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13
Matemtica
lgebra: Lenguaje, significado,
pensamiento y realidad
(Educacin Regular)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
n dice
Presentacin ................................................................................................ 2
Introduccin ................................................................................................ 4
Objetivo Holstico ............................................................................................... 6
Criterios de evaluacin ....................................................................................... 6
Uso de lenguas indgena originarias .................................................................... 7
Momento 1
Sesin presencial ............................................................................................... 8
Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa ........................................ 21
I. Actividades de autoformacin .......................................................................... 21
Tema 1: Productos notables y su interpretacin geomtrica .................................. 21
Tema 2: La factorizacin en los fenmenos sociales y naturales ............................ 33
Tema 3: Funciones lineales y ecuaciones de primer grado .................................... 48
II. Actividades de formacin comunitaria ............................................................. 67
III. Actividades de concrecin educativa .............................................................. 68
Momento 3
Sesin presencial de socializacin ....................................................................... 68
Producto de la Unidad de Formacin ................................................................... 68
Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin ..................................................... 68
Presentacin
El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un
programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y
el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la
Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin
de maestras y maestros:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo
igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia
de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales
coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la
construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con
las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto
histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad 2
y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Introduccin
En esta Unidad de Formacin se trabaja la articulacin del desarrollo curricular con el Proyecto
Socioproductivo y tres temas formativos orientados a profundizar o ampliar los conocimientos del
rea.
Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los
ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada rea para la articulacin o relacin del
desarrollo curricular y el PSP, se recurre primero a la problematizacin del PSP desde el sentido del
campo y el enfoque de cada rea; la problematizacin nos ayuda a relacionar el desarrollo
curricular con el Proyecto Socioproductivo. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios
de problematizacin de los contenidos de los programas de estudio que nos ayudan a que los
conocimientos no se aprendan de manera repetitiva o memorstica, sino a partir de la comprensin
y la prctica de manera crtica.
Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesin presencial de 8
horas, en esta sesin presencial trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en
las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en los Equipos
de Sistematizacin y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad puede 4
organizarse tambin por estos Equipos, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la
sesin.
1
Las
lecturas
de
los
textos
propuestos
deben
ser
abordadas
de
manera
crtica
y
problemtica;
no
se
trata
de
leer
de
manera
pasiva,
repetitiva
o
memorstica;
stas
deben
generar
el
debate
y
discusin.
No
tienen
la
funcin
de
dar
respuestas
a
las
preguntas
realizadas,
sino
son
un
insumo
o
dispositivo
para
que
maestras
y
maestros
abran
el
debate
y
profundicen
los
temas
del
rea
abordados.
Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del
PROFOCOM en ningn caso deben significar la interrupcin o alteracin del normal
desarrollo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa; al
contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formacin deben adecuarse y
fortalecer el desarrollo curricular en la implementacin de los elementos del currculo del
Modelo Educativo Sociocomuntario Productivo.
Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros y del Ministerio de Educacin estn en la obligacin de aclarar oportunamente
todas las dudas de las y los maestros participantes y no desvirtuar las preguntas planteadas
por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientar adecuadamente la
concrecin de los elementos del currculo del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros, de
manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar
y transformar su prctica educativa.
En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales, 138
horas de concrecin y 4 horas de socializacin), deben realizarse de manera planificada las
actividades propuestas en la Unidad de Formacin correspondiente.
Los esquemas o estructuras del plan de desarrollo curricular (plan de clase) planteados en
las Unidades de Formacin son sugerencias; lo fundamental es que una planificacin
curricular contenga los elementos curriculares bsicos para el desarrollo curricular y sean un
instrumento de apoyo para la o el maestro. Esta planificacin no es para satisfacer la
exigencia institucional simplemente, sobre todo debe ser til para el trabajo cotidiano en el
aula.
Todo trabajo de sistematizacin (registro, organizacin de los datos, etc.), debe estar
relacionado con la experiencia educativa de la maestra y maestro. La sistematizacin
comprende la narracin y/o descripcin de todo lo que acontece diariamente en nuestras
aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematizacin al margen o
aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los materiales
para la sistematizacin (datos) no caen del cielo se generan de nuestro trabajo en aula o
proceso educativo diario y que los tenemos registrados en nuestro diario de campo, es de
ah que tenemos que organizar los datos para elaborar nuestro informe de sistematizacin.
En los productos materiales o inmateriales que pueden obtenerse en el desarrollo del PSP,
stos deben ser pertinentes a la naturaleza y caractersticas de los contenidos o reas de
saberes y conocimientos.
Otro de los aspectos que hay que recordar es en relacin a los elementos curriculares que
podemos destacar en la concrecin del MESCP:
2
Es
importante
recordar
que
estos
momentos
metodolgicos
estn
integrados;
no
son
estancos
separados;
todo
los
momentos
metodolgicos
estn
integrados
o
concebidos
integradamente
para
desarrollar
una
visin
holstica
en
la
educacin
(cf.
U.F.
No.
5).
Tambin destaca el desarrollo y evaluacin de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
orientado a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de que la y el
estudiante memorice o repita contenidos, sino que debe aprender y formarse integralmente en
sus valores, sus conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y educarse en una voluntad
comunitaria con impacto social. Otros como la autoevaluacin, evaluacin comunitaria, el Sentido
de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida
Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y Produccin), los Ejes Articuladores (Educacin en Valores
Sociocomunitarios, Educacin Intra-Intercultural Plurilinge, Convivencia con la Madre Tierra y
Salud Comunitaria y Educacin para la Produccin), los Enfoques (Descolonizador, Integral y
Holstico, Comunitario y Productivo).
Entonces se trata que las y los facilitadores ms all de la presente Unidad de Formacin
orienten en la concrecin de estos elementos curriculares de la manera ms adecuada y didctica,
con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes.
Para el desarrollo de esta Unidad de Formacin debemos tomar en cuenta que una o un
facilitador de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de los tres
niveles educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y
Secundaria Comunitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los
facilitadores y participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente las actividades
propuestas.
Objetivo Holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la
realidad, mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de
contenidos, a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y
problemticas de la realidad.
Criterios de evaluacin
El uso de la lengua originaria debe practicarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formacin. De acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas,
intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas. Asimismo, estas experiencias
desarrolladas en los proceso de formacin deben ser tambin replicadas por las y los maestros en
el trabajo cotidiano, en los espacios educativos de su contexto.
Momento 1
Sesin Presencial (8horas)
Para
iniciar
la
sesin
presencial,
la
facilitadora
o
facilitador
anuncia
que
en
las
8
horas
de
formacin
se
har
nfasis
en
el
trabajo
del
proceso
metodolgico
de
la
articulacin
de
los
contenidos
de
las
reas
de
Saberes
y
Conocimientos
con
el
Proyecto
Socioproductivo.
Por
este
motivo
organiza
grupos
de
trabajo
por
reas
de
saberes
y
conocimientos
aplicando
alguna
dinmica
de
grupo
pertinente,
y
luego
los
grupos
de
trabajo
inician
con
las
actividades
descritas
en
la
presente
Unidad
de
Formacin.
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la
educacin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de
nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se
busca partir de nuestros problemas, necesidades y potencialidades para que el desarrollo de los
procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra
realidad. En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y
conocimientos son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta
realidad atraviesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, que cumple el rol
articulador de las reas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo,
ya que representa aquel problema/necesidad/ potencialidad de nuestro contexto que vamos a
priorizar para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarn los procesos de articulacin
en sus Unidades Educativas a travs del mismo. La problematizacin nos vincula con la realidad de
un modo crtico, pues es una forma de cuestionar a la misma desde un determinado lugar y
proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y
Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea la estructura curricular. La
problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran en su
desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad; por
tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros. Bajo
este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la
articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos se refiere a plantear preguntas sobre un
determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de
los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos
vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos. Es importante aclarar que
por fines didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de las reas, que desarrollaremos
en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un acontecimiento o problema de
la realidad; ste ser el punto de partida para realizar el proceso metodolgico de la articulacin
de las reas. No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de
la realidad con la que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo 8
elemento dentro de la estructura curricular. Como se ha aclarado, simplemente es un recurso que
usamos con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.
