CONHECIMENTO LINGSTICO E APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA

Marco Antnio de Oliveira

Introduo1

Neste Caderno vamos tratar das relaes que se estabelecem entre os

aspectos ortogrficos do portugus escrito e o sistema fonolgico* do portugus.
Nosso recorte , portanto, bastante preciso.
Conforme sabemos, a escrita de qualquer uma das lnguas humanas e,
entre elas, o portugus envolve muitos aspectos que o aprendiz deve dominar
ao longo de seu aprendizado. Alm dos aspectos fonolgicos, ou seja, alm dos
aspectos que tm a ver com os sons do portugus, a escrita do portugus envolve
tambm aspectos morfolgicos, gramaticais e textuais. Cuidaremos, aqui, apenas
dos primeiros aspectos, os fonolgicos, sem, claro, pensar que outros fatores
no estejam igualmente envolvidos no aprendizado da escrita e que esses fatores
no sejam igualmente importantes.
O Caderno foi organizado em cinco sees:
1. Como que as crianas aprendem a escrever?
2. Sistemas de Escrita
3. Os sons do portugus
4. As relaes entre a pauta sonora e a ortografia
5. Uma classificao dos problemas de escrita

Na primeira seo, focalizamos a questo Como que as crianas

aprendem a escrever?, apresentando e discutindo trs teorias de aprendizado da
escrita. Nossa hiptese a de que o aluno, ao longo de seu processo de
aprendizagem da escrita, se move de um sistema de representao calcado na
fala* para um sistema de representao calcado na lngua*. Acreditamos que, com
essa discusso, fornecemos subsdios para que o professor possa construir sua
resposta pergunta como que se faz para ensinar as crianas a escrever?.

1
Os termos sucedidos de um asterisco, *, esto definidos no Glossrio que acompanha este Caderno.

1
 Na seo 2, para falar da natureza e da histria dos sistemas de escrita,
partimos da idia de que as lnguas se organizam em dois planos o do
contedo* e o da expresso* e relacionamos os diferentes sistemas a um
desses planos.
A seo 3 trata dos sons do portugus falado, considerando que atravs
dos sons de sua fala que o aprendiz se guia nas primeiras produes escritas.
Nessa reflexo, traamos paralelos entre os conceitos de fala e lngua; sons e
letras; fones* e fonemas*; codificao* e representao*.
O foco da seo 4 so as relaes entre a escrita ortogrfica e a pauta
sonora do portugus. Nossa discusso aponta, alm disso, alguns aspectos da
ortografia do portugus que esto ligados ao plano do contedo (sem apoio na
pauta sonora) e outros que esto ligados ao plano gramatical.
Tendo apresentado reflexes sobre as hipteses que o aprendiz faz na
construo de um sistema de escrita e tambm sobre as relaes entre os sons e
as letras na escrita ortogrfica, propomos, na seo 5, uma classificao dos
problemas de escrita encontrados em textos de alunos. Entendemos que uma
classificao dos problemas de escrita permite ao professor separ-los segundo a
sua natureza e, a partir disso, pode contribuir para que ele realize intervenes
pedaggicas mais eficazes.
Esperamos que, ao final deste Caderno, o professor seja capaz de:
Perceber que o aprendiz associa o sistema de escrita alfabtica, num
primeiro momento, ao conhecimento que ele tem do sistema fonolgico
de sua lngua (no caso, o portugus);
Perceber que a escrita construda pelo aprendiz, com base em hipteses
que ele formula, e reformula, sobre este sistema;
Perceber que a cada estgio do processo de apropriao da escrita
corresponde uma hiptese diferente sobre o que seja escrever;
Perceber que os problemas de escrita possuem naturezas diferentes,
relacionadas s hipteses levantadas pelo aprendiz;

2
 Perceber que uma interveno pedaggica eficaz requer do professor a
habilidade de reconhecer a natureza da hiptese que o aprendiz formula
a cada momento;
Antes de comear nossa discusso, gostaramos que voc registrasse suas
opinies e seus conhecimentos prvios sobre as questes que sero tratadas
neste Caderno.

Atividade 1
No seu entender, como que as crianas aprendem a escrever?
E como elas aprendem a ortografia?
Em sua prtica diria de alfabetizao, como voc se posiciona diante dos erros ortogrficos de
seus alunos?
O que voc pensa sobre o papel do professor no processo de aprendizado da escrita?
O que voc entende por sistema fonolgico?
Como voc age para sanar os problemas de escrita de seus alunos?
Quais so, na sua opinio, os problemas mais srios de escrita?

Registre suas respostas individualmente, para posterior confronto com

outras posies de seus colegas e para reavaliao de suas concepes ao final
do Caderno.

1- Como que as crianas aprendem a escrever?

Muitos professores costumam dizer - e com razo! - que seus alunos

'escrevem como falam'. Isto verdade at um certo ponto uma vez que nem tudo
que os aprendizes escrevem pode ser atribudo influncia de sua fala. Para
iniciarmos nossa discusso convido vocs, professores, a considerarem o texto
que se segue:

Texto 1
Ozologicu
onti nos foi no zologicu
ageti fomus de onibus ispeciau
vimus muintos bixos o maior era os elefati
(Bruna, 6 anos - Escola do SESIMINAS, Bairro Palmital, BH/MG)

3
 Neste texto algumas grafias podem ser atribudas pronncia desta criana,
que falante do dialeto* da regio de Belo Horizonte. Por exemplo:

Em 'zologicu' e 'ispeciau' a letra 'u', no final da palavra, realmente

corresponde, numa relao direta, ao som [ u ] (assim como em palavras
como tatu, urso, lua, e outras);
A grafia com 'i' em 'onti', elefati' e 'ispeciau' tambm corresponde ao som
que se pronuncia, um [ i ] (assim como em palavras como vi, isto, camisa, e
outras).

Contudo, no se pode atribuir pronncia uma grafia como 'bixos', 'geti' ou

'muintos'! Ento, de onde saram essas grafias desviantes?

Para tentar responder a esta pergunta, precisamos, antes, responder a

outras perguntas. Uma pergunta que todo professor gostaria de ver respondida a
seguinte: Como que fazemos para ensinar as crianas a escreverem? Esta
, sem dvida, uma pergunta relevante mas, para respond-la, precisamos, antes,
responder a uma outra pergunta: Como que as crianas aprendem a
escrever? Se nos lembrarmos de que as crianas (ou qualquer outro aprendiz,
um adulto, por exemplo) so pessoas inteligentes, dotadas de capacidade de
raciocnio, de fazer generalizaes* e inferncias*, de criar modelos e regras
(ainda que provisrias), enfim, de interagir com o seu objeto de aprendizado, fica
claro que, primeiro, temos que ter uma idia de como um aprendiz se comporta ao
aprender. Se no fizermos isso, corremos o risco de propor mtodos e tcnicas de
ensino que no correspondam quilo que uma pessoa inteligente realmente faz.
Ou seja, no queremos correr o risco de tentar ensinar na contra-mo do aprendiz.
H vrias propostas (Teorias de Aprendizado da Escrita) para se responder
pergunta que colocamos acima: Como que as crianas aprendem a
escrever? Vamos falar aqui, e de maneira breve, de trs delas, que podemos
resumir assim:

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Concepes de Aprendizagem da Escrita

1. Transferncia de um produto.
2. Processo de construo de conhecimento baseado nas
caractersticas da prpria escrita.
3. Processo de construo de conhecimento intermediado pela
oralidade.

A primeira concepo, transferncia de um produto, faz supor que a escrita

seja um produto pronto e acabado, que o professor conhece e pode transmitir a
seus alunos. Note que esta concepo tem duas caractersticas bsicas:

a. O aprendizado se d de fora para dentro, i.e., ele vem daquilo que

exterior ao aprendiz (o professor, o livro, as tcnicas, o meio
ambiente, etc) e se instaura no aprendiz. Isso pode ser representado
assim:

b. O aprendiz precisa ser dotado de uma memria fantstica uma vez

que ele deve assimilar tudo aquilo que foi ensinado a ele. Alis,
assim que ser medido o seu grau de sucesso: se ele assimilar, e
devolver numa situao de teste, tudo aquilo que lhe foi repassado,
ele vai ter nota 10. Se ele devolver apenas 67%, sua nota ser 6,7, e
assim por diante.

5
 So vrios os problemas com essa concepo do que seja aprender a
escrever. Por exemplo, muito comum que, quando um aprendiz erra a grafia de
uma dada palavra, ele seja 'convidado' a escrever essa palavra algumas vezes,
numa 'atividade' conhecida como 'treino ortogrfico'. Suponhamos que ele tenha
'errado' a palavra semana e a tenha escrito como 'cemana'. Aps escrever umas
tantas vezes a palavra semana, isso garante que ele escreva corretamente a
palavra segundo? claro que no! Ele poder, perfeitamente, escrev-la como
'cegundo'. E a, ele vai ter que 'treinar' mais essa palavra? E as outras? Onde
que esse aprendizado termina? Ou no termina? Ora, sabemos, perfeitamente,
que qualquer um de ns tem dvidas, de vez em quando, com relao grafia de
algumas palavras. Mas tambm sabemos que qualquer um de ns capaz de
resolver a dvida pela simples consulta ao dicionrio. Ento, por que exigir do
aprendiz que ele tenha uma memria fantstica e seja capaz de 'saber tudo'? E
mais, por que trat-lo como se ele no soubesse a lngua? claro que ele sabe a
lngua - e muito bem! - pois fala. E aqui bom que fique claro o seguinte: a lngua
portuguesa, como qualquer outra lngua humana, a lngua falada. A escrita
apenas uma representao limitada da lngua falada (o que no significa que a
escrita no seja, tambm, muito importante na nossa vida).
A segunda concepo do que seja aprender a escrever trata esse
aprendizado como um processo de construo de conhecimento baseado nas
caractersticas da prpria escrita. exatamente por compartilharem desta
concepo que muitos professores dizem que o aprendiz aprende a escrever,
escrevendo. Esta a concepo adotada por uma importante teoria de
aprendizado da escrita, que o construtivismo. Podemos representar essa
concepo assim:

Escrita

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O que temos na representao acima o seguinte:

a. O aprendiz, diante de um novo objeto de aprendizado, a escrita, faz

algumas hipteses sobre o que seja este objeto. Com base nestas
hipteses o aprendiz comea as suas primeiras produes escritas.

b. O objeto Escrita, por sua vez, revela ao aprendiz novos aspectos,

no considerados em sua primeira hiptese. Com base nisso o
aprendiz reformula a sua hiptese inicial e produz escritas mais
elaboradas.

c. O objeto revela, ento, novos aspectos e o aprendiz volta a

reformular sua hiptese, num processo contnuo de re-elaborao de
seu conhecimento sobre a escrita.

Esta segunda concepo sobre a construo de um sistema de escrita

parece ser muito mais interessante do que a primeira concepo que
consideramos aqui. E as razes para esta afirmao so, basicamente, duas:

a. O aprendiz passa a ser o centro do processo de aprendizado. ele

quem controla este aprendizado, formulando e reformulando
hipteses. O conhecimento passa a ser construdo, em vez de ser,
simplesmente, transferido. Ou seja, o aprendizado se d de dentro
para fora.

b. Nesta segunda concepo o apelo memria consideravelmente

minimizado. O que se antev, por parte do aprendiz, como ser
inteligente que , a utilizao da sua capacidade de raciocinar, de
fazer generalizaes, de fazer inferncias e de estabelecer modelos
mais gerais.

