Universidad de Concepcin

Facultad de Ciencias Sociales

Carrera de Sociologa

Educacin y Desarrollo Endgeno

Trabajo final

Alumna: Aileen Chales Aoun

Docente: Bernardo Castro Ramrez
Ayudante: Braulio Sandoval
Fecha: 07 de marzo de 2017
Introduccin1

El sistema escolar, independientemente de la poca histrica, ha sido y ser siempre un tema

fundamental en la agenda de los gobiernos en los distintos pases. Desde su origen en Francia, y bajo
el amparo de las ideas racionalistas y republicanas de la poca, la Escuela tuvo como ideario el valor
de igualdad, promoviendo el acceso universal a bienes culturales, vlido para todas las personas.

Ya con este tema sobre la mesa, es que se analizarn las distintas posturas que han surgido.
Por una parte, esta defensa de la idea de que la Escuela nace en y para la igualdad entre individuos
sin importar sus diferencias. Por el contrario, y de la mano del connotado socilogo francs Pierre
Bourdieu, se argumentar por qu el sistema educativo es en verdad un nido de clasismo y
determinismo dependiendo de los habitus y capitales con los que cuenta cada nio y nia. Lo anterior,
emplazado siempre por el domo del arbitraje cultural y su siempre presente violencia simblica.

Por medio de los conceptos bourdieuanos mencionados anteriormente, es que se intentar

por medio de cifras- dar a conocer ciertas similitudes entre los sistemas educativos de Francia y Chile.
Particularmente la realidad del sistema de enseanza superior, y el rol que cumple (o no) el Estado
respecto de su financiamiento, convirtiendo a este pilar fundamental de socializacin de nios en
personas, en otro mero punto de encuentro del mercado y la banca.

El sistema escolar desde la terminologa de Pierre Bourdieu2

El sistema escolar, en tanto crucial agente de socializacin de las personas, se constituye

como un complejo conjunto de elementos polticos, sociales, econmicos y culturales que interactan.
Respecto a su origen, el hecho de someterlo a un examen sociolgico signific poner en cuestin la
legitimidad de una institucin de la Repblica Francesa que posea el carcter sagrado de una nueva
religin civil, ahora bajo el imperio de la idea de ciudadana republicana. En este ideario, la Escuela
deba asegurar una educacin igual para el comn, garantizando un acceso a bienes culturales
definidos como universales y vlidos para todos los individuos. En ese sentido, en el imaginario
compartido por el conjunto de la sociedad francesa sin distincin de categora social, la Escuela
constitua entonces la institucin por excelencia del modelo de movilidad social ascendente,
democrtica y republicana que contribuira a construir un mundo social con mayores niveles de
igualdad en el plano econmico y en el cultural (Tovillas, 2010: 87). En efecto, la escuela juega un
papel primordial en la reproduccin de los privilegios culturales, susceptibles de conversin en capital
econmico y social, lo cual obliga a poner en tela de juicio las ideas que el racionalismo del siglo
XVIII y el republicanismo de los siglos XIX y XX, proclamaron como funciones universales de la
educacin. Segn esa herencia, el saber, y por tanto la escuela, son en s mismos factores de
emancipacin, liberacin y promocin humanas, y como reza en todos los contratos sociales y
constituciones, la institucin escolar sera la encargada de distribuir esos saberes equitativamente, por
encima de las diferencias sociales, sexuales, tnicas, etc., contribuyendo a la extincin de las
desigualdades y privilegios (Tllez, 2002: 98)

