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Cien aos de Ciencias de la Educacin: entre los fundamentos de la pedagoga y el dilogo con el sistema
educativo
Myriam Southwell
Archivos de Ciencias de la Educacin, Ao 8, N 8, 4 poca, 2014. ISSN 2346-8866
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/
DOSSIER
Cien aos de Ciencias de la Educacin (1914-2014)/
One hundred years of Educational Sciencies (1914-2014
Cien aos de Ciencias de la Educacin: entre los fundamentos de la pedagoga y el

dilogo con el sistema educativo
Myriam Southwell
CONICET/Universidad Nacional de La Plata

Argentina
Cita sugerida: Southwell, M. (2014). Cien aos de Ciencias de la Educacin: entre los fundamentos de la
pedagoga y el dilogo con el sistema educativo. Archivos de Ciencias de la Educacin, (8). Recuperado de
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos08a06.
Resumen
El presente artculo tiene la intencin de presentar una resea sinttica del derrotero de la Carrera de Ciencias
de la Educacin de la UNLP desde 1914 y hasta la finalizacin de la ltima dictadura militar. A partir de all,
buscaremos mostrar diversos modos en que ese mbito institucional se posicion, analiz e intervino en relacin
a la situacin, problemas y demandas de los distintos niveles del sistema educativo.
Palabras clave: Historia; Ciencias la educacin; Interaccin con el sistema educativo.
One hundred years of educational sciencies: between pedagogical sources and the relationship with
school system
Abstract
This article presents in a sumarized way the history of the Department of Educational Sciences, during a long
period: from 1914 to the end of the last dictatorship. Then, its focus on the relationship between that institution
and educational system in all its levels and modalities. There is a question crossing the hole article related to the
way in wich Department of Educational Sciences analysed and proposed debates, and reforms linked to problems
and demands of schools.
Key words: History; Educational sciences; Relationship with educational system.
"Ya haba transcurrido la primera dcada del siglo cuando el ilustre profesor de Derecho se
asom al gabinete psicopedaggico, en el cual un gallardo mozo, de blanco guardapolvo y
de ya atildados bigote, vea cmo en el ahumador tambor la aguja iba grabando los signos
de un msculo fatigado. El joven investigador, Alfredo L. Palacios, que poco despus
enfrentara a su maestro desde la banca parlamentaria, indicle a Carlos Saavedra Lamas
el despacho donde Vctor Mercante atenda la Seccin Pedaggica de la Facultad de
Ciencias Jurdicas y Sociales; en ella se haban concitado las ms ilustres figuras del
conservadorismo liberal y de iconoclastas adalides del verbo del novecientos. [...] Don Vctor
Mercante [...] asumi la conduccin tcnica en el sitial desde el cual dieron tanto al pas,
maestros que fueron profesores en nuestra casa: Pascual Guaglione, Juan Mantovani y
Juan Cassani.
Jos M. Lunazzi, 1967.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.

Departamento de Ciencias de la Educacin
Esta obra est bajo licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Argentina
El presente artculo tiene la intencin de presentar, en primer lugar, una resea sinttica del
derrotero de la Carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata
(de ahora en adelante, UNLP) 1 a lo largo del siglo XX y, a partir de all, mostrar diversos
modos en que ese mbito institucional se posicion, analiz e intervino en relacin a la
situacin, problemas y demandas de los distintos niveles del sistema educativo.
Entre universitarios y normalistas

La carrera de Ciencias de la Educacin en la UNLP, se fund en 1914 junto a la Facultad del
mismo nombre, a partir de la Seccin Pedaggica de la Facultad de Ciencias Jurdicas y
Sociales que haba sido creada en 1906. Esa Seccin Pedaggica fue la cuna del campo
pedaggico en la UNLP, desde donde extendern su influencia al resto del pas. El propsito
de su fundacin fue el de formar el cuerpo docente de los Colegios Nacionales, Escuelas
Normales e Institutos (Castieiras, 1985:49) as como la capacitacin pedaggica de
quienes se formaban en disciplinas especficas dentro de la Universidad. Sus asignaturas
eran de observacin y aplicacin. Vctor Mercante fue el Decano de la Facultad recin
fundada y Alejandro Carb su Vicedecano. En 1920 la Facultad transform su nombre al de
Humanidades y Ciencias de la Educacin.
La formacin de la joven Facultad de Ciencias de la Educacin se enmarcaba en una
tradicin psicopedaggica cientfica basada en la psicologa experimental, en la que sigui
-aunque de manera diferente- la lnea positiva trazada por Pedro Scalabrini en la Escuela
Normal de Paran, en las dos primeras dcadas del siglo contaba con tres cursos de
psicologa que constituan el eje de la formacin: psicopedagoga, a cargo de Vctor
Mercante hasta 1922, psicologa anormal, a cargo de Rodolfo Senet, y psicologa que tuvo
como titular a Enrique Mouchet entre 1921 y 1930. En esos aos, pensadores como Jos
Mara Ramos Meja, Jos Ingenieros, Carlos Octavio Bunge, Agustn lvarez, J. Alfredo
Ferreira, Jos Nicols Matienzo y Rodolfo Rivarola entre otros, concibieron la conformacin
de una nacin repartindose entre las actividades mdicas destinadas al control de la salud
pblica, la clnica, ideas jurdicas asociadas con un anlisis ideolgico moralista, la difusin
de las ideas darwinianas, la aplicacin de prescripciones lombrosianas, todas ellas
relacionadas con el sistema educativo nacional. Debe decirse tambin que este modelo
mdico sufri una transformacin en el lenguaje escolar, tomando caractersticas propias y
peculiares en dilogo con la escolarizacin. Tambin, como lo ha caracterizado Ins Dussel
en este mismo dossier, haba en ellos una apuesta por la enseanza y la superacin del
determinismo biolgico.
Berta P. de Braslavsky, caracteriz a un importante ncleo de la influencia positivista a la
Universidad de La Plata en lo que ella ha denominado la comunin entre los universitarios
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y los normalistas. Asimismo plantea que esta convergencia pudo darse por las
inconsistencias de ambas [corrientes] con sus inspiradores originales (Perelstein, 1952).
All surgen dos elementos que son centrales y que recorrern este artculo; por un lado, esta
conjuncin entre el desarrollo ms cientificista enhebrado con esa identidad tan tpicamente
escolar como fue el normalismo, marca una constante que reaparecer a lo largo de esa
historia y se traducir en la permanente interpelacin con los aconteceres del sistema
educativo. El segundo aspecto, se desprende de lo anterior y remite a un rasgo ms
conceptual referido a que nos preocupa sealar cmo la articulacin de lgicas, ideas y
experiencias han generado construcciones de enorme potencialidad, por lo que no
priorizamos identificar expresiones puras o subrayar sus caractersticas ms esenciales,
sino destacar la eficacia del resultado de las articulaciones.
Estos educadores ms vinculados al mbito universitario posicionaron al nio en el lugar
central de la accin educativa. Rodolfo Senet planteaba que era necesario estudiar menos
a la pedagoga clsica y ms al alumno. Para ello elabor escritos altamente prescriptivos
en los que indicaba como deban ser los mtodos, el edificio escolar, el mobiliario, los
registros de asistencia, el material didctico, etc. (Senet, 1928). Tal vez este deslizamiento
haya ido planteando una diferencia en relacin al normalismo, que situaba al docente como
norma de conocimiento y moralidad, en el centro del proceso formativo. Para esa
elaboracin, Senet haca propios los principios pestalozzianos segn los cuales las
facultades deban cultivarse en su orden natural, comenzar por los sentidos, dividir las
cosas en sus partes componentes, proceder paso a paso, pasar de lo simple a lo
compuesto, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. La medida de la
instruccin no es la que el maestro puede dar, sino la que el alumno puede recibir (Senet
citando a Pestallozzi, 1928:60).
La psicologa que fundamentaba sus propuestas y prcticas era la psicologa de las
facultades. Desde esta perspectiva el hombre naca con una serie de las facultades que
deban desarrollarse mediante el ejercicio: pensar, razonar, memorizar, percibir, etc.
Mercante tambin articulaba bases del pensamiento herbartiano con corrientes ms
puramente psicolgicas como la psicologa de Wundt. De los desarrollos terico-
instrumentales europeos, la pedagoga positivista argentina parece haber tomado sus
rasgos de experimentalidad y su preocupacin por la deteccin y atencin de los individuos
anormales, lo que deriv en una proliferacin de tipologas diversas para el anlisis de una
poblacin ms amplia que aquella clasificada originariamente como anormal.
Cuando se crea la Facultad de Ciencias de la Educacin entre sus fundamentos se
encuentra la intencin de que tuviera -como sus hermanas de curriculum- un laboratorio
donde se investigara la verdad (Archivos, I: 1914). Mercante detallaba como el laboratorio
de psicopedagoga estructuraba sus investigaciones alrededor de cuestiones tales como la
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lectura mecnica y la imaginacin reproductora. De esta manera se insertaba en el trabajo

de numerosas escuelas de La Plata y prescriba la verdad metodolgica a partir de
desarrollar una psicoestadstica que permita medir. Una de las preocupaciones centrales en
esa confluencia intelectual fue el de la cientificidad de la pedagoga y su legitimacin,
elemento de permanente cuestionamiento y revisin en el debate terico, hasta nuestros
das. A la vez, valoraban lo que entendan como funciones profilcticas y teraputicas de la
educacin, enfoque que privilegiaban frente a las pedagogas tradicionales. Como afirma
Ins Dussel (1997) el intento de Mercante fue el de alcanzar un nuevo cdigo de
determinacin curricular en una ciencia pedaggica, con base psicolgica y desde all
discuta con el curriculum humanista enciclopdico.
Mercante, a la vez, fue Director General de Enseanza Secundaria, Normal y Especial- y
desde ese lugar formul la reforma educativa que llev adelante el Ministro Saavedra Lamas
en 1915, durante la presidencia de Victorino de La Plaza. En ella, logr plasmar esta
intencin de diversificar los recorridos de la escolaridad desde muy temprana edad. La
Revista Archivos de 1916, se iniciaba con una nota homenaje ofrecida al Ministro, donde
Mercante, la publicacin y el cuerpo docente de la joven Facultad de Ciencias de la
Educacin, sentaban su posicin en apoyo al Ministro.
La Paidologa
Otra figura relevante que articul diversas tradiciones acadmicas y constituye un nexo
entre diferentes perodos de la Facultad, fue Alfredo Calcagno, quien desarroll un complejo
vnculo entre Psicologa y Ciencias de la Educacin, tambin con una trayectoria entre el
claustro universitario y los dems circuitos del sistema educativo. Estudi en la Escuela
Normal de Mercedes, que Mercante diriga y orientado por ste ingres a estudiar en la
Seccin Pedaggica platense. En 1913 obtuvo una beca para estudiar en la Facultad
Internacional de Paidologa de la Universidad Libre de Bruselas (Lunazzi, 1965). En 1914
debi regresar a causa de la invasin alemana (Depaepe, 1993), comenzando su carrera
docente en la recin creada Facultad de Ciencias de la Educacin (Dagfal, 1996).
Con el nombre de paidologa la escuela de La Plata incorporaba la definicin que en la
Universidad de Bruselas, desarrollaba Iozefa Ioteyko en 1906. Era una psicologa
pedaggica como la aplicacin de un tipo de psicologa experimental, sus temas eran la
higiene escolar, la antropometra, la fisiologa, la psicologa del nio anormal y normal, la
psicologa animal, la pedagoga del nio normal y anormal, la "sntesis social" y la
antropologa e historia del nio. En suma, el centro de la indagacin era el nio en situacin
de aprendizaje escolar.
Entendan al laboratorio como el complemento indispensable para la enseanza que
buscaba su fundamento en la investigacin emprica:
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[...] Es hora ya de que las escuelas normales se preocupen de dar a sus