Actividad 1
Organizados en comunidades (equipos o grupos) de estudio (Inicial, Primaria y en Secundaria por
Campos: Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia,
Tecnologa y Produccin) reflexionamos sobre el PSP (Proyecto Socioproductivo) que se propone
en esta Unidad de Formacin. Consideramos las problemticas que implica,.
Presentamos un ejemplo de PSP y de l, lo necesario para el trabajo:
Para mejorar la comprensin del PSP propuesto como ejemplo3, ampliamos la informacin al
respecto. La Unidad Educativa Florinda Barba Chvez est situada en el Barrio Victoriade la
ciudadela Andrs Ibez, ms conocida como Plan 3000 (Distrito Municipal 8). Uno de los 25
distritos municipales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (22 urbanos y 3 rurales)4.
El problema de la violencia est a la orden del da. Observando los canales de televisin nacional,
vemos las mltiples formas de violencia. Santa Cruz no es obviamente una excepcin.
En el Barrio Victoria del Plan 3000 de la ciudad de Santa Cruz, contexto de la UE Florinda Barba,
tambin est presente el problema de la violencia, delincuencia, criminalidad e inseguridad
ciudadana, especialmente la manifestada a travs de la comisin de delitos. La violencia e
inseguridad ciudadana son parte del acelerado crecimiento urbano. Asaltos y atracos, robos al
paso, violaciones hasta homicidios y asesinatos son preocupaciones de los vecinos porque viven
junto a sus hijas e hijos esta realidad a diario.
el Plan Nacional de Seguridad Ciudadana y Lucha Contra el Crimen 2012 2016 que se
basa sobre cuatro pilares fundamentales, que permitirn una efectiva lucha contra la 9
delincuencia en el pas. La estrategia que fue elaborada por el Viceministerio de Seguridad
3
Si
trabajsemos
en
la
Unidad
Educativa
Florinda
Barba
Ch.
desarrollaramos
el
PSP
Mi
Barrio
libre
de
violencia
4
La provincia Andrs Ibez del departamento de Santa Cruz est dividida en 5 municipios, uno de ellos es el municipio de Santa Cruz
de la Sierra que est divido en 22 distritos Urbanos o zonas y 3 distritos rurales. El Plan 3000 es el Distrito Municipal 8.
5
Captura
Consulting
(2011).
En
Santa
Cruz
sobra
el
miedo
y
falta
la
seguridad.
Recuperado
a
9:05,
19,
06,
2015
de:
http://www.capturaconsulting.com/index.php/noticias/111-en-santa-cruz-sobra-el-miedo-y-falta-la-seguridad.html
El cuarto pilar fundamental tiene que ver con la lucha contra el crimen, para lo cual se
ejecutarn planes operativos integrales; reforma al Cdigo Penal y Cdigo de
Procedimiento Penal; la creacin del Centro de Inteligencia Interinstitucional en
aeropuertos y fronteras; generacin de una base de datos de delitos compartida;
aplicacin de la Ley N 007; desconcentracin policial, judicial y del Ministerio Pblico,
adems del fortalecimiento a la Fuerza Especial de Lucha Contra el Crimen (FELCC) y la
Direccin de Prevencin de Robo de Vehculos (DIPROVE).El Sistema Nacional de
Seguridad Ciudadana est conformado en el mbito nacional por el Ministerio de Gobierno;
Defensa; Justicia; de Salud y Deportes; Educacin, y el Ministerio de Comunicacin. En el
mbito departamental estn los gobiernos autnomos departamentales; organizaciones
sociales; organizaciones indgenas originarias campesinas; Comando General de la Polica;
Fuerzas Armadas; organizaciones no gubernamentales; organizaciones religiosas y
Defensora del Pueblo. Asimismo, se establece el mbito municipal con los gobiernos
autnomos municipales; las juntas vecinales; organizaciones sociales; organizaciones
indgenas originarias campesinas; Polica Boliviana; organizaciones no gubernamentales;
instituciones privadas, adems de las organizaciones religiosas que existen en el pas.
Actividad 2
PROBLEMTICA SENTIDO DE
PSP
CAMPO
Inseguridad
ciudadana
Mi
barrio
libre
de
Mi\gar
la
dependencia
violencia
econmica
y
tecnolgica
Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas:
2. Por qu es necesario relacionar los contenidos de las reas del Campo de Ciencia Tecnolgica
y Produccin con las actividades del PSP?
11
5. Luego del anlisis y reflexin, en el siguiente cuadro registramos las ideas o conceptos
relevantes para compartirlas en plenaria.
Las reflexiones sobre el sentido del Campo orientarn en el desarrollo curricular de cada rea.
Actividad 3
Problematizacin del PSP Mi Barrio libre de violencia tomando en cuenta el enfoque de rea
Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y ahora reunidos por reas de
Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo abordar las problemticas de la
realidad que estamos respondiendo con el PSP Mi Barrio libre de violencia desde el rea de
Matemtica.
Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas:
3. Cmo la matemtica puede estimar el presente y el futuro del fenmeno de la violencia con
base a la informacin recogida en el contexto?
13
4. Cules son las estrategias para el recojo de la informacin del fenmeno de la violencia y la
matematizacin para su mejor comprensin?
6. Luego del anlisis y reflexin realizada, de manera similar a la anterior actividad, anotamos los
elementos ms relevantes para compartir en plenaria.
Para conocer cmo se interpreta la problemtica planteada en el PSP Mi Barrio libre de violencia
desde el sentido de Campo de Saberes y Conocimientos y para tener una visin global de cmo se
est asumiendo la misma desde el enfoque de las reas de Saberes y Conocimientos,
desarrollamos esta plenaria donde se expondrn los resultados de las reflexiones desde:
a) Las conclusiones y aportes sobre la problematizacin del PSP desde el sentido del Campo de
Ciencia, Tecnologa y produccin.
b) Las conclusiones y/o aportes desde el enfoque de cada rea de Saberes y
Conocimientos que estn presentes.
ARTICULACION
DE
PROBLEMATIZACION
CONTENIDOS
Y
EJES
PROBLEMATIZACION
CONCRECION
DEL
PSP
DESDE
EL
DE
LOS
CONTENIDOS
Y
CURRICULAR
A
PARTIR
14
ARTICULADORES
DE
SENTIDO
DEL
CAMPO
Y
EJES
ARTICULADORES
DE
LOS
CONTENIDOS
LOS
PROGRAMAS
DE
ENFOQUE
DEL
AREA
ESTUDIO
AL
PSP
EN
FUNCION
DEL
PSP
PROBLEMATIZADOS
Para realizar esta actividad delegamos responsables por Campos y reas, y procuraremos ser
sintticos en las exposiciones.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de las reflexiones de los Campos y reas
que lo requieran.
Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas y se procurar
ser concreto en la exposicin que realicen.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo
requieran, todo lo cual se registrar en el cuadro que precede:
Actividad 5
6
En
adelante
en
algunos
casos
slo
se
utilizar
el
trmino
contenidos
y
en
otros
Contenidos
y
Ejes
Articuladores,
de
acuerdo
al
sentido
que
adquiera
en
su
redaccin,
sin
embargo
debe
tomarse
en
cuenta
que
el
elemento
curricular
como
tal
es
Contenidos
y
Ejes
Articuladores.
