho
principio no habr de producir tambin el
principio como novedad?
Si los ensayos en que Poe revela tericamen-
te la verdad de un principio de produccin
literaria que bsicamente consiste en la pro-
duccin de un efecto particular, responden
como es forzoso sospechar a este mismo
principio, nos vemos inmediatamente
inducidos a preguntar por la naturaleza de
esa verdad.25 Sujeta al mismo principio que
supuestamente vena a presentar, la verdad
del principio se maniesta ahora, no como
verdad originaria, independiente y auto-
suficiente, sino como efecto de verdad.
En otras palabras, la verdad del principio
de produccin de la escritura literaria y la
verdad de la novedad, que en el caso de Poe
lo caracteriza, se maniesta ahora ms bien
como un efecto de la escritura. As, si en una
primera lectura, el principio de produccin 241
de la obra propuesto por Poe se caracterizaba
por ser esencialmente anterior a la escritura
misma de la obra, esta segunda lectura nos
obliga a sospechar de esa anterioridad, nos
obliga paradjicamente a reconocer, al
mismo tiempo, su carcter secundario y
 derivado, a reconocer que dicho principio
se impone como tal esto es, como anterio-
ridad y como novedad mediante la borra-
dura la represin de su propia escena, de
su propio mecanismo de produccin.
En el contexto de este complejo juego de
desdoblamientos y revelaciones veladas que
caracteriza el planteamiento y despliegue
del problema del principio y de la novedad
en Poe, cualquier denicin unilateral del
principio del mecanismo que da lugar al
principio y a la novedad inevitablemente
se queda corta. La primera lectura aqu
expuesta podra llevarnos a sostener como
de entrada lo hicimos que la produccin
misma del principio es pura cuestin de
tcnica, de clculo y de decisin; la segunda,
en cambio, a sostener que esa produccin es,
a n de cuentas, resultado de la inspiracin
que el principio producido se propone ocul-
tar. Valry y Baudelaire ofrecen muy buenos
ejemplos de estas dos lecturas posibles.
Hasta Edgar Allan Poe nunca se haba
242 considerado el problema de la literatu-
ra desde sus premisas, jams se haba
reducido a problema de psicologa, ni
abordado mediante un anlisis en el que
la lgica y la mecnica de los efectos se
hubieran empleado deliberadamente.
Por primera vez, se arrojaba luz sobre
las relaciones entre la obra y el lector y
se consideraba tales relaciones como los
fundamentos positivos del arte.26
Los partidarios de la inspiracin a todo
trance no dejarn de encontrar en l
una blasfemia y una profanacin; pero
yo creo que el artculo [La losofa de la
composicin ha sido escrito especialmente
para ellos. Tanto como ciertos escritores
afectan el abandono y pretenden llegar
a la obra maestra con los ojos cerrados,
llenos de conanza en el desorden y
esperando que los trminos arrojados al
techo recaigan en poema sobre el piso,
as Edgar Poe, uno de los hombres ms
inspirados que yo conozca, afect ocul-
tar su espontaneidad y simul la sangre
fra y la deliberacin.27
Creo que ninguna de estas posiciones puede
sostenerse unilateralmente. Precisamente por-
que la operacin de Poe consistira en revelar
que todo principio y toda novedad inclu-
yendo la novedad del principio es efecto de
un proceso de produccin cuya manifestacin
debe reprimir para constituirse, el proceso de
produccin de dicho principio y de dicha
novedad debe, para no anularse al momento
mismo de su enunciacin, reconocerse, en
ltima instancia, como impresentable, es decir,
reconocerse como indecidible.
El siniestro n de la novedad
Un momento clave del juego de perma-
nentes desplazamientos y repercusiones en
el que Poe da lugar a la presentacin del
impresentable principio de produccin de
novedad en la literatura, es, evidentemente,
el de la relacin entre la palabra potica y
aquello que, provisionalmente, podramos
llamar su objeto.
En Thoughts and Words un breve y decisivo
texto de Marginalia, Poe parte por hacer
la distincin entre los pensamientos y una
clase singular de percepciones psquicas que
caprichosamente, segn l mismo lo declara,
denomina fancies. Al mismo tiempo se en-
carga de criticar all la popular idea de que
los pensamientos pueden muchas veces ser
lingsticamente inexpresables. Por el con-
trario, sostiene que entre los pensamientos
y el lenguaje existe una relacin de perfecta
traducibilidad.
No creo que ningn pensamiento que
merezca ese nombre, se halle fuera del
alcance del lenguaje. (...) Por mi parte,
jams pens nada que no pudiera ex-
presar con palabras y en forma todava
ms clara que mi primera concepcin;
como ya he observado, el pensamiento
se racionaliza por el esfuerzo que exige
la expresin escrita.28
Curiosamente, esta aclaracin no hace sino
funcionar como medio de contraste para lo
que aqu parece ser su verdadero objeto de
inters, a saber, las fancies y su correspon-
diente pero bastante ms compleja relacin
con el lenguaje.
Las fancies seran, segn lo seala Poe en este
texto, una fuente insuperable de novedad, y
por lo mismo, podramos aventurarnos a de-
cir, el objeto ms propio de su escritura.
Nada es ms seguro que el hecho de que
incluso un registro parcial de las impre-
siones (impresiones psquicas que son las
fancies) sobrecogera al intelecto univer-
sal de la humanidad, por la supremaca
de la novedad del material empleado, y
de sus consecuentes sugestiones.29
Estas percepciones, sin embargo, slo se dan
bajo condiciones muy particulares; y son
estas mismas condiciones las que arrojan
luz sobre su extraa naturaleza:
Nacen en el alma (ay, cun rara vez!),
cuando la salud fsica y mental es per-
fecta, y en esos instantes del tiempo en
que los connes del mundo de la vigilia
se mezclan con los del mundo de los sue-
os. Tengo conciencia de esas fantasas
(fancies) tan slo cuando estoy a punto
de dormirme, y s que voy a dormirme.
Me he asegurado de que esta presencia
reducida se da slo en ese reducidsimo 243
punto del tiempo que sin embargo est
colmado de sombras de sombras;
en cambio, el pensamiento exige una
duracin de tiempo.30
Las fancies seran entonces sombras de som-
bras y se distinguiran de los pensamientos
 precisamente por esta especie de condicin
espectral que las caracteriza, por la consi-
guiente fragilidad y fugacidad de sus apari-
ciones y por una relacin con el lenguaje que
podramos acaso llamar intempestiva. Esta
ltima distincin operara, a su vez, como
ndice de la singular naturaleza de la palabra
potica tal como Poe la concibe.
Casi al comienzo del texto, Poe explica la di-
ferencia entre las fancies y los pensamientos
justamente en trminos de la relacin que
ambos establecen con el lenguaje.
Hay, empero, cierto tipo de fantasas
(fancies), exquisitamente delicadas, que
no son pensamientos, y a las cuales, has-
ta ahora, me ha sido imposible adaptar el
lenguaje. Uso al azar la palabra fantasa
(fancies), y slo porque debo usar alguna
palabra, pero la idea que este trmino
connota por lo general no se aplica ni
remotamente a las sombras de las som-
bras en cuestin.31
Lo que caracteriza la relacin entre las fan-
cies ese extrao objeto de la sensibilidad
244 potica y el lenguaje parece ser en este
caso una especie de radical intraducibilidad
que, al menos en parte, podramos atribuir
al carcter y la consistencia espectral de
ese mismo objeto y de la cual la relacin
misma entre el trmino fancies y esas
sombras de sombras parece, desde un
comienzo, ser un sntoma. En cierto senti-
do, la relacin entre la palabra fancies y
aquello que supuestamente designa parece
desenvolverse performativamente como una
especie de metonimia de la relacin entre el
lenguaje potico en general y las sombras
de sombras que ste toma como objeto.
El trmino fancies no puede aplicarse ni
remotamente a las sombras de sombras en
cuestin, y sin embargo es el nico trmino
que en este caso se nos ofrece como nombre.
Parece tratarse de un nombre que ante todo
nombra la distancia intransitable que lo
separa de lo nombrado, un nombre cuya
relacin con lo nombrado evidentemente
carece de asentamiento, de solidez y de
continuidad, vale decir, un nombre que no
puede signicar ni representar sin ms lo
que nombra. La palabra fancies no repre-
senta ni signica la idea que habitualmente
se le atribuye a ese trmino; no representa
ni signica una idea. Su uso responde ms
bien a una especie de azar; la bra que la
vincula a lo que nombra tiene la irregular
consistencia de un capricho y la ecacia sutil
de una sea, de un guio. La sea y el guio
no hacen ms que sugerir la existencia, la
presencia inconstatable de lo que supues-
tamente los suscita. 32 En cierto sentido no
podra, en el caso que Poe aqu propone, ser
de otro modo, dado que aquello que pareca
en un comienzo ofrecerse como objeto de
la escritura las fancies no es otra cosa
que la estela difcilmente perceptible de su
propia desaparicin, no un objeto slido y
permanente, sino la sombra de una sombra,
el espectro de un espectro.
La relacin que el lenguaje puede establecer
con las fancies es tambin, por tanto, suma-
mente lbil; una semejanza que apenas se
deja adivinar compone la bra discontinua
que los vincula,33 dado que el lenguaje el
nombre parece tener tambin la consis-
tencia espectral de su objeto. Es como si el
nombre y lo nombrado hicieran su entrada
en escena pstumamente, despus del ca-
taclismo del hbito y de la convencin que
alguna vez los mantuvo, a pura fuerza de
voluntad, en la vecindancia representacional
de la signicacin. Ahora, a distancia, el
nombre sugiere en su propia espectralidad,
la espectralidad del objeto nombrado. El
objeto de la literatura es la sombra el
efecto, el espectro remotamente sugerida
por esa otra sombra que es el lenguaje. Es
precisamente por que ya no se trata ni de
nombres ni de objetos presentes, sino de
remanentes que retornan pstumamente
como fantasmas a hacerse seas a distan-
cia, que la memoria ocupa, en este inslito
paisaje, un lugar fundamental.