alumnos la correspondiente preparacin terico-prctica en cursos especiales de
ciencias paidolgicas (higiene escolar, psicopedagoga, pedagoga experimental,
ortofrenia o pedagoga mdica, eugenismo, etc.), que deben formar parte del
ciclo de preparacin profesional an no establecido desgraciadamente en los
planes de formacin de dichos institutos (Calcagno, 1921a: 464).
En el curso de Psicopedagoga, cuyo objeto primordial es dar un fundamento cientfico a los

mtodos y procedimientos de educacin y de instruccin con el conocimiento de las
aptitudes del educando, realizamos integralmente el estudio experimental del sujeto escolar,
considerado aislada y colectivamente, en su triple aspecto clsico -fsico, intelectual y moral-
y en el conjunto de sus actividades. Se trata pues, de un curso de psicologa experimental
aplicada, con cuyas adquisiciones, obtenidas del anlisis minucioso de las condiciones y
aptitudes del alumno, se procura proveer al docente de la base indispensdable para la
determinacin de sus normas y reglas educativas y didcticas, contribuyendo as a constituir
una pedagoga fundada sobre la observacin y la experiencia, para hacer de ella una ciencia
ante todo experimental, elaborada por la investigacin y no fraguada con artificios dialcticos
o disquisiciones metafsicas. (Calcagno citado por Levene, 1921: 540).
Calcagno dedic gran parte de su tiempo al diseo y preparacin de ms de treinta nuevos
aparatos de medicin que buscaban facilitar los procedimientos experimentales con mayor
precisin, de modo tal de poder utilizarlos con grandes cantidades de sujetos. Calcagno no
tena una posicin absoluta acerca de la cuestin de lo innato-adquirido. Se trataba de
producir conocimientos prcticos, normas que aportaran racionalidad y eficiencia a la
educacin, tanto para la labor didctica como para las funciones directivas. De all la
necesidad de atribuir a esos grupos determinadas caractersticas psicolgicas expresadas
como normas, para poder operar de manera cientfica homogeneizando una poblacin
escolar que, luego era, a todas luces, heterognea:
[La obtencin de] los datos antropolgicos [...] comprende una observacin
minuciosa de la constitucin antropolgica; de las anomalas fsicas (cuestin
que hemos incluido en una ficha anamnsica, ms que para conocer las del
nio, para tener un pretexto que nos permita observar y averiguar las de sus
parientes), clasificadas desde el punto de vista filogentico, con referencia a su
valor etiolgico; del tipo tnico (determinacin del color de la piel, color y forma
de los cabellos, color del iris y conformacin de los ojos, forma y tamao de la
nariz, forma de los labios; una fotografa instantnea del sujeto en su actitud
habitual, obtenida a mitad de ao, y la determinacin de las principales medidas
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e ndices del cuerpo [...] en particular las medidas ceflicas. (Calcagno,

1921b:465).
Renovacin institucional y conceptual

En 1920 comenz una profunda reforma en la organizacin de la Facultad de Ciencias de la
Educacin que ha sido analizada en el artculo de Osvaldo Graciano que forma parte de
este dossier. Vctor Mercante fue reemplazado por Ricardo Levene como Decano. La
Facultad reciba demandas desde una diversidad de lugares cercanos. Desde el Colegio
Nacional una de las escuelas secundarias de la UNLP- su rector reclamaba que se crearan
en la Facultad ctedras de Crtica y Prctica Pedaggicas; se trataba del espiritualista
radicalizado y reformista Sal Taborda (Southwell, 2011). Mercante se haba opuesto
abiertamente a la reforma universitaria que haba encontrado un terreno particularmente
frtil en la joven Universidad de La Plata. Alejandro Korn, quien ya era uno de los
intelectuales ms destacados de la poca y de la UNLP, se refera al positivismo con el
nombre de reminiscencias y al que calificaba como utilitario, determinista y pragmtico al
cual caracterizaba como una creacin autctona ribeteada con alguna frulera comtiana o
spenceriana (Montenegro, 1984:204-205).
Comenzaba un decidido desgaste de nociones centrales como la de objetividad y el avance
de posiciones ms humanistas. La psicologa experimental de Mercante pareca en retirada.
Se incorporaban a la docencia Coriliano Alberini (difusor del pensamiento de Bergson) y
Enrique Mouchet (quien luego desarrollara su propio sistema de ideas como psicologa
vital). El positivismo haba envejecido rpidamente en el panorama internacional, pese a lo
cual haba persistido en nuestro pas, durante las primeras dcadas del siglo. En un primer
momento, su cada en desgracia no habra encontrado un reemplazo en el mismo registro
discursivo. Durante las dcadas de 1930 y 40 las claves para la reflexin pedaggica
-aunque no abandonaban por completo los elementos biolgicos y psicolgicos- parecan
ubicarse ms en el campo filosfico; la pedagoga no dejaba de ser vista como una
herramienta para la normalizacin aunque ahora mayormente atravesada por lecturas
espiritualistas (Caruso y Fairstein, 1997). La psicologa fue adquiriendo un perfil de disciplina
instrumental basada en la toma de tests y cuestionarios a miles de individuos y grupos,
fundamentalmente a partir de su profesionalizacin en Estados Unidos a principios de siglo.
La psicologa instrumental norteamericana, estaba desplazando a la psicologa experimental
psicopatolgica, de laboratorio y de cuna francesa, que no daba las respuestas necesarias
para la instrumentacin de diseos eficaces para aprendizajes eficientes.
Para la dcada de 1940 la Facultad de Humanidades de la UNLP, haba cambiado por
completo: la psicologa experimental aplicada a la educacin haba pasado a ocupar un
lugar marginal, muy distante del que tuviera a principios de siglo. Los profesores que se
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haban incorporado en los 20 y en los 30 tenan en su mayora una vocacin ms filosfica

y humanstica. Durante los aos 1940 a 1944, fue Decano Juan E. Cassani, que era un
educador espiritualista que haba fundado -junto con otros intelectuales pertenecientes a
corrientes culturalistas y espiritualistas como Juan Mantovani, Anibal Ponce y Alejandro
Korn- el Colegio Libre de Estudios Superiores, en 1930. Cassani perteneca a una expresin
de liberalismo espiritualista laico y fue acercndose al peronismo (Puiggrs, 1993).
En el sistema educativo fueron gestndose nuevas figuras de la organizacin escolar como
las del asistente educacional. Se puso en funcionamiento en la provincia de Buenos Aires
una Escuela para Tcnicos en Psicologa y Cursos para Maestros, destinada a esa
capacitacin. De este modo se produjo una rpida divulgacin de un conjunto de prcticas
de carcter tcnico. El Departamento de Ciencias de la Educacin en coordinacin con el
Ministerio de Educacin de la provincia de Buenos Aires, diriga el Instituto de
Perfeccionamiento Docente de La Plata que preparaba maestros en el campo de educacin
pre-escolar, asistencia educacional y social y la educacin de anormales (Archivos, 1961).
A fines de los 40, la carrera de ciencias de la educacin haba quedado subsumida a la
Seccin de Filosofa y Pedagoga. Se haca evidente en la Facultad un abandono del
humanismo laico que la haba caracterizado. Por su parte, en la Seccin de Historia y
Geografa, se incorporaba a la docencia Juan Jos Hernndez Arregui (como adjunto en
Introduccin a la Historia) quien lleg a tener una influencia significativa dentro de la
Facultad, como heredero del legado del revisionismo histrico cuestion los postulados de la
tradicin liberal desde una postura nacionalista que gozaba de amplias adhesiones (Dagfal,
1995). En la ctedra de Psicopedagoga, Calcagno haba sido sucedido por Jos Calderaro,
quien se distanci por completo de la tradicin experimental. Esta psicologa que en los
aos 30 haba vuelto a posiciones ms filosficas luego de la reaccin antipositivista y del
desarrollo del espiritualismo, en los 40 se emparent con un humanismo religioso, donde
el existencialismo catlico sincretizaba a Sartre con Santo Toms de Aquino.
En 1950 la carrera pas a denominarse de Filosofa y Ciencias de la Educacin, y se le
incorpor el estudio de las lenguas clsicas (latn y griego) y as se encuadraba en la
tendencia sealada de retorno a la filosofa. Aos despus, en 1953, la carrera pas a llevar
el nombre de Pedagoga bajo la direccin de un departamento de Filosofa y Pedagoga,
cuyo director era Eugenio Pucciarelli. Dentro de l exista un Instituto de Pedagoga dirigido
por Carmelo Zingoni; sobre la base de ste, Calcagno recrear a fines de los 50, el
departamento de Ciencias de la Educacin. Calcagno proclam en 1958 -al mismo tiempo-
la creacin de un nuevo Instituto de Pedagoga, que sera dirigido por Nicolas Tavella, y de
Psicologa (a partir del cual se creara la carrera de Psicologa en la UNLP). Se colocaron
bajo la rbita del nuevo Departamento de Ciencias de la Educacin la carrera de
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Profesorado en Pedagoga y el Laboratorio de Investigaciones Psicopedaggicas (Archivos,

1967).
En la dcada de 1950 fue fortalecindose la concepcin espiritualista de la mano de Juan
Mantovani, con la idea de educacin integral y la bsqueda de coherencia entre medios y
fines. En 1959, cuando ubicamos lo que hemos encontrado como una nueva fundacin de la
carrera, se vuelve a instaurar la denominacin de Ciencias de la Educacin. Puede
pensarse que el andamiaje conceptual de la psicologa conductista norteamericana
subordinaba la Pedagoga a sus ciencias de base, su rol pasaba a ser el de la
normativizacin y prescripcin a partir de esas ciencias, de all su denominacin de ciencias
de la educacin.
La pedagoga cientfica en la generacin de la transicin