1 Definicin del tema o problema a tratar

2 Fundamentacin terica
 Contrario a la tesis recin expuesta, Pierre-Flix Bourdieu, destacado socilogo francs, logra
brindar una matriz que funcionara como teora general para explicar, comprender y denunciar el
papel esencialmente reproductor de las desigualdades sociales que llevaba adelante dicho sistema
escolar en su conjunto. Tllez (2002: 57), asegura que en la obra de Bourdieu, teora y metodologa
constituyen una sola entidad para abordar procesos histricos y culturales, con el fin de no tratar los
hechos sociales como cosas sino como relaciones. Integrar lo material a lo simblico y lo cognitivo a
lo prctico, le permiti actualizar una nocin determinante para comprender la generacin y
clasificacin de las prcticas. Este autor dedic un perodo importante de sus investigaciones (1963-
1973) a construir una sociologa de la educacin que constituyera en objeto de conocimiento las
relaciones entre reproduccin cultural y social, explicitando la contribucin que el sistema educativo
all aporta, especficamente al recrear las relaciones de fuerza y simblicas que se dan entre las clases
y los grupos sociales. Asumiendo una actitud crtica frente a los lmites arbitrarios que imponen los
intereses de los campos universitario e intelectual a las disciplinas cientficas, reconoce la relacin
proporcional y estrecha similitud de objeto entre la sociologa de la educacin y la sociologa de la
cultura (Tllez, 2002: 97). Este autor (Bourdieu, 1997), desarrolla los conceptos, mecanismos e
instancias fundamentales para comprender la especificidad de los procesos educativos de
socializacin, en general, y del sistema escolar, en particular; as mismo, en esa obra, da cuenta de la
naturaleza de toda accin pedaggica: expresa de qu manera la escuela, como institucin por
excelencia de la vida cultural, basa su trabajo en el ejercicio del poder simblico y, por lo tanto, en el
poder de violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales.
Bajo esta perspectiva, por tanto, el sistema escolar aparece como una instancia de reproduccin de
las relaciones sociales de dominacin y, por tanto, de las formas de conciencia y de representacin
ideolgica que les dan legitimidad. No se trata de una instancia universal para la transmisin y
preservacin de la cultura universal. En sociedades concretas, naciones o grupos sociales, las
acciones educativas y pedaggicas tienden a la reproduccin del sistema cultural dominante y de las
relaciones sociales que lo hacen posible (Tllez, 2002: 98)

Como ya se mencionaba, las teoras clsicas, que slo reconocen a la educacin institucional
el papel de la transmisin entre generaciones de una herencia cultural (informacin acumulada
como propiedad indivisa de toda sociedad), desconocen las distintas funciones que corresponden a
los diversos sistemas educativos, a saber: contribuir a formar e inculcar en los individuos y grupos de
individuos la reproduccin de la cultura y, por ende, de la sociedad. En ese sentido, Bourdieu refuta
a los defensores de la teora del capital humano, que slo ven en la escuela su adecuacin para atender
demandas econmicas, y que por lo tanto miden el rendimiento escolar en trminos de tasa de
beneficio (tasa de retorno), derivada de las inversiones escolares. Esa definicin funcionalista de la
escuela, ignora la contribucin que el sistema educativo aporta a la reproduccin de las estructuras
sociales, al asegurar la transmisin hereditaria del capital cultura. Por el contrario, la funcin propia
de la escuela es la inculcacin-apropiacin del arbitrario cultural de clases o grupos sociales
determinado en forma de conductas, saberes y disposiciones durables (habitus). De all que sean los
nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin, disposiciones y acciones (habitus),
aprendidos en el proceso de la socializacin familiar, quienes tengan mayor acceso y posibilidades
de xito en el campo de las actividades escolares (Tllez, 2002: 100).
 Considerando que los campos de la produccin cultural operan como redes y espacios
sociales para el intercambio y circulacin desigual de bienes y recursos, sea materiales, socio
culturales o simblicos, es posible hablar de mercados, los cuales segn Bourdieu es donde se
producen y negocian capitales especficos, religiosos, polticos, estticos, econmicos, deportivos,
entre otros. El objeto y razn de ser de las luchas sociales son estos bienes, recursos o capitales
producidos especficamente en cada campo, que los agentes sociales han acumulado segn escalas y
criterios de clasificacin y de legitimacin social establecidos, generalmente, por los agentes o
sectores con mayor capital cultural (Tllez, 2002: 73). Por lo tanto, lo que se hereda no es solamente
el capital econmico, sino, sobre todo, el capital cultural, y en ese ltimo proceso la escuela juega un
papel estratgico (Tllez, 2002: 100). La herencia cultural juega un papel decisivo en la desigual
distribucin de los beneficios escolares; las acciones educativas formalizan y explicitan principios
que operan en la prctica y de los cuales el estudiante tiene un dominio previo, gracias a la
socializacin primaria (pedagoga implcita) (Tllez, 2002: 108). El concepto de habitus se revisar
con ms detalle en los prximos prrafos.