7
Que
sera
el
momento
de
reflexin
poltica,
ya
que
en
ste
se
plantea
la
manera
en
cmo
encaramos
las
problemticas
de
la
realidad
desde
los
sentidos
que
orientan
a
los
Campos
de
Saberes
y
Conocimientos
y
el
enfoque
de
las
reas.
Aqu
no
se
trata
solamente
de
un
uso
meramente
temtico
de
un
problema
para
transversalizarlo
en
las
reas,
sino
se
trata
de
plantear
la
transformacin
de
los
problemas
de
la
realidad
desde
una
orientacin
poltica
de
construccin
de
la
realidad.
Organizacin de contenidos del Programa de Estudios para el 3ero. Ao de Escolaridad de Educacin Secundaria
Comunitaria Productiva
En el cuadro anterior observamos que las reas de saberes y conocimientos se articulan al PSP a
travs de los Contenidos y Ejes Articuladores, ya que stos para el Plan Anual Bimestralizado
(PAB) se organizan desde los planes y programas del Currculo Base y del Currculo Regionalizado,
y se contextualizan en funcin de la actividad del plan de accin del PSP.
Como se observa, desde las respectivas reas se puede trabajar la problemtica del PSP, para ello
es necesario profundizar los conocimientos del rea que nos ayuden a desarrollar los contenidos
con pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formacin N 13 para el campo de Comunidad y
Sociedad presenta contenidos que desde su estudio crtico nos muestran una nueva forma de ver
los conocimientos que estn al interior de cada rea; para la formacin de maestras y maestros,
trabajaremos los siguientes contenidos:
Contenidos para El lgebra en situaciones concretas del Gestin, produccin y cultura tributaria
formacin de contexto
maestros - Cultura tributaria.
- Productos Notables y su interpretacin - Sistemas automticos en la optimizacin
geomtrica de la produccin.
- La factorizacin en los fenmenos sociales - Elaboracin y gestin de proyectos
y naturales socioproductivo.
- Funciones lineales y ecuaciones de
Primera Grados
Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos al PSP, pasamos a la siguiente 16
actividad:
3. Problematizacin de los contenidos organizados en funcin del PSP Mi Barrio libre
de violencia o problemtica de la realidad
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la
necesidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos Y EJES
ARTIUCLADORES para superar prcticas educativas repetitivas y memorsticas.
Por lo tanto, los contenidos y ejes articuladores propuestos en los Programas de Estudio no son
cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, se constituyen en la
base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un
sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades,
problemas y potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como
nos han acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los
contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y
para responder a las necesidades, problemas y potencialidades de nuestra realidad. Por tanto los
contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro
pas, con pertinencia.
Cmo articulamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un
sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere orientar los contenidos en funcin de las
problemticas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad. Esta orientacin de los
contenidos a la realidad se logra a travs de su problematizacin, es decir a partir de realizarnos
preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientacin
especfica referida a nuestras necesidades, problemas y potencialidades.
En ese sentido, los contenidos de los Programas de Estudio tienen que ser problematizados en 17
funcin de la problemtica identificada en el PSP o la actividad del plan de accin planteada para
desarrollar el PSP.
De esta manera la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada
problemtica de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un
sentido especfico referido a las necesidades, problemas y potencialidades del contexto.
Es importante tomar en cuenta que la problematizacin est referida a las necesidades, problemas
y potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad.
Ejemplo:
Actividad 6
Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin
educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los
contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los
problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el
conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el
fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a
preguntas inditas producto de la problematizacin. De lo que se trata, es de darle sentido a los
contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos.
Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulacin de preguntas nos plantea buscar su
resolucin en el mismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los estudiantes,
maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas
planteadas, esto involucra transformar nuestra prctica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y
maestros no tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que,
como la pregunta es indita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes
no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas o
en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a la bsqueda de
respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, tambin nos corresponde
aprender. En un proceso de estas caractersticas tambin las relaciones establecidas con las y los
estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir
de los problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar
en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad
donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocar tambin aperturarnos a
escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y
la comunidad en general.
Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que
es un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad,
esto implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente
y til para la vida.
Actividad 7
A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior,
planteamos las orientaciones metodolgicas pertinentes.
Las orientaciones metodolgicas que planteamos deben tomar en cuenta que este proceso de
bsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrn que ser resueltas con
la participacin de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un
proceso educativo, por lo tanto debemos proponer orientaciones metodolgicas que permitan
19
trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin.
20
Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las
actividades a la plenaria.
Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
(138 horas)
I. Actividades de autoformacin
21
Cmo se puede abordar el contenido de los Productos Notables en el lgebra, sabiendo que el
PSP es Mi barrio libre de violencia donde sus dos primeras acciones son: a) la Sensibilizacin e
informacin sobre seguridad ciudadana y b) La conformacin de brigadas vecinales.
Cmo los productos notables se pueden articular
a las acciones del PSP Mi Barrio libre de
violencia.
Cmo podemos mostrar la integracin del algebra y la geometra, al mismo tiempo representar,
demostrar y expresar simblicamente el fenmeno de la violencia en nuestro contexto?
22
Lecturas 1
El hombre sinti desde tiempos muy remotos la necesidad de comunicarse con sus semejantes, en
sus inicios predominaron seguramente el lenguaje gestual y los gruidos; pero, ms pronto que
tarde, ste fue creando los primeros rudimentos del lenguaje. Este incipiente lenguaje contena
componentes claramente identificables con la transmisin de ideas matemticas (lenguaje
matemtico), habindose encontrado que el documento matemtico ms antiguo es un conjunto
de 55 incisiones o tarjas, en grupos de cinco, hechas en un hueso de lobo de 30.000 aos de
antigedad encontrado por Barrow (1997). Por otra parte, la evidencia ms temprana de un
artificio para hacer registros numricos lo constituye un peron de un mandril, el cual posee 29
muescas claramente visibles, que data cerca de 35.000 a. C., hallado en una cueva en las
montaas de Lebembo en las fronteras de Swazilandia en el frica meridional (Wells, 1997, p.
224). Este descubrimiento, tambin ews sealado por Barrow, (1997, pp. 31-32). Otro hito
importante en este aspecto en este aspecto lo constituye un hueso desenterrado en la dcada del
50 en un poblado llamado Ishango, situado a las orillas del lago Eduardo, en Zaire, el cual fue
datado entre 9.000 y 6.500 aos a. C. (Barrow, 1997; Gheverghese, 1996). Tambin, Campiglio y
Eugeni (1992) mencionan un fragmento de hueso de guila tallado,. El cual se remonta al
Magdaleniense medio. Compartimos la afirmacin de que hacer marcas es la forma ms antigua
conocida dl sentido del nmero en el hombre (Barrow, 1997, P.31).
Mencin aparte merecen los diversos vestigios dejados por las culturas precolombinas.
Encontramos aqu los famosos petroglifos, los cuales constituyen un rico material sobre cuyo
significado an no se han puesto de acuerdo los estudiosos. Dentro de la produccin de estas
culturas estn los quipus incas, los cuales constituyen un ingenioso instrumento de recopilacin y
transmisin de informacin numrica basada en nudos hechos en cuerdas de diversos colores,
adems, no podemos dejar de mencionar el prodigioso sistema de numeracin especial para
rellenar los lugares vacos, creacin esta anterior en 500 aos a la realizada por los hindes con la
misma finalidad.
Qu es el lenguaje?
