Metodologa de la Investigacin educacional

Primera Parte

Gastn Prez Rodrguez

Gilberto Garca Batista
Irma Nocedo de Len
Miriam Lucy Garca Inza

Editora Pueblo y Educacin

1996

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INDICE

INTRODUCCCION............ Dr. Gilberto Garca Batista

TEMA I CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y

EDUCACIONAL.......... Lic. Gastn Prez Rodrguez

- Importancia de la investigacin educacional.

- Caractersticas de la investigacin cientfica. Sus diferencias respecto al

razonamiento especulativo y el conocimiento emprico- espontneo.

- Importancia del conocimiento emprico-espontneo y del razonamiento

especulativo.
- Concepto de mtodo y metodologa.
- Concepciones metodolgicas errneas sobre la investigacin cientfica.
- Caractersticas de la investigacin educacional.
- Clasificacin de las investigaciones educacionales.
- Resumen.
- Bibliografa.

TEMA II LA TEORIA CIENTIFICA COMO SISTEMA Y SUS COMPONENTES

........... Lic. Gastn Prez Rodrguez

- Caracterstica de la teora cientfica como sistema.

- El problema cientfico. Su definicin y funciones.

- Factores que determinan el desarrollo de la ciencia y el surgimiento de los
problemas cientficos.
- Crtica a la concepcin del determinismo tecnolgico.
- Caractersticas del problema cientfico.
- Concepto de tema y tarea de la investigacin.
- Dependencia de los problemas cientficos y los tipos de investigacin.
- La hiptesis. Definicin y funciones.
- Caractersticas de la hiptesis cientfica.
- Niveles de hiptesis.
- La ley cientfica. Definicin y funciones.
- Caractersticas de la ley cientfica.
- Tipos de leyes.
- Resumen.
- Bibliografa.

TEMA 3 LOS HECHOS CIENTIFICOS Y LA COMPROBACION DE LA VERACIDAD

DE LAS TEORIAS.......Lic. Gastn Prez Rodrguez

- El hecho cientfico. Definicin.

- Caractersticas del hecho cientfico.
- La comprobacin de la veracidad de las teoras cientficas.
- La prctica social como comprobacin de la veracidad de las teoras cientficas.

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- Resumen.
- Bibliografa.

TEMA 4 LOS METODOS TEORICOS......Lic. Gastn Prez Rodrguez

- Definicin y funciones.
- Los mtodos de anlisis y de sntesis.
- Los mtodos de induccin y deduccin.
- El mtodo hipottico-deductivo.
- El mtodo de anlisis histrico y el lgico
- El mtodo gentico.
- El mtodo del trnsito de lo abstracto a lo concreto.
- El mtodo de modelacin
- El enfoque de sistema.

TEMA 5 LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACION ...Lic. Irma Nocedo De Len

- Primera etapa: preparacin de la investigacin.

- Segunda etapa: ejecucin de la investigacin.
- Tercera etapa: procesamiento de la informacin
- Cuarta etapa: redaccin del informe de investigacin.
- Resumen.
- Bibliografa.
- Anexo........... Lic. Miriam Lucy Garca Inza

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INTRODUCCION

El presente libro de metodologa de la investigacin educacional constituye una gua para

los que emprenden el trabajo investigativo, empeados en elevar la calidad de la
educacin.

En sus dos partes "Fundamentos generales de la investigacin educacional" y "

Paradigmas y mtodos empricos de la investigacin educacional" aporta vas y formas
concretas de llevar a cabo acciones fundamentadas cientficamente en el campo educativo,
as! como evaluar y valorar los efectos de los cambios introducidos.

El estudio de los fundamentos y categoras metodolgicos generales, paradigmas y

mtodos que se presentan permitir al docente no slo investigar sobre los diferentes
problemas y aristas del trabajo educacional, sino tambin comprender mejor la actividad
cientfica de todos los gestores del proceso educativo.

Pensar desde la prctica los problemas educacionales a investigar constituye un elemento

bsico en el proceso de transformacin a realizar por los protagonistas directos del proceso
educativo a partir de su formacin y hasta la vida profesional futura, para luego ascender a
la teora que los sustenta.

Desde nuestra concepcin metodolgica, la investigacin educacional constituye uno

de los principales factores para la elevacin de la calidad del trabajo educacional que
descansa en los siguientes presupuestos de partida.

-La identidad y toma de conciencia de los profesionales de la educacin desarrolla y

fortalece la necesidad del perfeccionamiento continuo del proceso educativo como un
todo.

-El rescate de los valores y modos de actuacin del profesional requieren de una
actitud crtica e investigativa hacia la realidad con vistas a su transformacin.

-La investigacin trae consigo una transformacin que exige un verdadero conocimiento
de la situacin real, del contexto objeto de estudio y de la teora que la sustenta.

-Si se desatiende la naturaleza prctica de los problemas educacionales, se les

privar del carcter educativo que estos pudieran tener sobre los sujetos.

-La investigacin puede ser considerada un proceso para reunir y analizar los datos
que sustentan el conocimiento cientfico. Desde este punto de vista implica la bsqueda
de conocimientos y verdades que permitan describir, explicar, generalizar y predecir
los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

En el siglo XX, la idea de un conocimiento cientfico absolutamente verdadero ha

sido abandonado, es necesario someterlos a una crtica rigurosa y sistemtica, utilizando
todos los mtodos y medios a nuestro alcance, pero considerndolos como una verdad
objetiva, al mismo tiempo que parcial y relativa.

La educacin como proceso social tiene un carcter complejo, multifactorial y variable. Su

estudio no es posible abordarlo por una sola ciencia, ya que todos los factores que en ella
inciden varan de intensidad y formas de manifestarse en las diversas formaciones
sociales dndole especificidad en cada uno de nuestros pases y territorios.

Hoy se discute con mucha fuerza si el proceso de educacin es slo objeto de estudio de
la Pedagoga, o ms bien est en el campo de las "Ciencias de la Educacin" al considerar el
carcter cientfico independiente de la Pedagoga con respecto a las dems: filosofas de
la educacin, sociologa de la educacin, psicologa educacional entre otras.

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En correspondencia con su objeto de estudio particular, cada una de las ciencias de la
educacin brindan un aporte especfico a la Ciencia y como es lgico a la sociedad en su
conjunto.

La realidad educacional, y dentro de ella el proceso de formacin del hombre a lo largo de su

vida y su historia constituye el objeto de estudio de estas ciencias. Esto requiere de un
anlisis ms profundo y complejo que no realizaremos en este momento para evitar el
peligro de confundir los campos de accin de cada una de ellas. Sin embargo si resulta
esencial tener claridad que al hablar de metodologa de la investigacin educacional, nos
referimos al proceso de investigacin cientfica tanto de las condiciones de la formacin del
hombre en el transcurso de toda su vida, su anlisis histrico-social as como el proceso de
interiorizacin y toma de conciencia que se va produciendo durante su desarrollo.

Se discute hoy con fuerza el carcter cientfico de la Pedagoga como ciencia independiente y
la necesidad que tienen cada uno de nuestros pases latinoamericanos de estudiar
particularidades de concrecin. Es por ello que estamos de acuerdo con que solo el saber
acadmico no podr atender a la solucin de los problemas de la educacin en la realidad
social, es necesario tener en cuenta la heterogeneidad estructural y cultural de nuestros
pases, as! como los saberes que se van produciendo por sus principales gestores: los
educadores y educandos en su conjunto tanto en las instituciones como en las comunidades,
territorios y naciones donde se desarrollan.

Es por tanto un proceso complejo de enriquecimiento y transformaciones de las

ciencias y al mismo tiempo de la prctica educativa, contribuyendo as! a la formacin ntegra
del hombre. La realidad educacional estimula el desarrollo de las ciencias al plantearle
nuevos problemas y tareas, permite verificar en la prctica educativa sus resultados y
conclusiones tericas.
Corresponde a las ciencias de la educacin al abordar su objeto, el perfeccionamiento de los
mtodos de investigacin existentes, as! como la bsqueda de otros nuevos que
contribuyen a transformar la realidad.

Al investigar sobre el fenmeno educativo, es necesario tener en cuenta una serie de

variables tanto temporales como espaciales, para tener un marco de anlisis que
contextualice adecuadamente los resultados de este proceso. Este comprende:

-El contexto internacional en el que se desarrollan y surgen diferentes concepciones sobre

la educacin.

-El contexto latinoamericano y caribeo donde surgen, se desarrollan y perfeccionan

teoras, mtodos y estrategias explicativas y transformadoras de la realidad educacional.

-El anlisis del desarrollo histrico de la educacin en Cuba, para diferenciar su estado
actual con relacin a otros pases y encontrar as! las perspectivas de desarrollo el
fenmeno educativo.