A diferencia de los pensamientos que tienen
una duracin sostenida en el tiempo y ad-
quieren en el lenguaje su plena presencia,
vale decir, que pertenecen al orden del
presente y de la presencia, las fancies, que
como la imagen benjaminiana del pasado
relumbran slo fugazmente, nicamente
podrn reconocerse sugeridas en su evanes-
cencia por el lenguaje en la inmediacin de
la memoria.
No quiero decir que pueda mantener
el estado, es decir que el punto llegue
a ser ms que un punto en el tiempo;
pero s que me es posible saltar del
punto a la plena vigilia, y transferir as
el punto mismo al reino de la memo-
ria; puedo desplazar sus impresiones,
o ms justamente sus recuerdos, a un
estado en que (si bien por muy breve
lapso) puedo examinarlos con el ojo
del anlisis.34
La memoria es el lugar de lo pstumo, la
condicin bajo la cual el lenguaje produce
su objeto como efecto, como un otro que
es, a n de cuentas, su propio doble.35 La
memoria es por tanto el terreno discon- 245
tinuo de este desdoblamiento lenguaje-
objeto que da lugar a una novedad que
termina siempre por manifestarse sines-
tramente como efecto de una anterioridad
que no puede jams ser ntegramente
reprimida.
 La novedad que Poe viene a ofrecer, es
entonces, paradjicamente, la novedad
siempre pstuma del pasado.
Lo siniestro observa Freud en Lo sinies-
tro, no sera realmente nada nuevo, sino
ms bien algo que siempre fue familiar a la
vida psquica y que slo se torn extrao
mediante el proceso de su represin. 36
Anticipndose a Freud, Poe produce su obra
como medio de exposicin del proceso de
sucesivos extraamientos que da lugar a la
novedad. El poder de la palabra potica, el
poder de la escritura para Poe no sera, por
tanto, el poder de la representacin exacta,
el poder de la signicacin, que pertenece
al orden de lo ya sabido, sino ms bien, el
poder de la sugestin, el poder de la reso-
nancia que despierta en la familiaridad de
lo presente el eco espectral y espectralizante
de su secreta procedencia.
Se denomina Unheimlich dice Schelling
citado por Freud todo lo que debiendo
permanecer secreto, oculto, no obstante,
246 se ha manifestado.37 En la exposicin del
principio de produccin de su obra, Poe
da lugar a la manifestacin siniestra des-
fetichizante, si se quiere de aquello que en
la obra misma permaneca oculto, secreto.
Este, sin embargo, es slo el primer paso; el
segundo, acaso ms fundamental y siniestro
que el anterior, consiste, como ya se ha di-
cho, en revelar que la manifestacin misma
de este principio se inscribe como novedad
y termina por parecernos familiar ocul-
tando a su vez el proceso de produccin
que la hace posible. La manifestacin de
esta inagotable serie de adeudamientos es
la manifestacin de lo siniestro como tal,
vale decir, del vnculo indisoluble entre la
novedad y el olvido.
La extraa y extraante verdad de lo
bello
Tanto en El principio potico como en El
cuento corto, Poe traza la lnea demarcatoria
que distingue al poema de la narracin. La
belleza sera el encargo fundamental del
poema, mientras el de la narracin sera
la verdad.
Debe estar ciego, de hecho, aqul que
no perciba las radicales y abismantes
diferencias entre los modos verdicos
(truthful) y poticos de inculcacin.38
Yo denira, en breve, la Poesa de las
palabras como la Creacin Rtmica de
la Belleza.39
Slo en la contemplacin de la Belleza
encontramos posible alcanzar esa pla-
centera elevacin, o excitacin del alma,
que reconocemos como el Sentimiento
Potico, y que tan fcilmente se distin-
 gue de la Verdad, que es la satisfaccin
de la Razn...40
Hemos dicho que el relato tiene un
punto de superioridad incluso sobre
el poema. De hecho, mientras el ritmo
de este ltimo es un recurso esencial
en el desarrollo de la ms elevada idea
del poeta la idea de lo Bello las arti-
cialidades de este ritmo son una traba
insuperable para el desarrollo de todos
los puntos de pensamiento o expresin
que tienen su base en la Verdad. Pero la
Verdad es a menudo, y en gran medida,
el propsito del relato.41
Sospecho sin embargo que, una vez ms, los
enunciados expuestos aqu tan ntidamente
por nuestro autor, no deben ni pueden
leerse al pie de la letra. El mero recuerdo del
secreto y sin embargo parcialmente reve-
lado principio de su elaboracin, bastar
para perturbar y transformar radicalmente
el estatuto de esta distincin.
Sabemos ya que tanto el poeta como el
narrador y agreguemos tambin aqu, el
ensayista deben, por principio, someter
el diseo y el ejercicio de su escritura a la
produccin de un efecto. As, en trminos
generales, podramos decir que la belleza ser
el efecto producido por el poema42, la verdad
entendida como consistencia analtica el
efecto producido por la narracin, y la verdad
entendida como esencia y fundamento el
efecto producido por el ensayo. Desde este
punto de vista, entonces, sera ingenuo aco-
ger sin precauciones la verdad enunciada por
los ensayos, y, por tanto, tambin la verdad de
esta tajante distincin entre el orden mismo
de la verdad y el orden de la belleza. Hay un
punto en el que el carcter de la belleza poti-
ca coincide necesariamente con el carcter de
la verdad que performativamente concierne
tanto a la narracin como al ensayo.
Consideremos aqu, aunque sea slo breve-
mente, las observaciones de Poe respecto de
la diferencia entre dos clases de belleza.
La primera es la belleza de lo que afecta
placenteramente a los sentidos; la fuente y
el modelo de su produccin es la naturaleza.
Se trata, por una parte, de la grata impre-
sin que lo familiar puede provocar en los
sentidos, y por otra, de la duplicacin de
este placer por medio de un procedimiento
de reproduccin, de representacin, que es
tambin, l mismo, enteramente familiar.
Un instinto inmortal, en lo profundo
del espritu del hombre, es por lo tanto, 247
evidentemente, un sentido de lo Bello.
ste es el que administra para su deleite
en las mltiples formas, y sonidos, y
aromas, y sentimientos en medio de los
cuales existe. Y tal como la Azucena se
repite en el lago, o los ojos de Amarilis
en el espejo, as la mera repeticin oral
 o escrita de estas formas, y sonidos, y
colores, y olores, y sentimientos, es un
fuente duplicada de deleite.43
Sin embargo, a la hora de referirse a la
poesa, Poe sostiene enfticamente que
ni la sensibilidad, ni la inteligencia, ni la
produccin potica pueden reducirse a
este gnero de percepciones ni a este dctil
modelo de representacin.44 La percepcin
y la reproduccin de lo que familiar y pla-
centeramente se ofrece como objeto a los
sentidos no pertenece por s solo al orden
de lo potico.
Pero esta mera repeticin no es poesa.
Aqul que simplemente haya de cantar,
no importa con cun resplandeciente
entusiasmo, o con cun vvida veracidad
descriptiva, acerca de las visiones, y soni-
dos, y olores, y colores, y sentimientos,
que le salgan al paso a l al igual que
a toda la humanidad aqul, digo, no
habr logrado aun hacerse merecedor de
su divino ttulo.45
El principio de la produccin potica el
principio de produccin de la belleza no
248 coincide con el principio de la percepcin
y produccin natural de la belleza. La
percepcin y produccin produccin que
en cierto sentido tendremos que calicar de
tcnica y articial de la belleza potica siciones poticas nos vemos desechos
estn marcadas por el inquietante sello de
la novedad, y por eso mismo, tambin de la
extraeza46 novedad y extraeza, entonces,
que afectan tanto a la percepcin potica,
como al principio mismo de su produccin.
Se trata entonces no de la belleza tranquili-
zadora de lo familiar, sino de la perturbadora
belleza que de golpe viene a revelar la trama
oculta que a espaldas nuestras ha urdido
nuestra relacin familiar con las cosas; una
belleza que en la naturaleza rompe los lmites
de toda naturalidad y en el tiempo el ritmo
montono y predecible de la continuidad.
Aun hay algo en la distancia que aqul
no ha podido alcanzar. Tenemos toda-
va una sed insaciable para cuyo alivio
aqul no nos ha mostrado los cristalinos
hontanares. Esta sed pertenece a la
inmortalidad del Hombre. Ella es al
mismo tiempo una consecuencia y un
indicio de su existencia perenne. Es el
deseo de la polilla por la estrella. No es
una mera apreciacin de la Belleza ante
nosotros sino un ero esfuerzo por
alcanzar la Belleza superior. Inspirados
por un augurio exttico de las glorias
allende la tumba, luchamos, mediante
mltiples combinaciones entre las cosas
y pensamientos del Tiempo, por alcan-
zar una porcin de aquella Hermosura
cuyos mismsimos elementos, quiz,
ataan slo a la eternidad. Y as cuando
gracias a la Poesa o cuando gracias a la
Msica, la ms cautivadora de las dispo-
en llanto, lloramos entonces no como
lo supone el Abate Gravina debido a
un exceso de placer, sino debido a cierto
pesar petulante e impaciente por nuestra
incapacidad de aprehender ahora, ca-
balmente, aqu en la tierra, de una vez
y para siempre, aquellos divinos y deli-
rantes goces, que mediante el poema, o
mediante la msica, alcanzamos breve e
indeterminadamente a advertir.47
Se advertir que las rimas estaban siem-
pre anticipadas. Al distinguir el nal
de un verso, fuera largo o corto, el ojo
esperaba una rima para el odo. El gran
elemento que constituye lo inesperado
no era siquiera concebido; no se contaba
con la novedad, con la originalidad.