Para tener una definicin de referencia a los efectos de este trabajo, se asumir como definicin
en general- la siguiente: el lenguaje es un sistema de signos, sujetos a una serie de reglas
sintcticas (gramtica) as como reglas de uso presentes en una cultura, los cuales dentro de un
campo significativo permiten la comunicacin entre un emisor y un receptor en el mbito de un
sistema comunicacional.
23
Aclaremos que sta es una de las posibles maneras de definir lenguaje. En ella hemos considerado
tanto aspectos de corte sintctico como de tipo pragmtico. Estos ltimos van a tener una amplia
y profunda relacin en la adquisicin del significado, en gran medida por el papel que juegan los
textos.
Cualquier proceso de comunicacin est centrado en el signo, elemento este que desde Saussure
(1857 1913) se ha convertido en la unidad bsica de anlisis de lingstica y semiologa.
El Signo. De acuerdo con el punto de vista sausuriano, est conformado por dos elementos
indisolublemente ligado: El significante y el significado.
En relacin con el signo, se afirma que un signo se explica en su propio significado solamente
remitindole a un interpretante, el cual se refiere a otro interpretante y as sucesivamente hasta lo
infinito, estableciendo un proceso de semiosis ilimitada, en el curso del cual el destinatario
descodifica el signo originario slo en aquello que le sirve para fines de la comunicacin
emprendida, o de los usos de referencia a los que se pretende aplicarlos. Eco, 1988, p. 174).
Se dice que el significado es una relacin entre el interpretante del emisor y el interpretante del
receptor (Pignatari, 1977, p. 26).
As, hemos de recalcar que cualquier cdigo o lenguaje est basado en un conjunto de signos
elementales o atmicos, los cuales constituyen su alfabeto, mediante el cual se constituyen
nuevos signos de mayor de complejidad (supersmbolos), los cuales frecuentemente son llamados
palabras.
Proporciones tres ejemplos (dos de ellos de tipos matemtico) para ilustrar lo entes dicho.
Ejemplo 1.
- Cualquier palabra construida con este alfabeto est bien formada; esto es, posee
significado
- Por cuanto podemos crear cadenas del tamao que queramos concatenando elementos d
nuestros alfabeto A, se pueden crear infinitas palabras en este lenguaje. Cada palabra es
un nmero natural.
- No existe sinonimia. Es decir, no existen dos representaciones distintas (dentro del mismo
lenguaje) las cuales posean el mismo significado.
- Tampoco existe polisemia. Esto es, no ocurre que una misma representacin posea ms de
un significado.
Ejemplo 2.
Ejemplo 3.
Consideremos el lenguaje algebraico. ste tiene un alfabeto mucho ms complejo que el de los
ejemplos anteriores. Son elementos de este alfabeto el abecedario latino, el abecedario griego, los
numerales (actuando stos de agrupacin con diferentes significados: coeficientes, exponentes,
subndices), los signos de agrupacin como los parntesis, signos de mayor y menor, signo de
igualdad, etc. Es comn llamar frmulas a los elementos de este lenguaje. As, por ejemplo, 3x2-
x+5=0 y (a-b)3 son palabras de este lenguaje. Por su parte, x.(23y) y x+-35 no tienen
significado de acuerdo con las reglas de construccin de las expresiones algebraicas.
Existe aqu la presencia de sinonimia. Por ejemplo, las expresiones (sen(x))2 y sen2(x) poseen el
mismo significado.
Como se podr notar, la nocin de signo lingstico es una poderosa herramienta para el estudio,
desde el punto de vista de la Didctica de la Matemtica, de las interrelaciones comunicacionales
que se producen en el sistema didctico, en las cuales tambin se producen fenmenos como la
sinonimia y la polisemia.
Actividad 2
Problemtica Ejemplo
Violencia escolar
Lecturas 2
PRODUCTOS NOTABLES
25
Tanto en la multiplicacin algebraica como en la aritmtica se sigue un algoritmo cuyos pasos
conducen al resultado. Sin embargo, existen productos algebraicos que responden a una regla
cuya aplicacin simplifica la obtencin del resultado. stos productos reciben el nombre de
productos notables.
Se llama producto notable a un producto que puede ser obtenido sin efectuar la multiplicacin.
Recordemos que a la expresin algebraica que consta de dos trminos se le llama binomio. El
producto de un binomio por s mismo recibe el nombre de cuadrado del binomio. El desarrollo
de un cuadrado de binomio siempre tiene la misma estructura. Por ejemplo, al elevar al cuadrado
el binomio a+b, multiplicando trmino a trmino, se obtendra:
(a + b )2 = (a + b ) (a + b ) = a a + a b + b a + b b = a 2 + ab + ba + b 2 = a 2 + 2ab + b 2
2
pero si comparamos la expresin (a + b ) con el resultado de su expansin a 2 + 2ab + b 2
podemos observar que el resultado tiene una estructura como la siguiente:
Si tomamos como ejemplo al binomio a-b, ocurre lo mismo que para a+b slo que en la
reduccin de trminos semejantes se conserva el signo menos delante del doble producto, o sea:
En ambos casos vemos que se tiene la misma estructura diferencindose slo en un signo. A partir
de este hecho podemos presentar la frmula para desarrollar el producto notable cuadrado del
binomio:
El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer trmino ms (o menos) el doble del
producto del primer trmino por el segundo ms el cuadrado del segundo trmino
Algunos ejemplos:
i. ( p + 2b)2 = p 2 + 2 p 2b + (2b )2 = p 2 + 4 pb + 4b 2
ii. (3m + 4n)2 = (3m)2 + 2 3m 4n + (4n)2 = 9m 2 + 24mn + 16n 2
26
2 2 2 2 2
iii. (5 x y ) = (5 x ) + 2 5 x y + ( y ) = 25 x + 10 xy + y
El cuadrado del binomio, como otros productos notables, tiene una representacin geomtrica en
el plano.
Consiste en considerar el rea de un cuadrado de lado a+b y las regiones que estas medidas
generan en el cuadrado. Consideremos dos trazos a y b :
a b
a+b
y con l un cuadrado de la misma longitud:
Si se extienden los extremos de los trazos a y b stos dividen al cuadrado en cuatro reas
menores: dos cuadrados, uno de lado a y otro menor de lado b, y dos rectngulos de largo a
y ancho b.
27
La suma de las reas de estos cuadrados y rectngulos es igual al rea total del cuadrado de lado
a+ b, es decir:
El producto de una suma de dos trminos por su diferencia es igual al cuadrado del primer
trmino menos el cuadrado del segundo
I. ( x + 5)( x 5) = x 2 25
II.
( a 3)( a + 3) = a 9
2 2 4
III.
( 2 p + 6q )( 2 p + 6q ) = 4 p
5 4 5 4 10
36q 8
Para representar la suma por diferencia, utilizaremos un rectngulo de largo a+b y ancho a-b.
Considere dos trazos a y bcualesquiera: 28
a b
29
Quedando:
El rea buscada es la del rectngulo de lados a+b y a-b, para lo que debemos recortarle a la
figura anterior el cuadrado de lado b,
30
Cuadrado del primer trmino, ms la suma de los trminos distintos multiplicada por el trmino
comn y ms el producto de los trminos distintos
Ejemplos:
(x + 3) (x + 2) = x 2 + (3 + 2)x + 3 2 = x 2 + 5x + 6,
(a + 8) (a 7) = a 2 + (8 7)a + 8 7 = a 2 + a 56 ,
( p 9) ( p 12) = p 2 + ( 9 + 12) p + 9 12 = p 2 + 21 p + 108,
a b c
31
(a + b) (a + c) = a 2 + ab + ac + bc
El siguiente esquema muestra este producto:
(a + b) (a + c ) = a2 + ab + ac + bc
Cubo de un binomio
3
(a + b) = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3
i.
3
(a b) = a3 3a2b + 3ab2 b3
ii.