-El anlisis de la realidad educacional cubana actual y la valoracin de la especificidad

territorial atendiendo al principio de la unidad y la diversidad.

El proceso de investigacin no se da en un vaco social, por el contrario, se produce en un

contexto donde existen mltiples influencias que es necesario desentraar en el camino
de obtencin de la verdad, de surgimiento de un nuevo conocimiento para la ciencia.

Desde otro punto de vista el investigador se adelanta en este proceso teniendo muy en
cuenta los conocimientos y valores que guan y dan sentido a su actuacin profesional.
Inevitablemente en la seleccin de los problemas, en la determinacin de los mtodos y
tcnicas, en los recursos que se emplean est presente la personalidad del investigador.

Ningn paradigma ni procedimiento metodolgico deber en el anlisis de los factores,

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descontextualizar los hechos de la estructura personal, pues de lo contrario sern hechos
"muertos" que no podrn ser interpretadas correctamente.

En la actualidad existen diferentes paradigmas de la investigacin educacional. El

que ms se ha estudiado en la literatura cientfica es el modelo emprico analtico (tambin
denominado hipottico-deductivo, cuantitativo), centrado en la interpretacin causal en
trminos de variables independientes, dependientes y ajenas.

Dicho paradigma ha demostrado en la historia de la ciencia su valor en la bsqueda de

objetividad, en el complejo estudio de la educacin como proceso, para lograr la apropiacin
por cada hombre de la herencia histrico-cultural acumulada por la humanidad.

Sin embargo, existen otros que se oponen al paradigma cientfico tradicional y que
proponen otras alternativas al proceso investigativo, tratando de enfrentar el mundo real del
desarrollo humano sin negar o desvirtuar ninguno de los aspectos que lo hacen complejo,
continuo y contradictorio.

Uno de los paradigmas muy utilizado actualmente en la educacin es el de la investigacin

accin, que tiene sus orgenes en la obra del psiclogo social Kurt Lewis (l946);
desarrollada durante aos en experimentos comunitarios en la Norteamrica de la postguerra,
y que ha sido llevada al contexto latinoamericano en diferentes comunidades tanto rurales
como urbanas. No como una simple aplicacin, sino dirigida a movilizar y concientizar a la
poblacin, a encontrar respuesta a problemas sociales esenciales. Para Latinoamrica
esta educacin popular constituye un instrumento de bsqueda del conocimiento, expresada
en la investigacin-accin.

De la obra de K. Lewis son tomadas dos ideas esenciales: la decisin de grupo y el

compromiso con la mejora, al tener como elemento esencial que las personas afectadas
por lo cambios planificados, tienen la responsabilidad primaria de decidir que estrategias
poner en prctica como actividad grupal. Su valor educativo y transformador ha sido
probado tomando en cuenta diferentes criterios y sobre todo un rol distinto del
investigador en el proceso de obtencin de resultados.

No es posible hablar hoy de calidad de la educacin sin investigacin, puesto que para
poder describir, explicar y predecir fenmenos y actitudes, sistemas de relaciones, es
necesario indagar profundamente en las realidades en que participan los sujetos del
proceso educativo.

Es por todo lo anterior que en el presente libro se presentan diferentes paradigmas en el

campo investigativo que han demostrado su valor cientfico en la actividad. Ellos sern
presentados en detalle en la segunda parte de este libro.

En su primera parte, se desarrollarn los fundamentos generales de la investigacin

educacional comunes para cualquiera de los paradigmas.

En el primer captulo se caracteriza a la investigacin cientfica en general y a la

educacin en particular, diferencindose la ciencia del conocimiento emprico espontneo y
el razonamiento especulativo. El anlisis del concepto de mtodos y metodologa,
permite al estudioso de esta temtica profundizar an ms en los aspectos esenciales
que la caracterizan.

Posteriormente se plantea la crtica a algunas concepciones metodolgicas errneas

sobre la investigacin educacional para que puedan comprenderse claramente las
caractersticas especficas de la investigacin educacional, adentrndose en los diferentes
tipos, no como criterios excluyentes, sino para brindar una idea clara de la diversidad
que existe y como a partir de todos ellos se puede lograr una caracterizacin
metodolgica ms integral de una investigacin especfica.

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La teora cientfica como sistema se estudia en el captulo dos. Se plantea como sntesis
generalizadora y un conjunto de abstracciones cientficas vinculadas entre s! por medio
de relaciones lgicas que unifican y estructuran los conocimientos. En el mismo se realiza
un anlisis de cada una de las caractersticas de la teora sin pretender agotarlas, y se
dan referencias bibliogrficas de manera que su contenido pueda ser actualizado y ampliado
en diferentes fuentes.

A lo largo de sus principales planteamientos se muestra el desarrollo y concepciones

actuales del conocimiento terico en una aproximacin progresiva cada vez ms objetiva
y plena, destacndose el papel de la investigacin educacional como va para revelar el
funcionamiento, desarrollo y esencia de los procesos de formacin del hombre.

En el captulo tres se analizan las caractersticas fundamentales del hecho cientfico, as!
como el complejo proceso de verificacin emprica de las teoras, planteando el papel de
la prctica social como comprobacin y criterio de verdad en la actividad educacional.

El captulo cuatro plantea la funcin gnoseolgica esencial de los mtodos tericos al

posibilitar la interpretacin conceptual de los datos empricos encontrados.

No se pretende aqu agotar todo lo que el investigador debe consultar sobre mtodos
tericos, sino sistematizar aquellos elementos fundamentales a tener en cuenta en la
investigacin educacional.

Cierra esta primera parte del captulo cinco con las etapas de la investigacin como un
proceso lgico-dialctico. Aqu se analizan las etapas del proceso investigativo
enfatizando sus caractersticas.

No pretendemos encasillar el futuro investigador en un esquema rgido, por el contrario, se

aportan ideas de todos aquellos aspectos que deben considerarse. Ofrecemos
diferentes alternativas de diseo que se adecuan a distintas concepciones y enfoques con el
nimo de ampliar el horizonte con otros puntos de vista.

Constituye un elemento esencial a tener en cuenta que el proceso investigativo es

ininterrumpido y que al encontrar respuesta a un problema, surgen muchos otros que deben
enfrentarse a partir de una prctica educativa realmente transformadora. Tal y como se
plantea la prctica social es la fuente del conocimiento, el criterio de su veracidad y la
finalidad en ltima instancia de la investigacin educacional.

Es por ello que defendemos la idea de que la investigacin educacional constituye un

factor esencial en la formacin de un profesional que sea crtico, creativo y transformador
de la realidad.

Sin ella no podemos plantearnos los retos que pone hoy ante nosotros la educacin del
siglo XXI ya a las puertas.

El libro va dirigido tanto al profesional de la educacin en formacin como en ejercicio. En

manos de ellos se convierte en una herramienta de trabajo para todos aquellos profesionales
que deseen perfeccionar continuamente su actividad docente-educativa por la va cientfica.

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(T-1) TEMA 1
CARACTERISTICA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y EDUCACIONAL.
IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL

El desarrollo acelerado de la ciencia contempornea y su influencia creciente en todas las

esferas de la vida social, son rasgos caractersticos del mundo actual.

La sociedad requiere ms que nunca en la historia el desarrollo intensivo de la tcnica, la

ciencia, la educacin y la cultura. En este contexto la investigacin educacional desempea un
papel esencial en el perfeccionamiento del sistema educativo, de sus fines, contenidos,
mtodos, medios, formas de organizacin, propuestas educativas formales y no formales y el
estudio de la actividad de los educandos y su proceso de desarrollo bajo la influencia
educativa de la actividad de los educadores, los requisitos personales y profesionales, las
vas para su formacin, etc.

De este modo la investigacin educacional, al contribuir al perfeccionamiento del sistema

educativo posibilita elevar el nivel cientfico, tcnico, profesional, cultural y la formacin
integral de las nuevas generaciones y del pueblo en general.

La toma de conciencia de la importancia de la investigacin educacional y de la necesidad

de que los educadores dominen sus principios y mtodos con vistas al estudio y solucin de
los problemas que le plantea la propia prctica profesional y el perfeccionamiento de la
misma, ha implicado que sta se incluya como contenido importante en la mayora de los
planes de formacin de pregrado y superacin de postgrado de los docentes y que exista una
tendencia creciente (aunque todava insuficiente) a elevar el presupuesto econmico que
dedican las instituciones y los estados a la investigacin educativa.

De igual modo, se incrementan las publicaciones sobre esta temtica. Este modesto libro
persigue tambin contribuir a la preparacin de los futuros maestros y de los que se encuentran
en ejercicio en la metodologa de la investigacin educacional.