El primer director del nuevo Departamento de Ciencias de la Educacin fue Ricardo Nassif.
En 1961 Nassif realizaba un diagnstico muy importante, que se publicaba en la revista
Archivos de Ciencias de la Educacin; ocup el lugar del editorial y all plasm las
preocupaciones de la conduccin de la carrera:
[Resulta necesario] [...] Otorgar a la pedagoga el significado de un conjunto
orgnico de ideales y fines educativos, de conocimientos cientficos y de
tcnicas [...] No se trata de la educacin -que es un arte y una actividad
concreta- sino de un pensamiento preciso, de un estudio positivo y de una
cientfica regulacin de la misma. Desde esta perspectiva queda claro que
todava no tenemos una pedagoga argentina [...] cuando logramos darle forma a
una buena experiencia educativa parejamente se [corre] el riesgo de verla
desaparecer con su realizador por no haber sabido crearle los justificativos
tericos y cientficos que puedan darle permanencia.[...] En lo expuesto creemos
haber dado la razn por la cual en nuestros pases no ha cristalizado una
pedagoga cientfica de lneas definidas y si una que es poltica y actuante. [...] El
deber impostergable es bregar por instalar en la pedagoga poltica el espritu
objetivo de la ciencia. Slo as nuestra pedagoga responder a la poltica
grande de los ideales de todo un pueblo y no a la pequea de los grupos
transitorios (Nassif, 1961:5-7).
Nuevamente reapareca la preocupacin por la cientificidad de las ciencias de la educacin

que haba quedado postergada entre las dcadas de 1930 y 1950, excediendo la
preocupacin epistemolgica y plasmndola en una dimensin ms poltica. El estado
desarrollista propuso al normalismo una vigorizacin de su vnculo con las ciencias a travs
de una cientifizacin, muchas veces discursivamente articulada con la neutralidad tcnica.
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Por otro lado sacude al pas [...] un fervor pedaggico que ayuda a la
revalorizacin de la pedagoga como tal. [...] los pedagogos hoy militantes viven
un estado de espritu muy especial. Se sienten [...] como miembros de una
generacin de transicin: todava no han resuelto sus problemas tericos y
prcticos del modo coherente, al mismo tiempo que comprenden que slo en el
encuentro de la reflexin filosfica y de la investigacin cientfica positiva est el
comienzo de una pedagoga verdaderamente fecunda. (Nassif, 1961:8 y 9).
Fue utilizada con frecuencia en la bibliografa de la poca, la caracterizacin de transicin

para referirse a este momento histrico de la pedagoga argentina:
[...] recoger lo que de perdurable dej la brillante generacin de positivistas -el
retorno a lo concreto, a la investigacin y a las experiencias directas- tanto como
lo que definitivamente ense el antipositivismo -la integracin de los hechos
pedaggicos a una teora amplia y coherente. (Nassif, 1961:9).
Algunos anlisis reforzaban el lugar de apstol que el normalismo otorg al docente, con el
rol central en el proceso educador. Este rasgo fue comn tanto al normalismo positivista
como al espiritualismo, en sus diferentes expresiones. El normalismo argentino fund un
sistema educacional articulando ciencia y estado, otorgando un lugar preponderante a las
ciencias en la transformacin poltica y social; el desarrollismo combinar cuestiones
psicolgicas, sociolgicas y tecnolgicas para re-posicionar la relacin entre ciencias y
polticas de desarrollo (Caruso y Fairstein, 1997).
Tambin en 1961 se realiz la I Reunin de Departamentos e Institutos Universitarios
Nacionales de Ciencias de la Educacin, entre las recomendaciones que surgieron de sus
conclusiones aparece la referencia a la formacin profesional. A pesar de los intentos de los
restauradores, el peronismo haba estado presente en el pas y en sus instituciones; su
paso no poda borrarse por completo pero haba que instalar sus significantes en otras
cadenas discursivas: uso de las disciplinas de formacin profesional en su dimensin
cultural (UNLP, 1961). En el mismo documento se recomienda la actualizacin de planes de
estudios con la incorporacin de temas tales como psicologa del aprendizaje y de los
grupos escolares, planeamiento educacional,etctera.
Dos versiones del empirismo pedaggico: el positivismo y el conductismo

funcionalista
En un trabajo publicado en 1972 Mara Teresa G. de Seeligman realiz un anlisis
comparativo de las concepciones que predominaban en el campo terico-conceptual de las
ciencias de la educacin hasta ese momento. Se trata de un anlisis epistemolgico y
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sociolgico, donde se hace referencia a una gran corriente empirista emergente en dos
vertientes: positivista y funcionalista. La autora planteaba que -a esas alturas- los intentos de
renovacin pedaggica eludan el tema de los fundamentos epistemolgicos,
considerndolos alejados de las necesidades y urgencias del quehacer cotidiano
(Seeligman, 1972: 43). As la pedagoga y la didctica podan ser nombradas
indistintamente como arte, tcnica y ciencia, en cuanto discursos sobre una realidad. Ya en
los aos 70 la autora alcanzaba la conclusin de que cuando la pedagoga quiso conquistar
su status cientfico, lo intent encaramndose en aquellas disciplinas de mayor desarrollo y
prestigio, supuesto que est en la base de nuestro trabajo (Southwell, 1998).
Acordamos con el reconocimiento que la autora hace de las bases empiristas de las
diferentes conceptualizaciones, a la que nosotros hemos llamado experimental; su alusin
al estructural funcionalismo entronca con la llegada de la psicologa conductista, que es para
nosotros la otra fundacin con base experimental para las Ciencias de la Educacin.
Otro rasgo comn era la conceptualizacin de la sociedad como un organismo en el cual sus
partes componentes deben mantener el equilibrio, para su subsistencia. La concepcin
social organicista como lugar estructurante del anlisis, volvi a cobrar importancia en el
funcionalismo y la psicologa conductista, an cuando no se encontraba el nfasis
naturalista que le imprimiera el positivismo.
Ha llegado la Revolucin Industrial a la Educacin!

Con la intencin de entender las discusiones que se producen entre la dcada del 60 y
comienzo de la del 70, resulta productivo tomar algunos enunciados de un pedagogo que
ha tenido un gran peso en la formacin de varias generaciones de pedagogos y fue una
figura destacada de la carrera de Ciencias de la Educacin de La Plata. Proveniente de
corrientes culturalistas y espiritualistas, Gustavo F.J. Cirigliano, preocupado por realizar un
esfuerzo en relacin a la articulacin que estamos planteando, constituy un puente
importante al situarse compelido a atender las nuevas tendencias.
En uno nmero de la revista Humanidades en 1960, Cirigliano revisaba las bases del
taylorismo para avanzar en una nocin de psicologa industrial, como justificacin de la
introduccin de las relaciones humanas o relaciones industriales al mbito de la educacin
formal. Para ello, se refera auspiciosamente al desarrollo de las ciencias psicolgicas y
sociales, encaminadas -desde fines del siglo pasado- por va emprica, abandonando una
posicin terico-deductiva y de escritorio para dedicarse a observar, analizar y en lo posible
experimentar la conducta humana (Cirigliano, 1960: XXXVI).
Su bsqueda puede presentarse como una manera de imprimir finalidades trascendentes y
contenido sustancial a las inevitables tendencias del desarrollo:
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[...] Por ello (la educacin continua) juega dos roles: verticalmente como
espritu de continuidad, y horizontalmente, como tarea supletoria del tronco
central de la educacin sistemtica. [...] El hombre [...] tendr que redefinirse,
hallarse una nueva esencia, luego de haber objetivado lo que pareca ser ms lo
suyo: la racionalidad. [...] ha de crear una nueva naturaleza para s, luego de
haber externalizado su tradicional ser. [...] El hombre vaci su alma en la
mquina. Esta no es capaz de darle una nueva. El hombre ha de crearse una
nueva alma por entero" (Cirigliano, 1973:240).
Cirigliano mismo explica el beneficio que reporta la naciente industria de la educacin:
Ha levantado ciertas resistencias entre los educadores la aparicin de esa
maquinodocencia. Hay quienes creen ver amenazados sus empleos en una
reaccin semejante a la surgida entre los trabajadores frente a la presencia de la
mquina en los comienzos de la Revolucin Industrial. Otras crticas acusan la
deshumanizacin. Pero, sin duda, las mquinas aparecen en un momento en
que pueden dar salida a diferentes problemas: a) incesante aumento de
estudiantes; b) creciente escasez de educadores; c) sostenido incremento del
costo de la educacin y por tanto necesidad de hallar mecanismos que al
hacerla ms barata la hagan posible a todos. [...] Y las mquinas, segn piensa
Skinner, pueden ser la salida perfecta para la Nueva Educacin, ya que este
movimiento pedaggico, revolucionario en ideas, careci de nuevo instrumental
sobre el que asentar sus ideales y con el cual darles concrecin real. Ahora
existir el soporte tcnico, real, experimental, cientfico. Ha llegado la Revolucin
Industrial a la Educacin." (Cirigliano, 1973: 243-248).
En otro de sus trabajos (Cirigliano, 1976) realiza una interpretacin de los nuevos tiempos
tomando los aportes de Eduard Spranger y Gino Germani:
"[...] necesitamos una filosofa de la educacin para el tiempo que estamos
viviendo. Si para la primera etapa de nuestra educacin, la filosofa elegida fue
realista, y para la segunda, idealista [...] cul ser la de la tercera y actual? A
primera vista pareciera que, segn las alternancias de la historia, ser algn tipo
de realismo. [...] las alternativas que parecen presentarse, como filosofas de la
educacin, para una sociedad masiva y en desarrollo, son dos: el pragmatismo
(y su escuela: el reconstruccionismo) y el marxismo. Cul elegiremos? Cul se
impondr?. [...] tanto el pragmatismo como el marxismo quedan descartados
para la sociedad argentina actual [...] Y, sobre todo, ambos seran de dificultoso
ensamble con nuestra tradicin. [...] Tampoco juzgamos factible el retorno al
cristianismo clsico. [...] Un cristianismo ms actual nos resultara ms urgido".2
11
En concordancia con esto, en el ltimo nmero de revista Archivos de Ciencias de la

Educacin del ao 1967, se encuentra una creciente influencia de referencias bibliogrficas,
recomendaciones y referencias de aplicacin de variados test, y desarrollos tcnico
instrumentales acerca de la psicotecnia. Debe destacarse que la llegada de la psicotecnia
deba combinarse con la ms fuerte tradicin del sistema educativo argentino: el
normalismo; esta segua siendo, hasta promediar los aos 70, el lugar de enunciacin
desde la cual se lean los intentos de modernizacin. En esos aos, la psicologa
pedaggica era traducida en tecnicismos de base conductista, integrando tanto la idea de la
actividad del alumno -que impulsaban los estudios psicolgicos de la poca- como la
planificacin tecnocrtica.
El desarrollismo: terreno frtil para las ciencias de la educacin

