I REUNIN CON DIRECTORES - PLAN DE INTERVENCIN PEDAGGICA - SECUNDARIA

TCNICAS VS ESTRATEGIAS

El maestro pretende que los estudiantes realicen el plano de su aula; para ello, primero les
ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos
dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos para
representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en su lugar sugiere a sus
alumnos que ellos hagan el plano de su aula de la misma manera. Se trata -les dice- de que
hagan lo mismo que he hecho yo, pero con el aula. Vamos a realizar el plano de nuestra aula.
Recuerden todo lo que acabo de hacer, y no olviden que hay que utilizar los smbolos
apropiados! A continuacin, apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas,
mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas
cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
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TCNICAS VS ESTRATEGIAS

La maestra pretende que sus estudiantes aprendan a realizar el plano de su aula teniendo en
cuenta la necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos de ste y
considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan
un listado de todos los elementos que debe contener el plano. -Vamos a hacer el plano del
aula; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano-. Una vez
completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos
elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: -Los smbolos
deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los
estudiantes piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar
los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus
de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen
los smbolos que parecen ms adecuados. -Tambin hay que pensar en cmo calcular las
medidas de nuestro plano comenta a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y
respetar la proporcin con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar
dos procedimientos diferentes: - Podemos medir el aula y sus elementos en cuartas (distancia
entre el dedo pulgar y el meique con la mano extendida) y despus, en el papel, cada cuarta
ser un centmetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella
misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una
ventana en la pizarra. - Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para
la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y aade: -
Pero deben tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginen! Hay que tener en cuenta,
por ejemplo, que una ventana de nuestra aula es ms pequea que la pizarra y que el armario
debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?- A continuacin proporciona una nueva
explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la
pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el armario y otra mucho ms pequea. - Ahora
ya pueden hacer el plano de nuestra aula-, sugiere finalmente la profesora. Para realizar su
plano, los estudiantes escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y utilizan los
smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los estudiantes han acabado el
trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de
medida es ms adecuado que el otro y por qu.
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TCNICAS VS ESTRATEGIAS

El maestro quiere que sus estudiantes realicen el plano del aula, pero adems pretende que
analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan,
despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor, forma de realizar dicho plano y por qu.
Para conseguirlo, antes de comenzar la actividad, facilita sus estudiantes algunos ejemplos de
planos diferentes: un plano de un comedor, a color extrado de una revista de decoracin, en
el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda,
realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por
ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad del ao anterior. -
Vamos a fijarnos en estos tres planos-, les pide. Quiero que piensen para qu sirve cada uno
de ellos, cul es su finalidad-. Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno
de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus estudiantes que analicen en qu aspectos se
parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es
analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia, en las reflexiones siguientes
que el maestro introduce en la discusin. - S, tienen razn. En el comedor los objetos estn
dibujados y no se representan con smbolos como en el plano de la vivienda, por qu les
parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro?
Por qu sirve este plano? Cul piensan que es su finalidad? Tienen alguna relacin los
dibujos utilizados con esta finalidad?-. Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos
aspectos que el maestro considera que sus estudiantes deben aprender en el proceso de
realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes
elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de
mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Despus, se
sugiere a los estudiantes cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano
de su clase correctamente. -Vamos a hacer el plano de nuestra aula para explicar despus a
nuestros padres dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por
parejas. Antes de empezar, recordad que deben ponerse de acuerdo en un conjunto de
aspectos. Piensen en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos.
Tambin deben analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si han entendido cmo
medir los elementos, si saben cmo dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasin, etc.
Los estudiantes deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores;
escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo
que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas
han terminado el trabajo, se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro,
informativo y si consigue su objetivo.
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Qu tipo de aprendizaje se promueve?

Los alumnos .aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos
que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una
finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoracin en un saln); adems, no
han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no otros, o qu
procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las
medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el
plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es la tarea que el
profesor les pide y es a travs de este ejercicio de copia como pueden realizarla, ms o menos
correctamente.

As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros maestros pidieran a sus
estudiantes que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia como
trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la
clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetiran los pasos que
siguieron en la realizacin de dicho plano o buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se
limitaran a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, ste es el procedimiento que el
profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer
esa tarea se puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva para
utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si el profesor no interviene,
el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira representarlos de manera
ms adecuada.
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Qu tipo de aprendizaje se promueve?