Pero dice (cun justamente!) Lord
Bacon no hay belleza exquisita sin
algo extrao en las proporciones.
Suprimamos este algo extrao, esto de
inesperado, de novedoso, de original
llammosle de cualquier manera, y
todo lo que hay de etreo en la belleza
se pierde instantneamente. Perdemos lo
desconocido, lo vago, lo incomprendido
lo que se nos haba dado antes de haber
tenido tiempo de examinar y compren-
der. Perdemos, en suma, aquello que
asimila la belleza de la tierra a lo que
soamos de la belleza del cielo.48
Estas fantasas (fancies) producen un
arrobo placentero, ms intenso que el
ms agradable de los arrobos que puedan
darse en el mundo de la vigilia o de los
sueos, as como el cielo de la teologa
escandinava est situado ms all del
inerno. Contemplo esas visiones, aun
mientras surgen, con un temor reverente
que en cierta medida modera o serena el
arrobo; las contemplo con la conviccin
(que parece parte del arrobo mismo)
de que ste es de carcter sobrenatural
para la naturaleza humana, que es una
entrevisin del mundo exterior del esp-
ritu; y llego a esta conclusin si puede
aplicarse el trmino a una intuicin
instantnea al percibir que el deleite
que experimento nace de su absoluta
novedad. Digo absoluta, pues en estas
fantasas que se me permitir ahora lla-
mar impresiones psquicas nada hay que
se aproxime siquiera a las impresiones
que recibimos ordinariamente. Es como
si los cinco sentidos fueran sustituidos
por cinco miradas de otros sentidos,
ajenos a la mortalidad.49
Esta belleza no puede entonces ser efecto
de la pura representacin; la escritura que
le da lugar como ciertos espacios dan lugar
a un eco que recuerda en sus espectrales
repercusiones la desaparicin, la espectra-
lizacin, de la voz de origen opera bajo la
extica ley de una sugestin que termina
siempre, inevitablemente, por rebasar los
lmites de su propia calculabilidad. Podra-
mos, sin aventurarnos demasiado, llamar
sublime a la belleza extraa y extraante
249
de esta novedad50 novedad de ultratumba,
remanente espectral y espectralizante de un
aqu que no termina nunca de coincidir
enteramente con el sentido familiar de su
propia presentacin.
 No resultar difcil, entonces, sealar el
punto en que la belleza as entendida coin-
cide, en la obra de Poe, con la verdad per-
formativa del ensayo y de la narracin51. El
principio que determina la produccin de la
belleza que Poe dene como eminentemente
potica, es el extraamiento. La verdad del
principio de produccin de la novedad
literaria que el ensayo y la narracin vienen
performativamente a revelar es, en ltimo
trmino, una verdad cuya fugaz manifesta-
cin coincide fatdicamente con el proceso
interminable y destructivo de su propio y
siempre posible extraamiento.
Notas
*
Este texto fue escrito para el seminario Hegel y
Poe dirigido por Pablo Oyarzn en el Doctorado
en Esttica de la Universidad de Chile.
1
Marx y Engels, Maniesto del Partido Comunista. En
Obras Escogidas, Editorial Progreso, Mosc, 1969, p.
37.
2
Ibid, p. 28.
3
Walter Benjamin, La obra de arte en la poca de su
reproductibilidad tcnica. En Discursos Interrumpidos
I. Prlogo, traduccin y notas de Jess Aguirre.
Editorial Taurus, Buenos Aires, 1889, p. 40.
250 4
Sabes de la gran barrera que obstaculiza la senda de un
escritor Americano. Se lo lee, si acaso se lo lee, como
excepcin a la combinada y consagrada inteligencia del
mundo. Digo consagrada; porque ocurre en la litera-
tura lo mismo que en la ley o el imperio un nombre
consagrado es una propiedad que se detenta, un trono
en posesin. Por lo dems, uno podra suponer que
los libros, como sus autores, mejoran con los viajes el
que hayan cruzado el mar es, entre nosotros, una for-
midable distincin. Nuestros anticuarios abandonan
el tiempo por la distancia; nuestros propios listrnes
desplazan la mirada desde el lomo hasta el pie de la
portada, donde los caracteres msticos que deletrean
Londres, Pars, Gnova, resultan ser precisamente
correspondientes cartas de recomendacin... [Poe.
On Poets and Poetry. A letter to B___. En The Portable
Poe, p. 578. Editado por Philip Van Doren Stern.
Penguin Books, 1977. La traduccin es ma].
5
Paul Valry, Situacin de Baudelaire. En Estudios
Literarios, Traduccin de Juan Carlos Daz de Atauri.
Editorial Visor, Madrid, 1995, p. 174.
6
Ibid, p. 173.
7
Edgar Allan Poe, The Impossibility of Writing a Tru-
thful Autobiography. En The Portable Poe, p. 651. La
traduccin es ma.
8
Karl Marx, El Capital. Crtica de la Economa Poltica,
Tomo I. Traduccin de Wenceslao Roces. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, D.F., 1987, pp. 37-
38.
9
Ibid, p. 38.
10
Esta necesidad estara determinada, entre otras cosas,
precisamente por el hecho de que Poe no pretende
simplemente producir la novedad como mercanca,
sino al mismo tiempo, revelar que la siniestra ma-
nifestacin del secreto que la sostiene no puede ella
misma manifestarse jams completamente.
11
Marginalia XXXVIII. En Ensayos y crticas [Traduc-
cin, introduccin y notas de Julio Cortzar, Alianza
Editorial, Madrid, 1973], p. 269.
12
1. Habra que reparar aqu, antes que nada, en el
efecto supuestamente contraproducente que esta
exposicin tendra sobre la obra. En un fragmento
de Marginalia (XXXVIII) Poe arma lo siguiente:
Ver con claridad la maquinaria las ruedas y
engranajes de una obra de arte es, fuera de toda
duda, un placer, pero un placer que slo podemos
gozar en la medida de que no gozamos del leg-
timo efecto a que aspira el artista. Frente a esta
declaracin parecera forzoso suponer que en La
losofa de la composicin y en El principio potico
Poe le tiende una trampa a sus propias aspiracio-
nes. Sospecho sin embargo y es esta sospecha la
que anima la escritura del texto que me propongo
elaborar que esta contraproducente exposicin
es, a su vez, parte de una maquinaria mayor ideada
para producir un efecto que no depende ya slo
de una obra particular (un poema particular, por
 ejemplo), sino de las relaciones entre diversas obras
particulares, entre las que habremos de incluir
estos mismos ensayos. Creo, por citar un ejemplo,
que Poe se encarga de trabajar temticamente en
toda su obra, ese ocultamiento, incluyendo as en
la obra misma aquello que la obra, en principio,
se obstina en excluir.
2. Tanto El principio potico como La losofa de
la composicin se reeren especcamente a la
produccin potica. Creo, sin embargo, que lo
planteado por Poe en ambos ensayos vale tambin
en gran medida para su obra narrativa, es decir,
que la poesa y la narrativa y a esto agregar ms
adelante, el ensayo comparten en trminos del
proceso y de los fundamentos tericos de su
produccin las mismas caractersticas esenciales.
Es por esto que a la hora de referirme al problema
de la novedad y del proceso de su produccin, no
har, por lo menos al comienzo, mayores distin-
ciones entre estos gneros.
13
En toda la composicin no debiera haber ninguna
palabra escrita que no tienda, directa o indirecta-
mente, hacia el diseo nico y preestablecido. (E.A.
Poe, The Short Story. En The Portable Poe, p. 566. La
traduccin es ma).
14
Elevar la mirada desde cualquier existencia, material
o inmaterial, hacia su diseo es, quiz, la forma ms
directa y el mtodo ms infalible para alcanzar una
idea justa de la naturaleza de esa misma existencia
(Poetry and Imagination. En The Portable Poe, p. 643.
La traduccin es ma).
15
Edgar Allan Poe, The Philosophy of Composition, en
The Portable Poe, p. 551. (La traduccin es ma).
16
Indudablemente no debemos pasar por alto el he-
cho de que esta elaboracin del diseo est a su vez
determinada por factores ajenos a la mera voluntad
del escritor, factores que tienen que ver, por ejemplo
con las condiciones histricas de produccin, de
circulacin y de recepcin de sus obras.
17
La obra entonces no sera ni la escritura por s
misma, ni el diseo por s mismo, sino la compleja
articulacin que los vincula.
18
Pablo Oyarzn, seminario Hegel y Poe.
19
Edgar Allan Poe, The Philosophy of Composition, en
The Portable Poe, pp. 549-550. (La traduccin es
ma).
20
Edgar Allan Poe, The Short Story, en The Portable Poe,
p. 566. (La traduccin es ma).
21
Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable
Poe, p. 570. (La traduccin es ma).
22
Edgar Allan Poe, The Philosophy of Composition, en
The Portable Poe, p. 550. (La traduccin es ma).
23
El poema El Cuervo sera un claro ejemplo de esta
coincidencia entre desenlace y nal. El lector empie-
za a mirar ahora al cuervo como algo emblemtico;
pero slo en el ltimo verso de la ltima estrofa se
deja ver con claridad la intencin de mostrarlo como
el emblema del fnebre e imperecedero recuerdo.
(The Philosophy of Composition, en The Portable Poe, p.
564). La traduccin es de Julio Cortzar, en Ensayos
y crticas, p.78s - 1.088s.)
24
Pablo Oyarzn, seminario Hegel y Poe.
