EJERCICIO DE LA CIUDADANA:

EL DESAFO EDUCATIVO DE NUESTRO TIEMPO1

Soraya El Achkar2
Escuela de Educacin
Facultad de Humanidades y Educacin
Universidad Central de Venezuela
sorayaachkar@yahoo.com

RESUMEN

El ejercicio de la ciudadana es una virtud que debe ser cultivada en procesos de

educacin popular en la esfera de los Derechos Humanos, si pretendemos vigorizar las
formas de gobierno fundamentadas en la democracia, porque la ciudadana no es un don
natural, sino una virtud que se adquiere en la prctica poltica y en procesos educativos
en los que se dota a los sujetos de cierto saber prctico y de un tipo de conocimiento
normativo empeado en expresar tipos de acciones y conductas, realidades prcticas,
cosas que deben hacerse y, por ello, supone un cruce de ejercicios de comunicacin, de
participacin y servicio a la comunidad, de cara a los cambios necesarios a favor de la
dignidad humana.

Palabras clave: educacin para la transformacin, Derechos Humanos, ciudadana.

1
Este artculo forma parte del trabajo presentado como requisito para optar a la categora de profesora Asistente de la
Universidad Central de Venezuela, en fecha 20 de febrero del 2008, al cual se le otorg mencin honorfica.
2
Licenciada en Educacin. Doctoranda en Ciencias Polticas. Profesora de Teoras Pedaggicas Contemporneas.
Activista de Derechos Humanos.

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1. INTRODUCCIN

La ciudadana no es un don natural, es una virtud que se cultiva en procesos de

formacin continua, por mltiples vas y, en ese sentido, educar para el ejercicio del poder
es una tarea ineludible, si queremos vigorizar las formas de gobierno bajo el signo de la
democracia. No es posible tener democracias de alta intensidad con ciudadanas y
ciudadanos incapaces de reclamar sus derechos, deliberar los asuntos que a todas y
todos compete, participar de la toma de decisin de los asuntos pblicos y tener sentido
de identidad con la comunidad poltica.
La educacin para la transformacin de nuestro entorno y para hacer vigente la
larga y extensa lista de Derechos Humanos declarados por la comunidad internacional es
una exigencia que no puede seguir esperando, ya que el respeto a la dignidad humana es
una prioridad y, para que esto sea una realidad, se requiere de sujetos erguidos, capaces
de levantar la voz, reclamar sus derechos y participar de los designios tanto del entorno
ms cercano como de aquellos de la nacin.
Si queremos democracias vigorizadas, necesitamos cultivar una identidad
reflexiva, cultivada en el dilogo intersubjetivo, la deliberacin dialgica, las capacidades
de juicio crtico y, sobre todo, en las capacidades e intervencin de los entornos que
atentan contra la dignidad humana en una prctica poltica liberadora. Entonces, la
educacin debe tener un enfoque justiciero y, lejos de adaptar a los sujetos, debe
promover la pedagoga de la indignacin, que anima la justa rabia que moviliza a los
sectores menos favorecidos para cambiar las situaciones de injusticia e inequidad.
Bajo estas primarias consideraciones, las prcticas de educacin para el ejercicio
de la ciudadana que presentamos a continuacin se desarrollan desde las siguientes
premisas poltico-pedaggicas:

2. TODOS Y TODAS SOMOS APRENDICES POR VOCACIN

La premisa bsica desde la cual se construye la propuesta de educacin popular

en Derechos Humanos es aquella que contrara el dicho aquel que dictamina que Loro
viejo no aprende a hablar. Todas las personas, en todas las etapas de su vida, estn
aprendiendo. Ya Paulo Freire lo deca: No es posible ser humano sin hallarse implicado,
de alguna manera, en alguna prctica educativa (Freire 1996: 24). Entendemos que el
ser humano es un aprendiz permanente, porque es esencialmente un sujeto inconcluso y,
desde su inconclusin, se aproxima a los conocimientos que, habiendo construido, se

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reinstituyen o se deconstruyen a partir de su experiencia vital, para asirse de otros que le
permiten resignificar la vida cotidiana, los conceptos, las prcticas y el s mismo.
Entendemos as que el ser humano jams deja de educarse, porque nunca deja de
preguntarse, nunca deja de encontrar nuevas respuestas, nunca deja de rastrear ni de
asombrarse frente a la novedad que lo interpela. Entonces, siempre est aprendiendo y
no necesariamente en ambientes escolarizados, sino en el barrio, la ciudad, la nacin, los
grupos a los que pertenece, las fiestas, los rituales, las prcticas culturales, los partidos
polticos, las relaciones que sostiene, los libros con los que se tropieza y decide leer en su
prctica social o poltica.
El proceso de aprendizaje no est reducido a momentos instruccionales,
polticamente intencionados, porque aprender forma parte de la existencia humana en
tanto nos constituye la curiosidad que nos anima a escudriar, interrogar, contemplar y
significar nuestras experiencias. Aprender es la gran aventura que a lo largo de toda la
vida despliegan hombres y mujeres que se relacionan, no en una etapa exclusiva de la
vida, sino desde que nacen hasta que mueren.
Entendemos que la educacin popular es permanente por la inconclusin de los
seres humanos que, al estar en el mundo, no pueden sino estar en relacin, es decir, en
dilogo, porque somos seres esencialmente lingsticos. Por lo tanto, no es posible estar
en el mundo y no ser parte de una experiencia de comunicabilidad que inevitablemente
entraa un aprendizaje.

Sera impensable que un ser as programado para aprender inacabado pero consciente
de su inacabamiento y por eso mismo en permanente bsqueda, indagador, curioso de su
entorno y de s mismo en y con el mundo y los dems; y por histrico, preocupado siempre
por el maana, no se hallase, como condicin necesaria para estar siendo, inserto, ingenua
o crticamente, en un incesante proceso de formacin (Freire 1996: 23).

Aprender es as una vocacin, una disposicin natural, un don de hombres y mujeres que
abiertos al mundo-experiencias y vinculados como lo estn, intersubjetivamente, atesoran
un acervo de conocimientos que estn histrica y polticamente situados, pero no
determinados por aquello de la inconclusin del ser humano y su infinita capacidad de
seguir explorando y respondiendo nuevas preguntas que orientan la bsqueda. Paulo
Freire (1996) asegura que la educacin es permanente porque hombres y mujeres son
finitos y porque estn conscientes de dicha finitud y adems saben que saben y que
pueden saber an ms; son ontolgicamente seres educables. De modo que el refrn
Loro viejo no aprende a hablar es apenas un mito.

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3. LA DECODIFICACIN DEL MUNDO: PRIMER PASO INELUDIBLE

Desde esta afirmacin, creemos que la gente no llega a los procesos educativos
como tabula rasa, con mente vaca, sin historia, ni nociones, ni aprendizaje alguno. Todo
lo contrario, llega con una historia personal, social e institucional desde la cual resignifican
todos los aprendizajes previos y construyen los nuevos conocimientos. De esta forma, los
procesos educativos se organizan a partir del bagaje de significacin, las experiencias
que han vivido las personas y los aprendizajes construidos.
Freire ha llamado este proceso como concientizacin:

S muy bien que la concientizacin, por cuanto implica esa reflexin crtica sobre la
realidad como algo dndose, y tambin el anuncio de otra realidad, no puede prescindir de
la accin transformadora sin la cual el anuncio no se concreta (Freire 1996-3: 80).