Bourdieu reconoce dos conceptos fundamentales que estructuran la comprensin de la lgica

del sistema, a saber: la violencia simblica y el arbitrario cultural. Respecto al primero, el autor seala
que todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza,
aade su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de
fuerza (Tovillas, 2010: 97). En expresin de Bourdieu (1992), la violencia simblica en sus diversas
formas contribuye a la reproduccin y transformacin de las estructuras de dominacin. El poder de
la violencia simblica reside en la capacidad para inculcar e imponer significaciones, imponindolas
como legtimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen su fundamento. En ese sentido,
la violencia simblica transmuta relaciones de fuerza en relaciones de sentido.

Ahora bien, toda accin educativa o pedaggica es, de alguna manera, una forma de violencia
simblica en la medida en que impone como legtimas, significaciones sin fundamento o validez
universal. En concreto, sera algo as como la imposicin por un poder arbitrario de un arbitrario
cultural (Bourdieu, 1977). La violencia simblica es, pues, inherente a todo trabajo pedaggico; y,
lo es, en tanto que las acciones pedaggicas seleccionan e inculcan significaciones culturales de una
pretendida validez universal, cuando en efecto no son ms que la expresin de intereses de segmentos
o sectores sociales (clases, etnias y sexos). No hay principios universales, fsicos o biolgicos u otros
que expresen su validez. Esta no se fundamenta ni en la naturaleza de las cosas, ni en la naturaleza
humana. Su origen hay buscarlo a travs de las luchas y procesos histricos que permiten la
constitucin de los rasgos y caractersticas de la cultura dominante. Es caracterstico de la violencia
simblica fundarse en una doble situacin de reconocimiento y desconocimiento, donde hay
desconocimiento en el hecho de reconocer una violencia que se ejerce, en la medida en que se
desconoce como violencia (Tllez, 2002: 120)

El poder de la violencia simblica, ejercido por la educacin a travs de toda accin

pedaggica, al igual que cualquier otro poder simblico, es aquel que logra imponer como legtimas
las significaciones, los sentidos y valoraciones que asignan a los hechos y rasgos caractersticos de
todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza que estn en la base de dichos rdenes. De
manera particularmente eficaz, las acciones educativas y pedaggicas transforman relaciones de
fuerza en relaciones de sentido. As, toda accin pedaggica ejerce alguna forma de violencia
simblica, al lograr con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrario cultural; es decir, conquistar
el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima (Tllez, 2002: 103). As, en el
esquema de Bourdieu, la cultura dominante de una poca sustituyente de la idea de arbitrariedad
cultural- se corresponde con la cultura de la clase dominante, la cual, por un extenso trabajo de
legitimacin simblica sobre las mentes y los cuerpos de los individuos, hace caer en el olvido el
carcter arbitrario que la da origen (Tovillas, 2010: 97). Toda accin pedaggica es objetivamente
violencia simblica y poder arbitrario en dos sentidos. En primer lugar, porque las relaciones de
fuerza, que se dan entre los grupos y las clases que constituyen una sociedad, originan el poder
arbitrario que se expresa en la comunicacin pedaggica. En segundo lugar, porque los contenidos y
significaciones que definen una cultura, grupo, etnia o clase social, en tanto sistema simblico, no
pueden deducirse de un principio universal, ya sea fsico, psicolgico o espiritual, ni tampoco
encuentran explicacin en una entidad que obedezca a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza
humana. Para que la accin pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta,
no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica; as mismo, ni
la manera arbitraria de la imposicin ni los contenidos arbitrarios que se inculcan pueden aparecer
completamente explicitados. (Tllez, 2002: 104).