25
La dimensin terica de los ensayos de Poe resulta
ser, en ltimo trmino, eminentemente performati-
va. La relacin entre poesa, narracin y teora es
entonces mucho ms compleja de lo que a primera
vista pudiera parecer. Estos textos tericos no
vienen simplemente a presentar y discutir los fun-
damentos de una produccin de obra respecto de
los cuales ellos mismos los textos tericos puedan
simplemente guardar distancia crtica. La teora de
la produccin est determinada en su propia factura
y en su propia ecacia por los fundamentos que
crticamente viene a exponer. Tal como el desenlace
del poema o de la narracin opera retroactivamente
sobre el poema y sobre la narracin revelando al n
lo que habiendo estado all desde el principio, sin
embargo permaneca oculto, as tambin la teora
de la produccin ejerce su efecto retroactivo sobre
la lectura de los poemas y de las narraciones, siendo
a la vez ella misma afectada retroactivamente por
la lectura de los poemas y de las narraciones. Me
parece, por tanto, que abogar por una autonoma
categrica de los gneros en Poe, signicara pasar
por alto el juego siniestro de desdoblamientos del
251
cual los gneros son una pieza fundamental gracias
al que la novedad del principio de la produccin
literaria de la novedad puede revelarse en su radical
problematicidad.
26
Paul Valry, Situacin de Baudelaire. En Estudios
Literarios, pp. 178-179.
27
Charles Baudelaire, Nuevos Comentarios sobre Edgar
Poe, en Obras. Estudio preliminar, traduccin, noti-
 cias histricas y notas de Nydia Lamarque. Editorial
Aguilar, Madrid-Mxico-Buenos Aires, 1963, pp.
894-895.
28
Edgar Allan Poe, Thoughts and Words, en Complete
Poems and Selected Essays. Editado por Richard Gray.
Everyman, Londres, 1993, p. 262. (Traduccin de
Julio Cortzar, en Ensayos y crticas).
29
Ibid, p. 263. (La traduccin es ma).
30
Ibid, p. 262. (Traduccin de Julio Cortzar, en
Ensayos y crticas)
31
Ibid. (Traduccin de Julio Cortzar, en Ensayos y
crticas).
32
La cuestin de la intraducibilidad, de la sugestin,
y del carcter sintomtico (y metonmico) de la re-
lacin entre la palabra fancies y las fancies que aqu
se expone, fue extensamente abordada por Pablo
Oyarzn en el seminario Hegel y Poe.
33
Un ndice de la consistencia sutil de esta semejanza
podra quiz dejarse leer en La Carta Robada cuan-
do Dupin, criticando las limitaciones de la polica
parisina, saca a colacin el ejemplo de un estudiante
cuyo xito en el juego de par e impar era objeto
de admiracin general; a la pregunta por el modo
en que el muchacho lograba identicar el intelecto
de su contrincante para poder vencerlo, ste, segn
Dupin, habra dado la siguiente respuesta: Cuando
deseo descubrir cun sabio, o cun estpido, o cun
bueno, o cun malvado es alguien, o cules son sus
pensamientos en un determinado momento, modico
la expresin de mi rostro hasta hacerla coincidir, del
modo ms preciso posible, con la expresin del suyo, y
entonces espero a ver qu pensamientos corresponden
o calzan con dicha expresin. (The Purloined Letter,
en Works of Edgar Allan Poe, Gramercy Books, New
York,1985, p. 472. La traduccin es ma).
34
Op. cit., p. 263. (Traduccin de Julio Cortzar, en
252 35
Ensayos y crticas).
Quiz podra sostenerse que la gura del doble que se
repite con variaciones en prcticamente toda la obra
de Poe es un especie de cita insistente de esta relacin
constitutiva entre el lenguaje potico-literario y su
objeto.
36
Sigmund Freud, Lo Siniestro, texto virtual, p. 15.
37
Ibid.
38
Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable
Poe, p. 572. (La traduccin es ma).
39
Ibid, p. 574. (La traduccin es ma).
40
Ibid, p. 575. (La traduccin es ma).
41
Edgar Allan Poe, The Short Story, en The Portable Poe,
pp. 566-567. (La traduccin es ma).
42
Cuando, de hecho, los hombres hablan de la Belleza,
se reeren, precisamente, no a una cualidad, como
se supone, sino a un efecto... (The Philosophy of
Composition, p. 553. La traduccin es ma).
43
Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable
Poe, p. 573. (La traduccin es ma).
44
Sospecho que lo que Poe reclama aqu para la poesa
deber leerse tambin como un reclamo para todas
las formas de produccin artstica.
45
Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable
Poe, p. 573. (La traduccin es ma).
46
1. En su primer ensayo sobre Poe, Baudelaire se
reere al carcter de sus composiciones diciendo:
... extraas composiciones que parecen haber sido
creadas para demostrarnos que la extraeza es uno
de los elementos integrantes de lo bello (Edgar
Poe, su vida y sus obras. En Obras, p. 862).
2. La relacin entre belleza, poesa, extraeza y
extraamiento en la obra de Poe fue examinada
detenidamente por Pablo Oyarzn en el seminario
Hegel y Poe.
47
Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable
Poe, p. 573. (La traduccin es ma).
48
Edgar Allan Poe, Ensayos y crticas, pp. 247-250.
49
Edgar Allan Poe, Thoughts and Words, en Complete
Poems and Selected Essays. p. 262 (Traduccin de Julio
Cortzar, en Ensayos y crticas).
50
Sostengo que ese placer que es al mismo tiempo el
ms puro, el ms enaltecedor, y el ms intenso, se
deriva de la contemplacin de lo Bello. Slo en la
contemplacin de la Belleza resulta posible alcanzar
esa elevacin placentera, o excitacin, del alma, que
reconocemos como el Sentimiento Potico, y que
tan fcilmente se distingue de la Verdad, que es la
satisfaccin de la Razn, o de la Pasin que es la
excitacin del corazn. Hago de la Belleza, por lo
tanto empleando el trmino como inclusivo de
lo sublime hago de la Belleza la jurisdiccin del
poema. (The Poetic Principle, en Complete Poems
and Selected Essays, p.160. La traduccin es ma.)
51
Precisamente por esto quiz sea del todo pertinente
calicar de potica toda la obra de Poe.
Documentos
y
traducciones

ARCHIVOS N 1 / 2006 DOCUMENTOS Y TRADUCCIONES
Nos hemos reunido en esta ocasin para
hablar de la virtud de los maestros. He escri-
to una obra que se llama El maestro ignoran-
te. Me corresponde por lo tanto lgicamen-
2
te defender sobre este tema la posicin apa-
rentemente menos razonable: la virtud fun-
damental del maestro es una virtud de igno-
rancia. Mi libro cuenta la historia de un
profesor, Joseph Jacotot, que hiciera escn-
dalo en Holanda y Francia durante los aos
1830 proclamando que los ignorantes podan
aprender solos, sin maestro que les explicara,
y que los maestros, por su lado, podan en-
sear lo que ellos mismos ignoraban. Des-
pertaremos as no slo la sospecha de sostener
paradojas fciles sino la de entretenernos con
254 aejeces y extravagancias que pertenecen a la
historia de la pedagoga. Pretendemos, sin
embargo, mostrar que no se trata con todo
esto de un gusto por la paradoja, sino de una
interrogacin fundamental sobre lo que
quiera decir saber, ensear y aprender; no se
trata de un viaje a travs de la historia de la
Sobre El maestro ignorante1
Jacques Rancire
(Traduccin: Alejandro Madrid)
pedagoga entretenida, sino de la reexin
losca absolutamente actual sobre la ma-
nera en que la razn pedaggica y la razn
social tienden la una a la otra. Ir inmedia-
tamente al centro del asunto. En qu con-
siste esa virtud de la ignorancia? Qu es un
maestro ignorante? Para responder adecua-
damente a esta cuestin hay que distinguir
entre diferentes niveles. En el nivel emprico
ms inmediato, un maestro ignorante es un
maestro que ensea aquello que ignora. Es
as que Joseph Jacotot es conducido por obra
del azar, en los aos 1820, a ensear a estu-
diantes amencos cuya lengua no conoca,
los que a su vez no conocan la suya, sirvin-
dose de una obra providencial, una edicin
del Telmaco bilinge, publicada en aquel
entonces en los Pases Bajos. Luego de po-
nerlo a disposicin de los estudiantes les
solicit, por medio de un intrprete, que
leyeran la mitad, ayudndose de la traduc-
cin, luego, que repitieran lo que haban
aprendido, y, nalmente, que leyeran rpi-
damente la otra mitad escribiendo en francs
lo que opinaban de ella. Se cuenta que se
sorprendi al constatar que esos estudiantes,
a los que l no haba transmitido ningn
saber, haban aprendido bajo sus rdenes
suciente francs como para expresarse co-
rrectamente, y que de ese modo les haba
enseado sin que, sin embargo, les hubiese
transmitido nada. Concluy entonces que la
actividad del maestro, que obliga a otra in-
teligencia a ejercitarse, era independiente de
la posesin del saber, y que, por lo tanto, era
posible que un ignorante permitiera a otro
ignorante saber aquello que l mismo no
saba. Era posible, por ejemplo, que un
hombre del pueblo, un iletrado, le enseara
a otro iletrado a leer. Ese es el segundo nivel
de la cuestin, el segundo sentido de la ex-
presin maestro ignorante: un maestro
ignorante no es un ignorante que se entre-
tiene jugando al maestro. Es un maestro que
ensea, es decir, que es para otro causa del
saber, sin que transmita ningn saber. Es, por
ende, un maestro que hace maniesta la di-
sociacin entre el dominio del maestro y su
saber, mostrndonos que aquello que llama-
mos transmisin del saber comprende de
hecho dos relaciones intrincadas que conven-
dra disociar: una relacin de voluntad a
voluntad y una relacin de inteligencia a
inteligencia. Pero no debemos malinterpretar
el sentido de esta disociacin. Existe una
manera usual de de comprender: aquella que
apunta a destituir la relacin de autoridad
magistral, privilegiando la pura fuerza de una
inteligencia que ilumina a otra. Ese es el
principio de un sinnmero de pedagogas
antiautoritarias, cuyo modelo es la mayuti-
ca del maestro socrtico, del maestro que
nge ignorancia para provocar el saber. Sin
embargo, el maestro ignorante opera de una
manera completamente diferente esa diso-
ciacin. Conoce, por supuesto, el doble
juego de la mayutica. Pretendiendo suscitar
una capacidad, apunta en realidad a demos-
trar una incapacidad. Scrates no se limita
solamente a mostrar la incapacidad de los
falsos sabios, sino la incapacidad de todos
aquellos que no han sido conducidos por el
maestro por el buen camino, aquellos que no
se han sometido a la buena relacin de inte-
ligencia a inteligencia. El liberalismo ma-
yutico no es sino la variante sosticada de
la prctica pedaggica ordinaria, que confa
a la inteligencia del maestro la tarea de supri-
mir la distancia que separa al ignorante del 255
saber. Jacotot invierte el sentido de la diso-
ciacin: el maestro ignorante no establece
para nada una relacin de inteligencia a in-
teligencia. Es solamente una autoridad, so-
lamente una voluntad que ordena al igno-
rante hacer (su propio) camino, es decir, le
 ordena poner en ejecucin una capacidad
que ya posee, la capacidad que todo hombre
ha demostrado al adquirir, sin ningn maes-
tro, el ms difcil de los aprendizajes, el de
esa lengua extranjera que es para cualquier
nio que viene al mundo, la lengua que
llamamos materna. Tal es, justamente, la
leccin de la experiencia fortuita que haba
convertido al erudito maestro Jacotot en un
maestro ignorante. Esta leccin apunta a la
lgica misma de la razn pedaggica, en sus
nes y en sus medios. El n normal de la
razn pedaggica es ensear al ignorante,
ensear al ignorante aquello que no sabe,
suprimiendo la distancia entre el ignorante
y el saber. Su instrumento normal es la ex-
plicacin. Explicar es disponer los elementos
del conocimiento que se debe transmitir de
acuerdo a las capacidades supuestamente li-
mitadas de los espritus que se deben instruir.