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 bom que se diga que, nesta concepo de aprendizado, o aprendiz vai
cometer inmeros desvios de escrita. E isto , no s, previsvel como, tambm,
natural. A cada produo escrita do aprendiz, produo esta 'controlada' pela
hiptese que ele tem naquele momento, ele ser capaz de apresentar um bom
desempenho naqueles fenmenos que a hiptese disposio recobre. Mas,
claro, ele no ter como controlar os fenmenos que no esto cobertos pela
hiptese disposio no momento. por isso que o aprendiz acaba reformulando
sua hiptese anterior, numa tentativa de cobrir, em sua produo escrita, um
nmero cada vez maior de fenmenos. Conforme j dissemos, neste processo de
interao com seu objeto de aprendizado, a escrita, o aprendiz ir cometer,
necessariamente, alguns 'erros'. Esses 'erros' so da natureza daquilo que Piaget
chamou de "erros construtivos", ou seja, so passos importantes na construo do
conhecimento, so etapas que permitiro ao aprendiz a reformulao de suas
hipteses. Nesta perspectiva fica claro que o aluno que 'erra' no ,
necessariamente, um aluno com problemas de aprendizagem. Ao contrrio, s
'erra' quem est no controle da construo do conhecimento. Poderamos at
dizer que 'o bom aluno o que erra'.
Esta segunda concepo, embora superior primeira, no consegue,
contudo, dar conta de certas escritas que os aprendizes produzem. Por exemplo,
se voltarmos ao nosso Texto 1 podemos retirar dali os seguintes casos de escrita:
ispeciau (= especial)
os elefati (= os elefantes)
nos foi (= ns fomos)
O primeiro exemplo, 'ispeciau', interessante pelo seguinte: se verdade
que o processo de aprendizado da escrita se d apenas na interao do aprendiz
com a escrita, de onde foi que o aprendiz retirou esta escrita? Certamente a forma
'ispeciau' no apareceu em nenhum texto usado na escola (cartilha, trecho de
jornal ou revista). Ento, de onde foi que o aprendiz retirou esta grafia?
O segundo exemplo, 'os elefati', ainda mais interessante. Aqui o problema
no apenas ortogrfico mas envolve, tambm, aspectos da gramtica do
portugus (no caso, uma questo de concordncia nominal). Observe-se que a

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indicao de plural aparece apenas no artigo; o substantivo, por sua vez, no traz
a marca de plural. Esta concordncia nominal fora dos padres outro aspecto
que est totalmente ausente dos textos usados nas escolas. Ento, de onde foi
que o aprendiz retirou isso?
O terceiro exemplo, 'nos foi', semelhante ao segundo e envolve a
concordncia verbal. De novo: se essa concordncia verbal no-padro no
encontrada nos textos usados na escola, de onde foi que o aprendiz retirou isso?
Esta limitao explicativa apresentada pela segunda concepo de
aprendizado da escrita nos leva a pensar num modelo diferente, em que este
aprendizado seja visto como sendo um processo de construo de conhecimento
intermediado pela oralidade. Esta terceira concepo pode ser representada
assim:
ORALIDADE

ESCRITA

Veja tambm a discusso sobre teorias de aprendizagem da escrita no

Caderno Aprendizagem e Ensino da Escrita, que faz parte deste Mdulo
do Programa de Formao Continuada. Leia com ateno a reflexo sobre
a natureza cultural e contextualizada da aprendizagem, procurando
relacion-la com as crticas apresentadas aqui segunda concepo.

Esta terceira concepo se afasta da primeira, assim como a segunda

concepo, na medida em que prev um aprendizado controlado pelo aprendiz,
que formula e reformula hipteses na interao com o objeto escrita. Contudo esta
terceira concepo se afasta da segunda concepo na medida em que prev que
esta interao com a escrita seja intermediada pela oralidade, ou seja, por aquilo
que o aprendiz j conhece sobre sua lngua (NB: ele j fala a lngua) quando inicia
seu processo de construo da escrita. Dito de outra forma: o conhecimento sobre
a lngua falada controla o processo de aprendizado da lngua escrita.

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 bom que se diga o seguinte: no estamos sugerindo aqui que apenas o
conhecimento da lngua falada tenha influncia no processo de aprendizado da
escrita. Mas estamos sugerindo, sim, que este conhecimento est amplamente
envolvido no aprendizado da escrita.
Se focalizarmos nossa lente apenas nos aspectos ortogrficos da escrita,
que o nosso objetivo neste texto, podemos representar o que foi dito sobre esta
terceira concepo da seguinte maneira:

ORALIDADE ESCRITA

0 100

100 0
t

Esta figura representa a maneira como a oralidade influencia a apropriao

da escrita. A linha t na parte inferior da figura representa a linha do tempo e, nesta
linha, o ponto z indica o ponto inicial do processo. A linha inclinada e pontilhada
indica a evoluo da escrita no eixo do tempo e, como se pode ver, medida que
se avana no tempo, aumenta-se o domnio da escrita (ou seja, vai-se de 0 a um
valor cada vez maior). Na linha vertical esquerda indica-se a proporo da
influncia da oralidade no processo de apropriao da escrita. Observe-se que,
medida que se progride no eixo do tempo, menor se torna o efeito da oralidade (e
o que se espera, a longo prazo, que sejamos capazes de tratar a lngua falada e
a lngua escrita de modo independente, que a escrita se torne autnoma em
relao fala). Em resumo, h um momento em que nenhum de ns escreve mais
como se fala.
H alguns pontos que precisam ser salientados aqui:
1. Como j se disse anteriormente, nem tudo que constitui o nosso
conhecimento da escrita tem origem no nosso conhecimento da lngua
falada, que, diga-se de passagem, diferente de grupo para grupo, sejam

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 eles grupos diferenciados em termos sociais, etrios ou geogrficos. H
aspectos sociais (a fala de que grupo serve de modelo para aquilo que se
escreve?), histricos (parte de nossa escrita de natureza etimolgica,
refletindo diferenas de fala que hoje no existem mais), convencionais
(boa parte das relaes que se estabelecem entre os sons e as letras so
reguladas por convenes) e textuais (gneros textuais diferentes
selecionam modos diferentes de se escrever) que fazem parte, igualmente,
do domnio da escrita.
2. Mesmo se nos restringirmos aos aspectos ortogrficos, nem tudo aquilo
que se escreve pode ser atribudo oralidade. Trataremos destas questes
nas sees 3, 4 e 5.

Por hora podemos tentar resumir a nossa concepo do que seja aprender
a escrever atravs de uma hiptese geral que formulamos assim:

Hiptese Geral

a - Aprendemos atravs de esquemas mentais inatos;

b- interagimos com o objeto de aprendizado;
c- formulamos hipteses sobre a natureza deste objeto;
d- no caso da escrita, baseamos nossas hipteses iniciais no nosso conhecimento
sobre nossa lngua (ou, Conhecimento Lingstico Internalizado, CLI);
e- o CLI de natureza oral.

Nossa hiptese geral, em sua parte (a), nos diz que, enquanto seres
humanos, somos geneticamente dotados de esquemas mentais que nos
permitem aprender coisas. Esses esquemas mentais nos permitem fazer uma
srie de operaes importantes como, por exemplo, fazer generalizaes e criar
conceitos. Se no fosse assim, nunca iramos aprender nada. Imagine uma
criana que, um dia, se v diante do seguinte objeto:

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Digamos que esta criana aprende que este objeto um avio. Se, mais tarde,
esta mesma criana se v diante de um outro objeto, como

que diferente do primeiro objeto, ela ter que aprender 'outra coisa'?
Certamente que no! Ela ser capaz de reconhecer, nas diferenas, o mesmo
objeto 'avio'. Se no fosse assim, ou seja, se cada objeto, que diferente de
qualquer outro objeto, tivesse que ser aprendido separadamente, ento nunca
aprenderamos nada. Resumindo, aprendemos porque somos programados
biologicamente para aprender; faz parte da nossa natureza humana a capacidade
de aprender de forma racional, e no por associao de estmulos a respostas. E
mais, esse aprendizado no se d no vazio, mas est inserido no contexto social
que nos cerca. Ou seja, no aprendemos sozinhos, reinventando a lngua, mas
aprendemos sob o controle do grupo social em que nos inserimos.
A parte (b) de nossa hiptese geral prev que sejamos capazes de interagir
com nossos objetos de aprendizado. Essa interao se d atravs de hipteses
que fazemos, e refazemos sobre este objeto - parte (c). No caso da escrita agimos
da mesma forma, MAS, ao mesmo tempo, levamos em conta aquilo que
conhecemos, de primeira mo, sobre nossa lngua - parte (d), conhecimento esse
que de natureza oral -parte (e). E exatamente por isso que transferimos, nas
nossas primeiras hipteses sobre a escrita, algumas das caractersticas da nossa
fala.

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 Para vermos isso um pouco mais de perto, retomemos os exemplos que
utilizamos ao comentar a segunda concepo do que seja aprender a escrever:

ispeciau (= especial)
os elefati (= os elefantes)
nos foi (= ns fomos)

No caso da palavra 'ispeciau', e levando-se em conta que a palavra foi

grafada por uma criana da regio metropolitana de Belo Horizonte, podemos
entender, perfeitamente, a razo desta grafia. No dialeto de Belo Horizonte, as
seqncias grficas es- (como em esquerdo, esmero) e is- (como em isqueiro,
Israel), quando representam slabas tonas em incio de palavra, so
pronunciadas da mesma forma, como [is-]. Assim, como se trata da mesma
seqncia de sons na fala, nada mais natural para o aprendiz, neste estgio
inicial, do que grafar os dois casos da mesma maneira, como is- . Algo
semelhante acontece com a letra ' l ' em final de slaba: no dialeto de Belo
Horizonte (mas no em todos os dialetos falados no Brasil), a letra ' l ' em final de
slaba corresponde a um som semelhante ao som da letra ' u ', na mesma posio.
Assim possvel rimar, por exemplo 'mel' com 'cu', 'pastel' com 'chapu', ou 'mal'
com 'pau'. Se o som o mesmo, por que no utilizar a mesma letra?
Neste ponto do nosso texto, e levando em conta a hiptese geral que
formulamos, podemos estabelecer o seguinte procedimento operatrio por parte
do aprendiz, no estgio inicial de sua produo escrita: o aprendiz exerce sobre
sua produo escrita inicial tanto um controle qualitativo quanto um controle
quantitativo.
O controle qualitativo pode ser formulado assim: sons iguais so
representados por letras iguais; sons diferentes so representados por
letras diferentes. Note-se que a escolha das letras a serem utilizadas no tem
que ser a mesma para todos os aprendizes. Por exemplo, para o som [ s ] um
aprendiz pode escolher a letra ' s ' enquanto um outro aprendiz pode escolher a
letra ' c '.

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 J o controle quantitativo pode ser formulado assim: o nmero de letras
utilizadas corresponde ao nmero de sons pronunciados. Assim, se uma
palavra como hoje tem apenas trs sons (uma vez que o ' h ' inicial no tem
correspondncia sonora), perfeitamente natural que o aprendiz, em suas
primeiras produes escritas, grafe a palavra como 'oji' (ou 'ogi').
Como podemos perceber, os controles qualitativo e quantitativo so apenas
desdobramentos de nossa hiptese mais geral. Alm disso, eles nos permitem ver
de outra maneira os desvios ortogrficos que todo aprendiz apresenta em suas
escritas iniciais: esses desvios, longe de serem sinais de incompetncia do
aprendiz, so, isso sim, sinais de que ele est construindo seu conhecimento
sobre o que seja escrever e, ao fazer isso, comea por estabelecer uma relao
bastante direta entre o que ele fala e o que ele escreve. E se algum pensa que
isso ruim, basta que nos lembremos de que exatamente isso que fazemos
quando temos que escrever uma palavra que nunca vimos antes: ns nos
guiamos pelo som! Por exemplo, se algum lana uma nova pasta dental e d a
ela o nome de Dago, se ouvirmos a propaganda dessa pasta no rdio no
teremos a menor dificuldade em grafar o nome Dago.
Precisamos, agora, conhecer um pouco mais sobre os sistemas de escrita
(seo 2) e sobre os sons do portugus (seo 3). Feito isso, poderemos apreciar
com mais conhecimento de causa os problemas que o aprendiz enfrenta na
tentativa de dominar a escrita ortogrfica.

Atividade 2
Por que se afirmou que a explicao dada para o aprendizado da escrita pela primeira
concepo supe que o aprendiz tenha uma memria fantstica? E por que se disse que, na
explicao dada pela segunda concepo, o papel da memria seria minimizado?
Como voc explicaria a expresso Conhecimento Lingstico Internalizado?
Voc concorda com a posio defendida nesta seo de que a terceira concepo a que leva
em conta a oralidade explica melhor a apropriao da escrita do que as duas explicaes
anteriores? Se concorda, resuma a argumentao a favor. Se no concorda, formule uma
argumentao contrria, ou aponte suas dvidas e questionamentos.

Registre suas respostas por escrito e partilhe seus pontos de vista com seus colegas,
no encontro presencial.

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2. Sistemas de Escrita

Toda lngua humana se organiza em dois planos, o plano do contedo e o

plano da expresso. O plano do contedo tambm chamado de plano do
significado, e tem a ver com o sentido daquilo que falamos. O plano da expresso
tambm chamado de plano do significante, e tem a ver com a forma com a qual
veiculamos os sentidos. Dito de outra maneira, o plano da expresso tem a ver
com os sons e o plano do contedo tem a ver com os sentidos. Falar uma lngua
isso: juntar som e sentido.
A juno entre som e sentido no feita de qualquer maneira. Ela
regulada por aquilo que chamamos de gramtica. bom que se diga aqui que no
estamos usando o termo gramtica para nos referirmos queles livros grossos que
os gramticos escrevem, ou seja, no estamos falando sobre as gramticas
normativas (que, de modo geral, so produzidas para normatizar a lngua escrita).
Por gramtica estamos entendendo um conjunto de instrues abstratas que nos
permitem juntar som e sentido, um conjunto de conhecimentos que temos sobre a
nossa lngua, j que somos falantes dessa lngua. Por exemplo, no caso do
portugus, qualquer falante da lngua sabe, mesmo que nunca tenha ido escola,
mesmo que seja analfabeto, que a sentena (1) uma sentena do portugus,
mas a sentena (2) no , embora as duas contenham exatamente as mesmas
palavras:

(1) Meu cachorro mordeu a vizinha.