Durante la modernizacin desarrollista de la segunda mitad del siglo XX, hubo una
expansin de los sistemas de educacin formal, as como una explosin de la demanda
generalizada, que repercuti en la transformacin de todos los niveles educativos y
ensanch enormemente la oferta. Sin lugar a dudas, las polticas de la regin cargaron de
sentidos particulares y diversos al significante "modernizacin". El desarrollismo, luego del
importante impacto que haba alcanzado el desarrollismo, comenz a profundizar su
dimensin ms economicista en desmedro de aquellas ms ligadas a la integracin social,
hacia fines de los 60 y principios del 70. 3 Sin lugar a dudas, para Argentina esto estuvo
relacionado con la creciente ola de autoritarismo, arbitrariedad e inestabilidad institucional
del perodo que va de golpe de Estado de 1955 a la dictadura de 1976. De este modo, la
intelectualidad argentina entr en dilogo -no sin resistencias ni dificultades- con las
vertientes ms economicistas del paradigma desarrollista, en un contexto en el cual las
caractersticas de la hegemona estadounidense en Amrica, la modalidad de pautar los
pasos para el desarrollo, y el dominio de la escena poltica por parte de los sectores ms
autoritarios, se anudaron alrededor de un tipo de prctica: la prescripcin.
Dentro del espacio pedaggico se gestaban concepciones diversas y la tensin entre
desarrollo y autoritarismo tom forma pedaggica. As, se fueron consolidando posiciones
antagnicas entre aquellos que haban compartido elementos del desarrollismo. Sin
desconocer la pluralidad de sentidos que habitaban el campo pedaggico por aquellos aos,
vamos a detenernos en las expresiones vinculadas con el desarrollismo y que tuvieron
presencia en la UNLP: tanto aquellos que entendieron que el desarrollismo pedaggico era
un epifenmeno de la economa, y se acceda a l a travs de la planificacin (a los que
hemos llamado tecnocrticos) (Southwell, 1997), como aquellos que se posicionaban en el
modo ptimo de desarrollar el espritu del educando o del sujeto pueblo, y cuya vinculacin
con el desarrollismo se haba dado a travs de experiencias transformadoras del estilo de la
12
desarrollada por Paulo Freire, la funcin reparadora que la educacin poda realizar y la
teorizacin desescolarista. Dicho de otro modo, quienes se apropiaban de las prescripciones
(fundamentalmente externas) para alcanzar el modelo de desarrollo por un lado; y, por otro,
quienes planteaban el anlisis a travs de la categora dependencia, y se preocupaban por
la inclusin de los distintos sectores sociales y la superacin del modelo societal. Sin lugar a
dudas, existieron una pluralidad de matices en esta sntesis que estamos presentando, pero
deshenebrarla implicara mucho ms espacio del que aqu disponemos.
As, estamos haciendo referencia a tres tendencias fundamentales que permitiran
cartografiar el espacio pedaggico platense en los aos 70s: el tecnocratismo, la pedagoga
espiritualista vinculada al humanismo, que estableci dilogos con las expresiones del
nacionalismo popular y la izquierda nacional, y por ltimo expresiones ms radicalizadas,
que an partiendo de perspectivas funcionalistas incorporaban las reflexiones del marxismo
y del critico-reproductivismo. De alguna manera se podra entender para el caso argentino,
que las diferentes posiciones pedaggicas del perodo, tenan como interlocutor principal al
desarrollismo, por lo tanto este funcion como una frontera en referencia a la cual se
definan diferentes identidades, tanto dentro como fuera de ella. Indudablemente la UNLP
era un sitio propicio para observar estas tensiones que estamos describiendo: un lugar
donde debatan Ricardo Nassif, Norberto Fernndez Lamarra, Juan Carlos Tedesco,
Amrico Ghioldi, Guillermo Savloff, Alfredo Pucciarelli, Berta Perelstein de Braslavsky, Jos
Mara Lunazzi, entre otros.
1. Formulaciones tecnocrticas
El debate al que estamos haciendo referencia expresaba concepciones epistemolgicas
diferentes. El pensamiento tecnocrtico-desarrollista sincretiz cuestiones psicolgicas y
tecnolgicas de manera particular, proponiendo nuevas polticas culturales. La
fundamentacin psicopedaggica desplaz la antigua argumentacin filosfica de la labor
docente por un mayor nfasis en la justificacin instrumental y de un inapelable carcter
"cientfico". Ello gener el conocido proceso de difusin de "enlatados educativos" y
dispositivos de aprendizaje "bajo condiciones controladas". Una tendencia de estas
caractersticas tuvo especial impacto en la formacin de pedagogos en La Plata, debido a la
matriz fundacional que hemos caracterizado, estrechamente ligados al desarrollo de la
psicologa experimental positivista.
As se expresaba en el documento curricular de 1970, la presencia de la pedagoga
tecnocratista:
Fundamentos del nuevo Plan de Estudios: (existe) la necesidad de modificar la
tendencia actual de la carrera que pone nfasis en la formacin de profesores en
Ciencias de la Educacin por la de especialistas para el desempeo de
13
funciones tcnicas y acadmicas que requiere la reforma y modernizacin del

sistema educativo argentino; para ello se considera ms adecuada la utilizacin
de Licenciados en Ciencias de la Educacin, ya que favorece la mayor
percepcin interna y externa de este nuevo enfoque. (Plan de estudios de
1970)4
De este modo, dentro de la discusiones curriculares platenses se instalaba fuertemente una
pedagoga funcional al economicismo desarrollista, as como un posicionamiento, por
ejemplo vinculado a la psicopedagoga con base en la psicologa norteamericana, y
propuestas del estilo de la mquinas de ensear. Esta propuesta recibi la adhesin de
distintas posiciones, hijas del desarrollismo.
Norberto Fernndez Lamarra, fue responsable del Sector Educacin del CONADE (Consejo
Nacional de Desarrollo) en 1962/63 y Director del Departamento de Ciencias de la
Educacin en 1969 y 1970 . As caracterizaba el mismo su posicin en esos aos:

... ramos bastante tecnocrticos, creamos que con la tcnica se iban a
producir los cambios. No tenamos una ideologa desarrollista pero si una gran fe
en lo tecnocrtico. .... el enfoque de CONADE no era tpicamente desarrollista
porque nosotros no lo ramos... pensbamos la planificacin como denuncia
social.(Entrevista a Fernndez Lamarra, 1995)5

En esta perspectiva, las categoras progreso y desarrollo perdieron el lugar de centralidad
que haban ocupado en el pensamiento desarrollista y, en su lugar, el planeamiento, la
programacin y el control para la eficiencia pretendan postularse en contraposicin con un
discurso altamente ideologizado.
2. Ciencias de la educacin y Universidad del Pueblo

En los primeros aos de la dcada del 70 existi tambin un importante movimiento
relacionado con la revisin del campo pedaggico, que se expres en evaluaciones,
revisiones, y recomendaciones sobre la formacin universitaria en ciencias de la educacin.
Se produjeron una serie de encuentros que tuvieron este tema como eje central y produjeron
una serie de documentos de discusin referidos a este problema.
En Departamento de Ciencias de la Educacin de la U.N.L.P., tambin elabor sus
Proposiciones para una nueva estructura de la carrera de ciencias de la educacin. 6 El

documento reflejaba las dificultades para alcanzar consensos; en el se formulaban
afirmaciones y diagnsticos sumamente heterogneos, con la expresin de postulados muy
distintos y hasta contradictorios. Tambin se referenciaba en lo que denominaba un proceso
de liberacin nacional, y ese era un factor poltico que -junto al desarrollo alcanzado por las
disciplinas cientficas - hacan necesario el impulso de una reforma en el campo de las
14
ciencias de la educacin. Se reclamaba que se haba producido un ...descenso del nivel

cientfico de las carreras universitarias de ciencias de la educacin ligado a la ...carencia
de un desenvolvimiento terico riguroso de las disciplinas pedaggicas a lo que entenda
como causa de la instalacin de tendencias ...cientificistas y tecnocrticas. Es as como
llegaba a plantear la necesidad de una teora pedaggica centrada en la liberacin del
hombre argentino, de todo tipo de explotacin. Propugnaba el desarrollo de la capacidad
cientfica ...integra[da] en una praxis revolucionaria, inmersa en la realidad y alimentada por
los intereses populares y nacionales." Cuestionaba el "metodologicismo" y su pretendida
neutralidad, en franca disidencia con la orientacin que estaba privilegiando la UNLP. As,
realizaba constantes referencias a la necesidad de contextuar las prcticas pedaggicas en
el proyecto general de pas. Asimismo, planteaba que los educadores necesitan una
formacin que combinara una clara conciencia crtica, de una toma de posicin frente a una
sociedad clasista que hace clasista a la escuela,[con] un profundo conocimiento
psicolgico....
As, se expresaba una preocupacin por desarrollar un sistema educativo inclusivo. Para
algunos en una vertiente humanista y reformista, para otros en una vertiente ms ligada a
las tradiciones nacionalistas. A nadie se escapaba la serie de disfuncionalidades que el
sistema presentaba, y para buena parte de los pedagogos de la poca, una posibilidad de
reconstruccin posible estaba basada por la idea de la trascendencia que tanto haba
encarnado el debate educativo de los cincuenta aos anteriores. Adriana Puiggrs ha
caracterizado, por ejemplo, el discurso peronista de izquierda como un complejo que
...contena teologa de la liberacin, teoras sobre lo nacional popular y social cristianismo.
Pero no haba resuelto la cuestin del laicismo y abra un espectro de definiciones sobre el
significante democracia (Puiggrs, 1997:83).
Por otro lado, a diferencia del espiritualismo de las dcadas de 1930-40, en el momento que
analizamos en este apartado, hubo un fuerte hincapi en aspectos metodolgicos. No se
poda negar ni borrar la irrupcin de la psicologa conductista, la instruccin programada, la
pedagoga por objetivos, la tecnologa educativa, an cuando el acento estuviera puesto en
una fundamentacin centrada en la trascendencia del espritu del pueblo. Las propuestas
parecan expresar una disociacin positivista: en el conjunto de sus fundamentos, sus
propsitos y sus funciones, expresaba an los postulados espiritualistas; el paso siguiente
era una cuidadosa desagregacin de asignaturas o ejes de formacin, separados unos de
otros, con claras definiciones de sus alcances metodolgicos o conceptuales.
La relacin entre pedagoga y poltica fue un estandarte de esos aos, contribuy a generar
un clima cultural que -muchas veces- en su entrada a las instituciones, no tuvo una
traduccin especficamente pedaggica. Pese al esfuerzo, probablemente no lleg a verse
que la pretendida transformacin econmica y poltica de la sociedad se reflejara
15
directamente propuestas educativas. Era un pensamiento de resistencia, de lucha, aunque

no lleg a plasmarse en expresiones ms masivas hasta 1973, antes de que fueran
interrumpidas por el proceso militar. As lo expresaba Julia Silber, quiera fuera una muy
relevante integrante de la carrera de Ciencias de la Educacin durante la segunda mitad del
siglo XX y Directora normalizadora de esa carrera despus de finalizada la dictadura de
1976:
"En los70s surgi una propuesta de plan de estudios para la carrera de Ciencias
de la Educacin de los tres claustros que era una primera parte, porque no se
alcanz a hacer el plan de estudios propiamente, pero si los fundamentos, era
una especie de plan de transicin al socialismo. Conforme al 'idealismo' al
'utopismo' practicante de la poca, impulsado por el hecho de pensar que el
socialismo estaba a la vuelta de la esquina, es decir, el socialismo se vena,
entonces haba que preparar un plan. Y esto se daba de bruces con el
economicismo."(Entrevista a Julia Silber, 2000) 7.