T1

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA. SUS DIFERENCIAS CON

RESPECTO AL PENSAMIENTO ESPECULATIVO Y EL CONOCIMIENTO
EMPIRICO ESPONTANEO

La investigacin cientfica como forma especial de conocimiento presenta toda una serie de
caractersticas que la diferencian de otras formas de abordar la realidad, como son el
conocimiento emprico espontneo y el razonamiento especulativo.

El conocimiento emprico espontneo est ntimamente vinculado a la actividad productiva del

hombre, lo constituye una serie deconocimientos que los hombres adquieren
espontneamente en el proceso de la prctica social de transformar la realidad, con vistas
a satisfacer sus necesidades, mientras que, el razonamiento especulativo est ms
alejado de la prctica social, es el resultado del pensamiento y de la imaginacin de los
hombres.

A continuacin se analizarn algunas caractersticas de la ciencia y que por consiguiente

se cumplen en la investigacin educacional. Adems, se contrastarn con respecto al
conocimiento emprico-espontneo.

El objetivo fundamental de la ciencia es el desarrollo del conocimiento , es decir,

profundizar en las propiedades y leyes esenciales de la realidad. El desarrollo de la ciencia
est estrechamente relacionado por los problemas que le plantea la sociedad, pero como
forma de conciencia social presenta simultneamente su propia lgica de desarrollo

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intrnseco. En el curso del desarrollo de la ciencia esta genera sus propios problemas
cognoscitivos, cuya solucin terica no presenta, en muchas oportunidades, una aplicacin
inmediata a las necesidades prcticas y productivas. La solucin de los problemas cientficos es
una condicin necesaria para continuar profundizando en el conocimiento de la realidad y para
poder propiciar el desarrollo progresivo de la ciencia.

Los objetivos fundamentales de la investigacin cientfica los podemos analizar atendiendo a

las funciones que esta realiza.

Una de las primeras funciones que cumple la ciencia, en su decursar histrico, es el

describir la realidad. Esta funcin marca un momento necesario en el proceso del
conocimiento cientfico donde las tcnicas y mtodos se aplican a la recopilacin de
datos y hechos, y a establecer generalizaciones empricas. La funcin de describir la realidad,
predomina en los estados embrionarios del desarrollo de la ciencia donde todava no estn lo
suficientemente desarrollados su sistema terico y sus principios metodolgicos. A su vez, la
funcin de descripcin de lo real se conserva en la ciencia, en sus estadios ulteriores de
madurez terica, como un momento gnoseolgico importante que sirve de base al
cumplimiento de las restantes funciones.

Otra funcin importante de la ciencia es, la de explicar la realidad, esto es, reflejar mediante
generalizaciones tericas (principios, leyes, conceptos) las propiedades y regularidades
esenciales y estables, de los fenmenos, as! como los factores causales que lo determinan.

La explicacin de la realidad y las generalizaciones tericas, permiten a la ciencia cumplir

la funcin de predecir los comportamientos futuros de los fenmenos, es decir, establecer
pronsticos dentro de determinado lmite de probabilidad.

Dentro de la serie de funciones que cumple la ciencia, ocupa un lugar esencial la

transformacin de la realidad encorrespondencia con las necesidades y demandas de la
sociedad. Debemos subrayar que es justamente esta ltima funcin prctica y utilitaria de
controlar, dirigir y transformar los procesos productivos, sociales, educacionales, etc.,
atendiendo a las necesidades y objetivos de la sociedad, la que determina y justifica la
existencia y el desarrollo de la ciencia como forma especial de conocimiento.

El grado en que la ciencia puede cumplir las funciones de explicar, predecir y transformar
la realidad depende del nivel de maduracin terico-metodolgica que haya alcanzado en un
momento histrico determinado.

Si comparamos estas funciones que cumple la actividad cientfica con el conocimiento

emprico espontneo y el razonamiento especulativo, podremos contrastar las limitaciones
de estos ltimos.

El conocimiento emprico espontneo que interviene en el proceso productivo y en las

diferentes esferas de la vida del hombre es capaz de cumplir las funciones antes sealadas en
un mbito muy limitado, esto es, solamente respecto a aquellos objetos, instrumentos,
fenmenos que estn insertados dentro de la actividad laboral y social de las personas, de
las que refleja sus propiedades observables directamente sin profundizar en sus leyes y
cualidades esenciales. Ejemplo de ello lo constatamos en los variados conocimientos
empricos e intuitivos que van adquiriendo las personas a lo largo de su vida en el proceso
del trabajo, actividades culturales, recreativas y otras actividades sociales.

Por su parte, el conocimiento especulativo a pesar de que en ocasiones ha proporcionado

intuiciones geniales sobre la realidad, la mayora de las veces proporciona un reflejo
mixtificado de la realidad que obstaculiza el verdadero proceso de conociminto. Un
ejemplo de ello lo encontramos en las concepciones msticas sobre el hombre, que deforman su
verdadera realidad.

Otra caracterstica importante de la inmvestigacin cientfica es el presentar un obejeto de

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estudio especfico y real. Ejemplo de ello se observa en las ciencias de la educacin, que
poseen su objeto de estudio definido al investigar los procesos subjetivos del hombre y los
factores objetivos que los condicionan.

De esta manera, la ciencia estudia una esfera especfica de la realidad , ya sea objetiva, o los
procesos subjetivos del hombre. Esta caracterstica diferencia a la ciencia del razonamiento
especulativo que en muchas ocasiones trata sobre cuestiones vagas u objetos fantsticos o
inexistentes. Por ejemplo, el espiritismo tiene como objeto de sus indagaciones seres
sobrenaturales. De igual manera, en el psicoanlisis, muchos de los conceptos son producto
de un razonamiento especulativo estudiando impulsos instintivos de muerte (tnatos) en el
hombre, con los que se pretende explicar los fenmenos de la agresividad individual y
colectiva, as! como las guerras en el mundo, sin entrar a analizar los factores econmicos,
polticos y sociales que realmente condicionan estos fenmenos.

Por su parte, el conociminto emprico espontneo tiene como objeto el conocer los
instrumentos de trabajo y la materia prima sobre la que estos se aplican.

La ciencia indaga su objeto de estudio utilizando de una manera sistemtica y rigurosa,

mtodos y medios especiales de conocimiento que permiten obtener datos empricos
confiables, as! como un reflejo profundo y exacto de las regularidades esenciales de la
realidad. En las investigaciones educativas desempean un papel fundamental los mtodos
empricos, estadsticos, tericos, lgicos los cuales cumplen funciones cognoscitivas diferentes,
a la vez, que se complementan entre s.

La utilizacin de mtodos y medios especiales de investigacin en la ciencia, diferencia esta con

respecto al conocimiento emprico espontneo y al razonamiento especulativo; la ausencia de
mtodos de investigacin en el conocimiento emprico espontneo determina que sus
resultados permanezcan en el nivel emprico y posean un bajo nivel de confiabilidad y
generalizacin, la carencia de mtodos y medios en el razonamiento especulativo explica
sus construcciones apriorsticas y divorciadas de la realidad.

La investigacin cientfica persigue como objetivo fundamental ir ms all de los aspectos

fenomnicos y superficiales de la realidad y explicar sus regularidades y propiedades
esenciales, reflejndoles en sistemas tericos conceptuales que cumplen determinados
requisitos lgicos y metodolgicos, como son los siguientes:

Los principios, conceptos y leyes de la teora deben poseer entre ellos relaciones y
dependencias lgicas, de manera que integren un sistema conceptual coherente.

El sistema terico debe ser, en principio, verificable empricamente, sobre la base de

los resultados que nos proporcionan los mtodos empricos de investigacin y la
prctica social.

La investigacin educacional cumple con estos requisitos comunes a toda investigacin

cientfica.

La construccin de sistemas tericos que explican y permiten hacer predicciones en un

vasto campo de la realidad, es otro de los aspectos que diferencia la investigacin cientfica
del cococimiento emprico y espontneo, que se mueve dentro de los estrechos lmites de la
actividad laboral y no elabora teoras. La exigencia metodolgica de que las teoras cientficas
sean, en principio, confirmables empricamente, es una caracterstica fundamental que las
diferencian del razonamiento especulativo, que no fundamenta sus conclusiones en hechos
concretos de la prctica social (productiva, poltica, cientfica, etc.) sino que por el contrario,
considera demostrada una tesis a partir del simple pensamiento discursivo o a partir de
puntos de vista dogmticos.

El proceso de investigacin cientfica encuentra su fundamento metodolgico en la

concepcin cientfica general sobre la realidad objetiva.