Cuadrado de un trinomio
2
(a + b + c) = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc
i.
2 32
(a b c) = a2 + b2 + c2 2ab 2ac + 2bc
ii.
i.
( a + b) ( a2 ab + b2 ) = a3 + b3
ii.
( a b) ( a2 + ab + b2 ) = a3 b3
Actividad 3.
Con base a la anterior lectura presentamos a la anterior lectura proponemos otros productos
notables que se expresen de la geometra. Mencionemos tres ejemplos.
33
Cmo podemos articular el rea de matemtica con las reas de otros campos de saberes y
conocimientos con la problemtica de inseguridad ciudadana?
Lectura 1
El material didctico Puzzle algebraico es una coleccin de piezas con la que se puede representar
geomtricamente una expresin algebraica. Est inspirado en una versin simplificada (compuesta
por placas, tiras y unidades) de los Bloques Multibase de Dienes, utilizada por Bruner y el propio 34
Dienes para la construccin de cuadrados, como representacin geomtrica de trinomios de
trminos positivos de segundo grado que son cuadrados perfectos, en el contexto de una
investigacin con escolares sobre etapas de desarrollo cognitivo.
Llamamos Puzzle algebraico a una coleccin de figuras geomtricas planas, formada por
cuadrados y rectngulos que representan:
El cuadrado de rea 1 de dimensiones 1 x 1, que denominaremos unidad positiva.
El rectngulo de rea X de dimensiones 1 x X, que denominaremos tira positiva.
El cuadrado de rea X2 de dimensiones X x X, que denominaremos placa positiva.
1 1
1 X
2
1 X X
X
Unidad positiva
Tira positiva
X
Placa positiva
- Est coleccin est inspirada, como hemos comentado en la introduccin, en una
versin simplificada de los Bloques Multibase de Dienes (Dienes [1964]), de las que
las piezas del P uzzle toman el nombre, y con las que slo se pueden representar 35
trinomios de segundo grado de trminos positivos.
-1
-X
Tira negativa
-
X2
Unidad negativa
Placa negativa
Aunque las reas y las medidas de los lados de los rectngulos no pueden ser negativas, en el
modelo didctico de representacin desarrollado, las piezas negativas, representan figuras con rea
negativa como consecuencia de ser negativa la medida de uno de sus lados.
- Aunque las reas y las medidas de los lados de los rectngulos no pueden ser
negativas, en el modelo didctico de representacin desarrollado, las piezas negativas,
representan figuras con rea negativa como consecuencia de ser negativa la medida de uno
de sus lados.
- En concreto:
Ejemplos:
2
X X2
X2 X2 X2 X2 X2 X2
X2 X2
2 2 2
x 2x 3x
2
4x
b) Una placa o conjunto de placas X 2, cuando ax 2 es negativo.
Ejemplos:
36
-X 2 -X 2
-X 2 -X 2 -X 2 -X 2 -X 2 -X 2
...
-X 2 -X 2
-x
2
- 2x
2
- 3x
2
2
- 4x
2) El trmino en X (bx ) puede ser representado mediante:
a) Una tira, un conjunto de tiras o la combinacin de dos conjuntos de tiras X,
cuando bx es positivo.
Ejemplos:
x
x x x x
x
x
x x
x
x
x
x
x
5x
x
x
x 2x 3x 4x
-x
-x
-x
-x
-x
-x
-x
-x
-x
c) La combinacin de dos grupos o conjunto de tiras X y X Como se indica en las figuras, siempre
que la suma algebraica de los dos grupos coincida con el trmino bx que queremos representar. Aqu
se aplica el principio: pares de valores opuestos se anulan
Ejemplos:
x
x
x x x x -x -x -x -x x
x
-x
x
...
-x
-x -x -x -x -x
2x - 3x
-x
(4 x 2 x = 2x ) (x 4 x = 3x ) (4x 5 x = x )
3) El trmino independiente (c) se representa mediante:
37
a) Una unidad o conjunto de unidades positivas (1) cuando el trmino
independiente es positivo.
Ejemplos:
1
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 ...
1 1 1 1 1
1 4
1
4 8
5
b) Una unidad o conjunto de unidades negativas ( 1) cuando el trmino independiente
es negativo.
Ejemplos:
-1
-1
-1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
-1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
-1
-1 -1 -1 -1
-1
...
-1 -1 -1 -1 -1
-1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
-1 - 4
-1
-1 - 9
- 12
- 12
-7
Ejemplo: La expresin de 2 grado completa 2 x 2 + 5 x + 3 se puede representar por las piezas:
X X X X X 1 1 1
X2 X2
2x 2 5x 3
38
x 2 + x x x x 1 1 1
Agrupando trminos y operando obtenemos la expresin de 2 grado asociada:
x 2 2 x 3
1.4. Utilidad del Puzzle algebraico: Construccin de rectngulos y cuadrados para
obtener expresiones equivalentes ms simples.
A partir del conjunto de piezas del Puzzle que representa una expresin de 2 grado podemos
construir rectngulos y/o cuadrados. El clculo del rea de estas figuras nos permitir obtener
expresiones ms sencillas (en forma factorizada o en forma de binomio al cuadrado) equivalentes
(idnticas) a la expresin general de 2 grado inicial representada.
Para fundamentar y describir este proceso de obtencin de expresiones
equivalentes desarrollaremos dos ejemplos.
2
Ejemplo 1: Proceso de obtencin de una expresin 2 grado equivalente a x + 3 x + 2 en forma
factorizada a partir de la construccin de un rectngulo, con el conjunto de piezas del P uzzle que la
representa.
x 1 1
c) Calculamos el rea del rectngulo construido mediante dos procedimientos diferentes:
Clculo del rea a partir de sus componentes: Clculo del rea a partir de sus dimensiones:
El rea del rectngulo es igual a la suma El rea del rectngulo es el producto de
de las reas de las piezas que lo forman: las dimensiones de su base por su altura:
rea rectngulo = Suma rea de las piezas rea rectngulo = Base . Altura
X 1 1
1 1
X2 + x + x + x + +
X
X+1
rea rectngulo = x
2
+ x + x + x + 1 + 1
1
X+2
Agrupando trminos, tenemos:
rea rectngulo = x 2 + 3x + 2 rea rectngulo = (x + 2 ) . (x + 1)
Conclusin: Cmo el rectngulo es el mismo y su rea nica, las dos expresiones del rea son
iguales.
rea = x +3x+2 = rea = (x+ 2).( x+1)
x2+3x+2 = (x+2).(x+1)
Resultando que: A partir de una expresin de 2 grado en forma general hemos obtenido una
expresin equivalente ms sencilla, en forma factorizada, mediante la construccin de un rectngulo.
Ejemplo 2: Proceso de obtencin de una expresin 2 grado equivalente a x 2 x + 1 en forma de 2
binomio al cuadrado a partir de la construccin de un cuadrado, con el conjunto de piezas del P uzzle
que la representa.
b) Construimos un cuadrado, eligiendo entre
a) Seleccionamos las piezas que varias combinaciones el siguiente:
2
representan la expresin x 2x +1
X1
40
X 2 -x -x 1
X 2 -x
X1
-x 1
c) Calculamos el rea de este cuadrado mediante los dos procedimientos vistos anteriormente:
Clculo del rea a partir de sus componentes: Clculo del rea a partir de sus dimensiones:
El rea del cuadrado como suma de las reas El rea del cuadrado como producto de sus
de las piezas que lo forman es: dimensiones o como el cuadrado del lado es:
rea cuadrado= x 2 2 x + 1 rea cuadrado= ( x 1). ( x 1) = ( x 1)
2
Conclusin: Cmo el cuadrado es el mismo y su rea nica, las dos expresiones del rea son
iguales.
rea = x2-2 x+1
= rea = )2
x 2 2 x + 1 = ( x 1)
2
Resultando que: A partir de una expresin de 2 grado en forma general hemos obtenido una
expresin equivalente en forma de binomio al cuadrado (sin trmino independiente), mediante la
construccin de un cuadrado.