(2) Vizinha meu mordeu cachorro a.

Noutras palavras, esse conhecimento que estamos chamando de

gramtica da lngua, todo falante tem, mesmo que no saiba ler e escrever.
Podemos dizer, ento, que as lnguas so, essencialmente, faladas. Algumas so
escritas. Na verdade, a grande maioria das lnguas do mundo nunca foi escrita!
Vamos voltar nossa ateno, agora, para os casos em que a escrita est
presente. A pergunta que fazemos, inicialmente, : como foi que a escrita surgiu?

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 Vimos, acima, que as lnguas se organizam em dois planos, contedo e
expresso. Assim sendo, as escritas devem se ligar a algum desses planos (ou
aos dois). A figura a seguir ilustra o desenvolvimento da escrita na histria da
humanidade.

ESCRITA

CONTEDO EXPRESSO

Pictogrficas Ideogrficas Silbicas Alfabticas

icnicas conceituais grupo de sons som individual

Conforme se v pela figura acima, as primeiras manifestaes de escrita

surgiram ligadas ao plano do contedo, h cerca de 6000 anos, no oriente mdio.
E mais: elas surgiram pela necessidade de contabilizao: quando um pastor saa
com seu rebanho, ele 'desenhava', por exemplo, a figura de um boi e registrava,
com tracinhos, ao lado da figura, o nmero de bois que ele estava levando para o
pasto. Fazia a mesma coisa para os carneiros e ovelhas e, assim, ao final do dia,
ele podia conferir o nmero de animais que ele estava trazendo de volta. Essa era
uma escrita pictogrfica, de carter icnico, ou seja, o que se escrevia significava
o objeto representado, e nada mais. Muitas escritas antigas tiveram esse carter
pictogrfico e podem ser vistas, por exemplo, em algumas inscries em cavernas
e em parte da escrita hieroglfica* do Egito Antigo. Esse tipo de escrita, embora

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til, tinha limitaes muito srias; afinal, nem tudo podia ser 'desenhado' (beleza,
dor, norte, cu, azul, quente, luz, etc). Assim, esse tipo de escrita acabou
evoluindo para um outro tipo de escrita, a escrita ideogrfica (ou logogrfica).
A escrita ideogrfica se diferencia da escrita pictogrfica em dois sentidos:
primeiro, ela passa a representar no apenas o que se desenhou, mas, por
extenso, qualquer conceito relacionado ao conceito original. Por exemplo, se
numa escrita pictogrfica o pictograma

significa apenas sol, numa escrita ideogrfica, ele significa, alm de sol, vrios
outros conceitos que podem ser relacionados a sol, como, por exemplo, luz, calor,
dia, quente, brilho, brilhante, claridade, etc.
A segunda diferena entre a escrita pictogrfica e a ideogrfica que a
segunda no precisa mais guardar o carter icnico. Assim, a semelhana entre a
escrita e o objeto representado pode desaparecer. Por exemplo, o ideograma
chins para a palavra sol

onde dificilmente se v qualquer semelhana com o objeto 'sol'. O melhor exemplo
de escrita ideogrfica, na atualidade, o da escrita chinesa.
O grande problema da escrita ideogrfica, conceitual, a quantidade quase
que ilimitada de conceitos que precisam ser representados. Assim, este tipo de
escrita se torna de difcil aprendizado. Os chineses ainda mantm a escrita
ideogrfica por uma simples razo: o que ns chamamos de chins , na verdade,
um conjunto de lnguas mutuamente ininteligveis, mas que compartilham de uma
escrita em comum. Explicando: sob o nome nico de chins, h na China, de fato,
vrias lnguas diferentes, de tal maneira que os falantes de uma dessas lnguas
no compreendem os falantes das outras lnguas; mesmo assim, todas essas
diferentes lnguas tm a mesma escrita. Desse modo, embora nem sempre um
chins consiga conversar com outro chins, eles podem se entender escrevendo,
j que a escrita a mesma. Alis, os ideogramas chineses so amplamente

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difundidos na sia, sendo utilizados no s na China, mas tambm no Japo e na
Coria.
O grande salto na evoluo dos sistemas de escrita se deu quando se
passou a representar o plano da expresso, e no mais o do contedo. Se, por um
lado, os significados so uma classe aberta (esto sempre aparecendo
significados novos e desaparecendo outros tantos), os sons dos quais uma lngua
se utiliza so em nmero limitado. Os primeiros sistemas de escrita baseados no
plano da expresso (dos sons) foram os sistemas silbicos. Como sabemos, uma
slaba uma unidade hierarquicamente superior ao som individual. As slabas
podem ser compostas de um nico som, mas tambm podem ser compostas de
dois ou mais sons. Tomemos como exemplo a palavra brusco do portugus. Essa
palavra tem duas slabas, brus e co. Mas cada uma dessas duas slabas
composta de mais de um som: a primeira delas tem quatro sons, [ b ] , [ r ] , [ u ] e
[ s ], enquanto que a segunda delas tem dois sons, [ c ] e [ o ].

Neste ponto do texto, estamos representando os sons pelas letras

do alfabeto. Essa situao temporria e proposital, j que na
seo 3 veremos a maneira correta de se representar os sons da
lngua.

Uma escrita silbica representaria uma palavra de duas slabas atravs de

dois smbolos. Muitas lnguas foram ou so escritas silabicamente como, por
exemplo,o japons. O que temos, numa escrita silbica, a representao de uma
unidade maior do que o som individual, unidade esta que chamamos de slaba e
que pode conter, dentro dela, mais de um som.
O ponto final da evoluo dos sistemas de escrita se deu quando, ainda no
plano da expresso, as escritas comearam a representar os sons individuais.
Esse estgio o que chamamos de escrita alfabtica, ou seja, cada smbolo do
alfabeto, qualquer que seja o alfabeto, representa um nico som. Os alfabetos
podem variar. Em portugus utilizamos o alfabeto latino; em russo se utiliza o
alfabeto cirlico e o grego utiliza o alfabeto grego. O que define uma escrita como
silbica no a aparncia dos smbolos ou letras que se utilizam, mas a natureza

18
do elemento representado. Retomando o nosso exemplo do portugus, a palavra
brusco, vemos que aos seis sons que a palavra contm so atribudas seis letras.
Essa palavra se escreve, portanto, alfabeticamente.
O que vimos, rapidamente, nesta seo pode ser chamado de filognese*
da escrita, isto , vimos, resumidamente, como foi que a escrita evoluiu na histria
da humanidade. Mas ser que na nossa histria individual temos algo parecido?
Ser que nossa ontognese* reflete a filognese? Ser que a maneira como as
crianas descobrem ou inventam a escrita quando esto aprendendo reflete a
evoluo da escrita na histria da humanidade? At um certo ponto, sim. As
crianas, quando ensaiam suas primeiras produes escritas, acabam produzindo
desenhos. Muitas crianas 'escrevem', por exemplo, famlia, desenhando o papai,
a mame, o(s) irmo(s) e irm(s) e, eventualmente, at os animais que habitam a
mesma casa. O que elas esto fazendo, nesse momento, uma escrita de carter
pictogrfico. Nas escritas como fmg, para formiga, em que muitos professores
acham que a criana est 'comendo letras', elas esto escrevendo silabicamente:
a palavra formiga tem trs slabas; portanto posso represent-la por trs smbolos
(no caso, trs letras do alfabeto, que o que a criana v na escola). Somente
mais tarde ela atinge uma escrita alfabtica. E, ao atingir a escrita alfabtica, ela
liga essa escrita aos sons que ela produz e controla sua escrita tanto
qualitativamente quanto quantitativamente, como vimos na seo 1. importante
notar que escrever alfabeticamente no significa escrever ortograficamente. Para
que o aprendiz escreva ortograficamente preciso enfrentar e superar outros
problemas.
Neste ponto podemos colocar uma questo para nossa reflexo: qual a
natureza da escrita que usamos em nossa sociedade? Se algum pensou em
dizer "alfabtica", acertou em parte. A maioria das coisas que escrevemos e lemos
se apresenta no modo alfabtico. Mas precisamos ter um certo cuidado com isso.
Na verdade, se levarmos em conta de que a escrita usada em nossa sociedade
no se resume apenas quilo que escrevemos em portugus, mas inclui tambm
aquilo que lemos no nosso dia-a-dia, vamos perceber que a escrita que usamos
no apenas alfabtica. Nas nossas prticas dirias, vamos encontrar

19
praticamente todos os tipos de escrita que j apareceram. Por exemplo, quando
nos deparamos, na porta de um banheiro, com 'escritas' como

ceb
sabemos, perfeitamente, que o primeiro deles indica o banheiro feminino e o
segundo indica o masculino. E esta escrita pictogrfica! Por outro lado, quando
nos deparamos com 'escritas' como

]
temos uma mistura de pictograma e ideograma: o cigarro aceso pictogrfico e
representa aquilo que est sendo proibido num determinado local. Mas a proibio
ideogrfica e representada pelo trao sobre o cigarro aceso. O mesmo carter
ideogrfico se manifesta nos algarismos que escrevemos e lemos. J uma escrita
como Cia. Ltda. parcialmente silbica: as slabas 'com-', e 'nhi', de companhia,
so representadas por um nico smbolo (uma nica letra). O mesmo acontece
com as slabas 'li-' e 'ta-', de limitada. Uma situao muito freqente, em que
temos que escrever em dois sistemas diferentes, aquela do preenchimento de
cheques: primeiro escrevemos ideograficamente: R$112,00, e depois
alfabeticamente, Cento e doze reais.
Agora, vamos examinar mais uma sutileza da nossa escrita: se ignorarmos
os casos das escritas pictogrficas e ideogrficas, bem como as possibilidades de
escrita silbica no portugus, ns somos capazes de afirmar, com certeza, que
todo o resto alfabtico e se liga unicamente ao plano da expresso? A resposta
no! Observe-se que as palavras sela e cela (ou passo e pao, ou russo e
ruo) so idnticas do ponto de vista da expresso. Ou seja, elas so
pronunciadas exatamente da mesma maneira. Ento, como que sabemos o que
ns devemos escrever? A nica maneira de se saber isso apelando para o plano
do contedo: qual o significado pretendido? O que ns temos aqui um certo

20
carter ideogrfico embutido em algumas representaes alfabticas. E esses
casos, como veremos mais adiante, so de difcil controle por parte dos
aprendizes (e para ns, tambm!).
Se o portugus escrito tem um carter majoritariamente alfabtico,
passemos, ento, s nossas consideraes sobre os sons do portugus.
Atividade 3
1. D outros exemplos de escrita pictogrfica e ideogrfica que encontramos no nosso dia-a-
dia.
2. D outros exemplos de escrita ideogrfica inserida na escrita alfabtica.
3. Se um aprendiz precisar escrever pata e caar, em qual dos dois casos ele ter mais
dificuldades? Por qu?