La propuesta curricular para la carrera de Ciencias de la Educacin de la U.N.L.P., parta de
defender el acrecentamiento del poder popular que estaba significando el nuevo gobierno
peronista.8 A partir de ello, se planteaba como objetivos generales ...la apropiacin por
parte de las masas de los medios de produccin y difusin del conocimiento y la cultura,...
la sustitucin [de la cultura que la escuela estaba transmitiendo, por otra] cuyos sujetos
[fueran] la Nacin y el pueblo, as como la formacin de educadores con conciencia de su
misin poltica. No dejaba de lado un cuestionamiento de la vinculacin que estaba siendo
establecida entre educacin y economa, por lo que propona superar conceptos como el de
recursos humanos. El curriculum se organizaba mediante la realizacin de actividades en
las orientaciones correspondientes, con un fuerte acento en la insercin en actividades
comunitarias o similares, desde el momento inicial del ciclo formativo.9

Las articulaciones propias del campo discursivo universitario en los aos 73 y 74 se ligaron
de manera desigual y combinada a liberalismos laicos, marxismos y tendencias del
nacionalismo popular. Las complejas expresiones poltico-pedaggicas de la primera mitad
de los 70, parecan conformarse alrededor de discusiones entre sectores que llegaban al
peronismo desde corrientes laicistas y de izquierda y otros que mantenan importantes lazos
con la hegemona eclesistica y con la derecha. Aquella clsica concepcin que confera un
carcter misional a la educacin, estaba implcita en los discursos de los sectores juveniles
de los movimientos polticos de la poca, que se volcaban a tareas pedaggicas barriales,
partidarias o sindicales.
El testimonio antes citado muestra como ya los aos de 1974 a 1976 fueron momentos de
difcil trnsito para los docentes de la UNLP. En 1974, tras la muerte de Pern, Oscar
16
Ivanisevich asume el Ministerio de Educacin de la Nacin, lo que da un fuerte impulso a la

derecha ms intolerante. Gran parte de los profesores de la carrera se vieron afectados por
una resolucin general de la intervencin de la Universidad que dejaba cesantes a los
profesores interinos; as, se produjo una cesanta masiva a fines 1974 (Finocchio, 2001).
Luego, se hicieron re-contrataciones selectivas.10

Complejo trabajo el de disear propuestas pedaggicas altamente inclusivas, de largo
alcance y de transformacin en medio de un debate poltico que enfrentaba la opcin
pedaggica del cristianismo revolucionario, el liberalismo y conservadurismos religiosos, el
nacionalismo popular que a veces asuma aristas filo-facistas, la exacerbacin de la
tecnologa como nuevo horizonte, etc. A partir de all la irrupcin militar de la dictadura
militar se afianzara en el mesianismo catlico y la persecucin de todas las expresiones del
espectro nacionalista popular, revolucionario y liberal democrtico.
3. Pedagoga y radicalizacin poltica: Guillermo Savloff y el problema de las clases sociales

y su educacin
Guillermo Savloff fue profesor del Departamento de Ciencias de la Educacin, hasta que fue
asesinado por la Triple A, en las afueras de La Plata, en enero de 1976. 11 Fue docente de
Sociologa de la Educacin (fundamentalmente, aunque tambin dict otras asignaturas
como el Seminario de Ciencias de la Educacin y Metodologa de la Investigacin
Educativa), en el Depto. de Ciencias de la Educacin desde 1960; se desempe,
asimismo, como director de Extensin Universitaria de la U.N.L.P. Durante los aos 1974 y
1975 su permanencia en la Universidad sufri las arbitrariedades a las que ya hemos hecho
referencia, y finalmente fue asesinado en 1976.
Un anlisis de las propuestas elaboradas por Savloff para el dictado de sus materias ao a
ao, da cuenta de un amplio recorrido conceptual, y una apertura a los problemas
educativos de la poca, as como una recepcin de los debates ms actualizados y una
creciente preocupacin por el rol poltico de la pedagoga. Cada uno de los programas
elaborados para cada ao da cuenta de recorridos muy distintos. En 1970, la asignatura
abordaba perspectivas culturales, sociolgicas, econmicas y antropolgicas, ocupndose
de aspectos como la vinculacin de la educacin con la comunidad, as como los
imperativos de la educacin en relacin al cambio social, el enfoque estructural de la
educacin y la relacin entre la educacin y las rebeliones juveniles. 12 En 1971 se

profundizaban los aspectos de la relacin entre educacin y la estructura de clases sociales,
la teora de la dependencia y la temtica de lucha de clases. Asimismo, el programa
avanzaba en el desarrollo de los lazos entre ideologa y educacin, a travs de la sociologa
tanto funcionalista como marxista, entre otras. 13 Esta descripcin da cuenta de elementos
17
diversos y sobre los que, retrospectivamente, se podran hacer valoraciones acerca de la

contradiccin de unos y otros planteos, por tratarse de una conjuncin de la perspectiva
sociolgica funcionalista junto la profundizacin de las perspectiva marxistas para el anlisis
socio-educativo.
Asimismo, Savloff mantena fuertes vnculos con el trabajo desarrollado por la asignatura
Poltica y Legislacin Educacional (cuyo responsable era Amrico Ghioldi desde 1955) y
posteriormente, con la asignatura Historia de la Educacin Argentina (cuyo responsable era
Juan Carlos Tedesco, desde 1970). Esta conjuncin de pensamiento nos hace retornar a
una afirmacin anterior en este trabajo, acerca de que el desarrollismo era la referencia a
partir de la cual se conformaban las identidades pedaggicas de la poca. Tanto la nocin
de pedagoga constitucional que encarnaba Amrico Ghioldi como representante del
partido socialista, como el punto de mira estructuralista de un pedagogo radicalizado como
Savloff, nos remiten nuevamente a aquella idea.
La propuesta de 1973, avanzaba en la direccin de profundizar los aspectos vinculados al
materialismo histrico, el principio de la contradiccin y la educacin como aparato
ideolgico.14 La seleccin temtica profundizaba elementos conceptuales que venan

trabajndose anteriormente a travs de unidades temticas cuyos temas centrales eran: el
nuevo carcter de la dependencia bajo el capitalismo monoplico con centro en EE.UU, la
poltica cultural y educacional norteamericana para Amrica Latina. Organismos nacionales
e internacionales, Ciencia y dependencia, Dependencia y cultura de masas. Los medios
de comunicacin colectiva y su papel poltico en la estrategia del imperio.15 La propuesta

de 1974, incorporaba ms explcitamente la perspectiva psicoanaltica (a travs de lecturas
de Freud y Fromm), profundizaba aspectos de anlisis culturalista y pona un especial
nfasis en el fenmeno de los medios masivos de comunicacin y sus efectos, para el
estudio de la educacin.16 En tanto que intelectual radicalizado, Savloff no slo dio gran
nfasis a las corrientes critico-reproductivistas, sino que se preocupaba por la vinculacin de
la educacin y la universidad con la transformacin de la estructura desigual de clases. 17 Se

ocupaba de desarrollar trabajos de investigacin y de extensin en barrios platenses y
tambin en mbitos rurales.18

De este modo, se consolid en el campo pedaggico platense la reflexin a partir de los
anlisis criticos, materialistas y reproductivistas provenientes de la sociologa. Pero tambin,
Savloff haca visible consciente o intuitivamente muchas de las consideraciones ligadas la
rapport pedaggico gramsciano, y se convirti en un intelectual que impuls el anlisis del
pensamiento marxista para radicalizar la educacin; Savloff tambin fue -afortunadamente-
alguien que accion permanentemente para transformar y disputar en el terreno del
determinismo.
18
La intervencin militar de 1976. Psicopedagogizacin autoritaria y empobrecimiento

cultural
Cuando la dictadura se instal,intent -en primer lugar- controlar la cultura poltica que se
haba desbordado, antes que el sistema educativo en sentido estricto, y en esa bsqueda de
control de la cultura poltica, las universidades fueron un objetivo privilegiado. El contenido
ideolgico de las directivas del rgimen para las universidades, no es simple de ser
caracterizado; los puntos de choque entre las fuerzas armadas, que encontraban expresin
en las instituciones que tenan a su cargo cada una de ellas, ms los diferentes puntos de
vista de quienes apoyaban el rgimen, as como su propia incapacidad institucional,
generaban acciones polticas tan contradictorias y cambiantes, como arbitrarias. El nico
propsito claramente compartido era el del orden, y su prerrequisito, la represin. As, por
ejemplo, aunque las medidas nacionales de poltica econmica tendieran hacia una
disciplina alrededor de la racionalidad del mercado y la retraccin del Estado
intervencionista, en las propuestas educacionales no se reflejaba una concepcin que
organizara una formacin ligada a la competitividad del mercado. Mayormente preocupados
por el control del "desborde poltico", el "re-establecimiento de los valores esenciales de la
nacionalidad", y la defensa contra los "enemigos internos y externos", las medidas de
poltica educativa tendieron hacia valores espirituales tradicionales ligados al catolicismo,
por un lado, y hacia una orientacin tecnocrtica, por otro (Kaufmann y Doval, 1997). Ambas
orientaciones convivan en una inestable oscilacin de propuestas, la segunda empobrecida
por el imperativo de la represin, ya que el desarrollismo haba perdido ya su fuerza
propositiva, an en su dimensin ms economicista. Debido a estos elementos, la poltica
destinada a las universidades tuvo el principal propsito de alcanzar una sociedad
disciplinada, dando un nuevo vigor a categoras como orden, jerarqua, autoridad y otros
componentes del autoritarismo pedaggico. Las consecuencias ms visibles de este
discurso fueron la censura bibliogrfica, la expulsin de docentes, el control sobre los
contenidos de enseanza, el control de las actividades y de la apariencia externa de los
alumnos, etc. En suma, el mejor ambiente educacional fue definido como un clima de
respeto, orden y silencio.
El centro de las pretensiones pedaggicas estuvo vinculado a la enunciacin de una
pedagoga de los valores, militarizacin del sistema educacional y una filosofa
personalista, as como ciertos elementos de tecnocratismo. De a cuerdo con Kaufmann y
Doval, existi una fuerte vinculacin entre el personalismo y la corriente pedaggica
denominada educacin personalizada -que haba adquirido impulso en Espaa con Vctor
Garca Hoz como parte de la justificacin de la represin franquista- que fue adoptada en la
Argentina como la pedagoga oficial del P.R.N. (Kauffman, Doval y Fernndez, 1997). Las
19
autoras destacan que el personalismo se estructuraba sobre determinaciones unvocas:

fundamentalmente que el hombre era considerado prioritariamente como persona portadora
de un destino eterno y el concepto de trascendencia como meta final, inspiradas en un
contexto de inters predominantemente religioso. Uno de los propsitos de esta pedagoga
fue contribuir al desarrollo espiritual a travs del contacto intuitivo entre docentes y
alumnos, propiciando una bsqueda de la perfeccin educativa de la persona. Para ello,
Garca Hoz, argumentaba acerca de la existencia de una realidad superior, independiente y
autnoma de la prctica material, entendiendo al conocimiento como una realidad absoluta y
universal y sin condicionamientos socio-histricos (Tedesco, 1983). Esta tendencia tuvo una
destacada presencia en le caso especfico de la UNLP.
En ese contexto, el deterioro de los estudios acadmicos, la expulsin de docentes y la
censura bibliogrfica -entre otras acciones- fueron notables modos de intervencin del
rgimen. Ello se sum a la desaparicin de personas y el asesinato pblico de ciertas
personalidades como bsqueda de generacin de un nuevo disciplinamiento. Aunque con
anterioridad haban existido diversos gobiernos de facto y acciones de represin sobre los
movimientos estudiantiles, el impacto de la represin en la vida de las instituciones
educacionales cobr dimensiones inusitadas. Si bien nociones de autoridad, orden,
jerarquas -entre otras- as como dispositivos arbitrarios y mecanismos de control, haban
formado parte tradicionalmente del sistema escolar argentino -fundamentalmente nutrido del
normalismo- se trataba ahora de la represin explcita con propsitos de control poltico e
ideolgico en la escolaridad y la formacin de pedagogos.
La intervencin militar realiz un desmontaje de los procesos de radicalizacin poltica de los
primeros aos de la dcada del 70. As lo expresaba a travs del Rgimen Disciplinario:
"Sern sancionados quienes (realicen) actividades ...de adoctrinamiento, propaganda,
proselitismo, agitacin de carcter poltico o gremial, docente, estudiantil y no docente, ...
(tambin) cuando incurra fuera de la universidad en actos que denoten peligrosidad actual o
potencial para la seguridad nacional." 19. Con esa clase de prcticas, hubo un intento de
restablecer brutalmente ciertos rituales que haban decado, buscando recrear los ritos como
punto de condensacin de identidades sociales. Tedesco ha afirmado que la burocracia
educacional se fortaleci y tendi a adoptar una estrategia defensiva contra intentos
innovadores, desde el comienzo del rgimen (Tedesco, 1983). Este autor afirma que hubo
una intencin de dar un carcter restrictivo a las credenciales educacionales hacia una
nueva estructura jerrquica. En ese contexto, las Universidades Nacionales fueron objeto
fundamental de la elitizacin, restringiendo en ellas las condiciones de acceso y
permanencia, cerrando carreras y facultades, etc. Si bien en La Plata se sigui el patrn de
otras universidades, cerrando carreras, restringiendo el ingreso, incluyendo aranceles, etc.,
lo que resulta ms evidente fue la propensin de hacer a la universidad ms "manejable",
20
ms chica, ms disciplinada, ms predecible. No parece haber habido una preocupacin

ligada la excelencia acadmica, sino a un control ideolgico. De hecho, se incorporaron a la
docencia muchas personas que se haban formado fuera de la U.N.L.P., en instituciones
como la Escuela de Polica Juan Vucetich, la Universidad Catlica Argentina. Deca Julia
Silber al ser entrevistada:
"Mi interpretacin es que as como la carrera de Psicologa se cerr la carrera de
Ciencias de la Educacin en esa poca fue utilizada como una forma de
fortalecimiento ideolgico. Eso es lo que a m me permite explicar que se
fortaleciera tanto durante el Proceso, es decir en la docencia, con personal
mediocre pero ideolgicamente fiel, y desde el punto de vista de la investigacin
se promovieran investigaciones, muy descontextuadas, ligadas a la prescripcin
metodolgica y a una didctica restringida".
La informacin documental del perodo registran disposiciones como las que siguen: los
jefes de departamento procedern a formular una calificacin de cada profesor basado en:
a) el desempeo en la ctedra, b) la metodologa de enseanza, c) la presentacin personal
y d) la eficiencia general 20; los jefes de departamento deben tambin solicitar a todos los
docentes en ejercicio curriculos de antecedentes con caractersticas de declaracin
jurada21; queda establecido que toda reunin de ctedra o comisin deber realizarse, sin
excepcin, en dependencias de la Facultad22; se dispone que los jefes de departamento

efecten una supervisin de las ctedras a los efectos de verificar los siguientes puntos: a)
desempeo del Prof. Titular, b) forma en la imparte la ctedra, c) desempeo del resto del
personal, d) bibliografa utilizada y e) eficiencia observada;23 en el ao 77 y 78 se eligieron
abanderados y escolta en la Facultad, tal como suele hacerse en las escuelas. 24 Son stos,
algunos de los ejemplos de medidas adoptadas en la Facultad de Humanidades a partir del
inicio del rgimen autoritario.25

El punto de partida de la mayora de las propuestas curriculares de ese perodo fue la
caracterizacin del sistema educacional como un aparato de inculcacin ideolgica.
Paradjicamente, mientras la teorizacin reproductivista haba difundido su diagnstico
sobre el carcter ideolgico-conservador de las prcticas pedaggicas, los sectores ms
conservadores perciban el mismo problema en sentido inverso; lo que era un aparato de
dominacin para algunas interpretaciones, resultaba una agencia subversiva para otros
(Tedesco, 1983). Como una muestra de ello, podemos mencionar que el rgimen intentaba
modificar el modo en que corrientemente se haba desarrollado la teorizacin pedaggica.
Tradicionalmente se haban conformado en las universidades mecanismos de difusin
acadmica del pensamiento pedaggico de cada gobierno o rgimen. Sin embargo, durante
21
el P.R.N. se opt por desarrollar ya no los canales de difusin acadmicos, sino la emisin
de comunicados emitidos por "la Superioridad". Esta modalidad difera completamente del
hecho de instalar temas o debates a travs de la profundizacin de una lnea de
pensamiento, sino que parecan resolverse a travs de un dictamen centralmente elaborado.
En ese accionar exista una abierta competencia del rgimen con las universidades, por
considerarlas mbitos de inculcacin subversiva y por entender que deba pautarse
estrictamente cules era las conductas esperables y generar as las prescripciones estrictas
para su consecucin. Para eso, nada mejor que las decisiones centralizadas del propio
rgimen.
Con los propsitos que estamos exponiendo, la Facultad de Humanidades y el
Departamento de Ciencias de la Educacin, propusieron una reforma del Plan de Estudios.
Se elabor un plan en 1977, y otro en 1978, con algunas diferencias en las asignaturas
aunque no en la estructura propuesta; ellos reemplazaban al plan de 1970. Ambos planes
estaban conformados por ms de 30 asignaturas organizadas en aos o ciclos, lo que
garantizaba cinco aos acadmicos de duracin de los estudios y el ttulo terminal de
profesor en Ciencias de la Educacin. La existencia de dos planes de estudios con tan poco
tiempo entre uno y otro, puede ser leda en trminos de la distincin entre las gestiones de
los Ministros, entre las cuales se destacan las de Bruera y Llerena Amadeo - ambos durante
el perodo de Videla- porque intentaron proyectos educacionales ms acabados que los
restantes Ministros. A partir de la caracterizacin realizada por Tedesco, el proyecto de
Bruera para el sistema educativo nacional fue acompaado por una pretensin suya de
desarrollar una lnea terica en materia de pensamiento pedaggico, dada la necesidad de
reflexionar sobre los fundamentos de la accin pedaggica. Bruera afirmaba se necesita,
decididamente una elaborada fundamentacin bsica, una clara garanta ideolgica para la
accin docente. l buscaba dicha garanta entre los tericos de la pedagoga institucional y
el personalismo (Rogers, Lobrot, Ardoino, etc.) quienes reivindicaban la libertad, la
creatividad y la participacin.
Sobre estas bases, Bruera procuraba elaborar progresivamente una teora que otorgue
garanta ideolgica a la participacin en el campo de la sociedad global y en los procesos de
la relacin educativa. Pero estas contradicciones internas entre sus formulaciones, se
hacan aun ms notorias en el ejercicio del poder poltico del Ministro; el trat de resolver
este dilema sosteniendo que el orden y la disciplina eran un prerrequisito para la realizacin
de sus postulados. Impuestos el orden y la disciplina, sera posible definir un modelo
educativo que permitiera la libertad y la creatividad. As, paradojalmente, en los primeros
momentos del rgimen el proyecto educativo fue conceptualizado en trminos libertarios
(Tedesco, 1983). En el proyecto de Llerena Amadeo, en cambio, el orden ya no era un
requisito para el desarrollo de un modelo creativo y participativo sino un fin en s mismo. Su
22
preocupacin fundamental era limitar el proceso de secularizacin; por ello su propuesta fue
planteada en trminos ms directamente polticos que estrictamente pedaggicos y
apuntaba a instalar la desconfianza en el Estado, la revalorizacin de la familia y la Iglesia
Catlica como agentes educacionales, y la postulacin de fines y objetivos para la accin
pedaggica en trminos fundamentalmente tico-polticos por oposicin a los cientfico-
tcnicos o econmicos. Llerena Amadeo expresaba su preocupacin acerca de la ausencia
de fines (que) puede llevar a un tipo de educacin que slo busque la promocin humana en
lo cientfico, lo tcnico y lo econmico. En su opinin la educacin deba desarrollar
capacidades reales de la persona para lograr hbitos y virtudes que les permitan alcanzar
conocimientos, contemplar la verdad y obrar el bien, siguiendo un orden basado en la ley
de evolucin natural de la persona (Tedesco, 1983).26