2. Construccin de rectngulos y cuadrados con Puzzle algebraico: Caractersticas y
condiciones.
Ejemplo: Construye un rectngulo a partir de la siguiente coleccin de piezas del Puzzle que representa
a la expresin algebraica de 2 grado:
x 2 + x 6
-1 -1 -1
2
X x x x -x -x
-1 -1 -1
41
Un posible rectngulo que se podra construir con esta coleccin de piezas, sera:
-1
-1
X2
-1
-1
X
X
-1
-x
X
-X
-1
Esquina
superior
Esquina
inferior
a) El vrtice del tablero constituye el punto de partida para colocar las placas x2 y para determinar
las dimensiones de las construcciones.
b) En las barras horizontales y vrtices, independientes del tablero adoptado, anotaremos las
medidas, respectivamente de la base y de la altura del rectngulo o cuadrado construido.
Actividad 2
Lectura 2
Geometra y factorizacin
JOS ANTONIO ARDILA AMEZQUITA
Universidad Surcolombiana
Con la intencin de contribuir en la comprensin del lenguaje algebraico, presentar en esta ponencia
cuatro ejemplos, los cuales se apoyan fundamentalmente en modelos geomtricos, y estos a su vez,
debern ser tomados por los estudiantes para que se den la oportunidad de reconstruir y reencontrarse
con algunos conceptos del lgebra.
El manejo y la comprensin del lenguaje algebraico deben apoyarse en otros lenguajes (el geomtrico,
el aritmtico y el lenguaje comn, ver (2) y (3).
De acuerdo a lo anteriormente sealado, se deben proponer actividades que incorporen una situacin
en la que se presenten los diferentes lenguajes, de otra manera sera difcil llegar a generalizaciones,
simbolizacin y manejo de destrezas algebraicas.
Los temas a tratar son: Factorizar la suma y la diferencia de cubos, el cubo de una suma y el cubo de
una diferencia.
Contenido
Son varios los elementos que se han tenido en cuenta para la estructuracin de esta ponencia y en
general para los procesos de enseanza y aprendizaje del algebra en el nivel secundario, aunque no
43
necesariamente aparecern todos, pero si deberan tenerse en cuenta por el lector en futuros anlisis.
Diversos son los problemas que ocurren con frecuencia al iniciar el estudio del algebra, ms
exactamente al encontrarse con el lenguaje algebraico, son muchos los fracasos escolares (por lo
menos en el departamento del Huila) que se generan al estudiar el Algebra, por cuanto el paso de la
Aritmtica al Algebra es presentado de una manera trivial en el sentido de que es lo mismo, basta solo
con cambiar los nmeros por las letras, agregndole a ello que, casi la totalidad de los conceptos se
miran de una manera demasiado formal y acompaados de algoritmos que se repiten sin sentido
alguno.
1. LA GENERALIZACION: es considerada como uno de los procesos que se realizan en la actividad
matemtica y esta a su vez es un generador de procesos de abstraccin de una mayor dificultad
y de un orden ms elevado. Para este proceso se requieren tres cosas: ver, describir y escribir,
ver (2).
2. EL RAZONAMIENTO VISUAL ESPACIAL: Visto como aquel que liga la percepcin visual con
caractersticas, propiedades o relaciones geomtricas.
Si una de dos rectas dadas se divide en un numero cualquiera de partes, el rectngulo comprendido
por dichas rectas equivale a los rectngulos comprendidos por la no dividida y por cada una de las
parciales. Esto es:
Y la proposicin No. 4 tambin de los elementos de Euclides:Si se divide de un modo cualquiera una
recta por un punto, el cuadrado de la recta entera equivale a los cuadrados de las partes ms el doble
del rectngulo comprendido por las partes.Lo anterior nos permite verificar la expresin (x+ y)2 = x2 44
+ y2 + 2xy
LOS LENGUAJES. La Matemtica es un lenguaje creado por el hombre y se constituye en una poderosa
herramienta para la comunicacin, la expresin y la compresin de diferentes temas de esta ciencia,
ver (1).
Del lenguaje algebraico, al lenguaje aritmtico: calcular el rea de la figura anterior si x = 3, y = 5, z =
4 unidades de longitud.
Del lenguaje algebraico, al lenguaje geomtrico: dibuje una figura plana que represente cada una de
las siguientes expresiones: XY; 2X + 2Y; XY+Y
Del lenguaje comn, al lenguaje algebraico: sea x la edad de Diana, como representara el nmero que
excede al duplo de x en 2?(aqu podramos colocar un valor determinado para la edad de Diana) y
viceversa, enuncie una situacin similar a la anterior que represente la expresin: 4X 5Y Finalmente
los ejemplos que a continuacin se van a presentar recogen en parte todos y cada uno de los tpicos
anteriores. Las actividades que se sugieren para el desarrollo del pensamiento visual y espacial son las
siguientes:
1. Construir en cubo de madera con el objeto de que cada estudiante tenga un ejemplar.
2. Armar y desarmar el cubo.
3. Observar los objetos geomtricos y clasificarlos de acuerdo a su forma.
4. Formacin de diferentes slidos o equivalencias entre los objetos que se pueden armar, con las
piezas que integran el cubo.
Con respecto a pasar de un lenguaje a otro y a los procesos de generalizacin, se evidenciara as:
Asignar variables a cada uno de las aristas de los slidos.
Para cada una de sus aristas, determinar longitudes y sus respectivas diferencias. Encontrar el rea de
las caras y el volumen de cada slido.
Manejo de destrezas algebraicas (trminos semejantes y distributividad, entre otras) Clculo del
volumen utilizando valores numricos o expresiones algebraicas ms complejas. 45
1. Factorizar: X3 + Y3
El modelo grafico muestra un cubo dividido en varias regiones (2 cubos, uno de lado x y el otro de lado
Y, 6 paraleleppedos rectos rectangulares de dimensiones, X, Y tres tiene de base un cuadrado de lado
X y altura y y los otros tres tiene un cuadrado de lado y y altura x)
X3 + Y3 por un lado corresponde a la suma de los volmenes de los dos cubos antes mencionados y por
otro lado X3 + Y3, representa el volumen del cubo de avista (x +y) al cual se le quitan los volmenes de
los seis paraleleppedos.
X3 + Y3
2. Factorizar: x3 y3:
Bibliografa
1. Iniciacin al Algebra. Martn Manuel Socas y Otros. Ed. Sntesis. pp. 9-41-42
2. Ideas y actividades para ensear Algebra. Grupo Azarquiel. Ed. Sntesis. p.11
3. El Algebra desde una perspectiva geomtrica. Mara Cristina Prez. U. Nacional. P.1
4. Cientficos griegos. Francisco Vera. Editorial Aguilar. pp. 733-736
Actividad 3
46
Actividad 4
47
Cmo las funciones lineales y las ecuaciones nos permiten reapretar los fenmenos
sociales? Indicamos tres ejemplos:
48
Ser posible realizar otras aplicaciones de las funciones lineales y Ecuaciones de Primer
Grado, en otras situaciones? Mocionemos tres ejemplos:
Lectura 1
El origen del concepto de funcin ha estado siempre unido al estudio de los fenmenos
sujetos a cambios. Las referencias ms antiguas al concepto de funcin se encuentran en
algunos escritos de astrnomos babilonios. En la Edad Media el estudio de funciones
aparece ligado al concepto de movimiento, siendo uno de los primeros en realizarlo Nicols
de Oresme (1323-1392), el cual represent en unos ejes coordenados grficos relacionados
con el cambio de la velocidad respecto al tiempo.