Sin embargo, la simple idea de conformidad
se revela inmediatamente determinada como
una innita huida . La explicacin es acom-
3
paada, generalmente, por una explicacin
256 de la explicacin. Se necesitan libros para
ensear a los ignorantes el saber que deben
aprender. Pero esta explicacin es aparente-
mente insuciente. En efecto, se hacen ne-
cesarios maestros para explicarles a los igno-
rantes los libros que les explican el saber. Se
necesitan explicaciones para que el ignoran-
te comprenda la explicacin que le permite
comprender. La regresin podra ser innita,
si no fuese por la autoridad del maestro que
la detiene en la prctica, convirtindose en
el nico capaz de juzgar cuando se ha llegado
al punto en que las explicaciones no tienen
ya necesidad de ser explicadas. Jacotot crey
poder resumir la lgica de esta aparente pa-
radoja. La explicacin es innita, porque su
funcin esencial es convertir en innita la
misma distancia que sta se propona redu-
cir... La prctica de la explicacin es algo muy
distinto de un medio prctico al servicio de
un n. Es un n en s, la vericacin inni-
ta de un axioma fundamental: el axioma de
desigualdad. Explicar algo al ignorante, es,
antes que nada, explicarle que l no com-
prendera si no se le explicara, es antes que
nada demostrarle su incapacidad. La expli-
cacin se ofrece como medio de reducir la
situacin de desigualdad en la que aquellos
que ignoran se encuentran en relacin con
los que saben. Pero esta reduccin es al mis-
mo tiempo una conrmacin. Explicar es
suponer en la materia que se ensea una
opacidad de carcter especco, una opacidad
que resiste a los modos de interpretacin y
de imitacin a travs de los cuales el nio ha
aprendido a traducir los signos que recibe del
mundo y de los seres hablantes que lo rodean.
Tal es la desigualdad especca que la razn
pedaggica ordinaria pone en escena. Esa
puesta en escena posee tres rasgos fundamen-
tales. En primer lugar, supone la distincin
radical entre dos tipos de inteligencia: por un
lado, la inteligencia emprica de los seres
parlantes que se cuentan y adivinan unos a
otros; por otro, la inteligencia sistemtica de
aquellos que captan las cosas segn sus arti-
culaciones propias: para los nios y las inte-
ligencias populares, las historias, para los
seres racionales, las razones. La instruccin
aparece entonces como un punto de partida
radical o un segundo nacimiento, es el mo-
mento en que ya no se trata de adivinar o
relatar, sino de explicar y comprender. Su
acto inicial es dividir en dos la inteligencia,
remitir a la rutina de los ignorantes los pro-
cedimientos a travs de los cuales la mente
ha aprendido hasta all todo lo que sabe. De
all su segunda caracterstica: la razn peda- do, la manera de reducir la desigualdad
ggica se pone en escena como el acto que
levanta el velo que cubre la oscuridad de las
cosas. Su topografa es la de lo alto y de lo
bajo, de la supercie y de la profundidad. El
que explica es el que hace emerger el trasfon-
do oscuro en la supercie clara, y que, inver-
samente, conduce la supercie, falsamente
evidente, hasta el fondo secreto que da razn
de ella. Esa verticalidad opone la profundidad
del orden erudito de las razones a la estruc-
tura horizontal de los aprendizajes autodi-
dactas, aquellos que se desplazan de lo
prximo a lo prximo, comparando lo que
ignoran con lo que saben. En tercer lugar,
esa topografa implica en s misma cierta
temporalidad. Levantar el velo que cubre las
cosas, remitir toda supercie a su fondo y
llevar todo fondo a la supercie, es algo que
no slo demanda tiempo. Es algo que supo-
ne, tambin, otro orden del tiempo. El velo
se levanta progresivamente, segn la capaci-
dad que uno puede acordar al espritu infan-
til o ignorante en tal o cual etapa. Dicho de
otro modo, el progreso es siempre la otra cara
del retraso. La reduccin de la distancia no
cesa de reinstaurar sta, vericando as el
axioma de la desigualdad. La razn pedag-
gica ordinaria se sostiene en dos axiomas
fundamentales: primero, que hay que partir
de la desigualdad para luego reducirla; segun-
consiste en adaptarse a ella convirtindola en
objeto del saber. El xito de este saber que
reduce la desigualdad pasa por el saber de la
desigualdad. Es ese saber el que ser refutado
por el maestro ignorante. Ese es el tercer 257
sentido de su ignorancia, en cuanto se revela
como ignorancia de ese saber de la desigual-
dad que supuestamente condicionara los
medios de reducir la desigualdad. De la
desigualdad, no hay nada que saber. La des-
igualdad no es ms un dato que se deba
 transformar; del mismo modo que la igual-
dad no es una nalidad por alcanzar median-
te la transmisin del saber. Igualdad y des-
igualdad no son ya dos etapas. Son dos
opiniones, es decir, dos axiomas opuestos,
a partir de los cuales puede realizarse el
aprendizaje. Dos axiomas que no admiten el
paso a su opuesto. No se hace ms que veri-
car el axioma que nos damos a nosotros
mismos. La razn del maestro explicador
plantea la desigualdad como axioma: para
esa razn, existe una desigualdad de espritus,
pero uno puede servirse de esta misma des-
igualdad, servir a la causa de una igualdad
futura. El maestro es un desigual que trabaja
para la supresin de su privilegio. El arte del
maestro, que levanta metdicamente el velo
que pesa sobre las cosas que un ignorante no
puede comprender solo, promete que un da
el ignorante ser igual a su maestro. Para
Jacotot esta igualdad por venir consiste sim-
plemente en esto: que el desigual convertido
en igual har a su vez marchar el sistema que
produce y reproduce la desigualdad repro-
258 duciendo el proceso de su reduccin. Para
Jacotot, la lgica general de este proceso que
trabaja bajo el supuesto de la desigualdad
merece el nombre de embrutecimiento. La
razn del maestro ignorante postula, por su
parte, que la igualdad es un axioma por ve-
ricar. No remite la situacin de desigualdad
de la relacin maestro-alumno a la promesa
de una igualdad por venir y que no vendr
jams sino a la efectividad de una igualdad
primera: Para que el ignorante realice los
ejercicios que le ordena el maestro, es nece-
sario que comprenda primero lo que el
maestro le dice. Hay una igualdad de seres
parlantes que precede la relacin desiguali-
taria y condiciona su mismo ejercicio. Eso es
lo que Jacotot llama igualdad de inteligencias.
No quiere decir que todos los ejercicios de
todas las inteligencias se valgan. Quiere decir
que slo hay una sola inteligencia trabajando
en cualquier aprendizaje intelectual. El maes-
tro ignorante es decir, ignorante de la des-
igualdad se dirige entonces al ignorante
no desde el punto de vista de su ignorancia
sino desde su saber: el supuesto ignorante
conoce ya de hecho una multiplicidad de
cosas. Las ha aprendido escuchando y repi-
tiendo, observando y comparando, adivinan-
do y vericando. As es como ha a prendido
su lengua materna. Es as como puede apren-
der el lenguaje escrito, por ejemplo compa-
rando una oracin que conoce de memoria
con los trazos desconocidos que forma sobre
el papel el texto escrito de la misma oracin.
Hay que obligarlo a relacionar lo que ignora
con lo que sabe, a observar y comparar, a
relatar lo que ha visto y a vericar lo que ha
dicho. Si rehsa, es porque piensa que no le
es posible o no le es necesario saber ms. El
obstculo para el ejercicio de las capacidades
del ignorante no es su ignorancia, sino su
aceptacin de la desigualdad. Radica en la
opinin de la desigualdad de las inteligencias.