Compartimos con Freire que no es suficiente la superacin de la visin ingenua de

la realidad, ni lo es la reflexin crtica, ni el anuncio de una nueva realidad posible; es
necesaria la organizacin y las acciones concertadas que impulsen el cambio y, en ese
sentido, asumimos que los procesos educativos en Derechos Humanos no deben
quedarse reduccionistamente en un momento de develacin de la realidad (proceso
indispensable para el desarrollo de la conciencia segn Paulo Freire 1996-3; 85), sino
favorecer dialcticamente acciones concertadas a favor de la transformacin.
Este proceso de leer el mundo es un proceso de decodificacin de los smbolos,
los discursos que circulan de forma dominante, las representaciones sociales que estn
histricamente instaladas; de modo que se pueda re-escribir o codificar una nueva historia
desde la certeza que da saber que los cambios, an siendo difciles, son realmente
posibles.

Me gusta ser persona porque cambiar el mundo es tan difcil como posible. La relacin
entre la dificultad y la posibilidad de cambiar el mundo suscita la cuestin de la importancia
del papel de la conciencia en la historia, la cuestin de la decisin, de la opcin, la cuestin
de la tica y de la educacin y de sus lmites (Freire 2001: 50).

Leer el mundo es atreverse a examinar eso que nos pasa a diario. Por esta razn,
no se trata de un anlisis en abstracto, con categoras genricas, sino de un anlisis que
se hace a partir de la vivencia de todos los das, los pensamientos propios, las relaciones,
las estructuras, las creencias, los mitos; lo que se nos presenta como sentido comn pero
que oculta esencias. De tal manera que solamente la insercin en el mundo garantiza la

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construccin de categoras generadoras que facilitan una comprensin de la realidad.
Hombres y mujeres no solamente estamos en el mundo, sino que tambin estamos con el
mundo y estar con l es estar abiertos al mundo, captarlo y comprenderlo; es asumir los
desafos que nos presenta y actuar para transformarlo.
De hecho, la conciencia que tenemos es una conciencia del mundo en el que
vivimos, porque no hay conciencia fuera del contexto, de la historia concreta, de las
condiciones materiales y culturales de existencia. Por eso, la educacin popular en
Derechos Humanos se convierte en el proceso mediante el cual se decodifican las
estructuras de poder que se benefician con la lgica de opresin y los cdigos de la
cultura de la resignacin que suelen inmovilizar. Este proceso de lectura de la realidad,
que no es ms que el reconocimiento crtico de la razn de estas situaciones, termina por
animar una nueva escritura que, traducida en acciones concretas, puede incidir sobre la
realidad e instaurar una nueva, ms parecida a lo que soamos.

Es precisamente la lectura del mundo la que va permitiendo el desciframiento cada vez

ms crtico de las situaciones lmites, ms all de las cuales se encuentra lo indito viable
(Freire 1993: 101).

Entendemos que la educacin popular en Derechos Humanos es un proceso de

concientizacin que se asume como un acto de educacin-accin. Por tanto, no es un
acto mecnico, es un proceso complejo mediante el cual los hombres y las mujeres
adquieren nuevas categoras para mirar y enfrentarse a su realidad, superar las
alienaciones a las que estn sometidos y autoafirmarse como sujetos conscientes y co-
creadores de su futuro histrico. Este proceso no se da de la noche a la maana, no es un
proceso mgico, ni brusco; es un proceso de confrontacin continua, progresiva,
permanente que se va configurando a partir de las reflexiones y las prcticas; es un
proceso cargado de tensiones y contradicciones. Es un proceso que camina al ritmo de
los entierros de los pueblos: dos pasitos palante y un pasito patras, porque no resulta
sencillo salir de las adherencias ideo-polticas marcadas desde la condiciones materiales
y culturales.
Entendemos que la educacin popular en Derechos Humanos es un proceso de
concientizacin y, como tal, es profundamente dialctico. En l, accin y reflexin son
parte de un mismo continuum que queda certificado en la prctica. Cabe sealar que no
es fuera de la praxis cuando las personas comprenden que son sujetos de derecho; es
desde la defensa crtica de los derechos ms elementales, desde sus propias prcticas de

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denuncia y anuncio que develan y re-significan las nociones del derecho, la justicia, la
paz, la poltica, la vida cotidiana, el gobierno, las instituciones, las relaciones, el poder.
La persona y los grupos se vuelven crticos respecto de la experiencia propia, de
los fenmenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente
inamovibles, de la maraa de las relaciones en las cuales se producen los significados.
En definitiva, es en el proceso educativo en el que se comienza a vincular la produccin
de nuevos significados con la posibilidad de poner nombre a las cosas, percibir, entender,
decidir, escoger y valorar de forma cada vez ms autnoma, porque la autonoma no se
logra sino en un ejercicio permanente de toma responsable de decisiones. En ese sentido,
la educacin popular en Derechos Humanos es un ejercicio reflexivo, un acto de
conocimiento creador que pretende superar la percepcin ingenua de los seres humanos
en su relacin con el mundo y, especialmente, en su relacin con el Estado, en su
condicin de ciudadanos. Asumimos que estos ltimos se constituyen en un marco tico
desde el cual se cuestionan y orientan los sistemas polticos y las polticas de Estado; as
como las prcticas culturales de los pueblos que atentan contra la dignidad humana.
Entendemos que no podemos pensar por los otros, ni para los otros, sino con los
otros y, si pensamos con los otros, no podemos hacerlo sino desde la historia de los otros.
Paulo Freire (1998) dira que siendo los hombres y las mujeres seres en situacin, se
encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a
su vez, ellos marcan. Seala nuestro autor de referencia que la tendencia es reflexionar
sobre su propia situacionalidad, en la medida que, desafiados por ella, actan sobre ella.
En este sentido, los relatos de la vida cotidiana cobran especial importancia en las
prcticas educativas en la esfera de los Derechos Humanos, porque quienes, en este
caso, pensando su propia situacionalidad, piensan en realidad una estructura de poder,
unas formas polticas, un modelo de sociedad y de Estado que se ha configurado desde
las violaciones a los derechos ms elementales y desde los mecanismos ms nefastos de
impunidad.
Quienes pensando su propia vida y dicindola dan nuevas explicaciones al
pasado, encuentran sentido de presente y el futuro se hace asible. Cada relato situacional
no hace sino expresar y develar las formas culturales de resistencia, las relaciones de
supervivencia, las luchas ms agnicas por la ocupacin de espacios y la reivindicacin
de derechos; develando su propia situacionalidad se est pensando la propia condicin de
existir. Visto as, es ineludible que la educacin popular asuma la reflexin desde la real