49
Tres siglos ms tarde, Galileo, en 1630, estudi el movimiento desde un punto de vista
cuantitativo, justificndolo experimentalmente y estableciendo, a partir de ello, leyes y
relaciones entre magnitudes.
A partir de Galileo, el concepto de funcin fue evolucionando hasta que a comienzos del
siglo XIX, en 1837, Dirichlet formul la definicin de funcin como relacin entre dos
variables, que es la que actualmente aceptamos y manejamos.
Llamadas
telefnicas
Precio
de
las
llamadas
Amalia Vctor
Mara
Guido
Magali
Boris
La variacin de la velocidad
a) b)
Velocida
Velocida
d
d
Tiempo Tiempo
c) d)
50
Velocida
Velocida
d
d
Tiempo
Tiempo
(d) es la correcta.
Qu es una funcin?
A las magnitudes que intervienen en la relacin se las llama variables. Una de ellas ser la
variable independiente y la otra ser la variable dependiente.
Una funcin es una relacin entre dos magnitudes de manera que a cada valor de la
primera le corresponde un nico valor de la segunda, llamado imagen.
Los seres vivos crecen de manera progresiva en el tiempo; las plantas, por ejemplo,
requieren para su crecimiento no slo del tiempo sino de otros factores propios de la
naturaleza, tales como el aire, la luz, el agua y otros. Este ciclo de crecimiento es
representado matemticamente mediante grficas y funciones algebraicas.
La siguiente tabla nos informa sobre el crecimiento de una planta a medida que transcurre el
tiempo.
51
Tiempo (Das) 5 10 15 20 25 30 35
Altura (cm) 6 10 14 17 18 19 19
Altura
h = f ( t )
Por tanto:
Una funcin es un conjunto de pares ordenados (x, y) tales
que no hay dos pares ordenados diferentes que tengan el
mismo primer componente.
Una funcin tambin puede compararse con una computadora. Un nmero x es la entrada
a la mquina y el valor funcional f(x) correspondiente es el resultado obtenido (o salida),
despus que la mquina ha operado sobre x.
52
Entrada
Ciclo de crecimiento
O bien, podemos comparar una funcin f(x) con una mquina a la cual se le introduce un
valor x y despus de una serie de clculos sta devuelve el valor de f(x):
El concepto de funcin se define como un caso particular de relacin: una relacin es una
funcin s y slo s todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B.
Definicin de funcin
Una funcin "f" de X en Y, denotada por f: X Y es una relacin entre dos conjuntos;
llamados dominio (X) y el condominio (Y) de la funcin, tales que a cada elemento del
dominio le corresponde uno y solamente un elemento del rango.
f:XY
(
f
es
una
funcin
de
X
en
Y)
f = {(x, y ) / x R y R; y = f (x)}
Dnde:
x=
variable
independiente
y=
variable
dependiente
o
funcin
53
Por ejemplo:
Todos los nmeros reales tienen un cubo, por lo que existe la funcin cubo que a
cada nmero en el dominio R le asigna su cubo en el condominio R.
Exceptuando al 0, todos los nmeros reales tienen un nico inverso. Existe entonces
la funcin inverso cuyo dominio son los nmeros reales no nulos R \ {0} y con
condominio R.
Existe una funcin rea que a cada tringulo del plano (en la coleccin T de todos
ellos, su dominio), le asigna su rea, un nmero real, luego su condominio es R.
En unas elecciones en las que cada votante pueda emitir un nico voto, existe una
funcin voto que asigna a cada elector el partido que elija. En la imagen se
muestra un conjunto de electores E y un conjunto de partidos P, y una funcin entre
ellos.
De las distintas formas en que puede presentarse una funcin, mediante un enunciado, una
tabla, una expresin algebraica o una grfica, esta ltima es la que nos permite ver de un
solo vistazo su comportamiento global, de ah su importancia. En este tema aprenders a
reconocer e interpretar sus caractersticas principales.
Es el cumpleaos de Carlos y ha decidido que de cada Bs que reciba de regalo de sus
familiares, donar una tercera parte a una fundacin para la conservacin del medio
ambiente.
54
Para representar grficamente una funcin:
1. Se identifica la variable independiente y la variable dependiente.
2. Se hace una tabla de valores.
3. Se dividen los ejes de coordenadas en partes iguales que sean acordes con los
resultados de la tabla.
4. Se representan los pares de valores y se obtiene un conjunto de puntos
aislados.
5. Si tiene sentido, se unen los puntos, obtenindose una lnea que constituye la
grfica de la funcin.
Domino y recorrido
El conjunto de valores que puede tomar la variable independiente es el
dominio de la funcin.
Despus de teclear muchos nmeros, Laura ha observado que ponga el nmero que ponga,
despus de pulsar la tecla de la raz cuadrada, siempre aparece en pantalla un nmero
positivo. Por tanto, los valores de la variable dependiente siempre son nmeros positivos.
El conjunto de valores que puede tomar la variable dependiente es el
recorrido de la funcin.
D f = {x X / y Y (x, y ) f } X
Y llamaremos rango de la funcin f al conjunto de las imgenes de todos los elementos de X,
mediante f al cual denotaremos por Rf, es decir:
R f = {y Y / x X (x, y ) f } Y
Pedro ha acompaado a su padre al mercado y ha visto que 1 kilogramo de lechuga cuesta Bs 2. Las
magnitudes "nmero de kilogramos" y "precio" son directamente proporcionales. Si llamamos x al
nmero de kilogramos y y al precio en bolivianos, la relacin y = 2x es la ecuacin asociada a la
proporcionalidad anterior.
Las grficas de las funciones de la forma y = mx son rectas que pasan por el origen de
coordenadas.
En Espaa la temperatura se mide en grados Celsius (C), mientras que en Estados Unidos se utiliza
la escala Fahrenheit (F). La frmula que permite obtener la temperatura en F conociendo la
temperatura en C es y = 1,8x + 32, donde x es la temperatura en grados Celsius y y la
temperatura en grados Fahrenheit.
Las grficas de las funciones de la forma y = mx + n son rectas que no pasan por el origen de 56
coordenadas.
Lectura 2
Resumen
Son muchas las situaciones relacionadas con fenmenos econmicos que requieren ser
expresados a travs de una relacin funcional entre dos variables. En particular la funcin
lineal posee un elevado nmero de aplicaciones econmicas que deben ser explicadas en
su mayora en las clases de matemticas. Las carreras de Licenciatura en Economa,
Contabilidad y Turismo tienen dentro de la asignatura Matemtica Superior un tema
relacionado con funciones y sus aplicaciones a la economa. Es por ello que este
trabajo tiene como objetivo presentar 10 problemas econmicos que requieren para su
solucin la utilizacin de la funcin lineal y de conceptos como ganancia, costo, ingreso,
oferta, demanda, precio, equilibrio de mercado.
Introduccin
Esta ponencia tiene como objetivo general mostrar diversos ejemplos de aplicaciones
econmicas de la funcin lineal. Se trabajan fundamentalmente funciones de demanda, 57
oferta, costo, ingreso, ganancia. Se hacen anlisis del punto de equilibrio de mercado
(interseccin entre dos funciones), interpretacin de la pendiente, obtencin de la
ecuacin de demanda (ecuacin de la recta), representacin y anlisis de grficos.