Pero esa opinin es algo completamente di-
ferente de un retraso individual. Es un
axioma del sistema, es el axioma bajo el cual
funciona corrientemente el sistema social: el
axioma desigualitario. Aquel que no quiere
ir ms lejos en el desarrollo de su poder in-
telectual se satisface de no poder, en la
seguridad de que otros tampoco pueden. El
axioma desigualitario es un axioma de com-
pensacin de las desigualdades que funciona
a escala de la sociedad en su conjunto. No es
el saber del maestro lo que puede suspender
ese funcionamiento de la mquina desigua-
litaria, sino su voluntad. La orden del maes-
tro emancipador prohbe al supuesto igno-
rante conformarse con lo que sabe declarn-
dose incapaz de saber ms. Los fuerza a
probar su capacidad, a continuar su aventu-
ra intelectual con los mismos medios con los
que la inici. Esta lgica, al trabajar bajo el
supuesto de la igualdad y ordenando su ve-
ricacin, merece el nombre de emancipa-
cin intelectual.
La oposicin entre embrutecimiento y
emancipacin no es una oposicin entre
mtodos de instruccin. No es una oposi-
cin entre mtodos tradicionales o autori-
tarios y mtodos nuevos o activos: el em-
brutecimiento puede pasar y pasa de hecho
por todo tipo de formas activas y modernas.
La oposicin es propiamente filosfica.
Concierne a la idea de inteligencia que
preside a la concepcin misma del aprendi-
zaje. El axioma de la desigualdad de las
inteligencias no arma ninguna virtud es-
pecca de los ignorantes, ninguna ciencia
de los humildes o inteligencia de masas.
Arma solamente que no existe sino un tipo
de inteligencia que opera en todos los apren-
dizajes intelectuales. Se trata siempre de
relacionar aquello que se ignora con aquello
que se sabe, de observar y comparar, de
decir y de vericar. El alumno es siempre
un investigador. Y el maestro es antes que
nada un hombre que habla a otro, que
cuenta historias y remite la autoridad del
saber a la condicin potica de toda trans-
misin de palabras. La oposicin losca
as comprendida es, al mismo tiempo, una
oposicin poltica. No es poltica porque
denuncie el saber de arriba en nombre de la
259
inteligencia de abajo. Lo es a un nivel mu-
cho ms radical, ya que concierne la con-
cepcin misma de la relacin entre igualdad
y desigualdad. Es, en efecto, la lgica misma
de la relacin normal entre esos trminos lo
 que Jacotot pone en cuestin denunciando
el paradigma de la explicacin al mostrar
que la lgica explicativa es una lgica social,
la manera en que el orden desigualitario se
representa y se reproduce. Esta historia de
los aos 1830 nos concierne directamente
porque es una respuesta ejemplar a la eje-
cucin, en esa poca, de un sistema poltico
y social indito: un sistema en el que la
desigualdad no puede ya apoyarse en nin-
guna realidad soberana o divina, en el que
no debe reposar sobre ninguna otra base que
ella misma: en denitiva, un sistema de
inmanentizacin, y, si podemos decirlo as,
de igualizacin de la desigualdad. Los aos
de la polmica jacotista corresponden, en
efecto, al momento en que se erige el pro-
yecto de un orden social reconstituido por
sobre el gran quiebre de la Revolucin
Francesa. Es el momento en que se quiere
acabar la revolucin, en todos los sentidos
de la palabra acabar, pasar desde la edad
crtica de la destruccin de las trascenden-
cias monrquicas y divinas a la edad org-
260 nica de una sociedad que repose sobre su
propia razn inmanente. Lo que implica
una sociedad que ponga en consonancia sus
fuerzas productivas, sus instituciones y sus
creencias, hacindolas funcionar segn un
solo y mismo rgimen de racionalidad. Tal
es el gran proyecto que atraviesa el siglo
diecinueve entendido ms como proyecto
histrico que como simple corte cronolgi-
co. El paso de la edad crtica y revolucio-
naria a la edad "orgnica" pasa en primer
lugar por la regulacin de la relacin entre
igualdad y desigualdad. Es necesario, deca
Aristteles hacer ver la democracia a los
demcratas y la oligarqua a los oligarcas.
El proyecto de la sociedad orgnica moder-
na es el proyecto de un orden de desigualdad
que hara ver la igualdad, que incluye su
visibilidad a travs de la regulacin de la
relacin de los poderes econmicos con las
instituciones y las creencias. Es el proyecto
de las mediaciones que instituyen entre lo
bajo y lo alto dos cosas esenciales: un tejido
mnimo de creencias comunes y de posibi-
lidades de desplazamientos limitados entre
los niveles de riqueza y de poder. En el
centro de ese proyecto se instala el programa
de instruccin del pueblo, un programa
que no pasa solamente por la organizacin
estatal de la instruccin pblica, sino tam-
bin por la multiplicidad de iniciativas -
lantrpicas, comerciales o asociativas que se
consagran a un doble trabajo: por una par-
te, desarrollan conocimientos tiles, es
decir, formas de conocimientos prcticos
racionalizados que permiten al pueblo salir
de su rutina y mejorar sus condiciones de
vida sin tener que salir de su condicin ni
reivindicar algo contra ella; por otra parte,
ennoblecen la vida popular hacindola
participar, en forma apropiada, en el placer
del arte y en la expresin de un sentimiento
de comunidad educacin esttica de un
pueblo en la que la institucin de sociedades
dedicadas al canto proporcionan el gran
modelo. La visin de conjunto que anima
esas iniciativas privadas o pblicas hetero-
gneas es clara: se trata de obtener un triple
efecto: en primer lugar, arrancar al pueblo
de prcticas y creencias retardatarias que le
impiden participar en el progreso de las
riquezas y desarrollan en ste formas de
resentimiento contra las lites dirigentes; en
segundo trmino, erigir entre las lites y el
pueblo un mnimo de creencias y satisfac-
ciones comunes que evite establecer una
sociedad cortada en dos mundos separados
y potencialmente hostiles; en tercer lugar,
asegurar un mnimo de movilidad social que
proporcione a todos el sentimiento de me-
jora, y que permita a los nios bien dotados
pertenecientes al pueblo ascender en la es-
cala social y participar en la renovacin de
las lites dirigentes. As concebida, la ins-
truccin del pueblo no es solamente un
instrumento o una manera prctica de
trabajar para reforzar la cohesin social. Es
ms bien una autntica explicacin de la siblemente con la tarea de hacer aprender a
sociedad, la alegora en acto de la manera
en que la desigualdad se reproduce hacien-
do ver la igualdad. Ese hacer ver no es
una simple ilusin, pues participa en la
positividad de aquello que yo llamo com-
partir lo sensible: relacin global entre
maneras de ser, maneras de hacer, de ver y
decir. No es la mscara bajo la cual se disi-
mulara la desigualdad social. Es la visibili-
dad de doble faz de esta desigualdad: la
desigualdad aplicada al trabajo de su supre-
sin, que prueba en su mismo acto el carc-
ter a la vez incesante e interminable de esta
supresin. La desigualdad no se esconde
bajo la igualdad. Esta se arma en cierta
manera a igualdad con ella. Esta igualdad
de la igualdad y de la desigualdad posee un
nombre propio. Se denomina progreso. La
sociedad orgnica moderna que se asigna
como tarea acabar la revolucin opone el
orden progresivo al orden inmvil de las
sociedades antiguas, un orden idntico a la
movilidad misma, al movimiento de expan-
sin, de transmisin y de aplicacin de
conocimiento. La Escuela no es solamente
el instrumento del nuevo orden progresivo. 261
Es incluso el modelo mismo: el modelo de
una desigualdad que se identica con la
visible diferencia entre aquellos que saben
y aquellos que no saben, y que se carga vi-
los ignorantes aquello que no saben, y por
 ende de reducir la desigualdad, pero redu-
cirla por etapas segn los medios adecuados,
que slo los desiguales conocen: medios que
ofrecen a una poblacin determinada y en
el momento conveniente el saber que es
capaz de asimilar de manera til. El progre-
so escolar es tambin el arte de limitar la
transmisin del saber organizando el re-
tardo, diriendo la igualdad. El paradigma
pedaggico del maestro explicador, al adap-
tarse al nivel y las necesidades de los alum-
nos, dene un modelo de funcionamiento
social de la institucin escolar que se tradu-
ce en el modelo general de una sociedad
ordenada por el progreso. El maestro igno-
rante es el maestro que se sustrae a ese
juego, oponiendo el acto desnudo de la
emancipacin intelectual a la mecnica de
la sociedad e instituciones progresivas.
Oponer el acto de la emancipacin intelec-
tual a la institucin de la instruccin del
pueblo es sostener que no hay etapas de
igualdad, que sta est entera en acto o
simplemente no existe. El precio a pagar por
262 esta sustraccin es grande: la explicacin se
constituye en el mtodo social, en el mto-
do a travs del cual la desigualdad se repre-
senta y se produce. Y si la institucin es el
lugar en que se opera esta representacin,
la emancipacin intelectual ser necesaria-
mente opuesta a la lgica social e institucio-
nal. Esto quiere decir que no hay emanci-
pacin social ni escuela emancipadora. Ja-
cotot opone de manera estricta el mtodo
de emancipacin, que es el mtodo de los
individuos, al mtodo social de explicacin.
La sociedad es un mecanismo regulado por
la pesadez de los cuerpos desigualitarios, por
el juego de las desigualdades compensadas.