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situacin de los derechos en contexto, en las historias locales, en la vida de todos los das
de hombres y mujeres que no los haban pensado, nominado, problematizado.
Entendemos que la educacin popular en Derechos Humanos debe promover no
solamente que las personas ms empobrecidas reconstruyan sus historias y tengan una
nueva comprensin de ellas, sino, adems, debe procurar los procesos para que sus
protagonistas puedan difundir y poner a circular sus propias reflexiones. Este es el
discurso, muchas veces contra hegemnico, que hace resistencia, que se contrapone al
poder instituido, que cuestiona y problematiza, que destaca la polifona de voces que
gritan justicia y paz. Es la circulacin de este discurso la que tiene la fuerza de revertir la
historia, las causas de las violaciones a los Derechos Humanos. Por este motivo, se
convierte en denuncia y tambin en lenguaje de posibilidades, porque no solamente
persigue la sancin a los responsables, la crtica al sistema, la sealizacin de aquello
que est viciado, corrompido, vaciado de sentido, sino que pretende tambin la correccin
del sistema, la creacin de nuevas prcticas institucionales que favorezcan la dignidad.
Hacemos educacin en Derechos Humanos para erradicar de toda civilizacin las
aberrantes prcticas vinculadas con la denigracin humana. Hacemos educacin para el
ejercicio de la ciudadana, porque seguimos creyendo en el ser humano como sujeto en
permanente aprendizaje; porque creemos en esta posibilidad, confiamos en que es
posible que los sujetos fragen un mundo en el que las violaciones a los Derechos
Humanos sean un asunto del pasado. En definitiva, hacemos educacin para el ejercicio
del poder, porque tenemos la fe puesta en los hombres y las mujeres que, educados
desde un enfoque de Derechos Humanos, sean capaces de revertir las situaciones
concretas que atentan contra su dignidad y la de la humanidad.

4. LA PALABRA DA SENTIDO E INSTITUYE

Entendemos que la accin solamente es poltica si va acompaada de la palabra

o el discurso que se inserta en el mbito de lo pblico, de lo comn a todos, es decir, en el
mbito de la poltica y, as, interviene el mundo, lo configura y lo hace inteligible, porque
solamente podemos experimentar el mundo como comn, en el habla. Por otra parte,
cuando los sujetos nombran su experiencia, dan voz a su propio mundo y se afirman
como agentes sociales con voluntad y propsito. En este punto se est en condiciones de
empezar a transformar el significado de esa experiencia (que muchas veces aparece
como natural y neutra), por medio del examen crtico de los presupuestos sobre los cuales

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se construyen esas experiencias. Nombrar es la posibilidad de reconfigurar un marco
lingstico y, por lo tanto, re-significar la realidad en su conjugacin pasado-presente-
futuro. Poder hablar es construir una historia que pueda reformularse una y mil veces. Por
eso, cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo, dira Paulo Freire
(1993).
Entendemos que la educacin popular en Derechos Humanos es un proceso en el
que se aprende a pronunciar la palabra que denuncia y anuncia, que cuestiona e invita,
confronta y apoya, la palabra que problematiza y acuerda, negocia y transgrede; es decir,
se aprende a pronunciar el mundo y sus contradicciones con y desde las voces que
histricamente han quedado silenciadas en medio de una estructura que, segn Freire
(1998), las incorpor y convirti en seres para otros y no en seres para s. La
existencia, en tanto humana, no puede permanecer en la mudez, porque no nos hacemos
en el silencio, sino en el pronunciamiento y tambin en la accin y la reflexin. Por eso,
existir humanamente es pronunciar el mundo que se transforma si la palabra es genuina
(Freire 1998). Educar en Derechos Humanos es cultivar el ejercicio de la palabra
verdadera, la palabra que le pone lmites a los silenciadores tradicionales manifestados en
el miedo frente al poder instituido, las amenazas y los potenciales castigos por
desenmascarar falsedades.
Educar en Derechos Humanos es desarrollar altos niveles de intolerancia frente a
la violencia (sobre todo si es institucional, como las violaciones a los Derechos Humanos),
frente a la impunidad, la discriminacin y frente a los sistemas que degradan la dignidad
de los pueblos. Educar en Derechos Humanos es sustituir las pautas culturales propias de
la resignacin y el aguante que ha permitido que las vctimas soporten el maltrato una y
mil veces por patrones ms cercanos a la indignacin que interpela, la curiosidad que
indaga y el amor que moviliza. Educar en Derechos Humanos es el proceso mediante el
cual las personas empobrecidas se apropian de la palabra como derecho, es decir, como
valor que las confirma en la existencia humana y, por eso, nunca ms vuelven a la vida
silente y, mucho menos, a la vida resignada frente a la dominacin.
Entendemos que la educacin en Derechos Humanos recupera la palabra como
una presencia capaz de cambiar las formas culturales, porque es con la palabra que
conocemos, nos relacionamos, construimos relaciones simbolizadas y tambin las de-
construimos. Es la palabra la que siembra inquietudes, evidencia los pre-juicios, instala
matrices a favor o en contra de una cultura de paz y respeto a los Derechos Humanos. Es
la palabra la que termina por expresar lo admirado, sealar las interrogantes, destacar

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unos hechos sobre otros; es con la palabra que pensamos la realidad (aunque de forma
limitada porque la trasciende). Es la palabra la que construye los discursos que circulan y
aquellos subalternos que resisten frente a la dominacin cultural. De esta manera, educar
en Derechos Humanos es rescatar la palabra de la palabrera, para que, lejos de
entenderse como medio de comunicacin entre interlocutores, se asuma como una
compleja mediacin entre el mundo fenomnico y las estructuras de la conciencia. La
palabra no se nos aparece nicamente como un conjunto de vocablos, sino como la
capacidad de expresar/realizar la conciencia reflexiva.
Es la palabra la que nos permite acercarnos al mundo y tener una visin articulada
de este ltimo. Es gracias a la palabra que entramos en dilogo con otros y creamos
espacios pblicos comunes; desde la palabra creamos un horizonte valorativo a partir del
cual podemos juzgar. La palabra constituye y legitima las posiciones de los sujetos en las
prcticas sociales, cognitivas e ideolgicas en relacin con el poder, la verdad, la tica y
el deseo.
La educacin popular en Derechos Humanos otorga nuevos smbolos y renovadas
significaciones, vinculadas con la exigencia de los derechos fundamentales y con las
instituciones encargadas de velar por su respeto. Por eso, tener informacin sobre la
norma y las instituciones ligadas a la proteccin de los Derechos Humanos confiere un
discurso que se inserta en la vida pblica y privada con potencial afn de intervenir la
cultura del silencio y promover el respeto a la dignidad humana, as como una forma
poltica ms cercana a los valores propios de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos. Desde esta perspectiva, la informacin deriva en el desarrollo de competencias
lingsticas en la esfera de los Derechos Humanos. La resignificacin que se logra hacer
a partir de sus procesos educativos, pone a los sujetos en mayor ventaja para la
deliberacin, el razonamiento, el juicio valorativo, la persuasin, la negociacin.
La denuncia es palabra que anuncia un sistema de valores que tiene el poder de
cambiar el desordenado mundo en el que vivimos y re-dimensionar las violentas formas
institucionales instaladas en esta democracia nuestra. La palabra nueva, esa que fue
apropiada en los procesos de educacin en Derechos Humanos es la que, en principio,
nos otorga una visin crtica del mundo que pareca neutral. Tambin es la que empuja
nuevas realidades que solamente se construyen por la accin y los discursos de los
sujetos.