3. Os sons do portugus

Nesta seo vamos tratar dos sons do portugus falado. Conforme vimos
nas sees anteriores, atravs dos sons que o aprendiz se guia nas suas
primeiras produes escritas. Portanto, se quisermos entender o que est nessas
produes iniciais para, a partir deste entendimento, fazer propostas interessantes
de interveno, precisamos, ns mesmos, ter um bom controle desses fatos.
Os sons que produzimos ao falar resultam da ao combinada de uma srie
de dispositivos que fazem parte da nossa anatomia. A combinao desses vrios
dispositivos constitui aquilo que chamamos de aparelho fonador. O aparelho
fonador composto de trs grandes sees: (1) os pulmes, (2) a laringe e (3) as
cavidades supra-glticas.
Os pulmes no tm como funo bsica a produo de sons. Sua funo
principal a de garantir, atravs da respirao, a oxigenao do sangue que
circula em nosso corpo. A isso se d o nome de hematose*. Na respirao h dois
momentos, a inspirao, em que o ar trazido para dentro dos pulmes, e a
expirao, em que o ar, aps ter sido utilizado na hematose, expelido. Essa
corrente de ar que expelimos na expirao utilizada na criao dos sons da fala.
A corrente de ar que expelimos na expirao percorre a traquia at atingir
a laringe. Na laringe d-se a transformao da corrente de ar em corrente sonora,
atravs do processo da fonao*. O que acontece, basicamente, o seguinte: h,

21
na laringe, duas membranas finas, uma de cada lado, conhecidas por 'cordas
vocais'. No so, a rigor, cordas, mas pequenas pregas que podem assumir
configuraes diferentes entre si. Das configuraes possveis s duas nos
interessam aqui: ou elas esto separadas (e, nesse caso, a corrente de ar passa
entre elas sem encontrar nenhum obstculo sensvel) ou elas esto juntadas (e,
nesse caso, elas formam uma espcie de barreira corrente de ar). No primeiro
caso, o som produzido no coloca as cordas vocais em vibrao; trata-se de um
som surdo (ou desvozeado). J no segundo caso as cordas vocais entram em
vibrao, produzindo um som sonoro (ou vozeado). O espao compreendido entre
as cordas vocais recebe o nome de glote.
Em portugus, a diferena entre os sons surdos e os sonoros muito
importante, uma vez que eles, se alterados, podem alterar tambm o significado
das palavras. Por exemplo, a palavra cinco comea por um som surdo enquanto a
palavra zinco comea por um som sonoro. Para que voc possa experimentar a
diferena entre eles, basta tocar seu pescoo, na altura do pomo de Ado, usando
os dedos polegar e indicador, e pronunciar o som inicial de cada uma dessas duas
palavras. Voc vai perceber que na pronncia do [ ssssssssss ] de cinco no h
nenhuma vibrao, mas na pronncia do [ zzzzzzzzzz ] de zinco, h.
Um problema muito freqente em sala de aula tem a ver exatamente com
essa troca de sons: os professores, ao darem o ditado de palavras para seus
alunos, pronunciam as palavras em voz alta. Os alunos, por sua vez, no podem
repetir as palavras em voz alta e, ento, sussurram as palavras antes de escrev-
las. Ao fazerem isso, eles acabam ensurdecendo todos os sons (pois isso que
acontece quando sussurramos) e, ao grafarem as palavras, utilizam letras
apropriadas aos sons surdos, mesmo quando os sons da palavra ditada so
sonoros. Por exemplo, se o professor ditar, em voz alta, a palavra jogador, onde
todas as consoantes so sonoras, e o aluno repetir essa palavra sussurrando,
provavelmente ele vai graf-la como chocator, pois essa seria a grafia adequada
se as consoantes fossem surdas. Muitas vezes se pensa que os alunos 'trocam
letras' quando, na verdade, eles so levados a uma troca de sons pelas
circunstncias de sala de aula.

22
 Veja no Caderno A aprendizagem e o ensino da Escrita, que faz
parte deste Mdulo, algumas reflexes sobre o valor e as
possibilidades pedaggicas do ditado.

Uma vez criada a corrente sonora, na laringe, as cavidades supra-glticas

se encarregam de (a) ampliar os sons e (b) modificar os sons. As cavidades
supra-glticas so trs: faringe, fossas nasais e boca. A ampliao dos sons se d
pelo fato de essas cavidades atuarem como caixas de ressonncia, assim como o
bojo de um violo, por exemplo. As modificaes se do pelo fato de ser possvel
alterar o volume da principal cavidade, a boca, atravs do posicionamento da
lngua em seu interior. Se o volume maior, o som mais grave; se menor,
mais agudo. A mesma coisa pode ser vista se compararmos o som produzido por
um violino, cuja cavidade de ressonncia menor, com o som produzido por um
violo, cuja cavidade de ressonncia maior, e com o som produzido por um
contra-baixo, cuja cavidade de ressonncia maior ainda.
Os sons que produzimos na fala recebem o nome de fones. Esses fones se
agrupam em duas grandes classes: os consonantais e os voclicos. Os sons
voclicos so aqueles em que no se coloca nenhum impedimento corrente
sonora na cavidade bucal. Os sons consonantais so aqueles em que algum tipo
de impedimento, seja ele total ou parcial, colocado corrente sonora na
cavidade bucal.
Agora, neste ponto do texto, vamos introduzir algumas consideraes muito
importantes, para deixar bem claros alguns fatos que todo professor alfabetizador
precisa controlar. Vamos numerar todos esses pontos para deix-los destacados.

(1) Fala e Lngua

A distino entre fala e lngua fundamental. Como veremos adiante, ela

est envolvida no s na compreenso das hipteses sucessivas que o aprendiz
precisa fazer para dominar a escrita, mas est envolvida, tambm, na prpria
concepo de escrita ortogrfica. O primeiro fato que devemos notar, uma vez que

23
 do conhecimento de todos, que ningum fala igual a ningum. Por exemplo,
sabemos que uma pessoa oriunda do nordeste do Brasil fala diferente de uma
pessoa oriunda do sudeste, ou do sul. Sabemos tambm que pessoas mais idosas
falam diferente das pessoas mais jovens. Mas se as pessoas falam diferente,
como que elas se entendem? Elas se entendem porque falam a mesma lngua
(e no porque tm a mesma fala). A fala , portanto, individual, enquanto que a
lngua coletiva. A fala heterognea, enquanto que a lngua, num certo sentido,
pode ser chamada de homognea. Outra diferena entre elas a seguinte: toda
fala, ou ato de fala, nica; ela tem um comeo e um fim. Mas a lngua que
permite esses atos de fala constante. Uma pessoa pode at desativar a sua fala,
mas no pode desativar a sua lngua. Por exemplo, algum pode fazer voto de
silncio e ficar sem falar durante anos a fio. Mas, se um dia ela resolver quebrar
esse voto, ela pode voltar a falar, pois a lngua se manteve durante o perodo de
silncio. Alm disso, a fala bastante concreta, sendo constituda de ondas fsicas
que podem ser gravadas e analisadas. Mas a lngua, no. A lngua tem uma
realidade mental, um carter abstrato. Podemos fazer, aqui, uma comparao um
tanto grosseira mas que talvez nos ajude a compreender a diferena entre fala e
lngua: uma pessoa que sabe tocar piano pode, num dia, tocar muito bem e, num
outro dia, tocar muito mal. Essas duas execues ao piano so fatos isolados,
nicos, e no podem ser confundidos com a capacidade que esta pessoa tem
para tocar piano.

(2) Sons e letras

Uma distino que deve ser claramente mantida a distino entre sons e
letras. As letras, ou grafemas, so os elementos mnimos da escrita. Os sons, por
sua vez, so os elementos mnimos da fala (os fones) e da lngua (os fonemas). A
escrita alfabtica atribui s letras a representao dos sons. Portanto, a relao
entre as letras e os sons uma relao de representao.

(3) Fones e fonemas

24
 Uma vez estabelecida a diferena entre fala e lngua, precisamos
estabelecer a diferena entre os sons da fala e os sons da lngua. Os sons da fala,
como j dissemos, recebem o nome de fones. Os sons da lngua, por sua vez,
recebem o nome de fonemas. Ao contrrio dos fones, que so falados, os
fonemas no so falados: ningum fala atravs de fonemas. Os fonemas,
enquanto unidades da lngua, so, assim como a lngua, de carter abstrato.
Alguns lingistas chegam, inclusive, a definir o fonema como uma "imagem
psquica dos sons da fala". Essa caracterizao do fonema, ainda que um tanto
potica, nos ajuda a entender um fato interessante: por que ns percebemos
algumas diferenas entre sons mas no percebemos outras? Por exemplo, por
que ns percebemos a diferena entre os sons iniciais das palavras cinco e
zinco, mas no percebemos a diferena entre a pronncia 'txio' (no dialeto
mineiro, por exemplo) e a pronncia 'tio' (no dialeto nordestino, por exemplo) para
a palavra tio? No caso da palavra tio, por mais diferentes que sejam entre si os
sons iniciais nas duas pronncias, ns sempre diremos que se trata da mesma
palavra. Mas isso no acontece na diferena de pronncia para o som inicial das
palavras cinco e zinco: a diremos que se trata de duas palavras diferentes! E,
claro, no podemos atribuir isso a uma incapacidade do nosso ouvido. O que
acontece aqui que a diferena entre as duas pronncias da palavra tio se d
apenas na fala. Os dois sons iniciais so apenas dois fones diferentes, e a
diferena entre eles no acarreta diferena de sentido. J no caso de cinco e
zinco a situao outra: a diferena entre esses sons acarreta diferena de
sentido e, portanto, esses dois sons so mantidos separados em nossa mente.
Alm de serem fones diferentes (isto , diferentes na fala), so tambm fonemas
diferentes (isto , diferentes na lngua).
Na lingstica, os sons da fala so o objeto de estudo da fontica, enquanto
que a fonologia se ocupa dos sons da lngua. Os sons da fala, fones, so
representados entre colchetes, [ ]; j os sons da lngua so representados entre
barras inclinadas, / /.

25
 Conforme dito anteriormente, a diferena entre fala e lngua, e entre fone e
fonema, relevante para se entender no s vrios dos aspectos importantes da
escrita ortogrfica, mas tambm para se entender a maneira como evolui a
construo de um sistema de escrita por parte do aprendiz.

(4) Codificao e representao

Utilizamos vrias vezes, neste texto, a palavra representao. Mas seria

interessante opor o conceito de representao ao conceito de codificao. Vamos
comear pelo conceito de codificao. O termo codificao se refere situao
em que um conjunto de elementos assume uma outra forma sem que perca as
suas caractersticas internas. Por exemplo, suponhamos que eu tenha um
conjunto de elementos A, constitudo pelas letras do alfabeto, { a, b, ..., z}. Esse
conjunto pode ser codificado num conjunto B, digamos, o cdigo Morse. Deste
modo, a cada letra do conjunto A faremos corresponder um sinal diferente no
conjunto B, { . - , - . . . , (...), - - . .}, para as letras acima. O mesmo acontece nas
'escritas secretas' que, muitas vezes, as crianas inventam. O que elas fazem, a,
trocar as letras do alfabeto por outros sinais. Por exemplo, se uma criana
codifica a letra 'p' como '+', a letra 'a' como '#', a letra 't' como '$' e a letra 'o' como
'&' ela poder escrever 'pato' como '+#$&'. Foi assim que surgiram os primeiros
'cdigos secretos'. Contudo, como se pode observar, as caractersticas internas do
conjunto A so mantidas no conjunto B. Por exemplo, se o conjunto A tem um
nmero X de elementos, o conjunto B preservar esse mesmo nmero X de
elementos. H, portanto, uma relao biunvoca entre os elementos de A e os
elementos de B. A cada elemento de A se liga um elemento de B e vice-versa. Da
mesma forma, se no conjunto A no podemos combinar, digamos, pt, no conjunto
B tambm no poderemos combinar +$ . Em resumo, numa situao de
codificao, podemos dizer que os conjuntos A e B so a mesma coisa, ou A = B,
mudando apenas sua aparncia externa. Assim as 'escritas secretas' que as
crianas inventam no so nada mais do que a escrita do portugus com outros
smbolos que no as letras do alfabeto.

26
 Na representao, a situao diferente. Um conjunto A pode ser
representado por um conjunto B sem que as relaes e restries internas de A
sejam mantidas em B. Assim podemos dizer que, embora B represente A, B no
A com outra aparncia. Como exemplo, suponhamos que o conjunto A seja o
conjunto dos sons do portugus e que o conjunto B seja o conjunto das letras do
alfabeto. Nesse caso fcil verificar que nem sempre podemos estabelecer
relaes biunvocas entre os elementos do conjunto A e os elementos do conjunto
B. Por exemplo, ao som [ s ] de A podem corresponder, em B, vrias letras, como
em sela, cenoura, massa, ao, paz, etc. Da mesma forma, a uma letra do
conjunto B podem corresponder vrios sons em A. Por exemplo, letra 'e'
correspondem, em A, os sons [ ] (cedo, medo, vesgo); [ ] (vela, leva, belo); e
[ i ] (doce, esquina, foice). A diferena entre codificao e representao tambm
importante para entendermos como a construo da escrita evolui.

Atividade 4
adequado dizer que o Cebolinha no consegue falar a letra r ? Por qu?
Explique a relao que se estabelece entre fala e fone, e entre lngua e fonema. D exemplos que
ilustrem a diferena entre fone e fonema, recorrendo maneira de falar de sua regio.

Registre suas respostas por escrito, para partilh-las depois com seus colegas do grupo de
estudo.

Agora que esses quatro pontos j foram comentados, podemos passar ao

exame dos sons do portugus. Nosso objetivo aqui no o de estudar fontica ou
fonologia. Mas bom que se saiba que os diferentes sons podem ser visualizados
atravs do uso de smbolos apropriados. A lista a seguir fornece os smbolos
essenciais para se escrever os sons do portugus. Cada som da lista seguido de
uma seqncia de palavras que o contenham.