Esta distincin entre las propuestas educacionales al interior del rgimen, generaron en la
UNLP marcas institucionales en distintas medidas de gestin institucional as como en las
propuestas curriculares, en las que hubo una mayor rigidizacin hacia el ao 1978. El plan
de ese ao, presentaba as su ligazn con la pedagoga personalizada garciohociana:
"Siendo la educacin una cualidad o accidente, su estructura entitativa esencial
determina su adherencia en el ser del hombre como una existencia adquirida. Se
manifiesta as en la persona humana portadora de cultura con el atributo de
perfeccionamiento en la familia an como sociedad imperfecta y en el Estado a
travs de la crianza, la educacin y el ejercicio del bien pblico. La sociedad,
como la educacin, son realidades adheridas en el ser del hombre. Por lo tanto
en la medida en que se perfecciona el hombre, se perfecciona la sociedad. Por
lo tanto, entendida la educacin como una cualidad adherida en el hombre y
admitida su capacidad de perfeccionamiento, la educacin implica un proceso de
desarrollo perfectivo, es decir, de desenvolvimiento vital, de la persona.
Concebido pues el hombre como un ser substancial, su capacidad de
perfeccionamiento debe ser generadora no slo de eficiencia interna
(perfeccionamiento individual) sino externa (perfeccionamiento social)." (Plan de
estudios de 1978).
En el anlisis de los dos planes de estudios mencionados se pueden distinguir las siguientes
diferencias. El plan de 1977 conservaba el tratamiento de algunas asignaturas de formacin
general tales como Introduccin a la Historia, Sociologa General y Lgica. Asimismo, en el
plan 77 exista la posibilidad de eleccin entre algunas materias optativas, as como una
serie de seminarios para diferentes orientaciones entre las cuales optar en el final de la
formacin. El plan del 78, en cambio, desplaz el tratamiento de ciertos contenidos y
legitim otros: se incorpor la asignatura pedagoga experimental que haba caracterizado a
la pedagoga de la UNLP en su etapa fundacional positivista (Southwell, 2003). Se
23
reemplaz poltica educacional por administracin de la educacin; metodologa de la

investigacin educativa pas a ser estadstica aplicada a la educacin y tcnicas de
exploracin psicopedaggica; se dejaron sin efecto las orientaciones de especializacin. En
suma, se hicieron una serie de cambios que volvieron ms restringida la formacin,
mediante la quita de todas aquellas asignaturas de formacin general (historia general,
sociologa general, antropologa cultural, lgica, etc.). En su reemplazo se aumentaron
aquellas materias ms especficamente ligadas a la formacin tcnico-pedaggica. De un
plan a otro se acentuaba el cercenamiento, evitando progresivamente la posibilidad de
opciones, orientaciones, las posibles aperturas de los marcos tericos implicados.
Finalmente se consolid la prescripcin curricular de 1978 y esa estuvo vigente hasta el
retorno a la democracia.
As, el documento curricular implic una secuenciacin de materias conformadas por series
de contenidos, con la pretensin de un reflejo inmvil del orden de un discurso que,
producido mediante las reglas del mtodo cientfico, fuera coextensivo a la realidad y a la
verdad y, por tal razn, inalterable por cualquier prctica. Nuevamente esta construccin
conceptual encontraba al saber pedaggico posicionado en una filosofa positivista de las
ciencias.
Justamente para la pedagoga tecnocrtica, la definicin de objetivos era un componente
central, que deca mucho acerca del proceso educacional que se pona en juego; por eso, el
anlisis de los objetivos propuestos en los documentos hallados, son de relevancia para
entender la concepcin que nutra la propuesta. La fundamentacin del plan tambin
puntualizaba:
"El concepto de autonoma personal es el objetivo fundamental de la carrera de
Ciencias de la Educacin. Ello implicaba "posibilitar que el alumno: Ejercite su
capacidad creativa o imaginativa singularmente personal, dentro de un
contexto organizado. Reconozca los valores heredados y los vigentes de tal
manera que pueda con idoneidad ubicarlos de acuerdo con: a) la configuracin
social, b) la dignidad humana, c) la libertad, d) la familia, e) la justicia social, f) el
bien comn, g) el concepto religioso de la vida, h) la igualdad de
oportunidades, etc....Perciba la docencia como simbiosis entre conciencia, estilo
personal y ciencia. Adquiera conciencia de innovador visualizando, valorando y
seleccionando las fuentes que por inmanencia o por contacto pueden producir
cambios en el sistema educativo o alterar las relaciones pedaggicas. Domine
los instrumentos metodolgicos y tcnicos para su ejercicio.... Participe en las
actividades que como servicio pblico debe prestar la carrera dentro y fuera de
la Universidad. ... Domine los procedimientos para atender integralmente al
nio de 0 a 6 aos en estrecha vinculacin con el pediatra, asistente social,
24
psiclogo, enfermera, etc. Domine los procedimientos para desempear el

magisterio primario. Domine los procedimientos para atender los requisitos de
las asignatura de la enseanza media y terciaria, afines con ciencias de la
educacin. Domine los procedimientos para atender el proceso de orientacin
de la enseanza media y terciaria." (Las negritas son nuestras) (Plan de
Estudios, 1978).
Fenmenos como ste, nos han hecho caracterizar esta etapa como un momento de
profundo empobrecimiento y degradacin cultural; restringiendo el campo intelectual
pedaggico, se profundizaron tendencias que haban surgido anteriormente, a las que se le
sum su poltica de terror. De este modo los estudios pedaggicos se transformaban en una
imposicin de un conjunto de valores consagrados y cerrados a los que se le superponan
formulaciones de mera tcnica. El programa de introduccin a las Ciencias de la Educacin
-por ejemplo- desarrollaba (educacin personalizada, enfoques sistmicos, tipologas del rol
del educando y del educador, un enfoque sociolgico vinculado a la "mutua imbricacin
entre escuela y sociedad" y luego a tcnicas y dinmicas grupales.
De este modo, la carrera de Ciencias de la Educacin instaur una propuesta poltico-
pedaggica en la que se combinaban: el control ideolgico, la utilizacin de nuevas
tecnologas como garanta de modernizacin y la incorporacin de ciertos principios
propuestos por teoras psicolgicas que -aunque de existencia mucho anterior- estaban
adquiriendo relevancia aqu, por esos aos. Se trataba de la adopcin de determinadas
corrientes psicolgicas y, fundamentalmente, la adopcin de algunas pocas dimensiones
explicativas que pudieran funcionar como fundamento de herramientas metodolgicas y
dispositivos explicativos.
Realizando un recorrido por los programas de las asignaturas se puede observar que la
UNLP sigui adecuadamente las prescripciones de rgimen, articulando enunciados de la
libertad individual y sujecin a la norma -como paso previo para el alcance de esa libertad-
con el personalismo. Un ejemplo de ello puede observarse los objetivos presentados para
una de las didcticas: "Esclarecimiento de los modos como evolucion la
didctica...Capacitacin para asumir crticamente el rol docente en el actual proceso
educativo argentino... Realizacin personal a travs de la experiencia intelectual y afectiva
que el estudio y el conocimiento del proceso y de la conduccin del aprendizaje y temas
conexos hayan promovido." La asignatura Sociologa de la Educacin, enfatizaba el anlisis
de "Funciones generales de la educacin: libertad de educacin, trabajo y recreacin. El
ocio de las masas. Las grandes asociaciones y sus funciones educativas: el Estado, la
Iglesia y la Educacin en Amrica Latina". La asignatura Poltica Educacional y Educacin
Comparada enfatizaba "Clasificaciones entorno a la norma jurdica y la ley", en pleno
gobierno de facto marcando la contradiccin entre legalidad e ilegalidad que presentamos al
25
comienzo de esta captulo, y tambin se posicionaba en la explicacin de "la religin como

factor incidente en toda poltica educacional" y "la evolucin intervencionista del Estado.
Anlisis de la Ley 1420: su incongruencia desde el punto de vista de la consideracin del
factor religioso en la enseanza."27. Administracin de la educacin se concentraba en "las

teoras del comportamiento, las funciones de mando coordinacin y control, y las formas de
'liderazgo democrtico'.
Asimismo, no poda abandonarse en esta articulacin, el enunciado de la modernizacin que
ya haba instalado el desarrollismo; con una notable base autoritaria, los restos de la
aspiracin modernizadora derivaron en la tecnocratizacin de las propuestas educativas,
que se asent en las formulaciones pedaggicas de raz conductista que estaban presentes
en el pas desde tiempo antes. Nombres de autores recurrentes, de acuerdo a las distintas
reas temticas, que muestran un lugar comn al momento de la seleccin bibliogrfica, ya
que muchos citaban -as se tratara de Pedagoga, Didctica o Administracin de la
Educacin- una bibliografa recurrente: Garca Hoz, Piaget, Spranger, Cirigliano, A.D.
Marquez, Avolio de Cols, Stoker, Luzuriaga, entre otros, a los que se agregaban algunos
textos de la temtica especfica de la materia. Es llamativa, por ejemplo, la sistemtica
inclusin de Piaget junto con numerosos textos de psicometra.28

As, la incorporacin de determinados saberes psicolgicos se haca en la lgica
tecnocrtica que estamos planteando. Tal vez, el caso ms significativo de este ltimo
proceso es el de la incorporacin de los componentes metodolgicos de la teora de Piaget;
este autor se trabajaba ya en los primeros aos 70s, 29 y aunque permaneci luego en los
programas de las asignaturas. Este autor fue incorporado en los planes de formacin en
clave psicopedaggica, desvinculada de la psicologa gentica y de elementos estructurales
de su teora. La dialctica dentro de la teora psicogentica era leda como una connotacin
de pensamiento de izquierdas. Esa articulacin dio como resultado una didctica tecnicista
de raz conductista, que utilizaba construcciones argumentales basada en la psicologa
piagetiana (Caruso y Fairstein, 1997). La llamativa contradiccin epistemolgica de
posiciones como las de Piaget con otras como la de Garca Hoz, no pareca ser tal al haber
sido incorporadas en clave metodolgica-prctica. En la instrumentacin del saber
pedaggico que mencionbamos, se fue consolidando un fuerte acento en la psicologa
(fundamentalmente de corte experimental). Se trabaj sobre la idea de una psicologa
prctica con el peso puesto en sus formas de instrumentacin.
De ese modo, la reflexin intelectual pedaggica platense estableci un determinado
conjunto de reglas de construccin del discurso pedaggico. Las tendencias desarrollistas
haban perdido su potencialidad en un contexto en el cual la instalacin de un orden
jerrquico represivo, barra con cualquier interrogacin acerca la movilidad social y la
26
formacin de recursos humanos. En un sentido similar, las concepciones espiritualistas que

se vinculaban a la izquierda peronista y a las agrupaciones de izquierda, en general, as
como la reflexin crtico-reproductivista no podan ser explicitadas ante el rgimen de terror
impuesto. Asimismo, la rigidez alrededor de valores catlicos conservadores, como la nica
concepcin posible.
En los prrafos anteriores, venimos haciendo referencia al enorme poder modelador que
tuvo esta didctica tecnocrtica; as, la paradoja muestra que el intento de despolitizacin
otorg una enorme fuerza a la dimensin metodolgica-didctica en trminos de formulacin
poltica. La nueva estructura del discurso pedaggico estableca fundamentaciones de
valores y agentes sociales consagrados ligados a formas conservadoras de entender a los
agentes sociales y a la familia, y a ello se sumaba un andamiaje instrumental tcnico-
metodolgico. Con esa formacin discursiva el rgimen apunt a la formacin de docentes
ms que intelectuales del campo pedaggico; es decir, la formacin de pedagogos, apunt
no ya a la investigacin (y mucho menos a la extensin), sino que concentr el sentido de la
profesin alrededor del andamiaje metodolgico para la enseanza. Es importante destacar
que mas all de los contenidos, lo central fue la instalacin de una gramtica (Tyack y Tobin,
1994) institucional autoritaria, que prolong su existencia ms all del accionar prescriptivo
del rgimen. Esta gramtica se concretaba institucionalmente a travs de las medidas de la
intervencin para regular la vida cotidiana: "1) Disponer que a partir de la fecha no se podr
entrar ni salir de la Facultad con bolsos, bultos, valijas, etc. 2) El control de esa medida se
llevar a cabo con los agentes que en cada turno se dispongan"; 30 as como el ritual
cotidiano del pedido de documentos a los estudiantes a la entrada, actitudes intimidatorios
de esos agentes que estaban armados, entre otras.
***
Para concluir quisiramos enfatizar que en los distintos debates que se produjeron acerca
de las orientaciones que la formacin deba tener hubo siempre un ejercicio de referencia
con el desarrollo, los problemas, los intentos de reforma del sistema educativo en general.
Desde la propia creacin all por el ao 1914 con la intencin de formar profesores para el
nivel medio, con los sucesivos debates sobre las caractersticas y la funcin que deban
tener los desarrollos didcticos, teniendo como ideario primigenio ese complejo conjunto de
caracteres al que solemos llamar normalismo y sobre el cual se volvi innumerables veces
los distintos niveles del sistema educativo constituyeron una interpelacin permanente. La
poltica y la poltica educativa fueron una matriz ante la cual el campo pedaggico platense
siempre desarroll sus perspectivas y propuestas: desde la participacin poltica de
Mercante en las reformas educacionales de comienzo de siglo, la participacin poltica
universitaria y parlamentaria de Alfredo Calcgano, la fuerte implicacin poltica de los
planteos de Amrico Ghioldi, Berta P. de Braslavsky o Guillermo Savloff, el importante
27
involucramiento en la gestin desarrollista por parte de Fernndez Lamarra y Gustavo