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A diferencia del proceso de investigacin, el conocimiento emprico espontneo no se
basa en un concepcin filosfica cientfica sobre la realidad, aunque puede estar permeado
en mayor o menor medida por una visin concepcin intuitiva del mundo. Por su parte, el
razonamiento especulativo se desarrolla en un contexto no cientfico que en muchas ocasiones
proporciona una visin deformada de la realidad.

IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO EMPIRICO ESPONTANEO Y DEL

RAZONAMIENTO ESPECULATIVO

La investigacin cientfica se diferencia del conocimiento emprico espontneo y del

razonamiento especulativo. Estos presentan grandes limitaciones que no les posibilita cumplir
con los objetivos y funciones de la ciencia. No obstante, a pesar de las serias limitaciones del
proceso emprico espontneo y del razonamiento especulativo, no se debe subestimar el
papel que ambos han desempeado en el lento y complejo de adquisicin de conocimiento
por parte del hombre y en la transformacin consciente de la realidad. Ambos surgen a
partir de las necesidades y demandas de la vida social y representan modos iniciales de
abordar y explicar los fenmenos naturales y sociales, contribuyendo de esta forma a la
suma de conocimientos del hombre.

En los lmites del conocimiento emprico espontneo fueron y son conocidos y controlados una
gran variedad de fenmenos naturales y sociales, posibilitando el proceso laboral del hombre y
otras actividades. De esta manera , nos encontramos, por ejemplo, que la prctica
pedaggica, antes de ser abordada con mtodos de investigacin cientfica, elabora en el
propio proceso emprico espontneo de su desarrollo, mtodos y procedimientos efectivos
para el proceso docente educativo que conservan su validez actualmente; aunque es
indudable que tambin cre" concepciones y recetas pedaggicas completamente errneas.

De manera similar, comprobamos que el razonamiento especulativo, a pesar del reflejo

deformado y mixtificado que en muchas ocasiones ofrece sobre la realidad, ha dado su
aporte al conocimiento. Basta recordar como ejemplo las concepciones dialcticas
espontneas sobre la naturaleza contenidas en el pensamiento filosfico de la antigua Grecia,
as! como las intuiciones geniales sobre la actividad cognoscitiva y las leyes de la realidad de la
filosofa clsica alemana. De igual manera, a travs de la historia una plyade de pensadores
ilustres a travs del razonamiento especulativo han contribuido al desarrollo del
pensamiento educacional.

CARACTERSTICAS DE LA CIENCIA, EL CONOCIMIENTO EMPRICO ESPONTNEO Y EL

RAZONAMIENTO ESPECULATIVO

Investigacin cientfica Conocimiento emprico Razonamiento

espontneo especulativo
OBJETIVO Describir, explicar Conocer la realidad Proporcionar un reflejo
tericamente, predecir observable con vistas a de la realidad que
y transformar la solucionar problemas resulta deformado
realidad. prcticos de la actividad
laboral y social.
OBJETO DE Es definido, real y Comprende los instrumentos Es vago e irreal
ESTUDIO comprende la esencia de trabajo del hombre y el
de la realidad campo de la actividad laboral
y social
METODOS Utiliza mtodos y No utiliza mtodos especiales No utiliza mtodos
medios especiales de de conocimiento especiales de
conocimiento conocimiento
TEORIA Elabora sistemas No elabora sistemas tericos. Las teoras tienen un
tericos confirmables Los conocimientos estn en carcter especulativo.
en la prctica. Se forma de indicadores Sus fundamentos
orienta por principios concretos. No presenta una filosficos no son

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 filosficos cientficos base terico-metodolgica. cientficos.

Tampoco podemos olvidar que el pensamiento especulativo, la imaginacin creadora

constituye un componente fundamental de toda investigacin cientfica y que desempea un
papel esencial en la originalidad y profundidad de la misma. El problema radica en limitarse a
este momento del proceso del conocimiento y someter a verificacin emprica a travs del
mtodos cientficos validos y confiables los resultados de la actividad intelectual especulativa.
Cuando este proceso de verificacin en la prctica social falta es que se cometen los errores
del razonamiento especulativo y proporciona una visin deformada de la realidad.

METODO Y METODOLOGIA

Los mtodos cientficos cumplen una funcin fundamental en el desarrollo de la ciencia. Los
mtodos permiten obtener nuevos conocimientos sobre el fenmeno y desempean un papel
importante en la construccin y desarrollo de la teora cientfica.

El mtodo cientfico se puede definir como los procedimientos o reglas generales por medio
de las cuales se investiga el objeto de estudio de la ciencia. El metodlogo A. P Krupian define
el mtodo de la siguiente manera " ... la cadena ordenada de pasos (acciones) basada en un
aparato conceptual determinado y en reglas que permiten avanzar en el proceso del
conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido"(1).

Este autor establece adems una diferencia entre mtodo y metdica y define esta ltima
de la siguiente forma: " Por metdica se entiende el conjunto de procedimientos particulares
que permiten utilizar uno u otro mtodo en una esfera especfica de la realidad"(2)

De acuerdo con A. P. Krupian , el mtodo se refiere a las reglas generales para la bsqueda
del conocimiento, mientras que la metdica incluye las indicaciones concretas de cmo
deben aplicarse las reglas del mtodo a las condiciones especficas de una investigacin
particular.

En la investigacin educacional desempean un papel fundamental los mtodos empricos,

estadsticos y tericos. Los mtodos empricos permiten la obtencin y elaboracin de los
datos empricos y el conocimiento de los hechos fundamentales que caracterizan a los
fenmenos. La observacin, la experimentacin, la entrevista, la encuesta, las tcnicas
sociomtricas, los tests, etc., posibilitan estudiar los fenmenos observables y confirmar las
hiptesis y las teoras.

Los mtodos estadsticos cumplen una funcin relevante en la investigacin educacional, ya

que contribuye a determinar la muestra de sujetos a estudiar, tabular los datos empricos
obtenidos y establecer las generalizaciones apropiadas a partir de ellos.

De igual manera, tienen una especial importancia en el proceso de la investigacin los mtodos
tericos. Estos se utilizan en la construccin y desarrollo de la teora cientfica, y en el
enfoque general para abordar los problemas de la ciencia . Por ello, los mtodos tericos
permiten profundizar en el conocimiento de las regularidades y cualidades esenciales de los
fenmenos. Los mtodos tericos comprenden el anlisis y la sntesis, la induccin y la
deduccin, el trnsito de lo abstracto a lo concreto, la modelacin, el enfoque de sistema,
etctera.
(1) A.P.Kuprian: Problemas metodolgicos del experimento social, p.8.
(2) Ibidem: p.9

Las concepciones convencionalistas sostiene que los mtodos cientficos son

procedimientos formales establecidos por acuerdo entre los investigadores; o que su fuente
radica nicamente en el pensamiento subjetivo y apriorstico del hombre. De esta manera
divorcian los mtodos de las caractersticas y leyes de los fenmenos que estos estudian.

Este planteamiento convencionalista e idealista es errneo y pierde de vista lo que la propia

prctica investigativa ha demostrado fehacientemente, que los mtodos cientficos como

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persiguen descubrir las leyes de los fenmenos, se deben elaborar sobre la base de las leyes y
propiedades fundamentales conocidas acerca del objeto de estudio, es decir, los mtodos
tienen que reflejar la naturaleza interna y esencial de los fenmenos para poder cumplir sus
objetivos cognoscitivos.

Todo ello determina que el mtodo cientfico presenta una estrecha vinculacin con la
teora cientfica, ya que la teora refleja de forma conceptual sistemtica y lgica los
conocimientos que se poseen sobre una esfera de la realidad, esto es, la teora proporciona
una representacin conceptual de las leyes y cualidades objetivas del objeto de estudio de la
ciencia.

De aqu que los mtodos deben elaborarse sobre la base de los principios y leyes de la
teora cientfica. El filosofo materialista V. N Sonovanov plantea que cada ley de la ciencia
refleja lo que existe en la realidad y a la vez, seala cmo es necesario pensar en la esfera
correspondiente al ser. El autor precisa lo siguiente: "... . mtodo no son las propias leyes,
sino las reglas y procedimientos elaborados sobre la base que sirven para el conocimiento y
la transformacin posterior de la realidad..."(3).
De esta manera encontramos que los mtodos estn sometidos a un doble condicionamiento:
El componente objetivo: ya que el mtodo tiene que reflejar las particularidades y leyes
objetivas de los fenmenos.
El componente subjetivo constituido por los procedimientos y operaciones que tiene que
realizar el hombre en el proceso de la investigacin , procedimientos que se elaboran
sobre la base de las leyes reales del fenmeno.