DESARROLLO
Tal y como plantea lvarez (2011), la comprensin del concepto funcin no se reduce a la
reproduccin de su definicin ni tampoco a la realizacin de una serie de procedimientos
para calcular el valor de una funcin para un argumento dado, para determinar sus ceros
o la monotona de la funcin. Este reduccionismo puede llevar a que los estudiantes no
comprendan que el objeto funcin ha sido construido de manera expresa para el estudio
de los fenmenos sujetos a cambio y que en lugar de trabajar con variables, lo
hagan con incgnitas.
El concepto funcin es uno de los ms bsicos en matemticas y resulta esencial para
el estudio del clculo. Por ello se debe insistir en la importancia de las funciones en la
Economa. En especial el estudio de la funcin lineal dado su gran aplicacin a situaciones
econmicas.
Para el buen desarrollo de las clases es importante una seleccin adecuada de los
mtodos a utilizar. Como es conocido, en cualquier contenido matemtico que sea objeto
de estudio, cuando se introducen problemas de aplicacin, aumenta la dificultad en cuanto
a la comprensin por parte de los estudiantes. Por esa razn, en las conferencias se utiliza,
preferentemente, la exposicin problmica y la conversacin heurstica, en dependencia
de la complejidad del problema que se est resolviendo. Si el problema es de difcil
comprensin se utiliza la exposicin problmica, en los otros casos se emplea la
conversacin heurstica. (Delgado y Hernndez, 2009).
Se debe tener en cuenta que la habilidad para resolver problemas matemticos vinculados
con situaciones econmicas de aplicacin de la funcin lineal, no se forma a partir de
la repeticin de acciones ya elaboradas previamente, sin atender a cmo se han asimilado
y el nivel de significacin que stas tienen para los estudiantes atendiendo a sus
experiencias, su disposicin hacia la actividad; de ah la necesidad de enfocar como
parte de la formacin de habilidades el sistema de conocimientos (conceptos, teoremas y
procedimientos matemticos) a partir de situaciones problmicas.
Esta habilidad implica tambin las habilidades docentes, lgicas o intelectuales; que 58
guan el proceso de bsqueda y planteamiento de la solucin. As se destacan habilidades
como identificar, observar, describir, denotar, interpretar, analizar, modelar, calcular,
fundamentar, valorar, etc. que estn presentes en la comprensin y bsqueda de vas de
solucin, en su descripcin y en la valoracin de los resultados.
Para aplicar la funcin lineal a fenmenos econmicos, el estudiante tiene que ser capaz
de manejar conceptos como demanda y oferta, precio por unidad, relacin entre precio y
cantidad de producto, entender el significado de costo, ingreso ganancia, produccin,
consumo, entre otros. El profesor debe hacer un resumen de los principales
aspectos tericos necesarios para la enseanza de la funcin lineal aplicada a la economa.
Solucin:
A partir de esta situacin el estudiante para darle solucin debe combinar elementos de
economa con matemtica. Tiene que percibir que la cantidad q y el precio p estn
relacionados linealmente de modo que p58 cuando q100, y p51 cuando q200. Estos
datos pueden ser representados en un plano de coordenadas q, p por los puntos (100, 58)
y (200, 51). Con estos puntos se puede encontrar una ecuacin de la recta, que sera la
-7
ecuacin de demanda: P (q) q + 65 .
100
2. Determinacin de la ecuacin de oferta y del tipo de relacin entre el precio
p y la cantidad q
Solucin:
60
C(35) = 3(35) + 10
C(35) = 115
Solucin:
El estudiante debe percibir que el punto de equilibrio se determina igualando las dos
funciones.
a) I(x) = C(x) C (6) = 3(6) +12
5x = 3x+12 C (6) = 18+12
x=6 C (6) = 30
El punto de equilibrio es (6; 30), significa que cuando se produce y vende la tonelada
nmero 6, el costo y el ingreso son exactamente iguales ($30,00). En este momento la
ganancia es cero.
c) El estudiante debe relacionar estas dos funciones con la ganancia de manera que: G(x)
= I(x)-C(x), es fcil concluir a travs de una inecuacin: I(x) - C(x) > o, que se producen
ganancias cuando la produccin del producto es mayor que 6 toneladas (x>6) y se
producen prdidas cuando es menor que 6. El anlisis grfico tambin lo demuestra pues
la recta que representa el ingreso (la de color azul) se encuentra por encima de la de costo
(la de color rojo) a partir del nivel de produccin igual a 6 toneladas
unidades. Solucin:
a) Es necesario determinar el ingreso total que sera: I=pq, donde p: precio unitario,
q: cantidad de unidades del producto. Sustituyendo quedara: I (q)=8q. Luego se
igualan las
62
6. Equilibrio de mercado
Suponga que para un producto A las ecuaciones de demanda y oferta son las
siguientes:
1
1
p= q + 12 y p = q + 8 . Determina grfica y analticamente el equilibrio de
180 300
mercado e interprete.
Solucin:
63
(450; 9,5)
Oferta
Demanda
El punto de equilibrio es (450; 9,5), significa que cuando el precio del producto A es de
$9,50 las cantidades ofrecidas y las demandadas son exactamente iguales, o sea 450
unidades del producto A. Esta cantidad vaca el mercado. Pues todo lo que
los consumidores estn dispuestos a comprar es exactamente igual a las cantidades de
producto que los vendedores estn dispuesto a ofrecer.
Solucin:
Para determinar el precio del paquete de trigo que vaca el mercado, el estudiante debe
recordar que el mercado se vaca cuando la demanda es igual a la oferta o sea cuando
todo lo que los consumidores estn dispuestos a comprar es exactamente igual a las
cantidades de producto que los vendedores estn dispuestos a ofrecer. Luego de igualar
ambas funciones, se resuelve la ecuacin y se obtiene el valor de p, que es precisamente
el precio del producto.
QO= QD 1800+240p= 3550-226p
240p+266p= 3550-1800
506p= 1750
1750
p= = 3,46
506
El precio por paquete de trigo que vaca el mercado es de $3,46.
a) Exprese el Costo Total C como una funcin lineal del nmero q de unidades producidas.
Suponga que un fabricante utiliza 100 lbs de materiales para hacer los productos A y B, que
requieren de 4 y 2 lbs de materiales por unidad respectivamente, entonces todos los
niveles de produccin estn dados por las combinaciones de x e y que satisfacen la
ecuacin 4x+2y= 100, donde x, y 0. Determine la tasa de cambio del nivel de
produccin B con respecto al de A y represente mediante un grfico.
Solucin:
Para graficar y = 50 2x se puede utilizar la interseccin (0; 50) y el hecho de que cuando
x=10, y=30, tambin se debe determinar el cero o sea el intersecto con el eje x.
0= -2x+50 U de B
2x= 50
x= 25
50
30
10 25 U de A
Los niveles de produccin estn relacionados linealmente.
Conclusiones.
La enseanza de la matemtica en las licenciaturas en Economa, Contabilidad y Turismo
debe estar enfocada fundamentalmente a la resolucin de problemas econmicos.
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Muchas situaciones relacionadas con fenmenos econmicos tienen un
comportamiento lineal, de ah que existan diversas aplicaciones econmicas de la funcin
lineal.
La propuesta es que estas actividades fortalezcan la elaboracin del primer borrador del
documento de sistematizacin de experiencias sobre la implementacin del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
Estas actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desarrollo
Curricular (plan de clase); no necesitamos empezar de cero o realizar otra planificacin
adicional.
Estas experiencias tienen que permitirnos seguir reflexionando y enriquecer nuestro trabajo de
sistematizacin.
Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
En esta sesin cada Equipo de Sistematizacin presenta el producto de la UF 13; compartiendo
las dificultades atravesadas en la elaboracin del Trabajo de Sistematizacin; las dificultades
expresadas deben ser aclaradas con ejemplos por las y los facilitadores o por las y los propios
participantes.
68