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5. CAMBIAR EL MUNDO: TAREA DEL EJERCICIO CIUDADANO

El permanente proceso de aprender, y por lo tanto, de

ensear, de conocer, hace imposible la inmovilidad, y la
presencia humana en la ciudad, traducida como prctica
social transformadora, provoca ms saber, ms ensear,
ms aprender (Freire 1996-2: 155).

El proceso de decir el mundo para poder desdecirlo es el proceso que nos da

poder de accin, poder de participacin, poder de incidir, poder de cambiar. No nos gusta
el mundo en el que vivimos, porque hemos visto jvenes torturados cuyas secuelas han
trastornado su personalidad y su proyecto personal; madres llorando el asesinato de sus
hijos en manos de policas. No nos gusta el mundo que vivimos, en el que hemos sido
testigos de los miles de mecanismos de impunidad que ponen a funcionar cuando se trata
de personas pobres, sin informacin, incapaces de reclamar sus derechos. Decir lo que
no nos gusta del contexto es parte del proceso de desdecir el mundo, vale decir,
desnudarlo y develar la farsa de la institucionalidad democrtica y del pseudoestado de
derecho. Tenemos la rabia justa de la que habla Paulo Freire (1997), la rabia que protesta
contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacin y la
violencia.
Estas razones objetivas de la desesperanza, que parecen difcil cambiar, lejos de
inmovilizarnos, orientan crticamente nuestras acciones educativas, porque ciertamente
los cambios, dira Freire (1997), son difciles pero no imposibles. Asumimos que hacemos
educacin en Derechos Humanos para problematizar esta realidad y los intereses que la
configuran, develarla en su lgica relacional, des-normalizarla para quienes la padecen y
crear las condiciones para que otro mandato comience a sustituir al orden desordenador
que viola los derechos fundamentales.
Hacemos educacin en Derechos Humanos con la esperanza de que sea el inicio
de una cadena de acontecimientos en la vida personal y colectiva que, lejos de generar la
acomodada adaptacin, transgredan el estado de cosas que atentan contra los derechos
fundamentales. Hacemos educacin desde la esperanza de que lo que hoy est pasando
en contra de la humanidad deje de pasar maana, por la tenacidad de los sujetos en
accin que deciden intervenir el mundo y reclamar el justo respeto por la dignidad.
Hacemos educacin, conscientes de que no es suficiente una reflexin crtica que devela
y anuncia otra realidad posible; es imprescindible una accin transformadora para
concretarla.

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 En ese sentido, se asume que la educacin popular en Derechos Humanos es un
proceso generador de preguntas ms que un proceso de acumulacin de respuestas.
Preguntas que orientan el accionar utpico de los sujetos que creen en la posibilidad de
cambiar el orden que no nos viene dado, sino que est dndose de forma permanente
y, por ello, susceptible de ser intervenido por la accin concertada y desde la esperanza.
Tal como lo apunt Freire (1996-2: 172): El sueo que nos mueve es una responsabilidad
por la que debo luchar para que se realice.
Una formacin que nos permita descubrir-nos como sujetos cognoscentes en tanto
no asumimos mecnicamente los discursos que circulan, que son propios de la
dominacin, sino que somos capaces de enfrentarlos, de-construirlos y crear otro discurso
con la potencia para crear nuevas realidades o un futuro que nace del presente, de las
potencialidades en contradiccin y que estn asidas en el derecho a: la justicia, la vida,
estudiar, llorar los muertos, comer, dormir, descansar, trabajar, ser ticamente informado,
estar amparado en el derecho, la seguridad, la integridad fsica, no ser discriminado ni
torturado, la organizacin, la vivienda y la tierra, entre otros muchos derechos ms. Esta
conciencia de tener derecho a tener derecho, asumida a partir de la misma violacin y en
los procesos educativos con nfasis en los Derechos Humanos, va imponiendo en quien
la asume el deber fundamental de empearse en hacerlos posibles.
En ese orden, la educacin es un activador de acciones a favor del sueo que
nace de su contrario concreto, mediante el protagonismo que no es ms que el deber de
llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con individualidad, con
pertenencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva, con absoluta
valoracin y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los dems. Hacemos
educacin popular en la esfera de los Derechos Humanos con nfasis en el ejercicio del
protagonismo, porque es una necesidad inaplazable de la especie humana y de cada
individuo y, por ello mismo, un derecho inherente a la condicin humana y a los pueblos.
El protagonismo se presenta como una cultura que recupera la centralidad del ser
humano, su condicin social, su capacidad de educabilidad, su constitucin de alteridad
sustantiva en el diario vivir. Por ello, en el tejido social, el protagonismo es adems una
conquista; es algo que admite procesos y desarrollo fruto de relaciones sociales, de
poder, de encuentros y desencuentros. Ya habamos dicho que la ciudadana implica un
proceso de aprendizaje, que no nace naturalmente; con el protagonismo ocurre
exactamente igual.

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 Es evidente que estamos hablando de una educacin para la transformacin, no
solamente personal, sino social; de una educacin para el ejercicio del poder ciudadano,
ese que se ejerce para reclamar sus derechos, denunciar la barbarie, proponer nuevas
formas de organizarnos institucionalmente y mirar el horizonte. Desde el sentido de
pertenencia a una comunidad poltica, el poder ciudadano que se asume como partcipe
en la construccin de las polticas; de modo que levanta la voz y la mano para aprobar o
rechazar, proponer o criticar, desde sus convicciones, las decisiones que se van a tomar.
Hemos entendido que el poder instituye, cruza, produce a los sujetos. El poder es fuerza
en relacin con otras fuerzas, voluntades en accin que recorren el campo poltico y social
de un punto a otro. No se contiene exclusivamente en figuras institucionales como la del
Estado o los partidos polticos, sino que se expresa en toda relacin; no se posee, se
ejerce; solamente existe en acto y, es, por lo tanto, un ejercicio.
El ejercicio del poder no es ms que la capacidad que tenemos los hombres y las
mujeres de actuar para influir sobre las acciones y decisiones de los otros. Por ello, el
poder no es esencialmente el ejercicio de la prohibicin; es un ejercicio de la seduccin, la
induccin, la sugestin, la negociacin. Estas relaciones aparecen en todos y cada uno de
los mbitos en los cuales nos movemos; de modo que se naturalizan y esas formas
cotidianas en las que no fijamos nuestra mirada forman parte de una tcnica especfica
del poder; son parte constitutiva del instrumental del cual el poder echa mano para llevar a
cabo, con xito, su ejercicio.
Afinar esta mirada, desnaturalizar las relaciones de poder, develar las lgicas de
dominacin y subordinacin y desarrollar las capacidades para el ejercicio del poder
contra otros poderes que se imponen son los propsitos de una educacin popular en la
esfera de los Derechos Humanos. Asumimos, con Michel Foucault (1979), que el poder
no es un fenmeno de dominacin masiva y homognea de un individuo sobre los otros,
de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no
es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder
tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena multi-relacional. No
est nunca localizado aqu o all, no est nunca en manos de algunos. El poder funciona,
se ejercita a travs de una organizacin reticular y una estrategia. En sus redes circulan
los individuos y los colectivos que estn siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese
poder; no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos
de conexin.