Para una verdadera comprensin de las relaciones dialcticas existentes entre los mtodos
cientficos con las teoras y el objeto de estudio de la ciencia, hay que analizar que todos estos
elementos participen en una concepcin general del mundo, es decir , se fundamente en una
serie de presupuestos filosficos y tericos generales sobre la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento. De aqu la importancia de estudiar y profundizar en la metodologa de la
investigacin cientfica y en sus fundamentos generales.
(3) V.N. Solovanov: Los mtodos y formas del conocimiento cientfico, P.5

La metodologa es el estudio filosfico de la actividad cientfica, constituye un

conocimiento general del proceso de investigacin cientfica, de su estructura, de sus
elementos y de sus mtodos.

Cada ciencia tiene que elaborar sus principios metodolgicos que orientan su proceso de
investigacin en el nivel emprico y terico, as! como el uso de los mtodos y medios
especiales de conocimiento. Los fundamentos metodolgicos proporcionan la estrategia a
seguir en la investigacin, dan el enfoque general que orienta el planteamiento del problema
cientfico y su proceso de estudio y solucin.

Los principios tericos y metodolgicos, y los mtodos de investigacin cientfica estn

sujetos a un desarrollo histrico, ya que estn condicionados por la lgica interna del desarrollo
de la propia ciencia, as! como, por los factores econmicos, polticos e ideolgicos. Estos
factores contribuyen o dificultan la creacin de verdaderos principios y mtodos que
puedan proporcionar un reflejo objetivo de la realidad.

La falta de una concepcin epistemolgica cientfica sobre la investigacin, el hombre, la

sociedad, la educacin y los presupuestos generales errneos (idealistas, reduccionistas,
mecanicistas, empiristas, biologicistas, etc.) han llevado a una situacin de crisis a diversas
escuelas psicolgicas y pedaggicas, sus investigaciones y conclusiones. Es por ello tan
importante que el maestro investigador profundice en la metodologa de la investigacin
cientfica educacional y en sus fundamentos gnoseolgicos.

CONCEPCIONES METODOLOGICAS ERRONEAS SOBRE LA INVESTIGACION

Un rasgo fundamental de muchas concepciones metodolgicas sobre la investigacin es el

13
estar permeadas de enfoques idealistas, reduccionistas y agnosticistas, que obstaculizan el
estudio cientfico de la realidad y desvirtan las conquistas reales del proceso del conocimiento.

IRRACIONALISMO

El irracionalismo es una concepcin gnoseolgica muy generalizada que rechaza el

pensamiento racional como medio de obtener un conocimiento verdadero.

Considera errneamente que la razn no le permite al hombre conocer la naturaleza, ni la

sociedad. Afirma que el pensamiento discursivo no nos puede ofrecer una imagen verdadera
de la realidad objetiva y que sta solo se puede lograr mediante la intuicin irracional.

Segn el irracionalismo, la intuicin consiste en una aprehensin inmediata de las

caractersticas esenciales de losa fenmenos subjetivos, que permite al sujeto describir lo
que existe de individual, nico, fundamental en los contenidos de la conciencia. El
irracionalismo niega las cualidades y regularidades generales, necesarias y estables que
encontramos en la realidad objetiva y pretende encontrar en el mtodo subjetivista e
idealista de la intuicin la fuente de todo conocimiento y de toda realidad.

RACIONALISMO

El racionalismo es una posicin diametralmente opuesta al irracionalismo. Esta concepcin

metodolgica idealista absolutiza el pensamiento abstracto y considera que se pueden
formar juicios verdaderos sin necesidad de la experiencia. El racionalismo proclama el
mtodo deductivo divorciado de la induccin, lo que lleva a elaborar explicaciones
apriorsticas y dogmticas sobre la realidad.

EMPIRISMO

Otra posicin muy generalizada de la metodologa de la investigacin es el empirismo.

Esta concepcin considera que la experiencia sensorial es el nico medio del
conocimiento, menoscabando la funcin que cumple el pensamiento abstracto racional en
el proceso cognoscitivo. El empirismo concibe al individuo como un simple receptor pasivo
de las impresiones sensoriales sin comprender la importancia de la actividad interna y
externa del hombre en el proceso del conocimiento, ni el condicionamiento histrico-social a que
est sometido.

El empirismo contemporneo asume una forma idealista , negando la existencia de la realidad

objetiva y reducindola al conjunto de sensaciones del sujeto. De igual modo, sostiene la
tesis agnstica de que el sujeto solamente conoce sus propias sensaciones y que por
consiguiente nada puede decir sobre la realidad objetiva.

POSITIVISMO

Es una corriente filosfica que expresa posiciones agnsticas, empiristas, subjetivas e

idealistas. Considera que la ciencia no es capaz de conocer la esencia de los fenmenos, a
los que considera en principio incognoscible, por lo que limita la investigacin cientfica a
proporcionar simplemente una descripcin generalizadora de los fenmenos observables.

Para el positivismo, la tarea de la ciencia es describir los fenmenos y no explicarlos a

partir de las causas y leyes esenciales que lo determinan. De esta manera, rechaza
errneamente las formulaciones tericas en el campo de la ciencia, considerndolas
como metafsicas y las sustituye por leyes empricas y descriptivas.

PRAGMATISMO

Esta corriente filosfica parte de las posiciones del idealismo subjetivo y del empirismo,

14
postulando que la base primaria de la realidad es la "experiencia pura". El pragmatismo
diluye la realidad en la experiencia subjetiva del individuo, caracterizando esta experiencia
como un caos donde no existen leyes ni vnculos causales. El pragmatismo sostiene que
los conceptos y representaciones del hombre son nicamente instrumentos para alcanzar
sus fines y satisfacer sus demandas y necesidades individuales, restndole todo valor
gnoseolgico a las ideas y teoras cientficas. El criterio pragmtico de la verdad reduce el
valor de una teora o proposicin a la simple utilidad prctica que le reporta al sujeto o el
sentimiento de satisfaccin que le crea, todo ello encerrado de su experiencia individual. El
pragmatismo proclama un criterio relativista e idealista sobre el conocimiento, al considerar
que hay tantas verdades como puntos de vistas e intereses particulares de los hombres.

Los pragmatistas no comprender que la utilidad de una teora est determinada justamente
por ser verdadera y proporcionar un reflejo fiel de la realidad objetiva y no a la inversa,
como pretenden. Ellos hacen depender el valor de la verdad de la teora de la utilidad que
pueda brindar a un hombre particular (o a un grupo determinado). La negacin de la verdad
objetiva por el pragmatismo anula el valor gnoseolgico de las ciencias abriendo el camino
al escepticismo.

En su comprensin deformada de la sociedad, el pragmatismo niega la existencia de las

leyes objetivas considerando que los fenmenos sociales son nicos e irrepetibles y que
dependen de4 la suma de deseo e iniciativa de los individuos particulares. Esta concepcin
lo lleva a caer en una posicin idealista-voluntarista.

NEOPOSITIVISMO

Esta corriente niega la posibilidad de la filosofa de proporcionar una concepcin

cientfica del mundo y la limita a realizar un anlisis lgico del lenguaje cientfico. El
neopositivismo sostiene una concepcin empirista y agnosticista sobre la ciencia.

El neopositivismo postula el "principio de verificacin" segn el cual todas las proposiciones en

el campo de la ciencia debe tener un contenido emprico, es decir, debe ser traducibles a
vivencias sensoriales subjetivas. De esta manera, el positivismo lgico excluye de la ciencia las
formulaciones tericas ( que son justamente las que reflejan las cualidades y regularidades
esenciales de la realidad) por considerarlas proposiciones metafsicas y carentes de sentido
cientfico.

En los lmites del "principio de verificacin" , el anlisis lgico del lenguaje de la ciencia
persigue el cambio de unas expresiones por otras equivalentes, hasta reducir la formulacin
originaria a proposiciones sobre los datos sensoriales ( proposiciones elementales), que
son las nicas que el neopositivismo considera que se puede comprobar con los hechos.
Pero a su vez, los " hechos" son interpretados con un criterio idealista subjetivo e
introspectivo, ya que los consideran como la autoconciencia de las propias vivencias subjetivas
y estables del individuo.

Como se puede observar, el neopositivismo mutila el valor gnosolgico de la ciencia, al

negar la validez de las formulaciones tericas y al limitar la inveatigacin a una
descripcin sensorial del fenmeno. De igual modo, no comprende la importancia de la
prctica histrico-social en el proceso de verificacin de las tesis cientficas, limitando este
proceso a la comparacin de las proposiciones cientficas con las vivencias subjetivas del
individuo.