Os sons do portugus

27
 Os sons do portugus so objetos representveis. E h uma maneira
especfica de se fazer esta representao, atravs da utilizao de smbolos
fonticos. Estes smbolos devem ser utilizados apenas para consulta, e no
precisam ser decorados. Nosso objetivo, aqui, o de mostrar que as unidades do
sistema sonoro do portugus podem ser representadas tanto atravs dos smbolos
fonticos, quanto atravs das letras do alfabeto latino. A seguir voc encontra a
representao dos sons do portugus, com exemplos para cada um deles. Os
sons so escritos entre colchetes e os exemplos so dados na ortografia oficial do
portugus.

Sons consonantais
01-[ p ]- como em poste, sapato, capeta, p.

02-[ b ] - como em bola, cabea, abrir, bom.

03-[t ] - como em teu, catar, trator, tela (mas no em tio, leite, no dialeto mineiro,

por exemplo)
04-[ d ] - como em deu, cada, drago, dela (mas no em dia, verde, no dialeto

mineiro, por exemplo).

05-[ k ] - como em calo, quero, quilo, corda, macaco.

06-[ g ] - como em galo, guerra, guia, gola, agulha.

07-[ f ] - como em faca, caf, frito.

08-[ v ] - como em vaca, uva, avio.

09-[ s ] - como em seu, cu, mximo, ao, asso, ps, paz, nasa, excelente.

10-[ z ] - como em zero, casa, exato, etc.

11-[ S ] - como em ch, X, chuva, enxada, inchada.

12-[ Z ] - como em j, gelo, jibia, girafa, viagem (substantivo) e viajem (verbo).

13-[ tS ] - como em tio, time, leite (no dialeto mineiro, por exemplo).

14-[ dZ ] - como em dia, verde, ande (no dialeto mineiro, por exemplo).

28
15-[ m ] - como em m, cama, camada (mas no em campo, falam, etc).

16-[ n ] - como em nada, cana, caneca (mas no em canta, plen, etc).

17-[ ] - como em Nh, manha, manh.

18-[ l ] - como em lado, cala, melado (mas no em salva, mel, mal).

19-[ ] - como em malha, rolha.

20-[ h ] - como em carta, roda, corda, carro.

21-[ R ] - como em caro, fraco, crina, muro .

Sons voclicos
22-[ i ] - como em vi, ida, neve.

23-[ u ] - como em luta, tatu, tato.

24-[ a ] - como em p, mato, bola.

25-[ e ] - como em v, gelo.

26-[ E ] - como em p, leva

27-[ o ] - como em bolo, av,

28-[ ] - como em d, av, bola.

29-[ i) ] - como em vinda, hino, capim

30-[ e) ] - como em pente, ema?, renda.

31-[ o) ] - como em onda, goma, bomba

32-[ u) ] - como em fundo, fuma, atum

33-[ a) ] - como em anda, cama, capanga.

34-[ w ] - como em mau, mal, alma.

35-[ Y ] - como em pai, vai, foi.

29
Ditongos
Os ditongos so representados pela juno do smbolo da vogal com o
smbolo da semivogal. Por exemplo, o ditongo que ocorre no final da palavra rei
representado por [eY]. Os ditongos nasais, por sua vez, recebem a indicao da

nasalidade. Exemplos:
mo, falam [a)w]

bem [e)Y]

pe [o)Y]

Para praticarmos um pouco o que vimos at aqui, nesta seo, tente

executar a tarefa a seguir:

Atividade 5
Indique o nmero de letras e o nmero de sons para cada uma das palavras abaixo:

Palavra Nmero de letras Nmero de sons

pato
cresa
nosso
pente
guerra
coroa

Como se pde perceber nessa tarefa, nem sempre h, na representao

escrita, uma correspondncia um a um entre as letras e os sons representados.
Voltaremos a isso mais adiante.
Agora que j conhecemos alguma coisa sobre os sons do portugus, e
aps perceber como so sutis as relaes que se estabelecem entre esses sons e
a escrita ortogrfica, podemos nos perguntar o seguinte: como evolui a construo
da escrita por parte do aprendiz? A resposta, de modo resumido, a seguinte:

30
 Fase Inicial Fase final

Base Fala Base Lngua

Concreto Abstrato

Cdigo Representao

O aprendiz, no incio do processo, toma como ponto de referncia a sua

prpria fala. Os sons que ele procura escrever, utilizando as letras do alfabeto, so
sons muito concretos, que ele ouve e capaz de reproduzir. Nessa tentativa de
escrever, o aprendiz exerce o controle qualitativo e quantitativo de sua escrita,
deixando-a muito prxima de uma escrita fontica e, ao mesmo tempo, distante da
escrita ortogrfica oficial. Sua escrita, nessa fase, tem o carter de cdigo.
Vejamos, a seguir, o que foi que um aprendiz de Belo Horizonte produziu
nas suas primeiras tentativas de escrever palavras ditadas pela professora:

Escrita como Cdigo

Escrita Oficial Escrita Fontica Escrita do Aprendiz

guerra [gEa] gera

bolo [bolu] bolu

salvar [sawva] sauva

que [ki] ci ~ qi

ona [o)sa] osa

somente aps um certo tempo, no processo de substituio de hipteses,

que o aprendiz alcana uma representao escrita com base na lngua, ainda que
no plenamente ortogrfica, mas independente de sua prpria fala. Veja, a seguir,
um exemplo deste caso:

31
 Escrita como Representao

Escrita Fonolgica (Sons da Lngua) Escrita do Aprendiz

/ bolo / bolo

/ dose / doce ~ dose

/ sl / sol

/ boba / bomba

Os detalhes da representao fonolgica no devem nos preocupar aqui.

Observe que a representao fonolgica e a escrita oficial so muito parecidas, o
que nos leva a dizer que a escrita ortogrfica representa os sons da lngua. Ela s
diferencia os aspectos sonoros que so relevantes para a diferenciao do
sentido. Por exemplo, no importa a maneira como uma pessoa pronuncia o 'r'
ortogrfico de uma palavra como porta: ele pode pronunci-lo como algum da
rea rural (o 'r-caipira'), como um carioca, como um paulista, etc. Como essas
diferenas de fala no importam, ou seja, independentemente do modo como
falamos estaremos sempre nos referindo ao mesmo objeto, a grafia da palavra a
mesma. No que o aprendiz deixou de falar como falava, ou seja, no que ele
comeou a falar [bolo] ; o que aconteceu foi que ele percebeu que a escrita

ortogrfica independe da fala de quem quer que seja, inclusive da sua prpria. Ele
percebeu que a escrita ortogrfica representa um nvel mais abstrato de
organizao sonora e, para chegar at l, ele precisou abrir mo de uma utilizao
radical dos controles qualitativo e quantitativo. O caso da palavra bolo exemplar
com relao ao abandono da verso estrita do controle qualitativo: ao escrever
bolo o aprendiz admite que o primeiro ' o ' representa o som [o] enquanto que o

segundo ' o ' representa o som [u], j que em sua fala continua ocorrendo a

forma [bolu]. A palavra bomba, por outro lado, implica num afrouxamento do

32
controle quantitativo: foneticamente essa palavra tem apenas quatro sons,
[boba], mas a sua escrita (ortogrfica) implica na utilizao de um dgrafo om

para que a vogal nasalizada seja escrita. Ele percebeu que se ele continuasse a
grafar bomba como boba, ele estaria veiculando, por escrito, um sentido diferente
do que ele pretendia. Ou seja, o aprendiz j capaz de escrever cinco letras para
apenas quatro sons.
Para finalizarmos esta seo, vamos fazer, agora, um pouco de exerccio
analtico. Os dados que se seguem, em A e B abaixo, foram tirados de redaes
de aprendizes que ainda estavam em fase inicial de aprendizado, e que ainda
produziam escritas que codificavam sua prpria fala.

Atividade 6
1. O que ser que nosso aprendiz escreveu nos casos a seguir?

Escrita do Escrita
aprendiz oficial
iscuregado
eitau
gidasti
sava
arraia
coio

2. Na sua opinio, como ser que este mesmo aprendiz ir escrever as palavras a
seguir?

Escrita Escrita do
oficial aprendiz
mesa
chaveiro
grosso
nariz
volta
cinco

33
4. As relaes entre a pauta sonora e a ortografia

Conforme vimos nas sees anteriores, o portugus falado se organiza em

dois nveis: um heterogneo, a fala, e outro relativamente homogneo, a lngua.
Vimos tambm que o portugus escrito padro, enquanto sistema alfabtico de
representao, se liga aos sons da lngua, dispensando as diferenas de fala que
no implicam em diferena de sentido. Conforme dissemos, o aprendiz, ao longo
de seu processo de aprendizado da escrita, se move de um sistema de
representao calcado na fala para um sistema de representao calcado na
lngua. Mas sugerimos, tambm, que a escrita ortogrfica incorpora outras
nuances, que o aprendiz dever superar ao longo de seu processo de
aprendizado. Nesta seo vamos tratar da maneira como a escrita ortogrfica se
relaciona com a pauta sonora do portugus.
Para comear, vamos fazer algumas afirmaes, que tentaremos
demonstrar ao longo desta seo. Numeramos essas afirmaes, a seguir, e
retomamos cada uma delas para os devidos comentrios.

1. A escrita ortogrfica do portugus no se relaciona apenas aos

nveis pertinentes ao plano da expresso.
2. H aspectos da ortografia do portugus que esto ligados ao plano
do contedo (e, portanto sem apoio da pauta sonora).
3. H aspectos da ortografia do portugus que esto ligados ao plano
gramatical.

Os vrios tipos de relao que integram a escrita ortogrfica colocam

problemas diferentes para o aprendiz e exigem estratgias pedaggicas diferentes
por parte do professor.
Comecemos pela afirmao 1. Essa afirmao diz que h uma relao
entre os grafemas e os sons do plano da expresso. Mas diz tambm que no
podemos reduzir a escrita ortogrfica a essas relaes. Vamos examinar, primeiro,
os casos em que a ortografia se relaciona ao plano da expresso.
Conforme vimos na seo 3 , o plano da expresso comporta dois nveis, o
da fala e o da lngua. Vimos tambm que h diferenas sonoras que se do,

34
concomitantemente, na fala e na lngua, enquanto que outras diferenas s se do
na fala. Os elementos do plano da expresso permitem dois tipos diferentes de
relao com os grafemas: as relaes diretas e as relaes intermediadas por
regras.
As relaes diretas so aquelas em que a um determinado som
corresponde apenas uma determinada letra, e vice-versa. Exemplos desse caso
so os seguintes:

Som Grafema

[p] 'p'

[b] 'b'

[f] 'f'

[v] 'v'

Ou seja, a cada um desses sons corresponde, na escrita ortogrfica,

sempre o mesmo grafema (ou letra), e cada um desses grafemas representa
sempre o mesmo som. Essas relaes diretas (tambm chamadas de biunvocas)
no so muitas, e raramente colocam algum tipo de problema para o aprendiz:
conforme vimos, a primeira hiptese que o aprendiz faz a de que se escreve
como se fala.
Observe-se, tambm, que essas relaes diretas no colocam problema
para a leitura: esses casos so fceis de se ler, uma vez que o som representado
sempre o mesmo.
As relaes intermediadas por regras so aquelas em que o som, para ser
representado, necessita de algum tipo de regra. Esses casos demandam mais
tempo para seu aprendizado (e, portanto, esto envolvidos por mais tempo em
violaes da escrita ortogrfica), uma vez que eles demandam o aprendizado de
uma regra. Mas, ao mesmo tempo, esses casos trazem uma grande vantagem
para o aprendiz: uma vez aprendida a regra que controla a representao
ortogrfica, qualquer nova palavra que requeira esta regra para a sua escrita
poder ser grafada sem problemas. Um exemplo desse tipo pode ser dado para a

35
relao entre o som [] e sua representao escrita: grafaremos a letra ' g ' se, e

somente se, ele for seguido das letras ' a ' , ' o ' e ' u ' (que representam os sons
[a], [o], [] e [u], respectivamente) como em gato, lagarto, gola, agora,

gota, agosto, gula e agulha ). Por outro lado, grafaremos o mesmo som atravs
do dgrafo ' gu ' sempre que esse som for seguido das letras ' e ' e ' i ' (que
representam os sons [],[e] e [i], respectivamente), como em guerra, gueixa,

guia, guia, etc.