De esta forma, todo acto de clasificacin escolar se convierte siempre en un acto de

ordenacin: instituye una diferencia social de rango, de clasificacin, una relacin de orden definitiva:
los elegidos (as le llama a los herederos) son marcados, de por vida, por su pertenencia social y
cultural (Tovillas, 2010: 98). Por consiguiente, muy por lejos de asegurar libertades, igualdad y
ascenso social, la Escuela contribuye, a travs de la dominacin cultural y simblica, a amplificar y
legitimar, volviendo aceptables, diferencias provenientes del orden social. De esta manera, el hallazgo
central sostiene que la escuela privilegia a los privilegiados. En otras palabras, dichas instituciones
otorgan diplomas educativos (lo que Bourdieu llama capital cultural instituido) a individuos que se
encuentran ya favorecidos en capital cultural (heredado en este caso), econmico y social. La accin
escolar viene a legitimar por la va del mrito individual desigualdades que tienen su gnesis en el
origen social de los individuos (Tovillas, 2010: 88). Dicho de otra manera, el trabajo social de
adhesin al orden establecido, se ejerce con la complicidad de los agentes que padecen la violencia
simblica de dicho orden; violencia suave y eficaz, que hace que los dominados desplieguen sus
intereses, pensamientos y sentimientos a favor de los dominantes (Tllez, 2002: 77)

Dotada de autoridad pedaggica y, por lo tanto, de capacidad para reproducir los principios
del orden cultural dominante y dominado, toda instancia educativa realiza un trabajo pedaggico.
Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcacin progresiva de los elementos y prcticas
de la herencia cultural, capaz de producir una formacin duradera a travs de los habitus. Estos
ltimos, como se ha dicho, son el producto de la interiorizacin de los principios del arbitrario
cultural, que una vez constituidos en condiciones sociales determinadas, pueden ayudar a perpetuarlo
(Tllez, 2002: 106). El habitus puede entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas,
permanentes y transferibles, que genera y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y
pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia
y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la ms temprana infancia, a lo largo de
la vida de los individuos, mediante todo un proceso de socializacin multiforme y prolongado que
posibilita la apropiacin del mundo, del yo y de los otros (Tllez, 2002: 58).

El hecho de que la universidad constituya un mundo social vivido como imposible,

posible o normal, determinar comportamientos y actitudes heterogneas por parte de las
distintas categoras sociales frente al sistema escolar (Tovillas 2010: 89). De esta manera, recibir
educacin es adquirir, por regla general, una educacin ligada a una posicin de clase (Tllez, 2002:
61). En ese sentido, el sistema escolar tiende a ignorar o a silenciar las desigualdades sociales iniciales
de los alumnos y por lo tanto el xito escolar es adjudicado a desigualdades de carcter natural, a
desigualdades de dones (Tovillas 2010: 94). En cierta forma, los diversos habitus individuales son
variantes de un habitus colectivo, lo cual explicara, en parte, la armona y similitud de
comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma categora social. Los acuerdos y
desacuerdos, las empatas y antipatas, amistades y enemistades, el amor o el odio y las elecciones
afectivas, en general, as como toda clase de afinidades electivas, con frecuencia presentadas como
misterios del destino, corresponden efectivamente a habitus de clase (Tllez, 2002: 62)

El sistema de educacin superior francs: El caso chileno3

Volviendo al contexto del sistema educacional francs del siglo XX, Tovillas (2010: 88)
sostiene que hacia 1950 el escenario de la educacin superior comienza a cambiar drsticamente: los
establecimientos aumentan y los estudiantes se multiplican, lo que produce una verdadera revolucin
en el universo de la enseanza superior. El pequeo mundo apacible de las universidades mundo de
algunos jvenes que llegaban a acceder a la enseanza superior expedida por un puado de
establecimientos bien definidos y centrales a la sociedad- se transforma en dos dcadas (entre 1950 y
1970) en un mundo bullicioso donde miles de estudiantes frecuentarn una u otra universidad con
gran variedad de carreras y diplomas. All la lgica del mercado impregna tambin el funcionamiento
del mundo universitario, donde el Estado Benefactor francs contaba con una poltica de becas y
ayudas econmicas para sostener a los estudiantes de menores recursos culturales y econmicos que
ahora se acercaban a lo ms alto de la educacin elitista. Si se derribaban los obstculos econmicos,
la democratizacin de la enseanza avanzara, segn sostenan los defensores e impulsores de estas
polticas igualitaristas (Tovillas, 2010: 89).