La igualdad slo puede ser introducida en
ella a costa de desigualizarla, transformarla
en su contrario. Solo se puede emancipar a
los individuos. Y lo nico que puede pro-
meter la emancipacin es aprender a ser
hombres iguales en una sociedad regida por
la desigualdad y por las instituciones que la
explican Esa paradoja extrema merece ser
tomada en serio. Nos advierte dos cosas
esenciales: en primer lugar, que la igualdad,
en general, no es un n por alcanzar. Es un
punto de partida, un presupuesto que se
debe vericar a travs de secuencias de actos
especcos. En segundo trmino, la igualdad
es la condicin de la propia desigualdad.
Para obedecer un orden, es necesario com-
prenderlo y comprender que es necesario
obedecerle. Se precisa as de ese mnimo de
igualdad sin el cual la desigualdad girara en
el vaco. A partir de esos dos axiomas, Jaco-
tot extraa una disociacin radical: la eman-
cipacin no puede ser una lgica social. He
intentado mostrar en El desacuerdo que uno
poda articularlos de otro modo, que la
condicin igualitaria de la desigualdad
poda prestarse a secuencias de actos, a
formas de vericacin propiamente polti-
cas. Pero esta demostracin no coincide con
el marco del problema que nos rene aqu.
Abordar por ello otro aspecto del proble-
ma: cmo pensar hoy la relacin entre ra-
zn pedaggica y razn social, relacin que la diferencia. Pero esos dones no son en s
Jacotot haba situado en el centro de su
demostracin? A primera vista, esa relacin
se presenta hoy bajo la forma de una extra-
a dialctica. Por una parte, la Escuela es
acusada constantemente de no cumplir la
tarea de reducir las desigualdades sociales.
Pero, por otro lado, esa misma escuela,
constantemente declarada inadecuada para
su funcin social, aparece cada vez ms
como el modelo adecuado del funciona-
miento igualitario, es decir, de la igual-
dad desigual caracterstica de nuestras so-
ciedades. Comenzar por explicitar esta
dialctica del debate sobre la igualdad y la
desigualdad escolar, tal como se desarrolla-
ra en Francia desde los aos 60, pues creo
que los trminos de ese debate resumen
bastante bien un problema que encontra-
mos muchas veces bajo esa misma forma.
El debate comenz a raz de las tesis de
Bourdieu, que podemos resumir as: si la
escuela fracasa en la misin de reduccin de
las desigualdades es porque ignora el fun-
cionamiento de la desigualdad. Pretende
reducir la desigualdad distribuyendo a todos
por igual el mismo saber. Pero precisamen-
te esa apariencia igualitaria es el motor
esencial de la reproduccin de la desigual-
dad escolar. sta asigna a los dones indivi-
duales de los alumnos la tarea de instalar
mismos otra cosa que los privilegios cultu-
rales interiorizados por los nios bien naci-
dos. Los nios de las clases privilegiadas no
quieren saberlo, los nios de las clases do-
minadas, en cuanto a ellos, no pueden sa-
berlo, y por ende se eliminan ellos mismos
a causa del doloroso sentimiento por su
ausencia de dones. La Escuela fracasa inten-
tando realizar la desigualdad porque la
apariencia igualitaria disimula la transfor-
macin del capital cultural socialmente
heredado presentndola como diferencia
individual. La Escuela, segn esta lgica,
funciona desigualitariamente porque no
sabe cmo funciona la desigualdad misma,
porque no quiere saberlo. Pero negarse a 263
saber se puede interpretar de dos maneras
exactamente opuestas: puede entenderse
como ignorancia de las condiciones de
transformacin de la desigualdad en igual-
dad. Se dir, en ese caso, que el maestro
desconoce las condiciones de su ejercicio
 porque le hace falta un saber, el saber de la
desigualdad, saber que l puede aprender
del socilogo. Se concluir entonces que la
desigualdad escolar es subsanable a costa de
un suplemento de saber que explicita las
reglas del juego y racionaliza las enseanzas
escolares. Esa era la conclusin de Bourdieu
y Passeron en su primer libro en comn, Los
Herederos. Pero negarse a saber puede com-
prenderse tambin como una interioriza-
cin exitosa de la lgica del sistema: se dir
entonces que el maestro es agente de un
proceso de reproduccin del capital cultural,
el que, por necesidad inherente al funcio-
namiento mismo de la mquina social, re-
produce indenidamente sus condiciones
de posibilidad. Cualquier programa refor-
mista se ve en ese caso, desde un comienzo,
tachado de vanidoso. A eso conduce el si-
guiente libro de Bourdieu y Passeron, La
reproduccin. Hay as una duplicidad de la
demostracin. Pero esta duplicidad no es
ms que la duplicidad del progresismo
mismo, tal como lo haba analizado inicial-
264 mente Jacotot; es la lgica de la desigualdad
que se reproduce a travs del trabajo mismo
de su reduccin. El socilogo introduce una
vuelta ms al incluir an otra ignorancia o
incapacidad, la ignorancia de aquel que debe
suprimir la ignorancia. Los reformistas
gubernamentales no quieren ver esa dupli-
cidad, propia a toda pedagoga progresista.
Los reformadores socialistas, asumiendo la
sociologa de Bourdieu, construirn un
programa que apunta a reducir las desigual-
dades en la Escuela: reducirn la parte de la
gran cultura, hacindola menos erudita y
ms coloquial, mejor adaptada a la manera
de ser de los nios de sectores desfavoreci-
dos, es decir, en lo esencial, de los nios
provenientes de la inmigracin. Ese socio-
logismo reducido no haca ms que conr-
mar an ms el presupuesto central del
progresismo, que demanda al que sabe si-
tuarse al alcance de los desiguales, limi-
tando el saber transmitido a lo que los po-
bres pueden comprender y les sea necesario.
Se reproduce la misma andadura que con-
rmaba la desigualdad presente en nombre
de la igualdad por venir. Por esa razn esa
poltica suscit rpidamente una respuesta.
En Francia, la ideologa llamada republica-
na denunci inmediatamente esos mtodos
adaptados a los pobres que no pueden jams
ser otra cosa que mtodos de pobres, hun-
diendo desde el comienzo a los dominados
en la misma situacin de la que se los pre-
tenda arrancar. El poder de la igualdad
resida para este sector, por el contrario, en
la universalidad de un saber distribuido
igualitariamente entre todos, distribuido sin
consideraciones de origen social en una
Escuela claramente separada de la sociedad.
Pero la distribucin del saber no comporta
por s misma ninguna consecuencia iguali-
taria en el orden social. La igualdad y la
desigualdad no son otra cosa que la conse-
cuencia de ellas mismas. Tanto la pedagoga
tradicional de la transmisin neutra del
saber como las pedagogas modernistas del
saber adaptado al estado de la sociedad se
mantienen del mismo lado en la alternativa
planteada por Jacotot. Ambas toman a la
igualdad como un n, es decir que toman
la desigualdad como punto de partida y
trabajan presuponindola. Y es que las dos
se encuentran encerradas en el crculo de la
sociedad pedagogizada. Ambas atribuyen a
la Escuela el poder fantasmtico de realizar
la igualdad social o, por lo menos, reducir
la fractura social, y denuncian alternati-
vamente el fracaso de la otra en la realizacin
de ese programa. El sociologismo llama
crisis de la Escuela a ese fracaso, llamando
a reformar la Escuela. El republicanismo
acusa a la reforma de ser ella misma la prin-
cipal causa de la crisis. Pero tanto la reforma
como la crisis pueden reducirse a una no-
cin jacotista: ambas son la explicacin de
la Escuela, la explicacin innita de las ra-
zones por las cuales la desigualdad debe
conducir a la igualdad y no conduce nunca
a ella. La crisis y la reforma son de hecho el
funcionamiento normal del sistema, el
funcionamiento normal de la desigualdad
igualizada en la que la razn pedaggica
y la razn social se hacen cada vez ms pa-
recidas la una a la otra. Es en realidad no-
table que esta Escuela declarada inepta para
reducir la desigualdad se muestre cada vez
ms como la analoga positiva del sistema
social. En ese sentido, se puede decir que el
diagnstico jacotista acerca de la razn pe-
daggica como nueva forma generalizada
de desigualdad ha sido perfectamente com-
probada. Jacotot haba percibido en el rol
que los espritus progresistas de su poca
atribuan a la instruccin del pueblo las
premisas de una nueva forma de reparto de
lo sensible, de una identicacin entre razn
pedaggica y razn social. Haba notado
esto en el seno de una sociedad en la que
esta identificacin no era an sino una
utopa, en la que el valor y la constancia de
las divisiones de clases y jerarquas eran
francamente sostenidas por las lites, en las
que la desigualdad era sostenida como la ley
de funcionamiento legtimo de la comuni- 265
dad. Escribi en una poca en que los reac-
cionarios recordaban, junto a su pensador,
Bonald, que algunas personas se encontra-
ban en la sociedad sin ser de la sociedad,
y donde los liberales explicaban a travs de
su emisario, el ministro Francois Guizot,
 que la poltica era el asunto de los hom-
bres de ocio. Las lites de su poca con-
fesaban sin tapujos la desigualdad y la di-
visin de clases. La instruccin del pueblo
era para ellas solamente un medio de ins-
tituir algunas mediaciones entre lo alto y
lo bajo: de dar a los pobres la posibilidad
de mejorar individualmente su condicin
y de dar a todos el sentimiento de perte-
necer, cada uno en su lugar, a la misma
comunidad. Evidentemente ya no nos
encontramos en la misma situacin: nues-
tras sociedades se representan como socie-
dades homogneas en las que el ritmo vivo
y comn de la multiplicacin de mercade-
ras e intercambios a aplanado las antiguas
divisiones de clases y hecho participar a
todo el mundo de los mismos goces y las
mismas libertades. En esas condiciones la
representacin de las desigualdades sociales
tiende cada vez ms a realizarse segn el
modelo de la clasicacin escolar: todos
son iguales y tienen la posibilidad de llegar
a la misma posicin. Ya no hay proletarios,
266 sino solamente recin llegados que no han
llegado an a atrapar el ritmo de la moder-
nidad; o bien algunos atrasados que, por
el contrario, no llegan ya a seguir su ace-
leracin.