Muitas das relaes som/grafema do portugus so intermediadas por
regras, como neste exemplo. Casos semelhantes podem ser vistos na grafia dos
sons [k] (' c ' ou ' qu ', como em cala, sacola, acudir, aquele, aquela, aquilo), [i]

(' e ', quando tono em final de palavra, como em doce, lote, fome, ou ' i ' quando
tnico, como em saci, aquilo, isto, vida, etc), [h] (' rr ', quando entre vogais, como

em carro, murro, etc., ou ' r ', quando em incio de palavra, como em roda, rato; ou
quando em contato com uma consoante, como em carta, Israel, honra? etc).
Para praticarmos um pouco, faa o seguinte:

Atividade 7
1. Tente formular a regra que controla a representao do som [k];
2. Apresente mais um caso em que a ortografia do portugus exige a intermediao de
uma regra. Discuta seu caso com seus colegas.
3. No texto a seguir, aponte os casos em que uma regra ortogrfica foi violada pelo
aprendiz. Ao mesmo tempo, veja se os casos de relao direta entre sons e grafemas
se deu de forma correta. (Ignore os casos que no so contemplados neste item)

Texto 2

A nossa cemana da criassa foi assim

um passiamos de trenzinho
2 pintamos de palhacinho
3 fomos no clube SESI MINAS nadar
ganhamos uma bolssinha de guardar moeda balas pirolitos
amendoim algodo doce e sorvete
olache foi to gostoso e agente ficol to felis

(Tamara, 6 anos Escola do SESIMINAS, bairro de classe mdia)

Passemos agora nossa segunda afirmao: H aspectos da ortografia do

portugus que esto ligados ao plano do contedo (e, portanto sem apoio da

36
pauta sonora). Esses casos tornam algumas partes da escrita ortogrfica de
algumas palavras dependentes do significado (e, portanto, do plano do contedo).
Um bom exemplo disso talvez o exemplo extremo pode ser dado pela
representao do som [s]. No podemos nos fiar na pauta sonora para

representar esse som. Por exemplo, se ele ocorre no incio de uma palavra, ele
pode ser representado de duas maneiras: pelo grafema ' s ', como em sbado,
semana, sinal, sonoro, suco, etc., ou pelo grafema ' c ', como em cela,
celeiro e cimento. O problema est na representao desse som quando seguido
dos sons [],[e] e [i] (nos outros casos, quando em incio de palavra, ns o

representamos sempre pelo grafema ' s '). Por qu? Porque se temos cela, temos
tambm sela; se temos celeiro temos tambm semente, se temos cimento
temos tambm sinal. E, observe, a pauta sonora, nesses casos, no ajuda em
nada! Trata-se, sempre, do mesmo som, [s]. Nestes casos dizemos que a

relao entre o som e o grafema totalmente arbitrria, e que a escrita ortogrfica

depende, crucialmente, do significado. Isto pode ser visto claramente nos casos
de cela e sela (escreveremos de um jeito ou de outro conforme o significado),
mas o problema o mesmo nos outros casos (afinal, o que que nos impede de
termos, no futuro, uma palavra como simento, para um conceito qualquer?).
Observe, tambm, que no h nenhuma regra ortogrfica possvel que possa
controlar a grafia correta: afinal, como que vamos diferenciar os contextos em
que utilizamos uma ou outra letra?
Em posio intervoclica a situao ainda mais catica: observe que o
som [s], em posio intervoclica, pode ser representado por vrios grafemas

(ou combinaes de grafemas), como em ao, asso, nascer, nasa, mximo, s

para dar alguns exemplos. Em posio final encontramos o mesmo problema: este
mesmo som, [s], representado de maneira diferente em vez e ms! Temos a,

portanto, uma relao completamente arbitrria entre sons e grafemas. Esses

casos colocam problemas muito srios para os aprendizes (e at mesmo para
ns, que achamos que j sabemos escrever tudo!). Casos desse tipo fazem parte

37
de um aprendizado que nunca termina; nenhum de ns capaz de grafar
corretamente, sem auxlio de um dicionrio, todas as palavras do portugus!
Agora, que tal dar um pouco de trabalho para nosso crebro? Faa o
seguinte:

Atividade 7

4. Apresente mais trs casos em que a ortografia do portugus regida pela

arbitrariedade, sem recurso pauta sonora. Discuta seus casos com seus colegas.
5. No texto a seguir, aponte casos do tipo considerado aqui. (Ignore os casos que no
so contemplados neste item).

Texto 3

Aminha Historia

Eu quando garoto tive uma vida muito dura mais nunca me desanimei
sempre
pensei em ser um proficional. Seria ela qual foce a ento aprendi a
profio de sapateiro, fiquei muito feliz grassas a Deus e foi por
intermedio desta profio e que eu conguistei boas amizades e consegui
este este imprego.

(Aprendiz adulto, 53 anos, aluno da turma experimental do projeto de pesquisa

Alfabetizao de Adultos, desenvolvido na FALE/UFMG, de 1985 a 1989)

Vamos considerar, agora, a terceira afirmao desta seo: H aspectos da

ortografia do portugus que esto ligados ao plano gramatical. Observe que, ao
escrevermos, precisamos separar as palavras por um espao. Ou seja, entre as
habilidades que temos que controlar, est includa a habilidade de, de vez em
quando, no escrever nada e deixar um espao em branco. Assim, numa
sentena como
A chuva caiu de repente.

precisamos separar por um espao as palavras a, chuva, caiu, de e repente.

Como que fazemos isso? Observe, tambm que, quando falamos, dividimos
esta sentena em trs partes, e no em cinco: [achuva], [caiu] e [derepente]. Por
que dividimos esta sentena em trs unidades quando falamos, mas a dividimos
em cinco unidades quando a escrevemos? O que acontece que falamos por
unidades de acento*, mas escrevemos por unidades de sentido*. Quando falamos,
regulamos nossa fala pelo acento, isto , falamos por palavras fonolgicas (ou

38
unidades de acento). Mas, quando escrevemos, ns o fazemos por palavras
morfolgicas (ou unidades de sentido). Em portugus, como em outras lnguas,
algumas palavras no tm acento* prprio (e, por isso, no tm independncia
sinttica*). Essas palavras so conhecidas pelo nome de clticos*. Um cltico ,
pois, uma palavra sem autonomia fonolgica e sinttica. Um cltico, por no ter
acento prprio, pronunciado junto com uma palavra que tenha acento prprio.
Por exemplo, os artigos, que so clticos, so pronunciados juntamente com o
elemento acentuado que os suceda (geralmente um substantivo); os pronomes
tonos, que tambm so clticos, so pronunciados como se estivessem grudados
no verbo; as preposies, que tambm so clticos, so pronunciadas como se
estivessem grudadas ao elemento acentuado que as sucede, e assim por diante.
Observe que as sentenas a seguir so ruins, exatamente por deslocarem o cltico
para fora de sua posio:

*Sinto fraco me.

*Dei um livro lhe.

Podemos at fazer um teste com a sentena que usamos como exemplo

aqui:
A chuva caiu de repente.

Se quisermos introduzir nessa sentena o advrbio hoje (que, como

qualquer advrbio, tem uma grande mobilidade de colocao), veremos que esse
advrbio pode ser colocado em vrios lugares, mas no em todos:

Hoje a chuva caiu de repente.

A chuva hoje caiu de repente.
A chuva caiu hoje de repente.
A chuva caiu de repente hoje.
*A hoje chuva caiu de repente.
*A chuva caiu de hoje repente.

39
 Observe que as duas ltimas sentenas so ruins. Mas, por qu? Porque
nelas o advrbio 'quebrou' uma palavra fonolgica (isto , uma unidade de
acento). Observe, tambm, que na sentena

*Sinto fraco me.

onde o pronome tono foi removido de perto do verbo, que tem acento, e colocado
prximo ao adjetivo, que tambm tem acento, o fato de o pronome estar prximo a
uma unidade de acento no fez com que a sentena deixasse de ser ruim.
Portanto, podemos concluir da que alguns aspectos da ortografia do portugus
so regidos por consideraes de ordem gramatical: o pronome foi deslocado de
sua posio original, dentro do sintagma verbal, e levado para fora dela, para um
sintagma nominal. No caso em questo, a utilizao do espaamento entre as
palavras, o que conta a partio da sentena em morfemas (ou unidades de
sentido) e seu posicionamento dentro das unidades sintticas, os sintagmas, e
no a partio em unidades de acento (que o que se faz na fala). Os professores
j devem ter observado que muitos alunos escrevem coisas como ogato, mileva e
derepente. Agora sabemos o motivo: esto escrevendo em termos de unidades
de acento, que o que ocorre na fala, e no em termos de unidades de sentido.
Agora, um pouco de exerccio.

Atividade 8
6. Que outros aspectos da escrita ortogrfica demonstram relao com fatos gramaticais?
Registre sua resposta por escrito, para depois discutir esse caso com seus colegas.
7. Observe, agora o texto a seguir e aponte os casos de ortografia que so regulados por
consideraes de natureza gramatical:

Texto 4

Era uma vez uma bela ador mesida que

chamava Elizabte apareseu umbripi
abechou tivagaririnho e ossete anodimiraro
lalevotou e falou quei vose eu sou
o brisipi um brisipi o brisipi falou
euqurocaza comvose eu tabeiquro cazar
comvose vivero fezes para sebre
nacast lo cazaro parasebre

(Aluno de primeira srie, de uma escola estadual de Campinas. Fonte: Cagliari, 1989)

40
 Para encerrar esta seo, devemos observar mais um ponto importante.
Consideramos, at aqui, as relaes que se estabelecem entre os grafemas e os
sons. Mas importante que nos lembremos de que a fala, que serve de base para
as escritas iniciais, est sujeita a um processamento diferenciado, conforme seja a
nossa situao de fala. Quando estamos numa situao formal de fala, tendemos
a falar numa velocidade mais baixa de fala. Mas quando a situao informal,
tendemos a falar numa velocidade de fala mais rpida. Isso pode nos levar a
processar os sons de um modo diferenciado, mais compactado, no qual tendemos
a omitir certas partes. Um bom exemplo disso o que acontece nos limites de
palavras no portugus falado. Por exemplo, uma seqncia de palavras como
cidade de Belo Horizonte tende a ser pronunciada, na fala rpida, como
cidadeBeloHorizonte onde a slaba tona final de cidade desaparece. O mesmo
acontece em seqncias como mala azul, que tendemos a pronunciar, na fala
rpida, como malazul. Ora, se dissemos que o aprendiz, nos estgios iniciais de
seu aprendizado, toma sua fala como base para a escrita, ento de se prever
que casos desse tipo acabem sendo escritos.

Atividade 9
8. No texto a seguir voc poder observar alguns casos onde isso realmente ocorreu. Os
casos em questo envolvem a reduo de ditongos a uma nica vogal, como em peixe
> 'pexe' e ouro > 'oro'.Aponte esses casos e, mais importante, aponte os casos em
que a reduo no foi representada na escrita. Tente avanar uma explicao para
esses casos onde a reduo acabou no acontecendo.

Texto 5

Aventuras de um Macaco

Era uma vez um monte de macaco. um deles chamava miudinho.

Miudinho resolvel e no lago. Ele amarrou uma corda no galho. Ele desseu
do galho. Ele subiu ne um p de coquero pegol o coco ele escorrego e
caiu no lago e aparesseu um jacar voc no pode mim comr se voc
mim comr vai machocar sua gagata. voc preiza de um boi bei garnde
aonde posso encontrar. sigure est vara. o macaco foi embora no meio
do caminho encontro um elefante o elefante falo como voc esta
molhado. falo o elefante. Eu peguei um jacar o elefante no acredito
pucha est vara que voc vai ve o elefante marrou a corda na troba e
pucho o jacar comessou a pucha. Rebentou a corda o jacar falo que
boi enorme no final o elefante levo o miudinho eles fez uma festa pegou
coco e banana.

41
 (Aluno de 1 srie do 1 grau, Escola Pblica).

Como tarefa final desta seo, antes de a encerrarmos, voc dever, com base no que se viu
aqui, analisar o texto 6, observando as orientaes que se seguem:
(a) Tente localizar os casos em que a escrita ortogrfica foi infringida.
(b) Tente determinar que tipo de relao foi infringida.

Texto 6

Quando acontecia um robo de Banco ele vistia a roupa do homem aranha

e ia sauva os outros com o Carro Branco o nome dos ladroes era greg e
ramom greg pegou o homem aranha pelo Brao de ferro e apertou o
homem aranha e jogou de sima do desimo quinto andar o homem aranha
estava caindo do desimo quinto anda mais ele atirou as teias jigantesca
ele pulou no caminho do lixo quando o Caminho estava perto da casa
dele ele com os podere incrives ele subio para o quarto dele e tirou a
roupa de heroi e foi trabalha quando ele chegou no trabalho dele o Chefe
quede as reportajem peter anhida no achei estas despedido mais Eu
tuxe umas foto do homem aranha tabem mo esta despedido muito
brigado

(Jairo 1a srie Grupo Escolar Lourival Batista Aracaju 9 anos)

5. Uma classificao dos problemas de escrita

Agora que j fizemos alguns comentrios sobre a natureza das hipteses

que o aprendiz faz na construo de um sistema de escrita, e que j examinamos
a natureza das relaes que se estabelecem entre os sons e os grafemas da
escrita ortogrfica, podemos propor, ainda que tentativamente, uma classificao
dos problemas de escrita que surgem nos textos escolares. A classificao a ser
trabalhada aqui no pretende ser uma classificao definitiva. Pretende, isto sim,
mostrar que uma classificao no apenas possvel mas tambm desejvel. A
vantagem de se ter uma classificao dos problemas de escrita exatamente a de
se poder separar esses problemas segundo a sua natureza. Isto feito, torna-se
muito mais eficaz qualquer proposta de interveno pedaggica. Como se ver,
alguns pontos da classificao a ser apresentada devero sofrer ajustes, conforme
a fala dos alunos. Ou seja, h aspectos dessa classificao que devero ser
adequados, por exemplo, s diferenas dialetais. Portanto, essa classificao
dever ser utilizada com prudncia e no deve ser tomada como uma receita para
todos os problemas de escrita. Os casos sujeitos a reajustes sero apontados no
decorrer desta seo.