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL

La investigacin educacional presenta una serie de caractersticas que la hacen

compleja. Una de estas caractersticas es el hecho de que estudia fenmenos sociales que
constituyen sistemas abiertos, contradictorios integrados por muchos componentes abiertos y
multideterminados. Los fenmenos educacionales no estn sujetos a un determinismo
rgido y univalente (como es el caso de la mecnica) sino que son proceso dialcticos y

15
multicondicionados por los que las regularidades que lo rigen constituyen "leyes que se
manifiestan como tendencias" a travs de un gran nmero de factores causales y singulares.
El conocer las cualidades y relaciones esenciales, necesarias, estables y generales de los
fenmenos educacionales se logra solo a travs del estudio de un gran nmero de casos
individuales.

En correspondencia con lo anterior el tipo de determinismo causal y propio de los fenmenos

sociales y educacionales. Tambin se caracteriza en que estos por lo regular no presentan
parmetros cuantitativos estables lo que hace complejo el proceso de medicin de los
mismos, el que generalmente se reduce a una evaluacin intensiva y cuantificacin
aproximada a partir del uso de escalas ordinales, estando muy limitada la aplicacin de
escalas de intervalos y proporcionales a un nmero reducido de variables (generalmente de
carcter material: iluminacin, temperatura, cantidad de medios de enseanza, etc.).

La falta de comprensin sobre el carcter complejo dialctico-contradictorio de los

fenmenos educacionales, el tipo de determinismo causal que lo rige y el intento de
abordarlos a partir de los cnones de las ciencias naturales en sus ideales de precisin, control
y cuantificacin exacta ha tenido repercusin muy negativa, tanto en la prctica educativa
como en su proceso de investigacin.

El desconocimiento de las relaciones didcticas existentes en los fenmenos educacionales

entre lo general, lo particular y lo singular; lo cuantitativo y lo cualitativo; lo esencial y lo
fenomnico; lo repetible y lo irrepatible, ha llevado al planteamiento de concepciones
metodolgicas dicotmicas parcializadas, esquemticas que han absolutizado un paradigma o
tipo de investigacin en detrimento de los restantes.

De manera artificial y dogmtica se han contrapuesto los paradigmas empricos-

analticos, interpretativo-hermenuticos, participativo-sociocrticos, as! como diferentes tipos y
mtodos de investigacin (cualitativos versus cuantitativos) olvidando la unidad de la
investigacin educacional y perdiendo de vista que todos ellos se complementan entre s
en la prctica investigativa.

La base epistemolgica de esta discusin escolstica y estril es la falta de una comprensin

cientfica dialctica de la comprensin de los fenmenos sociales y educacionales.

Una comprensin integral de la investigacin educacional lleva a la conclusin de que ella es

una sola que cumple con la unidad de lo diverso y est integrada por un sistema de principios
y categoras metodolgicas que orientan estratgicamente el uso de los diferentes paradigmas
y mtodos, atendiendo a los objetivos que se persiguen en las condiciones que se tiene que
desarrollar la investigacin, permitiendo un estudio ms integral de las diferentes
dimensiones y componentes del fenmeno abordado. Una concepcin plurimetodolgica y
multidisciplinaria de la investigacin educacional basada en una visin cientfica de la
realidad educativa, el proceso de conocimiento e investigativo es lo que permite su desarrollo.
Otra caracterstica importante de la investigacin educacional es el carcter lgico-dialctico y
complejo de su proceso lo que est condicionado por la propia complejidad de la realidad que
estudia. La investigacin educacional no tiene un carcter lineal con etapas rigurosamente
delimitadas que se presentan en una sucesin rgida como muchas veces se piensa.

Indudablemente a travs de la abstraccin se pueden distinguir diferentes etapas lgicas de

desarrollo operacional: preparacin, ejecucin, procesamiento de la informacin, comunicacin
de los resultados y aplicacin de los mismos. Entre ellos existe una relacin de continuidad
causal, en que cada uno prepara las condiciones para la prxima fase. Sin embargo, no
se debe confundir las etapas lgicas con el desarrollo de la actividad cientfica concreta, sta
es un proceso complejo y contradictorio que presenta avances y retrocesos, momentos de
confusin y de comprensin; de descubrimiento, de confirmacin y de aplicacin; de fusin y
superposicin de estas etapas.

Todo ello condiciona que la investigacin educacional sea un proceso lgico-dialctico de

16
conocimiento que se desarrolla en forma de espiral, con perodos de acumulacin gradual
de conocimientos y momentos de saltos cualitativos, de surgimiento de ideas ms nuevas y
profundas que en cada etapa se prepara las condiciones para el surgimiento de la prxima
etapa y a su vez en cada una de ellas se conservan los resultados del trabajo cientfico
anterior, pero revisndolos, perfeccionndolos, amplindolos, o inclusive restructurndolos
de manera radical al punto de regresar a los orgenes e iniciar de nuevo el proceso de
preparacin de la investigacin.

Por todas estas razones es que la pretensin burocrtica de establecer cronogramas de

trabajos rgidos para la investigacin educacional es un error que no se corresponde con el
carcter dialctico del proceso. Los investigadores deben elaborar una concepcion integral
del trabajo investigativo que aspiran a desarrollar y hacer una planificacin lgica pero a
su vez flexible que propicie abordar las dificultades imprevisibles que pueden presentarse, as!
como explorar las ideas novedosas e interesantes que puedan surgir a travs del
proceso de investigacin.

Todo lo antes expuesto sirve para abordar otra caractersitica de la investigacin educacional,
sta no es solo una actividad lgico-cientfica sino tambin un arte, el de utilizar con
flexibilidad, originalidad y eficiencia los principios y mtodos cientficos para estudiar los
fenmenos educacionales. De este modo los investigadores y los equipos que constituyen se
deben caracterizar por una dinmica individual y grupal de trabajo creativo que incluya
alta motivacin intelectual, pensamiento divergente, apertura a la experiencia, imaginacin
creadora, originalidad, autonoma, independencia autocrtica flexibilidad, confianza en s!
mismo, valenta, disposicin a asumir riesgos, decisin, etc. Por consiguiente la formacin del
maestro investigador no es solo un proceso instructivo, sino tambin educativo, que
persiga desarrollar cualidades personolgicas cognitivas, afectivas, motivacionales,
morales, ideolgicas, que propicien el trabajo en equipo y asumir con creatividad y
responsabilidad social los retos que el desarrollo de la educacin y su prctica profesional
continuamente le plantea. No es un problema que se limita a la adquisicin de mayor
informacin, sino de lograr una formacin integral de la personalidad del educador y de los
colectivos pedaggicos con vistas a un desempeo profesional de calidad en su actividad
docente e investigativa.

Otra caracterstica de la investigacin educacional muy vinculada con la responsabilidad

moral antes sealada, es que el investigador forma parte integrante del sistema social
y educacional que estudia, lo aborda a partir de sus valores, convicciones, puntos de vista
ideolgicos, por lo que debe estar consciente que nunca tendr una absoluta imparcialidad y
fra neutralidad respecto al mismo. Lo que se debe aspirar es que est armado de valores
morales, humanistas y progresistas que le permitan plantearse problemas cientficos
importantes, para la sociedad y abordarlos a partir de esta ptica. La implicacin subjetiva y
moral del investigador tiene una doble valencia: por un lado es la va que bien utilizada le
permite profundizar en la dinmica espiritual y humana de los procesos educativos, por otro lado
lo obliga a utilizar adecuadamente los principios de la metodologa de la investigacin
cientfica, de manera que evite que su visin personal-subjetiva no le deforme el reflejo de la
realidad y pueda realizar un estudio vlido y confiable de la misma.

La investigacin educacional implica el respeto a los derechos inalienables de las

personas, a su integridad fsica, psicolgica y social que en todo momento debe estar
presente.

CLASIFICACION DE LAS INVESTIGACIONES EDUCACIONALES

En la literatura contempornea los autores han planteado diferentes criterios de

clasificacin de las investigaciones educacionales. sin embargo estos criterios se pueden
considerar excluyentes y en la gran mayora de los casos una investigacin especfica
simultneamente a partir de diferentes criterios, lo que permite caracterizarla
metodolgicamente. Estos criterios son los siguientes:

17
- Segn su finalidad

Es uno de los criterios ms utilizados y clasifica las *investigaciones en tericas

(fundamentales, bsicas, puras, etc.) y aplicadas. La investigacin terica est muy
determinada por la lgica del desarrollo de la propia ciencia y persigue contribuir a su
desarrollo terico y metodolgico. Se plantea como objetivo la bsqueda de nuevas teoras,
principios, leyes, mtodos, etc. Est ntimamente vinculada a la formulacin de nuevos
problemas cientficos y persigue encontrar soluciones novedosas a los mismos.

La investigacin aplicada por el contrario persigue la solucin de problemas prcticos en el

mbito educacional. Entre ambos tipos de investigacin se establecen relaciones muy
estrechas que se analizarn en el tema dos del presente libro.