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 El concepto de poder cambia substancialmente y se transforma en un poder que
despierta poderes. Por ello, el poder circula, tiene carcter provisorio, reclama
constantemente participacin activa. Asumiendo la premisa foucaultiana, la educacin
popular en la esfera de los Derechos Humanos no tiene otro propsito que el de promover
experiencias que sirvan para que los sujetos sociales descubran que el poder no lo
ostenta un individuo ni un grupo de individuos, sino que todos tenemos poder y que su
ejercicio tozudo, concertado, crtico y tico puede cambiar las condiciones materiales y
polticas del contexto que viola los Derechos Humanos y nos enajena.
Es intencin de la educacin popular en Derechos Humanos organizar
experiencias educativas que faculten a los sujetos a asumir el ejercicio del poder desde la
participacin crtica en los asuntos pblicos; la deliberacin colectiva en torno a los
problemas comunes y que ms nos aquejan, como la salud, la educacin, los servicios
pblicos, la tierra, la justicia; la posibilidad de influir en las polticas de Estado y controlar
su ejecucin y gestin presupuestaria. Es el poder de formularse preguntas en torno a la
sociedad y el Estado que queremos y el poder de encontrar, por la va de las prcticas
concretas y la reflexin que hacemos de las mismas, algunas claves de interpretacin
para orientar las utopas planteadas. Cambiar el mundo, dira Freire (1997), se convierte
en el eje principal de nuestra accin educativa. Animar el rechazo a la connivencia con un
orden perverso es la propuesta tica que la contiene, porque nada justifica la
minimizacin de los seres humanos. Una educacin que hable de la indignacin, de la
pregunta, de la resistencia, de la protesta, del derecho a rebelarse frente a las
transgresiones ticas de que son vctimas cada vez ms.
La educacin popular en Derechos Humanos naci y se desarroll como una
propuesta poltico-pedaggica dinmica a favor de la construccin del pensamiento
crtico, la movilizacin social, la liberacin interna del ser humano y la renovacin del
carcter opresor de la organizacin social vigente. Desde este enfoque educativo, los
sujetos se asumen como seres lingsticos, senti-pensantes, capaces de transformarse y
cambiar su entorno desde la accin y la reflexin; proponer un nuevo orden poltico y
cultural sustentado en el principio del bien comn, la justicia, la equidad, la libertad, el
respeto, la democracia y la solidaridad.
La educacin popular en Derechos Humanos se sita, as, en la interseccin entre
el lenguaje (particular forma de produccin cultural), la cultura (formas ideolgicas en que
un grupo social vive sus circunstancias y condiciones de vida dadas y les confiere
sentido), el poder (el ejercicio de pronunciarse y transformar la realidad) y la historia

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(como lo que est siendo y dndose). De esta manera, se confirma la conexin entre las
relaciones de poder, el contexto de posibilidades, el conocimiento y las experiencias
concretas.
Tenemos la conviccin de que la educacin popular en la esfera de los Derechos
Humanos es una forma de poltica cultural en tanto tiene especial inters por los anlisis
de la produccin y representacin de significados y por el modo en que las prcticas que
provocan estn implicadas en la dinmica del poder social. Visto as, la educacin para el
ejercicio de la ciudadana termina siendo un trabajo en el mbito cultural, porque
conforma un proyecto cuyo propsito es movilizar saberes y deseos que puedan conducir
a cambios importantes a la hora de erradicar las violaciones a los Derechos Humanos
como prcticas exclusivamente humanas, y es que lo que est en juego es un imaginario
poltico que extienda las posibilidades de crear nuevas esferas pblicas en las cuales los
principios de igualdad, libertad y justicia se conviertan en los principios organizadores
centrales para estructurar las relaciones entre el yo y el nosotros.
Sin duda, y la historia lo ha certificado, los Derechos Humanos que se han
decretado durante ms de cinco dcadas y se han convertido en normas de obligatorio
cumplimiento para los Estados, no tienen an plena vigencia. La ciudadana crtica no se
ejerce por decreto o por capricho de los parlamentos de turno. Las organizaciones de
Derechos Humanos solemos decir que Tener derechos no basta, como quien advierte
que aunque se haya positivizado el derecho no es suficiente, como tampoco es suficiente
la repeticin de la ley, ni las amenazas de castigo para hacer que se respete, sino que es
definitivamente necesario que las personas estn convencidas desde la razn y los
sentimientos de que la ley es humanizadora. En consecuencia, los derechos sern
respetados cuando los funcionarios del Estado, con rostros concretos e historias
particulares, estn convencidos de alma y razn que estos principios nos humanizan a
todos y todas y que violentarlos es violentar-se y agredir a toda la humanidad.
La ciudadana crtica ser ejercida solamente si tenemos la conviccin de que la
participacin es, ms que un derecho, una forma dignificante de estar en el mundo. Por
eso, quienes nos dedicamos a la educacin en la esfera de los Derechos Humanos
estamos haciendo trabajo cultural en tanto estamos haciendo el esfuerzo de impactar en
las percepciones, relaciones sociales y sentidos comunes. Por eso, no es un proceso en
el que se vean resultados a corto plazo, sino en el tiempo antropo-histrico. La gente no
participa en un taller de Derechos Humanos y de forma mecnica y automtica se
convierte en otra persona y reformula sus prcticas polticas y sociales. No funciona as el

14
cambio cultural; es un cambio que se va dando poco a poco, de forma casi imperceptible,
porque son cambios esenciales que se dan en el corazn de la gente, en el imaginario de
los pueblos, en el lenguaje.

6. EL DILOGO: EXIGENCIA EXISTENCIAL

La educacin popular en Derechos Humanos tiene su asidero conceptual en el

dilogo, porque partimos de la premisa freireana de que el conocimiento no se transfiere,
se crea mediante la accin sobre la realidad (Freire 1996-3: 43). Siguiendo a nuestro
autor de referencia, el dilogo no lo hemos entendido como una tcnica, sino como una
tctica eminentemente tica y epistemolgica, cognoscitiva y poltica, como un proceso de
rigor, en el que existe la real posibilidad de construir el conocimiento filosfico-cientfico,
aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El dilogo es ms que un
mtodo, es una postura frente al proceso de aprender-ensear y frente a los sujetos:
unos ensean, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo ensean (Freire
1993: 106).
Asumimos con Paulo Freire (1998) que el dilogo es un proyecto de encuentros en
el que nadie educa a nadie, todos nos educamos mediatizados por el mundo propio y con
la siempre presente posibilidad de producir acuerdos argumentados, entablar
negociaciones, formular propuestas y solucionar conflictos. Esto supone una forma de
aproximarse a los procesos de educacin en Derechos Humanos desde la comprensin
de que no es sino en el dilogo en el que nos hacemos sujetos histricos y asumimos
compromisos de revertir situaciones de injusticia y dominacin que atentan contra la
dignidad humana. Por eso, la educacin en Derechos Humanos asumida desde el dilogo
no es ms que una accin comunicativa que pretende intervenir el mundo. Hacemos
educacin en Derechos Humanos pensando en una mejor manera de vivir entre los seres
humanos y con el planeta.
No se podra promover la educacin popular en Derechos Humanos fuera de una
accin dialgica, porque esta prctica es una forma de estar siendo crtico y amoroso en
el mundo, aprendices de la vida, de los afectos, de los lmites y de generar posibilidades
que nos permitan soar y construir otro mundo posible donde quepamos todas y todos,
sin distinciones. Por eso, cuando hacemos educacin en la esfera de los Derechos
Humanos estamos abriendo la posibilidad de replantearnos la manera de estar siendo en