42
 Vamos dividir a classificao em trs grupos. No Grupo 1 (G1) incluiremos
os problemas mais visveis de escrita. So desse grupo os problemas que violam
a prpria natureza de uma escrita alfabtica. Esses problemas tendem a ter uma
aparncia muito assustadora, mas so os que so contornados mais facilmente (a
no ser, claro, que algum tipo de patologia esteja envolvida a). Os problemas
encontrados nesse grupo so os seguintes:

Veja um resumo da teoria da psicognese da escrita, de Emilia Ferreiro e

Ana Teberosky, no Caderno Alfabetizao e letramento, que integra este
Mdulo.

G1A- Escrita pr-alfabtica

Algumas vezes nossos alunos ainda se encontram num nvel pr-alfabtico.
Nesse caso eles apresentam escritas como:
mviaemba (= minha vizinha muito boa);
amnaeboa (= a minha me boa).
Casos deste tipo, embora de aparncia assustadora, so perfeitamente naturais
no incio do processo de aprendizado da escrita. O que ocorre aqui que o
aprendiz ainda no se resolveu entre a representao de grupos de sons (escrita
silbica) ou a representao de sons individuais (escrita alfabtica). claro que o
professor, diante disso, pode criar estratgias para levar o aluno a mudar sua
hiptese sobre o que deve ser representado.

G1B- Escrita alfabtica com correspondncia trocada por semelhana de

traado
Esse caso tambm muito comum. Por causa da semelhana no traado
das letras, muitos aprendizes confundem, durante um certo tempo, a grafia de
algumas letras como m e n, p e q, b e d. Isso no significa que o aluno tem algum
problema srio. Geralmente, no tem. Significa apenas que ele deve aprender o
traado correto das letras.

G1C- Escrita alfabtica com correspondncia trocada pela mudana de sons

43
 Esse caso tambm bastante comum e traz um certo desespero para os
professores. Geralmente ocorre nas atividades de sala de aula, principalmente no
ditado. Como j dissemos anteriormente, ao ouvir as palavras do ditado o aluno as
repete, sussurrando. A os sons se ensurdecem e, como conseqncia, vem a
troca de letras.

No Grupo 2 (G2) vamos incluir os problemas realmente importantes.

Fazem parte deste grupo as seguintes classes de problemas:

G2A- Violaes das relaes biunvocas entre os sons e os grafemas

Suponhamos que algum aluno grafe a palavra fava como mola. Acho muito
difcil que isto acontea (pelo menos nunca vi nada parecido), mas, se acontecer,
temos um aprendiz que no conseguiu, ainda, estabelecer as relaes mnimas
entre alguns sons e alguns grafemas.

G2B- Violaes das regras invariantes que controlam a representao de

alguns sons

Nessa categoria entram os casos de escrita que se baseiam na pauta

sonora e que, ao mesmo, tempo so regidos por regras. Foi isso que vimos na
seo 4. Por exemplo, se um aprendiz grafa gato, corretamente, mas grafa gera
para guerra, ele est enquadrado na categoria G2B. Afinal, temos regras
invariantes (ou seja, sem exceo) para grafar, corretamente, o som [] diante do

som [], e para grafar, corretamente, o som [h] quando ocorre entre vogais.

Esses casos so muito diferentes dos anteriores e, aqui, o professor pode

fazer um bom trabalho em sala de aula e levar os alunos a descobrirem a regra
que se esconde por detrs dessas grafias. So muitos os casos da ortografia do
portugus que so regidos por regras invariantes.

G2C- Violaes da relao entre os sons e os grafemas por interferncia das

caractersticas estruturais do dialeto do aprendiz

44
 Este um caso que precisa ser ajustado situao. Como os dialetos do
portugus no so idnticos, tambm no so idnticos os problemas que
podemos ter aqui. Os exemplos que menciono a seguir so vlidos para
aprendizes que falam o dialeto da regio de Belo Horizonte. O primeiro exemplo
vem da redao de um aluno que escreveu o sou brilha. Aqui a palavra sol foi
grafada como sou. A razo disso muito simples: no dialeto de Belo Horizonte, o
som [l] no ocorre em final de slaba (mas ocorre, nesse mesmo contexto, por

exemplo, em dialetos do sul do Brasil). Assim a palavra sol termina, na fala, com o
mesmo som da palavra '(eu) sou'. Da a grafia produzida pelo aluno. O segundo
exemplo a grafia bunito. No dialeto de Belo Horizonte, a palavra bonito tem,
na sua primeira slaba, os mesmos sons da primeira slaba da palavra buraco.
Mas h dialetos em que se diz b[o]nito e, nesses casos, o aprendiz acaba no

errando (ainda que utilize a mesma hiptese: o que eu falo, eu escrevo). Casos do
tipo G2C precisam ser calibrados a cada situao.

G2D- Violao de formas dicionarizadas

Esses casos constituem os problemas mais srios que temos que enfrentar.
Na verdade, nenhum de ns foi, ou ser, capaz de superar plenamente os casos
dessa categoria. Aqui se enquadram as grafias de natureza totalmente arbitrrias.
Elas no podem ser controladas nem pelo som que se pronncia, nem por uma
regra (como em G2B). Tambm no podemos atribuir esses casos categoria
G2C, pois no h diferenas dialetais envolvidas. Esses casos so, na verdade,
aprendidos um a um, e somente a consulta ao dicionrio ou a familiaridade da
palavra podem resolver a questo da grafia. Os casos de G2D so de dois tipos:

As formas X e Y existem, mas remetem a conceitos diferentes

Ex: cesta-feira (sexta); cinto (sinto) muito.

S a forma X existe, embora a forma Y seja tecnicamente possvel

Ex: jelo (=gelo); xoque (choque).

45
 De qualquer forma, s o dicionrio pode resolver a questo. Atividades
como o 'treino ortogrfico' no resolvem nada (ou resolvem apenas a palavra
treinada) e so uma verdadeira tortura para os aprendizes. O ideal, aqui, que o
professor trabalhe com seus alunos as situaes potencialmente perigosas e que
permita a eles a consulta ao dicionrio para resolver estes casos. Nesses casos, o
recurso ao significado e a um contexto em que a palavra pode ocorrer claro que
ajudaro o aprendiz a memorizar a grafia padro.

No Grupo 3 (G3) vamos incluir os casos em que a ortografia exige o

controle de fatores que ultrapassam a relao entre sons e letra. Esse grupo
necessariamente heterogneo e, aqui, vou apontar apenas alguns casos.

G3A- Violao na escrita de seqncias de palavras

Essa categoria se refere aos casos em que a partio da fala no
corresponde partio da escrita. Conforme vimos, a fala segmenta seus
componentes em torno de unidades de acento, enquanto a escrita segmenta seus
componentes em torno de unidades de sentido. Assim, enquadramos nesta
categoria casos como
opatu ( o pato) ; mileva (me leva) ; javai (j vai).

G3B- Outros casos

Esta categoria , propositalmente, aberta. Aqui se incluem casos de hiper-
correo e casos acidentais. Os casos de hiper-correo so de difcil tratamento,
por duas razes: primeiro, eles so espordicos, podendo aparecer ou no.
Segundo, eles podem aparecer para certos problemas, mas no aparecerem para
outros.
Entretanto, h um exemplo relativamente freqente de hiper-correo para
o qual uma interveno simples do professor pode ajudar os alunos a
compreender e resolver o problema. Trata-se dos verbos que, nas formas de 3
Pessoa do Passado, so grafados pelos aprendizes com um ' l ' final, como em
pegol, abril e jogol (para pegou, abriu e jogou). Nesses casos, o professor
precisa criar situaes que levem os alunos a entenderem que se trata de uma

46
flexo verbal, isto , uma marca de tempo e pessoa, que sempre grafada com u
no final, nunca com l . Essa a regra e no h exceo: lavou, vendeu, partiu,
etc. No necessrio falar em flexo verbal com crianas de 6 ou 7 anos. Basta
faz-las entender que a se tem palavras de uma mesma classe a dos verbos ,
que a nica do portugus que pode ser conjugada, pela variao de marcas de
tempo e pessoa: eu lavo, voc lava, tu lavas, ns lavamos, eles lavam; eu lavo as
mos todo dia; ontem eu lavei roupa; eu vendo picol na praia; ontem ele vendeu
um cachorrinho.
Os casos acidentais so acidentais mesmo e no devem nos preocupar.
Um exemplo pode ser dado pela grafia aprandim, por aprendi, apresentada por
um aprendiz de Belo Horizonte. Aqui no fazemos a menor idia do que levou o
aprendiz a essa grafia. A nica coisa que sabemos que esta grafia no tem nada
a ver com a sua fala.
Alm das categorias apresentadas nesta seo temos, tambm, problemas
de escrita vinculados a questes textuais. No vamos considerar esses casos
aqui, mas bom que se diga que uma classificao mais abrangente dos
problemas de escrita deveria levar esses casos em considerao.

Podem ser consultados outros Cadernos deste Programa de Formao

Continuada que tratam da noo de texto e de suas relaes com o
aprendizado da lngua escrita: Alfabetizao e letramento, Lngua, texto
e discurso, Leitura como processo, Produo de textos escritos,
Aprendizagem e ensino da escrita.

Para finalizarmos esta seo, que tal classificarmos alguns problemas de

escrita? Para isso, faa a atividade proposta a seguir, utilizando os textos
apresentados, ou outro texto qualquer (textos produzidos por seus alunos, por
exemplo). Nosso objetivo aqui que voc perceba que os problemas de escrita
tm origens diferentes e, sendo assim, exigem intervenes diferentes.

Atividade 9
1. Analise os textos de aprendizes, crianas e adultos, transcritos a seguir. Procure
detectar os problemas e classific-los, at onde for possvel, pela classificao
apresentada aqui. Caso voc queira apresentar uma nova categoria para a

47
 classificao, sinta-se livre para isso. Neste caso, tente justific-la. Registre suas
anlises e suas dvidas por escrito, para partilh-las depois com seus colegas.

Textos de crianas
Texto C1
os embalos de sabado de manha

sabado de guando acordei peguei a BI e dei um Role ate la em baixo na

avenida. quando cheguei la embaixo vi o preto e valei o pretinho vom
pega busum e ele dise a agora eu vou la no colegio. e eu disse e
mesmo tem aguele negoso la ne, eu acho que fou chegar la e eu fui
embora, subindo a rua la de casa eu vi o tim entrano la em casa e ele me
falo vom la no colegio, eu fou chega la da um tempo ai festir a rouba e
pegue a BI e sai.
Na hora que sai vinha o busum e eu corre e conseguir pega, e o tim
pegou la no ponto, na Hora em que eu estava com a mo tim falou no
sabe pegar com p no e eu disse e logico e pus o pe e subi tim foi
tenta e no consegui.
Depois eu esperei ele la em cima e ele emfim chegou.
E nos fomos embora, e chegamos no colegio, entramos temos uma
cubada e sentamos. depois chegou uma menina perto de mi e me valou
ou a geovana esta esperano voce atras do ginasio. E eu fui la e fiquei
com ela ate tudo acabar.
(Aluno da 8 Srie do 1 Grau, Escola Pblica, Belo Horizonte)

Texto C2
Eu acho, se ns pudessimos melhorar o Pas, o prefeito Srgio Ferrara,
ia ajudar melhorar as escolas no, ia haver greves.
Como este ano dos primeiros dia est tudo bem, mas como segunda-
feira foi feriado, esses pivete quebraro, nossa escola, como podemos
fazer que este povo melhore, a situao do governo, porque e um
absurdo quebrar um vidro de uma escola, isto , uma pessoa maucarater,
a ter quebrado uma escola.
Ah, se eu pudesse ajudar essas pessoa da escola, comprar os vidro
para ajudar, mas como eu no posso ajudar, ns podemos votar certo
como estas pessoas alfabetas votam em pessoas errada que s sabem
trazer coisas ruis para todas as pessoas.
Como aumentar os pressos, quebrar os vidro de uma escola, estas
pessoas no pessam nas outras pessoas.