Segn un objetivo gnoseolgico

Este criterio permite clasificar las investigaciones en exploratorias, descriptivas y

explicativas de acuerdo con la etapa que ocupa en un plan general de investigaciones y
los propsitos que se plantee.

La investigacin exploratoria constituye una primera aproximacin cientfica al estudio de un

fenmeno, del cual se posee un bajo nivel de conocimiento. Persigue, fundamentalmente, la
bsqueda de variables relevantes, de relaciones entre los mismos y la formulacin de hiptesis
interesantes, as! como acopiar datos empricos que la apoyen. los mtodos cualitativos, los
estudios de casos , la observacin testigo y participante y mtodos propios de los estudios
emprico-analticos son muy utilizados en la investigacin exploratoria.

Muchas personas que se inician en la investigacin educacional consideran errneamente

que existe una sucesin lineal estricta entre ambos tipos de estudios y que al exploratorio le
sucede, necesariamente, la investigacin descriptiva y a esta a su vez la explicativa. Sin
embargo en la prctica investigativa concreta esta sucesin lineal no siempre se produce ya
que, en primer lugar, al tipo de estudio por el que comience el investigador depende del
nivel de conocimiento que la ciencia haya acumulado sobre el mismo , por lo que puede
comenzar por cualesquiera de estos tres tipos . En segundo lugar la investigacin exploratoria
puede perseguir objetivos ms descriptivos o explicativos lo que determinar el tipo de estudio
que se realizar a continuacin.

La investigacin descriptiva persigue reflejar las caractersticas observables y

generales con vista a clasificarlo, establecer relaciones entre variable, etc., y para ello se
apoya en mtodos empricos que permitan lograr estos fines; la observacin, la encuesta, los
estudios de correlacin, entre otros.

La investigacin explicativa se propone ir ms alla de la descripcin y reflejar las regularidades

generales, estables, esenciales que rigen la dinmica y desarrollo de los fenmenos
educacionales, regularidades y cualidades que no son observables directamente por lo que se
requiere que los mtodos experimentales, cuasiexperimentales, comparativo-causales y
tericos, induccin-deduccin, anlisis-sntesis, modelacin, genticos, etc., para lograr
conocerlo.

La frontera entre la investigacin descriptiva e investigativa es un estudio especfico, en

ocasiones es difcil de trazar, el grado en que se logra profundizar en las relaciones esenciales
y explicarlas a partir del sistema de conocimientos de la creencia es el criterio fundamental para
establecer la distincin.

Segn el contexto

El contexto material o artificial en que se realice la investigacin constituye un criterio

importante para su caracterizacin.

18
La investigacin de laboratorio se realiza en un marco artificial que posibilita un alto control de
las variables que inciden sobre el fenmeno y un registro ms preciso de las relaciones entre
ellas lo que en muchas ocasiones posibilita su cuantificacin rigurosa.

La investigacin natural se realiza en el contexto en que habitualmente se produce el

fenmeno y aunque el control de las variables es menos riguroso, tiene una mayor validez
externa y sus resultados son ms fciles de transferir a situaciones ajenas.

En la investigacin educacional ambos tipos de estudio de laboratorio natural son

vlidos para el desarrollo del conocimiento cientfico, aunque son ms frecuentes las
investigaciones realizadas en su contexto natural.

Segn el control de las variables

Atendiendo al control que puede tener la investigacin sobre las variables independientes,
dependientes o ajenas, muchos autores clasifican las investigaciones:

La investigacin experimental es la que mayor control ejerce sobre los tres tipos de
variables y ya sea que se realiza en un medio artificial o natural, siempre tiene la posibilidad
de manipular la variable independiente (factores causales) para estudiar su influencia en la
variable dependiente, neutralizando los factores fundamentales que pueden contaminar los
resultados de la investigacin (variables ajenas).

Las investigaciones preexperimentales controlan la variable independiente y su

incidencia causal sobre la variable dependiente. Pero no controla suficientemente las
fuentes de invalidacin interna al no establecer grupos de control para comparar sus
resultados.

En ocasiones evala la variable dependiente antes y despus de la incidencia de la variable

independiente para registrar los cambios sufridos, pero en otras oportunidades realiza la
medicin solo despus sin conocer cul era el estado inicial de la misma. Estas peculiaridades
le restan potencia demostrativa a sus resultados.

Por ejemplo, despus de someter a un grupo de estudiantes a una pelcula sobre la proteccin
del medio ambiente se estudian las valoraciones que dan al respecto, lo que no permite si los
mismos las posean con anterioridad o se formaron como resultado de ver la pelcula.

En las investigaciones no experimentales el control de las variables independientes es an

menos y generalmente se realiza a partir de la seleccin de los sujetos que cumplen
determinadas condiciones (edad, sexo, nivel intelectual, etc.) o que han estado sujetos a
determinadas influencias escolares, familiares, laborales, sociales, etc.). Investigaciones
descriptivas y las determinadas ex-pos-facto.

Los tres tipos de estudio tienen un espacio en la investigacin educacional. Generalmente los
dos ltimos posibilitan el descubrimiento y la descripcin (sin excluir los intentos de
explicacin), mientras que el experimento con un mayor control de las variables posibilita en
mayor grado la confirmacin y la explicacin terica y causal de los fenmenos.

Segn su orientacin temporal

Atendiendo a este criterio las investigaciones pueden estar dirigidas hacia el estudio del
pasado (histricas), el presente (transaccionales), o el futuro (longitudinales, de pronsticos,
etc.). Esta orientacin no solo da lugar a tipos de estudios especficos sino que adems, en
una investigacin muchas veces es recomendable abordar el fenmeno simultneamente a
partir de estas diferentes dimensiones temporales. De este modo un estudio sobre el
comportamiento de la matrcula escolar, deserciones, cantidad de graduados en un nivel de
enseanza determinado en una regin especfica, debe abordarse no solo a partir de un
diagnstico de la situacin presente sino tambin sus antecedentes histricos y la

19
tendencia del desarrollo que se pronostica para el futuro.

Segn su generalidad

En la investigacin educacional encontramos muchas investigaciones que persiguen

establecer generalizaciones empricas y/o tericas y para ello se basan por lo regular en el
paradigma emprico-analtico y en los mtodos cuantitativos. A su vez, hay otras investigaciones
que persiguen estudiar situaciones educativas especficas; describirlas, analizar los factores
que las condicionan e incluso transformarlas. La situacin particular estudiada puede ser un
proyecto educacional, un grupo, un estudiante, etc. El objetivo de este ltimo tipo de
investigacin es estudiar lo particular y lo individual de un fenmeno con vista a describirlo,
explicarlo e inclusive transformarlo. La investigacin evolutiva, participativa, cualitativa, el
estudio de casos y los mtodos cualitativos se realizan mucho en este tipo de investigacin.

Ambos tipos de investigacin son importantes para el desarrollo de la educacin y tanto en el

proceso de estudio como en sus resultados se complementan recprocamente. Es un error de
determinadas concepciones metodolgicas establecer una divisin entre ambos tipos
contraponiendo dogmticamente lo que han denominado la investigacin nomottica y la
idiogrfica y los paradigmas que corresponden a cada uno no comprenden la dialctica de lo
general y lo singular, olvidan que las regularidades y caractersticas generales de los procesos
educacionales solo se logran conocer a travs del estudio de los fenmenos individuales y a
su vez que lo individual solo es posible comprenderlo y transformarlo a partir de los sistemas
de conocimientos cientficos generales que poseemos sobre los mismos.

Sobre la base de todo lo anteriormente expuesto se puede concluir que los criterios de
clasificacin de las investigaciones antes analizadas son aplicables de manera simultnea a
cualquier investigacin, lo que posibilita una caracterizacin metodolgica ms integral de la
misma. De igual modo, no se debe absolutizar ninguno de estos tipos sobre los dems ya que
en la prctica investigativa se complementan entre s! y su seleccin depende de los objetivos
que se persigan y las condiciones en que haya que realizar la investigacin.

TEMA 2: LA TEORIA COMO SISTEMA

****
Falta de la pg. 25 a la pg. 40)

****

Respecto a su importancia cientfica encontramos que los tres tipos de investigaciones

contribuyen al desarrollo de la ciencia, aunque se distinguen los aportes que proporcionan.

ESQUEMA 2

Investigacin terica
fundamental

Investigacin terica
fundamental orientada

Investigacin
aplicada

Prctica social (educativa, productiva,

tcnica, cultural, econmica, etctera)

20
 Interaccin entre los diferentes tipos de investigacin y su
incidencia en la prctica social.

LA HIPOTESIS. DEFINICION Y FUNCIONES

La hiptesis es un instrumento fundamental del proceso de investigacin, justamente

porque constituye una respuesta previa al problema cientfico que se est investigando.