15
el mundo y de reconstruir las relaciones de poder, las configuraciones estructurales, las
prcticas culturales.
Asumimos con Paulo Freire (1998) que el dilogo no existe fuera de una relacin.
Por ello, el proceso que se da en el dilogo de reflexin comn, de pensarse, explicarse,
verse, leer el mundo, proyectarse es, sin duda, relacional. El dilogo como encuentro
entre hombres y mujeres para la tarea comn de saber y actuar. El ser humano no puede
pensar(se) solo, sin los otros y las otras.
En ese sentido, existe un pensamos que establece al pienso y, por ello,
cualquier accin educativa centrada en el dilogo es contundentemente relacional (Freire
1996-3), cuya implicacin, en este caso, est asida en la accin conjunta y solidaria que
apunta a la transformacin del orden establecido que, lejos de dignificar, atropella y atenta
contra la humanidad.
En ese sentido, esta accin dialgica se dar siempre que se est en una relacin
horizontal, que favorece la sntesis cultural, en tanto que los sujetos son activos, se co-
intencionan al objeto de su pensar y comunican el significado significante que termina por
hacer sntesis y no una invasin cultural. De modo que hacer educacin en Derechos
Humanos, ms que imponer una tabla de valores, supone un proceso de dilogo
multicultural que se hace desde los principios ms elementales, vinculados con prcticas
culturales que dignifican a los pueblos. El dilogo se da sobre el objeto que ser conocido,
sobre la representacin de las realidades que sern decodificadas; asunto que permite la
profundizacin del conocimiento del mundo para transformar las realidades. No obstante,
debemos acotar que no nacemos con esta capacidad aprendida.
Es necesario que se d un proceso de aprendizaje, es decir, aprender a
someternos al dilogo que interpela, que va ms all de las posiciones iniciales, que re-
crea las ideas y las posturas.

La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser
humano la prctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y
a quien comunica, a producir su comprensin de lo que viene siendo comunicado. No hay
entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funde en la
capacidad de dilogo. Por eso el pensar acertadamente es dialgico (Freire 1997: 39).

En ese sentido, la educacin en Derechos Humanos asumida desde el dilogo se

convierte en la posibilidad de atreverse, por ejemplo, a expresar los afectos por los
muertos no olvidados que un da fueron arrebatados sin sentido evidente y que, con ellos,
se llevaron ilusiones construidas que se reconstruyen en un nuevo proyecto, dando paso

16
a una actitud de compromiso con la solidaridad. Es la posibilidad de arriesgar a compartir
las nociones de justicia, muerte, impunidad, perdn, pobreza, feminidad, violencia y paz
con escritores mundialmente reconocidos, sin el temor a confrontarlos, recrearlos y
pensarlos desde lo cotidiano que, en definitiva, anima la aproximacin a un nuevo
conocimiento y, por lo tanto, a nuevas nociones compartidas. Hacer educacin popular en
Derechos Humanos desde la dialogicidad es atreverse a hacer memoria de los sucesos
ms sufridos que permitieron acercarnos al dolor humano, a la miseria de las
instituciones, a las estructuras ms serviles y alentar la capacidad de perdonar con las
lgrimas endurecidas. Esta accin comunicativa desde el dilogo nos permite sentirnos
acompaadas y acompaados en este largo camino en la construccin de justicia y paz.
Educar para el ejercicio de los Derechos Humanos supone una accin que
promueve la palabra, incentiva el dilogo y, por ende, es un acto de escucha, porque no
hay dilogo sin el silencio debido que pone atencin a la palabra del otro. Escuchar
significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apretura al
habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro (Freire 1997-2: 115). La
verdadera escucha no anula las posturas de ninguno de los sujetos en cognicin; por el
contrario, es escuchando bien como nos preparamos mejor para situarnos correctamente
desde el punto de vista de las ideas. Paulo Freire (1997) es reiterativo diciendo que quien
tiene algo que decir tiene el derecho y el deber de decirlo; sin embargo, es preciso que
quien tiene algo que decir sepa que no es el nico o la nica que tiene algo que decir.
Desde esta perspectiva, la educacin en Derechos Humanos es un proceso
mediante el cual aprendemos a pronunciarnos, a escuchar otros argumentos y a
replantear nuestras ideas a partir de un ejercicio dialgico que no es posible sin
pronunciamiento y sin capacidad de escuchar. Tampoco es posible hacerlo si no creemos
que las otras personas tienen algo que decir, que su palabra es tan legtima como la
nuestra, si creemos que solamente nuestra estructura de pensamiento es la correcta e
irreprochable. En ese sentido, educar en Derechos Humanos implica cultivar ciertas
virtudes que refieren a la capacidad de aceptar las diferencias y esto nicamente es
posible con una actitud de humildad desde la cual se asume que nadie es superior a
nadie. Freire lo seala de la siguiente manera:

La falta de humildad, revelada en la arrogancia y en la falsa superioridad de una persona

sobre otra, de una raza sobre otra, de un gnero sobre otro, de una clase o de una cultura
sobre otra es una transgresin de la vocacin humana del ser ms (Freire 1997-2: 116).

17
 Entonces, la educacin en Derechos Humanos no tiene el propsito de imponer
una doctrina, sino de generar espacios dialgicos en los que los sujetos puedan, en el
pronunciamiento del s mismo y del mundo, as como en la escucha atenta, hacer una
lectura de su situacionalidad que les permita activarse en tareas concretas vinculadas con
el cambio que sea necesario y que promueva la divinidad, no solamente individual, sino
de toda la humanidad. Entendemos que la educacin en Derechos Humanos es un
proceso por medio del cual se apoya a los sujetos para que, venciendo sus propias
dificultades en la comprensin del objeto, alcancen autonoma en la accin liberadora.