Los alumnos aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y procedimientos sirven para
realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea; concretamente, la maestra pretende
ensear una manera de representar simblicamente los elementos que debe contener el
plano de la clase, as como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la
tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es ms til para realizar un
plano ms correcto.

En este caso, aprenden cmo utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin
de planos, diferencindolas de otras menos tiles,

As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros maestros pidieran a sus
estudiantes que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia como
trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la
clase, algunos de los estudiantes que aprendan qu procedimientos eran adecuados para
realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la realizacin del
mapa; as, es probable que recuerden que deben inventar unos smbolos para representar los
elementos tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn procedimiento til y
conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su maestra les ense estos
procedimientos y los criterios que haba que tener en cuenta para utilizarlos, estn en
disposicin de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa.
Podra ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco til en el
caso de un mapa turstico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con
este tipo de mapas.
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Qu tipo de aprendizaje se promueve?

Los estudiantes, adems de analizar y aprender a utilizar las tcnicas y procedimientos que les
permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender tambin a planificar su actuacin
en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de
empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego,
consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados. De manera similar a este
anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los estudiantes que reflexionen
sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o
buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los estudiantes tambin
aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo
que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone comparar el
resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que
otros estudiantes han llegado.

Aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar, su actuacin, intentando utilizar de forma

reflexiva las tcnicas, y los procedimientos aprendidos.

As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros maestros pidieran a sus
estudiantes que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia como
trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la
clase, Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su
trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea,
es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan analizar cul
debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de
realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo analizar,
antes de empezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus
caractersticas y su finalidad, podrn justificar adecuadamente sus decisiones sobre !os
procedimientos que deben, utilizar en funcin de las reflexiones precedentes.
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En los tres casos los estudiantes realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el
producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el
mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las
principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la
calidad de este aprendizaje.

Evidentemente, el aprendizaje es un proceso complejo, que en ningn caso puede

considerarse, como ocurre en la mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, una
cuestin de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos
ejemplificado sean las responsables directas y nicas de estos aprendizajes que estamos
comentando. Seguramente es ms oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se
trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los maestros
se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando una manera
de ensear de estos maestros y una manera, tambin, de aprender de sus. Estas diferencias en
el tipo de aprendizaje que realizan los estudiantes son debidas, fundamentalmente, a las
intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del maestro en cualquier
situacin de enseanza-aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros maestros estaba
preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la maestra de
nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus estudiantes conocieran los
procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el
plano de su aula. Los objetivos del tercer maestro eran, desde luego, diferentes y bastante
ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que sus estudiantes analizaran las
caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de hacer el
plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis. De lo que
acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros
profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la
letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares
especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos
necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que
hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos,
especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su
aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz. Para ello, se disearon una serie de
actividades especficamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades
suelen mover a la reflexin sobre cmo se realiza el aprendizaje y no nicamente sobre los
resultados que se obtienen. (Por qu este problema no puede resolverse de otra forma? O,
por ejemplo, Cmo les parece que podra proseguir la lectura? ). y por otra parte, inciden
tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el trabajo realizado " (-Me interesa
saber cmo lo han hecho y por qu-, o bien: -Despus de acabar este trabajo quiero que me
digan qu tipo de planos no podrais hacer y por qu razones.). .. De todas formas, no hay que
olvidar que cualquier ejemplificacin para analizar un aspecto concreto del proceso de
enseanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos
obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin muy importantes
de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno
realiza- Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin entre el profesor y cada
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uno de sus estudiantes o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las
caractersticas de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea
concreta o incluso los contenidos priorizados por un maestro, son absolutamente decisivas, no
slo en el tipo de aprendizaje que el estudiante realiza, sino tambin en la actitud y la
motivacin de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar
la contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro inters en mostrar cmo el uso
reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensin y utilizacin (o
aplicacin) de los procedimientos se acerca ms al aprendizaje de las llamadas tcnicas de
estudio. Entendemos que sta es una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de
situaciones de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las
definan. Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de
tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. De momento, nos
interesa slo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la
manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran
diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden.
Diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje por
parte de los alumnos. A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre
qu enseamos: tcnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas,
estrategias., etc.; y, an hoy, no es infrecuente observar cmo estos trminos son usados
indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre e!
proceso de enseanza-aprendizaje muy distintas.

ADAPTACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICA. Autores Nora Olmedo,

Margarita Curotto, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales UNCA rea Matemtica.