A pesar de las diferencias en el contexto geogrfico e histrico, el caso de Chile no es muy

distinto al de Francia en lo que respecta al sistema de educacin en general, y el sistema de enseanza
superior en particular. A comienzos de los 70, en Chile existan slo 8 universidades con sedes
regionales que impartan educacin profesional y tcnica, de las cuales el 80 % del financiamiento de
estos establecimientos provena del Estado a travs de la Ley de Presupuesto y Leyes Especiales. Los
alumnos no deban pagar por la educacin recibida y slo cancelaban cuotas de mantencin
diferenciadas de acuerdo a la capacidad de pago de cada estudiante, para costear gastos de materiales
y alimentacin (Kremerman y Pez, 2016: 11). Para el ao 2005, luego de 15 aos de Gobiernos post
dictatoriales, del total de matriculados en la Educacin Superior chilena, slo 25,8 % corresponda a
los planteles estatales, los que reciban en promedio un esculido 20% de financiamiento por parte el

3 Anlisis y desarrollo del tema a tratar

Fisco va Aporte Fiscal Directo e Indirecto y algunos fondos institucionales. En relacin al
presupuesto en Educacin Superior, el subsidio a la demanda (Becas y Crditos) ahora representa un
34,1 % del gasto total. De esta forma se constitua un sistema mayoritariamente privatizado y
mercantilizado. Sin embargo, con la creacin del Crdito con Aval del Estado (CAE) el ao 2005, se
estructura la estocada final a la gobernanza del sistema de educacin superior chileno y se consolida
el endeudamiento como el medio para acceder al soado ttulo universitario o tcnico. A partir del
ao 2006, el Estado de Chile ser garante de crditos entregados por la Banca a todos los alumnos
que estudien en establecimientos acreditados, sin importar su propiedad, y con ello se acelera la
privatizacin y la mercantilizacin del sistema a niveles casi irreversibles y sin parangn a nivel
comparado. La excusa utilizada para tomar tal decisin, se atribuy a la escasez de recursos estatales
y a la importancia de aumentar el acceso a la educacin Superior (Kremerman y Pez, 2016: 12).

Conclusin

La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las
desigualdades particularmente en materia de xito educativo- como desigualdades naturales,
desigualdades de talentos. Similar actitud se halla en la lgica de un sistema que, basndose en el
postulado de igualdad formal de todos los alumnos como condicin de su funcionamiento, no puede
reconocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos individuales. La defensa de la
idea de que el concurso del sistema educativo brinda a todos iguales posibilidades significa olvidar
que esta igualdad formal no hace ms que transformar el privilegio en mrito pues permite que se
siga ejerciendo la accin del origen social, pero a travs de caminos ms secretos (Bourdieu, 2009:
103).

Pero acaso podra ser de otra manera? Entre otras funciones, el sistema educativo debe
producir sujetos seleccionados y jerarquizados de una vez y para toda la vida (Bourdieu, 2009: 104).
En resumen, aunque contradiga a la justicia real sometiendo a las mismas pruebas y a los mismos
criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, el procedimiento de seleccin que no toma en cuenta
ms que las performances medidas con el criterio acadmico, todas cosas iguales adems, es el nico
que conviene a un sistema cuya funcin es producir sujetos selectos y comparables. Pero nada en la
lgica del sistema se opone a que se introduzca la consideracin de las desigualdades reales en la
enseanza propiamente dicha (Bourdieu, 2009: 106).

Referencias bibliogrficas
Bourdieu, P. (2007). Capital cultura, escuela y espacio social. Mxico: Siglo XXI Editores
Bourdieu, P. (1977). La reproduccin. Barcelona: Laica
Bourdieu, P. y Passeron J. (2009). Los herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.
Bourdieu, P. (1992). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Pars: Seuil
Kremerman, M. y Pez, A. (2016). Endeudar para gobernar y mercantilizar: El caso del CAE.
Santiago de Chile: Fundacin Sol
Tllez, G. (2002). Pierre Bourdieu. Conceptos bsicos y construccin socioeducativa. Colombia:
Universidad Pedaggica Nacional
Tovillas, P. (2010). Bourdieu: Una introduccin. Buenos Aires: Quadrat