7. PEDAGOGA DE LA TERNURA

Es uno de los propsitos de la educacin en la esfera de los Derechos Humanos

objetivar las condiciones y los sentires de los sujetos que, al ser violentados en sus
elementales derechos, se ocupan de la justicia como valor. La idea no es que la justa
rabia se revierta en venganza, sino en lucha por la equidad, la democracia radical y la
verdad no solamente procesal. Es propsito de la educacin en la esfera de los Derechos
Humanos brindar sostn afectivo a las vctimas para que puedan pronunciarse,
organizarse, evidenciarse, reconocerse, defenderse y solidarizarse con quienes lo
requieran.
Desde la educacin popular en la esfera de los Derechos Humanos, hemos
apostado por la vida buena, por el pleno desarrollo de las personas y por la humanizacin
de nuestra sociedad, pero estamos convencidos de que esta apuesta es imposible
lucharla sin la ternura que se manifiesta en la defensa por el planeta, por la humanidad y
por el ejercicio de un protagonismo que reivindique el derecho a tener derecho. En ese
sentido, quienes hacemos educacin popular en la esfera de los Derechos Humanos
estamos obligados a incorporar un discurso que tenga a la ternura como una matriz
epistemolgica de nuestras prcticas educativas. Se trata de un paradigma poltico-
educativo.
Quien nos ha acompaado en estas reflexiones, desde su propia prctica
educativa, ha sido Alejandro Cussianovich3 (1990), quien ha sealado, en muchas
ocasiones, que:

3
Educador. Maestro de escuela primaria. Miembro del Equipo del Instituto de Formacin de Educadores que
trabaja con nios, adolescentes y jvenes trabajadores (IFEJANT). Docente universitario en la Maestra de
Polticas Sociales y Promocin de la Infancia en San Marcos.

18
 Slo pueden tener capacidad de ternura quienes tienen capacidad de indignacin frente a
la injusticia y la explotacin. La ternura no es parte del sistema; cuando ste la copa, se
convierte en un discurso espiritualista que no cambia nada.

Entendemos entonces que, frente a las violaciones a los Derechos Humanos y a la

violencia institucionalizada, la amorosidad constituye un componente elemental de
nuestra prctica educativa en tanto brinda el soporte necesario para que pueda darse un
proceso de reparacin y de reconstruccin de la propia estima.
Entendemos tambin que la pedagoga de la ternura abre un horizonte para que el
proceso educativo se centre en la persona llamada a desarrollar plenamente su
personalidad, tal como lo manda la Declaracin Universal de Derechos Humanos, gracias
al cario que se entrega y se recibe. La pedagoga de la ternura, asumida en nuestros
procesos de educacin para el ejercicio de la ciudadana, es una pedagoga del lenguaje
afable, afectivo, clido, que contiene, que acoge, que irrumpe las barreras de la
desconfianza, del desamor, del dolor que aprisiona y contrae. Pero, tambin, es la
pedagoga del lenguaje que devela y advierte, transgrede el orden instituido que atenta
contra la dignidad de los pueblos, un lenguaje que, siendo crtico, es de posibilidades, de
esperanzas.
Sin embargo, cuando hablamos de ternura, aparece un imaginario que en esta
oportunidad queremos develar de la mano de Alejandro Cussianovich, quien ha alertado
sobre algunas ambigedades heredadas de esta categora:

1. La feminizacin de la ternura: est referida al imaginario generalizado que

relaciona a las mujeres como las nicas que pueden expresar ternura. En este
caso, la madre retrata el modelo de ternura hacia los hijos. Desde este punto de
vista, se les estara negando a los hombres la posibilidad de vivir la ternura, y
mucho menos exteriorizarla.
2. La paidizacin de la ternura: est referida al imaginario que tenemos sobre la
ternura que solamente los nios y las nias pueden inspirar, y que nos hace
infantilizar o paideizar la ternura.
3. La privatizacin de la ternura: est referida a la privatizacin de la expresin de
ternura, que equivale a despojarla de su sentido poltico condenndola a no ser
considerada como una virtud poltica; por ello, fue expulsada de la academia y
tambin de la poltica.

19
 4. La canalizacin de la ternura: la ternura se convierte, en consecuencia, en objeto
de cierta irona, incluso burla, pues se considera ligada a la imagen de debilidad
ms que de fuerza y energa; de blandura ms que de firmeza y de rigor.4

A pesar de estas ambigedades y de los imaginarios instalados en nuestra cultura,

hemos defendido la epistemologa de la ternura como un referente esencialmente poltico,
haciendo nuestra aquella clebre frase de Jorge Luis Borjes: La solidaridad es la ternura
de los pueblos. En ese sentido, hemos entendido con Alejandro Cussianovich que la
pedagoga de la ternura alude a una pedagoga problematizadora de todo aquello que no
permita relaciones igualitarias habida cuenta de las diferencias. Por ello, supone una re-
significacin simblica que trasciende significados asumidos como obvios, sentidos
comunes instalados, lenguajes estigmatizantes y discriminadores, roles y dependencias
naturalizados.
Esta es una condicin para hacer de la ternura una virtud poltica y superar la
tendencia a reducirla a un valor de la privacidad. Seala nuestro autor de referencia que
el gran reto entonces est en tomar conciencia de que una pedagoga de la ternura est
llamada a repensar el poder que en toda relacin se ejerce, en un sentido u otro. Esa es
otra condicin indispensable para referirnos a la ternura como virtud poltica, es decir,
llamada a trascender los lmites de la relacin interpersonal, familiar, e intentar fecundar el
quehacer poltico. Entendemos que la educacin en la esfera de los Derechos Humanos
no puede sino desarrollarse desde la pedagoga de la ternura definida por Cussianovich
como un componente de la lucha emancipatoria, como un factor de transformacin de las
condiciones materiales y polticas, y un potente incentivo a la produccin de espiritualidad,
de virtudes.
Se trata de una pedagoga que ensaya empujar una realidad en la que se aboga
por los harapientos del mundo, como los llamara Paulo Freire, y, por lo tanto, es una
pedagoga de la terca y tenaz solidaridad. Al respecto, Cussianovich (1994) seala que
"La pedagoga de la ternura tiene que ser una pedagoga agresiva porque la ternura tiene
que tener la capacidad de salir al encuentro ante la prdida de una conciencia
humanitaria. No se trata de blanduras" (p.14). Estamos empeados y empeadas en
hacer de la educacin en la esfera de los Derechos Humanos, ms que un momento de
instruccin sobre normas y procedimientos constitucionales, una experiencia vital que
conecte a los seres humanos con los contextos desoladores que han sido construidos y
4
Consultado en http://www.ifejants.org, el 2 de octubre del 2005.