(Aluna da 6 Srie do 1 Grau, Escola Estadual Mariano de Abreu, Belo

Horizonte)

Texto C3
Era uma vez um menino que s sabia falar palavrois tipo boba xata
besta idiota e todos os meninos facavoo assustados com tudo aquilo e
ele ficou sem amigos e um dia ele se viu no espelho porque eu so falo
palavroes e disse para a min main eu s falo palavrois a main dise que tal
irmos no dentista o menino disse para a main eu aseito a main disse que
bom que voce aseitou ela pegou o carro e os dois forao e la no dentista
dise vou ter que arrancar o dente escerdo ele tirou depois ele foi na iscola
e so falava coisas mais ou menos.

(Escola do Stio Campinas 1a Srie 7 anos)

48
 Texto C4
A exposio dos eoropeus, Brasileiros e Americanos se chama loba.
Nesa exposio vai muita gente de todos os pais e nese esato momento
esta ai dentro a exposio da familia de Chino esta ele a esposa dele e o
seu filho.
Aqui dentro so etra Brasileiro, eoropeus e americanos. Ninguem nunca
tinha visto esta esposio porque ela estava escontida dentro de uma
caxa mais no foi muito difisio porque dois meninos estava brincando de
esconde-esconde ai o menino entro dentro da caxa e acho esta bela
exposio. Ai os meninos mostrou o seu pai ai ele trouse a exposio
para aqui.

(Aluno da 4 Srie do 1 Grau, 10 anos, Escola Pblica, Belo Horizonte,

BH).

Textos de adultos
Texto A1
vanos acaba nosata Foga
o engo anoteseo mu cafe e
la tinha pos be sugto setabos no cafe
len si levato e grito a niba ten par nuba
tuco Foti pacaxo o len bateo
(Aluna do Projeto Alfabetizao de Adultos, FALE/UFMG)

Texto A2
urateo da loterinha fi feto no Rio di Janero
eu tenho u filinho qimiama ma no gota di estudo
meu filo eu fali coele qi sinao estuda
vose no vae podera ruma u empego
e vose no poder mixiganaba
e no vai adiata
(Aluno do Projeto Alfabetizao de Adultos, FALE/UFMG)

Texto A3
a vida nunca ser bola porque somus muito pobri e ainda esprorados
sera porque nosu pais e to rico tem tanto petrolho ouro e minerio
e no Brasil tem tanta pessoa asalariados e desempregados
(Aluno do Projeto Alfabetizao de Adultos, FALE/UFMG)

Texto A4
Aminha Historia

Eu quando garoto tive uma vida muito dura mais nunca me desanimei
sempre
pensei em ser um proficional. Seria ela qual foce a ento aprendi a
profio de sapateiro, fiquei muito feliz - grassas a Deus e foi por
intermedio desta profio e que eu conguistei boas amizades e consegui
este este imprego.
(Aluno do Projeto Alfabetizao de Adultos, FALE/UFMG)

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E, antes de finalizarmos o Caderno, propomos a atividade final, de auto-avaliao.

Atividade 10
Retorne s questes j elaboradas na Atividade 1 e registre novas respostas para
elas, de acordo com seu atual estado de reflexo sobre a temtica proposta. Destaque,
principalmente, aspectos que indicarem mudanas de sua posio anterior e possibilidades
de alterao de suas prticas no ensino da escrita, a partir desta reflexo.

Esta atividade tambm ser objeto de reflexo coletiva.

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Apndice
Respostas das questes propostas nas atividades deste Caderno

Atividades 1

As respostas so pessoais, baseadas na vivncia e nas leituras do professor

anteriores ao incio deste estudo.

Atividade 2

Atividade 3

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Sugestes Bibliogrficas

ABAURRE, M. B. M.; R. S. FIAD; M. L. T. MAYRINK-SABISON. Cenas de

aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. So Paulo: Mercado das
Letras, 1999.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras. So Paulo: Mercado Aberto, 1999.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o B-B-Bi-B-Bu. So Paulo:

Scipione, 1999.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Anlise Fonolgica. Campinas: Edio do Autor, 1997.

FARACO, Carlos Alberto. Escrita e Alfabetizao: caractersticas do sistema

ortogrfico do Portugus. So Paulo: Contexto, 1992.

FERREIRO, E. (1985): Reflexes Sobre a Alfabetizao. So Paulo: Cortez

Editora. Cap. 1.

FERRERO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1998.

FRANCHI, Egl Pontes. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So

Paulo: Cortez, 1997.

FRANCHI, Egl. E as crianas eram difceis: a redao na escola. So Paulo:

Martins Fontes,1984.

GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel:

Assoeste, 1984.

GOODMAN, Y. M. (org.). Como as crianas constroem a leitura e a escrita

perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo:

tica, 1993.

LEMLE, Miriam. Guia Terico do Alfabetizador. So Paulo: tica, 1987.

MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.

OLIVEIRA, M. A. & NASCIMENTO, M. Da anlise de erros aos mecanismos

envolvidos na aprendizagem da escrita. Educao em Revista, no 12, Belo
Horizonte: FAE/UFMG, 1990.

ROJO, Roxane (Org.). Alfabetizao e letramento. So Paulo: Mercado das

Letras, 1998.

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SILVA, Myrian Barbosa da. Leitura, Ortografia e Fonologia. So Paulo: tica,
1993.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1994.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo: Editora da

UNICAMP/Trajetria, 1991.

ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfico.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Glossrio

Acento: O acento uma fora relativamente maior que se atribui a uma slaba
em particular, tornando-a mais proeminente do que as outras. Por exemplo, na
palavra panela, a segunda slaba, -ne- , mais saliente, mais proeminente do que
as outras duas. A esta slaba d-se o nome de slaba tnica, em contraste com as
outras, que so tonas.

Cltico: D-se o nome de cltico s palavras que no tm acento prprio. Por

no terem acento prprio elas se juntam, na fala, a uma palavra que tem acento
prprio. Um exemplo de cltico pede ser dado pelo artigo definido que, na fala
comum, se pronuncia junto com a palavra que o acompanha (geralmente um
substantivo). Assim, escrevemos o gato, mas pronunciamos tudo junto, ogato (v.
Unidade de acento). Outros exemplos de clticos so os pronomes tonos, que
vm antes (proclticos), depois (enclticos) ou no meio das formas verbais
(mesoclticos), como em o vi, escreveu-me e dar-me-.

Codificao: Relao que se estabelece entre dois conjuntos, A e B, de tal

forma que a cada elemento do conjunto A corresponda um, e apenas um,
elemento do conjunto B, e vice-versa. Por exemplo, podemos codificar, numa
brincadeira, o conjunto dos nomes das notas musicais em termos do conjunto dos
nomes dos Sete Anes, fazendo equivaler o d ao Dunga, o r ao Feliz, o mi ao

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Zangado, e assim por diante. Na verdade os dois conjuntos, A e B, so a mesma
coisa, mudando apenas a rotulao de seus elementos.

Contedo (plano do): D-se o nome de plano do contedo organizao

das lnguas humanas em termos do significado. Por exemplo, a palavra bola
constituda de quatro fonemas, /bla/, que em conjunto (mas no

individualmente) tm um significado particular.

Dialeto: O termo dialeto se aplica s variedades de uma lngua. Estas

variedades podem ser geogrficas (dialeto gacho, dialeto carioca, etc) ou sociais
(dialeto das classes baixas, dialeto da elite). importante que se note que o termo
dialeto subordinado ao termo lngua: uma lngua tem dialetos (mas um dialeto
no tem lnguas).

Escrita hieroglfica: Escrita utilizada no Antigo Egito, para registro de

textos sagrados, e de carter majoritariamente ideogrfico e pictogrfico.

Expresso (plano da): D-se o nome de plano da expresso

materialidade das formas lingsticas. Esta materialidade pode ser vista tanto do
ponto de vista da substncia que as compe (por exemplo, os sons que compem
a forma [bla ]) quanto do ponto de vista da forma , ou seja, o modo pelo qual

estes sons se organizam em termos de um sistema fonolgico.

Fala: Aquilo que as pessoas efetivamente produzem em situaes concretas de

interao verbal. atravs da fala que a lngua se manifesta. Cada (ato de) fala
um ato concreto, nico.

Fonao (Processo de): D-se o nome de processo (ou modo) de

fonao ao uso que se faz do sistema larngeo para produzir, utilizando-se da

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corrente de ar produzida pelos pulmes, uma fonte de energia acstica audvel.
Em outras palavras, pela fonao que se cria voz.

Fone: Fone o termo que se refere aos sons que produzimos ao falar. Som da
fala.

Fonema: Fonema o termo que se refere aos sons que constituem o sistema
fonolgico de uma lngua. Esses sons so de natureza abstrata (diferentemente
dos fones, que so concretos). Alguns lingistas definem o fonema como uma
"imagem acstica dos sons da fala". Da seu carter abstrato.

Generalizao: D-se o nome de generalizao operao que nos permite

estender as concluses a que chegamos, na observao de um conjunto de
casos, a um conjunto de casos semelhantes. Por exemplo, se concluo que devo
grafar o som [g] como 'gu' quando ele se encontra diante do som [i], como em

guia, posso estender essa concluso a outros casos e grafar, tambm, guich,
guinada, guitarra, etc.

Hematose: D-se o nome de hematose transformao, por meio da

oxigenao que acontece nos pulmes, do sangue venoso em sangue arterial.

Independncia sinttica: Dizemos que uma unidade lingstica tem

independncia sinttica quando suas condies de ocorrncia no dependem de
outros elementos. Unidades lingsticas desprovidas de acento no tm
independncia sinttica e tm sua ocorrncia limitada proximidade de uma outra
unidade, dentro do mesmo sintagma, que tenha acento prprio. Por exemplo: Ele
me deu o livro, Ele deu-me o livro, mas no *Ele deu o livro me.

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Inferncia: Operao mental que nos permite fazer afirmaes sobre um fato
novo (isto , no mencionado anteriormente) com base nas suas ligaes com
outros fatos, j conhecidos, sobre os quais j temos uma opinio formada. Por
exemplo, se eu sei que Joo o dono da padaria e que Maria foi despedida pelo
dono da padaria, ento posso inferir que Joo despediu Maria.

Lngua: O termo lngua comporta inmeras definies, dependendo da

inclinao terica de quem o define. Para efeito de nosso Caderno, conceituamos
lngua como um sistema mental abstrato de regras que todos os falantes
dominam. Esse sistema manifestado na fala. Embora a lngua seja a mesma
para todos os falantes, a fala diferenciada. Isso acontece porque a manifestao
da lngua na fala est sujeita, tambm, ao contexto scio-histrico que cerca os
falantes.

Representao: Relao que se estabelece entre dois conjuntos, A e B, de

tal forma que cada um desses conjuntos capaz de desempenhar as funes do
outro sem perder suas caractersticas internas. Vejamos alguns exemplos aqui: (a)
Se eu quiser expressar o fato de que eu no sei alguma coisa, posso faz-lo em
portugus ou em ingls (ou em qualquer outra lngua, dependendo da situao):
Eu no sei isso ou I don't know it. Os dois conjuntos fazem a mesma coisa, isto
, expressam o mesmo fato, mas cada um segundo as suas regras internas. No
posso dizer, em ingls, *I not know it, isto , no posso fazer corresponder a cada
palavra da frase em portugus uma palavra da frase do ingls, numa traduo um-
a-um.; (b)- Se eu fui convidado para receber um prmio e no posso ir, nada
impede que eu mande um representante. O representante ir fazer o que eu faria
(receber o prmio e fazer um agradecimento), mas claro est que ele e eu somos
duas pessoas diferentes; (c)- Posso desenhar o mapa de uma cidade, mostrando
suas ruas, praas, avenidas, alamedas, igrejas, prdios pblicos, etc., mas claro
est que o mapa no a cidade. Ele apenas a representa. Portanto, numa relao
de representao A e B no so a mesma coisa.

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Sistema fonolgico: Estrutura organizada do componente sonoro de uma
lngua. O sistema fonolgico inclui a relao dos fonemas, a organizao desses
fonemas em seqncias lineares de fonemas e a regras para a sua pronncia (ou
seja, a sua realizao, na fala, como fones).

Unidade de acento: D-se o nome de unidade de acento a uma seqncia

sonora que contenha apenas um acento tnico. Essa unidade pode ser composta
de apenas um morfema, como em casa, com acento na primeira slaba, ca-, ou de
mais de um morfema, como em ogato, com acento na slaba ga-. As unidades de
acento so chamadas de palavras fonolgicas.

Unidade de sentido: D-se o nome de unidades de sentido aos morfemas

da lngua. Os morfemas so as unidades mnimas de sentido. Em gato amarelo
temos duas unidades de sentido. O mesmo ocorre em viu-me.

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