Todos son iguales, pero algunos no poseen
la inteligencia o la energa necesaria para
sostener la competencia o simplemente para
asimilar los nuevos ejercicios que el gran
pedagogo, el Tiempo en marcha, les impo-
ne ao tras ao. No se adaptan, se dice, a
las tecnologas y mentalidades nuevas, y se
detienen, as, entre el fondo de clase y el
abismo de su exclusin. La sociedad se
representa as como una gran escuela, con
sus salvajes por civilizar y sus alumnos con
dicultades por recuperar. En esas condi-
ciones, la institucin escolar se encuentra
cada vez ms recargada por la tarea fantas-
mtica de salvar la distancia entre la procla-
mada igualdad de condiciones y la desigual-
dad existente, cada vez ms empujada a
reducir desigualdades declaradas como re-
siduales. Pero el rol ltimo de esta sobrein-
versin pedaggica es nalmente confortar
a la inversa a la visin oligrquica de una
sociedad escuela. No slo la autoridad esta-
tal y el poder econmico son remitidos a la
clasicacin escolar, sino que esta escuela se
presenta como una escuela sin maestros,
donde los maestros son simplemente los
mejores de la clase, aquellos que se adaptan
mejor al progreso y se muestran capaces de
sintetizar sus informaciones, demasiado
complejas para las inteligencias ordinarias.
A los primeros de la clase se les propone de
nuevo la vieja alternativa pedaggica con-
vertida en razn social global: los republi-
canos austeros les demandan gestionar con
la autoridad y la distancia indispensables en
un buen progreso de la clase, los intereses
de la comunidad; los socilogos, politlogos
o periodistas les exigen adaptarse, a travs
de una buena pedagoga comunicacional, a
las inteligencias modestas y a los problemas
cotidianos de los menos dotados, a n de
ayudar a avanzar a los retrasados, a los ex-
cluidos a insertarse y reconstituir el tejido
social. Los expertos y los periodistas son las
dos grandes instituciones intelectuales en-
cargadas de apoyar al gobierno de los her-
manos mayores o de los primeros de la
clase, poniendo incesantemente en circula-
cin una forma indita de lazo social, una
explicacin perfeccionada de la estructura
de nuestras sociedades: el conocimiento de
las razones por las que los atrasados son
atrasados. Es as, por ejemplo, que toda
manifestacin desviacionista movimientos
sociales de extrema izquierda que votan por
la extrema derecha da lugar entre nosotros
a una intensa actividad explicativa a prop-
sito del atraso de los arcaicos sindicalistas
pequeos salvajes salidos de la inmigracin
o pequeos burgueses superados por el
ritmo del progreso. Siguiendo esa lgica
embrutecedora, se acompaa esa explica-
cin con la explicacin de los medios a
travs de los cuales se podra hacer salir a
los atrasados de su atraso, medios que des-
graciadamente se vuelven ineficaces en
cuanto de hecho stos son atrasados. Pero
si bien no se puede hacer salir a los atrasados
de su atraso, esa explicacin se revela su-
cientemente ecaz para fundar el poder de
los avanzados, ese poder que no consistira
en ninguna otra cosa que en ese mismo
avance. Es justamente eso lo que compren-
di Jacotot: esa manera en que la Escuela y
la sociedad se entre-simbolizan sin n y
reproducen indenidamente constituye el
supuesto desigualitario, en su misma nega-
cin. Si he credo importante resucitar este
discurso cado en el olvido, no es, digmos-
lo otra vez, para proponer una nueva peda-
goga. No existe una pedagoga jacotista.
No existe tampoco una anti-pedagoga ja-
cotista, en el sentido que se atribuye fre-
cuentemente a ese trmino. En resumen, el
jacotismo no es un pensamiento sobre la
educacin que se pueda aplicar a la reforma
del sistema escolar. La virtud de ignorancia
es antes que nada una virtud de disociacin.
Al invitarnos a disociar el dominio (la mai- 267
trise) del saber, sta se prohbe convertirse
en principio de ninguna institucin que
uniera armnicamente tanto a la una como
a la otra para optimizar la funcin social de
la institucin. Su crtica se dirige justamen-
te hacia esa voluntad de armonizacin y
 optimizacin. Esa crtica no nos prohbe
ensear, no prohbe la funcin del maestro.
Nos insta, ms bien, a separar el poder de
ser, para cualquiera, causa de saber, y la
idea de una funcin social global de la
institucin. Nos ordena separar el poder
de ser, para otro, causa de una actualizacin
igualitaria de la idea de una institucin
social encargada de realizar la igualdad. La
igualdad, deca Jacotot, slo existe en acto
y para los individuos. sta se pierde desde
que se la piensa como algo colectivo. Es
posible corregir ese veredicto, pensar en la
posibilidad de actualizaciones colectivas de
la igualdad. Pero esa misma posibilidad
supone que mantengamos separadas las
formas de actualizacin de la igualdad, que
se rechace por consiguiente la idea de una
mediacin institucional, una mediacin
social, entre las manifestaciones individua-
les y las manifestaciones colectivas de la
igualdad. Sin duda las actualizaciones in-
dividuales y colectivas remiten al mismo
supuesto: el supuesto de que la igualdad es
268 en ltima instancia la condicin de posi-
bilidad de la desigualdad misma y que es
posible hacer efecto de esta condicin. As,
existe una analoga entre los efectos del
axioma igualitario, como hay analoga
entre los efectos del axioma desigualitario.
Pero la analoga desigualitaria funciona
como mediacin social efectiva. Es esa
mediacin ininterrumpida lo que Jacotot
teoriza a travs del concepto de explica-
cin. Pero no ocurre lo mismo con la
analoga igualitaria. El acto que emancipa
a una inteligencia es por s mismo carente
de efecto sobre el orden social. Y el mismo
axioma igualitario ordena rechazar la idea
de tal mediacin. Prohbe pensar una razn
social a travs de la cual las actualizaciones
individuales se transformaran por ellas
mismas en actualizaciones colectivas. Pues
es justamente desde all que se insertan las
razones de la desigualdad en las razones de
la igualdad. La sociedad explicadora-expli-
cada, la sociedad de la desigualdad iguala-
da, demanda la armonizacin de las fun-
ciones. Nos demanda, en especial a los
profesores que somos, fusionar nuestras
competencias como investigadores-sabios,
nuestra funcin como maestros que traba-
jan en una institucin y nuestra actividad
de ciudadanos en una sola energa que haga
avanzar al mismo comps la transmisin
del saber, la integracin social y la concien-
cia ciudadana. Esa es la exigencia que la
virtud del maestro ignorante nos pide
ignorar. La virtud del maestro ignorante
consiste en saber que un sabio no es un
maestro, que un maestro no es un ciuda-
dano, que un ciudadano no es un sabio.
No porque no sea posible ser las tres cosas
a la vez. Lo que es imposible, es armonizar
los roles de estos tres personajes. Esa armo-
nizacin slo se realiza en el sentido de la
explicacin dominante. El pensamiento de
la emancipacin exige la divisin de razones.
Nos muestra que es posible hacer marchar
la mquina social al mismo tiempo que se
trabaja, si se quiere, en la invencin de
formas individuales o colectivas de actuali-
zacin de la igualdad, pero que esas funcio-
nes no se confunden jams. Exige renunciar
a mediatizar la igualdad. Tal es, me parece,
la leccin que podemos extraer de esta
singular declaracin disonante al alba de la
puesta en marcha de la mquina escolar-
social moderna. La igualdad slo se inscribe
en la mquina social a travs del disenso. El
disenso no es necesariamente la querella, es
distancia en la conguracin misma de los
datos sensibles, disociacin inserta entre los
modos de ser y los modos de hacer, de ver
y de decir. La igualdad es tanto principio
ltimo de todo orden social y gubernamen-
tal como causa excluida de su funciona-
miento normal. No reside ni en un siste-
ma de formas constitucionales ni en un
estado de las costumbres de la sociedad, ni
en la enseanza uniforme de los nios de la
repblica ni en la disponibilidad de los
productos a buen precio en las ofertas de
los supermercados. La igualdad es funda-
mental y ausente, actual e intempestiva,
siempre remite a la iniciativa de individuos
y grupos que, a contracorriente del curso
ordinario de las cosas, asumen el riesgo de
vericarla, inventando formas, individuales
o colectivas para su vericacin. La arma-
cin de estos simples principios constituye
de hecho una disonancia insospechada, una
disonancia que es menester, en cierta ma-
nera, olvidar, para seguir edicando escue-
las, programas y pedagogas, pero que
tambin, de tiempo en tiempo, hay que
volver a escuchar, para que el acto de ense-
ar deje de tener conciencia de las parado-
jas que le otorgan sentido.
Notas
1
El ttulo corresponde a la edicin de la traduccin.
Tradujimos aqu el texto de Jacques Rancire Sur
Le Matre Ignorant aparecido en la revista virtual
Multitudes, Noviembre, 2004.
2
Es fundamental comprender que la palabra matre en
francs expresa en su polisemia diferentes cosas: por
una parte, el matre es el maestro, el que ensea. Pero
matre es tambin el seor, o el amo, es decir, aquel
269
que domina. La relacin de matrise es la relacin de
dominio. Matre es, en ese sentido, tambin el dueo.
La cabal comprensin de esos mltiples sentidos es
justamente lo que nos permite tambin comprender
el tema central del texto, y las relaciones que establece
entre educacin y poltica.
3
Fuite en avant: la expresin francesa no posee un
equivalente literal. Se emplea cuando en lugar de
enfrentar un problema se preere esconderlo con
un compromiso futuro, un cheque a fecha que
apacigua una deuda actual.