20
con las ms hermosas esperanzas que movilizan y nos aproximan a una nueva realidad.
Hacemos educacin en Derechos Humanos creyendo que, al ver lo que est mal,
podemos comenzar a trabajar en funcin de cambiar y hacer de este mundo un lugar en
el que todos podamos habitar.
La educacin popular en la esfera de los Derechos Humanos es el arte de
aproximarse a los sujetos de forma dialgica con respeto por el saber que traen; con fe en
su capacidad de optar y decodificar; con cario y empata, que evita herir, imponerse,
daar. Nuestras prcticas educativas tienen su asidero en el amor por la persona como un
proyecto inacabado y, por tanto, con vocacin de ser ms. La educacin en Derechos
Humanos no puede realizarse sino desde la pedagoga de la ternura, porque esta se
preocupa tambin por la superacin de la poca estima que las personas tienen de s
misma; la superacin de la falsa creencia de que, por ser adultas, no tienen ms nada que
aprender; superacin del dolor que las inmoviliza y de la tristeza y desesperanza que
impiden el libre ejercicio del protagonismo como derecho; superacin de la culpa que
sienten a raz de sus hijos asesinados o torturados por no haberlos protegido. Por eso, se
traduce en una educacin de los afectos que animan la lucha, la valoracin propia y la
liberacin de las seudoculpas.
Es una educacin para afirmarse como sujetos plenos de derechos, sujetos
autnomos, capaces de formular nuevos proyectos de vida asidos en la lucha por la
dignidad; proyectos con sentido de justicia y solidaridad, alejados de los sentimientos de
venganza y de odio. Cussianovich dira:

Lo que busca el cario y el afecto es dar la seguridad al otro de que se le ama, y que ste
lo sienta. Slo as esa persona podr reconocer, sin temor, sus debilidades, su situacin de
marginado, y sentirse capaz de hacer, de construir, de cambiar (Cussianovich 1990: 16).

8. LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA EL EJERCICIO DE LA CIUDADANA

La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe considerar al ser humano

como una persona con posibilidades; contemplar a los hombres y las mujeres por lo que
pueden llegar a ser; como seres facultativos y no solo como lo que son en un momento
fctico, pues en ese preciso instante se volvi pasado y ya no son. Hombres y mujeres
son una posibilidad de ser. En ese sentido, la educacin para el ejercicio de la ciudadana
se convierte en una experiencia generadora de posibilidades para desarrollar facultades

21
en el marco de un proyecto vital que da sentido y orientacin a todos los planes
personales y colectivos.
Entendemos que la educacin para el ejercicio de la ciudadana tiene el propsito de
generar una actitud de compromiso frente a las graves violaciones a los Derechos
Humanos; una actitud de creacin de nuevas formas de relacin frente al dolor, al insulto,
a la autoridad, a la vejacin; una actitud de relacin con los diferentes que permita
humanizarnos como personas; una actitud de solidaridad con los ms vulnerados.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe generar una experiencia vital en
la que los sujetos construyen el sistema de objetivos que justifican la plenitud de su
existencia. Vale decir, los motivos que ocupan las posiciones ms elevadas en la
jerarqua motivacional y que tienen la suficiente estabilidad, organizacin y potencial
inductor de la actividad como para expresarse en actividad interna (psquica) y/o externa,
en la mayora de las circunstancias.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe formar para una prctica del
juicio en tanto la ciudadana es un ejercicio inviable sin esta facultad. Gracias al juicio,
damos sentido al mundo, porque es una facultad que nos permite encontrar un concepto
general que facilita la aprehensin/comprensin y hace claros para el entendimiento o la
razn un conjunto de objetos dispersos en la realidad. De modo que la formacin del juicio
poltico estara garantizando que en los sujetos, una vez que han recuperado el derecho a
la responsabilidad y la toma de decisiones, se restaure la razn poltica.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe potenciar el juicio como una
facultad poltica que nos permite distinguir, relacionar, debatir, exigir, deliberar y, sobre
todo, imaginar para, en este caso, poder ir y venir de los otros a m misma, de m misma
hacia los otros, reproduciendo el espacio comn de un dilogo que garantiza la validez de
mi opinin. Quien juzga tiende a ponerse en el lugar de cada uno de los otros para lograr
un pensar amplio, es decir, lograr empinarse por sobre las condiciones subjetivas
privadas del juicio y reflexionar sobre su propio juicio desde un punto de vista universal.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe promover una cultura del
juicio, es decir, unas prcticas sociales que insisten en el uso de argumentos y en la
posibilidad de rebatir, mostrar acuerdos y discrepancias; as como la capacidad de
persuadir o ser convencidos, porque se asume la facultad de juicio como un elemento
central de la competencia de la ciudadana o, mejor dicho, como patrimonio de la
ciudadana.

22
 La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe inventar experiencias en las
que la gente ms vulnerada en sus derechos pueda re-codificar la realidad y re-significar
el sentido con el que se ha mirado la vida cotidiana, la poltica, el Estado, la democracia y
comience, de esta manera, un proceso de repolitizacin y vigorizacin de la vida pblica,
como quien asume la responsabilidad de la ciudadana poltica.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe ensear el arte de
desentraar la realidad desde las complejas y hasta contradictorias categoras de los
Derechos Humanos. Una prctica hermenutica que faculte a los sujetos para mirar el
orden desordenador, desenmascarar los mitos y los pre-juicios, develar discursos
hegemnicos y poder as potenciar la capacidad de los sujetos para discernir el bien del
mal, lo justo de lo injusto, lo mejor de lo peor e impulsar una nueva configuracin de la
realidad asida en un horizonte tico: los Derechos Humanos.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe formar determinadas
actitudes y rasgos de carcter en la ciudadana, vinculados con la capacidad de razonar,
justificar, argumentar, dejar traslucir razones morales para potenciar la mentalidad cvica
deliberante de los sujetos. Vale decir, formar a las personas desde la consideracin de
que un buen ciudadano es una dimensin de una persona moralmente buena que practica
una suerte de virtud cvica.5
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe lograr que los sujetos se
hagan humanamente competentes en el dilogo, porque no es posible escudriar, en una
reflexin ensimismada, los ininteligibles acontecimientos, si no es en un proceso
intersubjetivo, en el que participen todos los actores y especialmente los afectados.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe originar procesos educativos
en los que se combine el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad, porque la
educacin en la esfera de los Derechos Humanos no debe caer en la tentacin de formar
de acuerdo con la situacin presente sino de acuerdo con un futuro mejor, ya en germen,
pero todava no realizado.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe desmonopolizar la poltica
secuestrada por los polticos profesionales o los profesionales polticos, quienes se han
agazapado bajo la sombra de un cierto poder de peritaje, y dotar a los sujetos de cierto
saber prctico, de un tipo de conocimiento normativo empeado en expresar tipos de

5
Esta virtud se entiende como la predisposicin encaminada a procurar el bien propio, y de todos a la vez, en
los asuntos pblicos.

23
acciones y conductas, realidades prcticas y cosas que deben hacerse. Por ello supone
un cruce de ejercicios de comunicacin, de participacin y servicio a la comunidad.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe formar para que los sujetos
se ubiquen en condiciones simtricas en el ejercicio del poder y puedan, en
consecuencia, pronunciarse desde una tica del cuido y no desde la rabia y los deseos de
venganza; educar para que los sujetos puedan hacer un ejercicio de la ciudadana desde
la moral autnoma y que cada denuncia y cada accin generen miles de acciones ms a
favor de un mundo en el que podamos vivir juntos y en paz.
La educacin para el ejercicio de la ciudadana debe asumir que hombres y
mujeres somos sujetos histricos y que todo lo que hoy estamos viviendo es resultado de
miles de intenciones y la conjuncin de voluntades sociales que pueden llegar a revertirse
por otras miles de intenciones concertadas y traducidas en acciones a favor de la dignidad
humana.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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