Cirigliano, entre varios otros, y la poltica de quiebre, deslegitimacin y desestructuracin
llevada adelante por la ltima dictadura fueron matrices de pensamiento en las que se jug
ensear, para qu, a quines y con qu perspectiva de inclusin educativa.
Notas
1 Hemos desarrollado ms en extenso esta historizacin en los siguientes trabajos:
Southwell, M., El profesorado universitario en Ciencias de la Educacin: un anlisis
genealgico a la conformacin del campo pedaggico en la Universidad Nacional de La
Plata, Tesis de Maestra, FLACSO, 1998, publicada como libro en 2003; y Southwell, M.,
Ciencia y penitencia: dictadura, pedagogas restrictivas y formacin de pedagogos. El caso
de la Universidad Nacional de La Plata en Kaufmann, Carolina (Compiladora), Universidad
y Dictadura, Tomo II, Depuraciones y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentina,
Editorial Mio y Dvila, Buenos Aires, 2003.
2 Ver Southwell, M., Algunas caractersticas de la formacin docente en historia educativa
reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo en Puiggrs A. (Dccin.) Historia de
la Educacin en Argentina Tomo VIII. Edit. Galerna, Buenos Aires, 1997.
3 En Southwell, M. El profesorado universitario en Ciencias de la Educacin., 1998.
exploramos la hiptesis de que la psicologa experimental positivista tuvo su "relevo" en la
psicologa experimental conductista de raz norteamericana, en la UNLP.
4 Plan de Estudios de 1970, aprobado por el seor Presidente de la Universidad, en uso de
atribuciones conferidas por artculo 172 del Estatuto, el 17 de octubre de 1969.
5 Entrevista a Norberto Fernndez Lamarra en el marco del Seminario Problemas
Metodolgicos de la Investigacin Histrica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires, 1995.
6Grupo de Trabajo U.N.L.P.: Agudo de Crsico M.C., Compagnucci E., Filipponi E., Gurini
S., Guzner G., Malis G., Nassif R., Perelstein de Braslavsky B., Silber J., Tedesco J.C. y
Pena de Lezcano M., "Proposiciones para una nueva estructura de la carrera de ciencias de
la educacin", en Revista de Ciencias de la Educacin Nro. 11. Buenos Aires, 1974, pp 55 a
58.
7 Entrevista a la profesora Julia Silber, realizada por Martn Legarralde en el ao 2000.
8 Proyecto de Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educacin, de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de La Plata. La Plata, 1973. Mimeo.
9 A partir de esos enunciados propona una organizacin donde se prevea un conjunto de
carreras orientadas a prcticas educativas ms especficas (magisterio universitario en
educacin de adultos, magisterio universitario en educacin preescolar, primaria, asistente
social educacional, asistente psicopedaggico, auxiliar prctico en alguna de las
28
orientaciones, adems de la tradicional carrera de profesor en ciencias de la educacin,

entre otras).
10 "A todos los auxiliares nos removieron de los cargos en el 74, a nadie en particular,
directamente a todos, hubo directamente una resolucin dndonos de baja. Y a los
profesores en el 75, uno por uno, fueron sacndolos, ms o menos en marzo, abril, mayo,
junio, sacaron a Nassif, Braslavsky, Tedesco, en el 75, despus hubo otra tanda que fue
dejada cesante en el 76." Entrevista a J. Silber. "Entre el 74 y el 75 nos echaron de la
Facultad y algunos fuimos presos." Entrevista a Jos Tamarit realizada en agosto de 2002.
11 Diario El Da de La Plata, 21 de enero de 1976.
12 Para ello, se propona un complejo armado bibliogrfico que inclua desde perspectivas
antropolgicas de Malinowsky, Linton y Mead, hasta aportes de actualizaciones en
sociologa crtica y ciencia poltica de mano de Horowitz, Berger y Luckmann, Manacorda,
Vasconi, etc. Por otro lado, la temtica de Educacin y sistema de clases se estudiaba con
la bibliografa de Eichelbaun de Babini, De Imaz, y Germani. UNLP, Depto. de Ciencias de la
Educacin, Programa de la asignatura Sociologa de la Educacin, Prof. Guillermo Savloff,
1970.
13 Para ello se trabajaba sobre textos de Marx, Gramsci, Althusser, Cardoso y Faletto,
Parsons, Freire, Milcades Pea, Dewey, Anbal Ponce, entre otros. UNLP, Depto. de
Ciencias de la Educacin, Programa de la asignatura Sociologa de la Educacin, Prof.
Guillermo Savloff, 1971.
14 Para ello, la ctedra incorporaba lecturas de Mao Tsetung junto con los materiales de
Althusser, Gramsci, Fanon, Freire, etc.
15 UNLP, Depto. de Ciencias de la Educacin, Programa de la asignatura Sociologa de la
Educacin, Prof. Guillermo Savloff, 1974. Tamarit nos relata: "nuestro grupo (el que diriga
Savloff) fue siguiendo el proceso de radicalizacin que segua el pas. Se buscaron vnculos
con algunas expresiones dentro del Peronismo, lneas de contacto no orgnico-partidarias,
pero s para discutir ciertas cosas".
16 Savloff era tambin docente de la Escuela Superior de Periodismo de la UNLP.
17 Savloff fue durante los aos 1957 y 1958 asesor del Ministro de Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, en la Dccin. de Educacin y Comunidad y en Asistencia Social
Escolar.
18 Uno de los informes que muestra el producto de tales investigaciones puede encontrarse
en: Guillermo Savloff y colaboradores, Situacin y tendencias educativas de los diversos
estratos sociales de un suburbio popular de La Plata, Revista Archivos de Ciencias de la
Educacin, Tercera Epoca, Nro. 4, La Plata, 1962, pp. 9-26
19 Rectorado de la U.N.L.P., Resolucin 1487/76.
20 Resolucin 869 bis/76
29
21 Resolucin 874/76
22 Resolucin 882/76
23 Resolucin 871/76
24 Resolucin 115/78 y 258/79.
25 Se dispone un tipo determinado de vestimenta para los actos de colacin de grado en la
que queda prohibido el uso de campera, remera y pantaln tipo vaquero (Resolucin
788/76). Se deja sin efecto la medida con la cual se haba bautizado Ral Scalabrini Ortiz
al departamento de Historia (Resolucin. 96/76).
26 Tedesco, con palabras del Mtro. Llerena Amadeo extradas de los diarios La Prensa
(30/11/78) y El Economista (27/10/78).
27 Entre sus fuentes bibliogrficas se encuentra una reiterada referencia a E. Spranger, J.
Mantovani y el anlisis histrico de Ernesto Palacios.
28 F.H.y C.E., Programas de las siguientes asignaturas: Introduccin a las Ciencias de la
Educacin, Psicologa de la Educacin, Psicologa de la Niez y la Adolescencia,
Administracin de la Educacin, Pedagoga Especial, Didctica General, Didctica de la
Enseanza Preprimaria y Primaria, Pedagoga, Seminario sobre los Contenidos de los
Programas Curriculares de la Escuela Primaria, aos 1976 1978.
29 Un rpido anlisis de los programas de las asignaturas permite apreciar la presencia de
este autor. A modo de ejemplo se puede consultar los programas de dos materias troncales
como Introduccin a las Ciencias de la Educacin (Prof. Dora Antinori, curso de 1971),
Psicologa de la Niez y la Adolescencia (Prof. Ricardo Nassif, curso 1972).
30 FHyCE, Resolucin 298/77, II libro de Resoluciones 1977.
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Cien aos de Ciencias de la Educacin: entre los fundamentos de la pedagoga y el dilogo con el sistema

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2. Ciencias de la educacin y Universidad del Pueblo

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directamente propuestas educativas. Era un pensamiento de resistencia, de lucha, aunque

economicismo."(Entrevista a Julia Silber, 2000) 7.

comunitarias o similares, desde el momento inicial del ciclo formativo.9

Ivanisevich asume el Ministerio de Educacin de la Nacin, lo que da un fuerte impulso a la

Luego, se hicieron re-contrataciones selectivas.10

3. Pedagoga y radicalizacin poltica: Guillermo Savloff y el problema de las clases sociales

educacin y la relacin entre la educacin y las rebeliones juveniles. 12 En 1971 se

diversos y sobre los que, retrospectivamente, se podran hacer valoraciones acerca de la

ideolgico.14 La seleccin temtica profundizaba elementos conceptuales que venan

de comunicacin colectiva y su papel poltico en la estrategia del imperio.15 La propuesta

la educacin y la universidad con la transformacin de la estructura desigual de clases. 17 Se

tambin en mbitos rurales.18

La intervencin militar de 1976. Psicopedagogizacin autoritaria y empobrecimiento

autoras destacan que el personalismo se estructuraba sobre determinaciones unvocas:

ms chica, ms disciplinada, ms predecible. No parece haber habido una preocupacin

excepcin, en dependencias de la Facultad22; se dispone que los jefes de departamento

personal, d) bibliografa utilizada y e) eficiencia observada;23 en el ao 77 y 78 se eligieron

inicio del rgimen autoritario.25

de evolucin natural de la persona (Tedesco, 1983).26

reemplaz poltica educacional por administracin de la educacin; metodologa de la

psiclogo, enfermera, etc. Domine los procedimientos para desempear el

comienzo de esta captulo, y tambin se posicionaba en la explicacin de "la religin como

factor religioso en la enseanza."27. Administracin de la educacin se concentraba en "las

inclusin de Piaget junto con numerosos textos de psicometra.28

formacin de recursos humanos. En un sentido similar, las concepciones espiritualistas que

involucramiento en la gestin desarrollista por parte de Fernndez Lamarra y Gustavo

orientaciones, adems de la tradicional carrera de profesor en ciencias de la educacin,

Encuentro de la Universidad como Objeto de Estudio, Facultad de Ciencias Sociales, UBA,

Southwell, M., Algunas caractersticas de la formacin docente en historia educativa

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