Por ejemplo, supongamos que el problema cientfico que se pretende abordar es:
determinar cul es el mejor mtodo pedaggico para la enseanza de la Matemtica en los
escolares pequeos. La hiptesis, debe precisar el mtodo pedaggico que el investigador
considera ms adecuado dentro del conjunto de mtodos posibles (mtodos A, B, C y D). La
hiptesis se puede redactar de la siguiente manera: El mtodo pedaggico (B) es el ms
efectivo para la enseanza de la Matemtica en los primeros grados de la educacin primaria.

En el ejemplo anterior podemos constatar cmo la hiptesis nos seala los posibles resultados
de la investigacin. La hiptesis es una forma especial de conocimientos que presenta
sus particularidades especficas: nos enuncia las posibles leyes y caractersticas esenciales
que esperamos encontrar en los fenmenos estudiados, por lo que representa un
conocimiento probable sobre la realidad.(ll)

(ll) R. Burguette: Conferencias sobre lgica de la investigacin cientfica, p. 232.

La hiptesis, como forma de conocimiento (con cierto nivel de probabilidad de ser

verdadero) se adelanta al proceso de investigacin y prev los resultados que esperamos
encontrar. La investigacin cientfica persigue comprobar empricamente la hiptesis que
se ha planteado y lograr el trnsito del conocimiento probable al conocimiento confirmado.

Es tal la importancia de la hiptesis como forma especial de conocimiento, que en muchas

oportunidades el investigador adopta como estrategia el elaborar hiptesis cada vez ms
profundas sobre el fenmeno, que permitan enriquecer la imagen que poseemos sobre este.
De esta manera, el objetivo fundamental que se plantea el investigador es elaborar nuevas
hiptesis de mayor riqueza, profundidad, generalidad y potencia explicativa, y perfeccionar
los mtodos para confirmarlas sin detenerse a dar una demostracin fehaciente de las
hiptesis iniciales que presentan un carcter ms pobre y limitado.

La hiptesis cumple funciones importantes en el trabajo cientfico.

l. Prev los posibles resultados del quehacer cientfico, contribuye a estimular, orientar
y organizar la investigacin.

El contenido de la hiptesis orienta la forma de abordar el problema cientfico, condiciona la

eleccin y aplicacin de los mtodos y medios de investigacin. De igual modo, la
interpretacin de los resultados y la elaboracin de las conclusiones se realiza a la luz de la
hiptesis de la investigacin.

La hiptesis cientfica estimula el desarrollo de la ciencia al promover la discusin y la

bsqueda entre los investigadores, inducindolos a crear nuevos mtodos cientficos
que posibiliten la confirmacin emprica, a elaborar diversas hiptesis que proporcionen una
explicacin ms integral del fenmeno.

2. En cada etapa del desarrollo de la investigacin cientfica, generaliza los conocimientos

alcanzados sobre el fenmeno.

La hiptesis se elabora atendiendo a las leyes y hechos conocidos sobre el fenmeno y

constituye un medio de sintetizar estos conocimientos, interpretarlos y presentarlos de

21
manera generalizada.

La hiptesis se diferencia de los datos empricos que la fundamentan. Estos sirven de

punto de partida para la elaboracin de la hiptesis, pero esta constituye una generalizacin
que por su extensin va ms all de los datos empricos sobre los cuales se elabor.

A su vez, la hiptesis constituye un ncleo integrador que contina su desarrollo en la

medida que va asimilando y explicando los nuevos resultados que van apareciendo en el
proceso de la investigacin.

Un ejemplo de carcter generalizador e integrador de la hiptesis lo encontramos en la

investigacin de L.S. Vigotski sobre el pensamiento y el lenguaje. Este autor elabor la
hiptesis cientfica sobre "pensamiento en complejo" (como una fase fundamental del
desarrollo cognoscitivo del nio), integrando tericamente los datos experimentales obtenidos
en sus estudios, as! como los aportados por otros investigadores, L. Levy Bruhl, J. Piage,
etctera.(l2)

En las investigaciones ulteriores sobre el desarrollo intelectual del nio, la

hiptesis cientfica del "pensamiento en complejo" formulada por L. S. Vigotski ha
permitido explicar numerosos resultados experimentales y diversas manifestaciones del
pensamiento infantil, se ha enriquecido con nuevos hechos y se ha convertido en una
verdadera ley cientfica plenamente confirmada.

3. La hiptesis puede constituir un punto de partida para nuevas inferencias cientficas.

Al alcanzar una ciencia determinada cierto nivel de desarrollo terico, la hiptesis

cumple una funcin fundamental en el progreso del conocimiento, ya que se
convierte en punto de partida para nuevas deducciones, dando lugar al razonamiento
hipottico-deductivo que desempea un papel importante en la investigacin.

...en las ciencias ms desarrolladas, el mtodo hipottico-deductivo sirve, en primer lugar,

para la organizacin del conocimiento experimental, para extraerlo de un nmero no muy
grande de hiptesis iniciales o principios. La comparacin entre los resultados lgicos de
estas hiptesis y la experiencia, nos brinda la posibilidad de juzgar tambin acerca de la
justeza de la hiptesis, por lo que suministra al investigador un mtodo de comprobacin...
pero adems, el mtodo hipottico-deductivo tiene un gran valor heurstico... (l3)
(l2) L.S. Vigotski: Pensamiento y lenguaje, cap. V.
(l3) Colectivo de autores Metodologa del conocimiento cientfico.

CARACTERISTICA DE LA HIPOTESIS CIENTIFICA

FUNDAMENTACION TEORICA

Es la etapa en que se brinda un conocimiento ms profundo sobre el fenmeno estudiado y de

que pueda pasar satisfactoriamente la prueba de la experiencia.

La exigencia metodolgica de que la hiptesis debe fundamentarse e inferirse lgicamente del

sistema de conocimientos cientficos ya establecidos, ha sido considerada como el carcter
analtico de la hiptesis: "Las hiptesis cientficas tienen que ser todo lo aproximadamente
analticas que sea posible respecto del cuerpo del conocimiento disponible." (l4)

El carcter analtico de la hiptesis no debe interpretarse mecnicamente, como una

dependencia lgica absoluta del sistema de principios y leyes conocidos, ya que esto puede
llevar a frenar el desarrollo de la investigacin y al rechazo a priori de hiptesis novedosas y
originales que revolucionan "verdades" establecidas.

La hiptesis no debe presentar solamente un carcter analtico, sino tambin sinttico ya que

22
existe entre lo continuo y lo discontinuo, entre lo nuevo y lo viejo en el desarrollo del
conocimiento cientfico.

De la necesidad de fundamentar tericamente la hiptesis de la investigacin, se desprende

la importancia de realizar una revisin exhaustiva y con espritu crtico de la bibliografa
cientfica. El conocer la historia del problema cientfico que queremos estudiar y las
soluciones que se le han dado, as! como el poseer vastos conocimientos sobre el rea que
perseguimos investigar, nos permite elaborar hiptesis cientficas profundas y correctamente
fundamentadas tericamente.

CONSISTENCIA LOGICA

La hiptesis debe presentar consistencia lgica interna. Es decir, debe cumplir el principio
de no contradiccin, ya que de una hiptesis autocontradictoria se pueden desprender
cualesquiera formulaciones, tanto verdaderas como falsas, lo que imposibilita su comprobacin
emprica.
(14) M.Bunge: Ob.cit. p. 303.

FORMULACION ADECUADA

La hiptesis debe formularse en trminos cientficos, sobre la base del arsenal terico
metodolgico de la ciencia y presentar una redaccin clara y precisa. Los conceptos que
integran la hiptesis deben estar definidos correctamente, tanto desde el punto de vista
terico, como en sus manifestaciones concretas. Se deben precisar las manifestaciones
observables de los conceptos tericos que forman la hiptesis de manera que esta se pueda
confirmar. La claridad en la formulacin de una hiptesis constituye una condicin importante
para poder someterla a

CAPITULO 3: LOS HECHOS CIENTIFICOS Y LA COMPROBACION DE LA VERACIDAD

DE LAS TEORIAS

En el captulo anterior se estudiaron las hiptesis y las leyes cientficas, analizndose que las
primeras constituyen un conocimiento probable sobre la realidad, mientras que las segundas
son un conocimiento ya confirmado. Es justamente el proceso de comprobacin emprica de las
hiptesis, mediante su contraposicin con los hechos cientficos, lo que posibilita la formulacin
de leyes y teoras cientficas. En este captulo se analizarn las caractersticas fundamentales
de los hechos cientficos, as como el complejo proceso de verificacin emprica de las teoras y
sus componentes.

EL HECHO CIENTIFICO. DEFINICION.

El hecho cientfico, al ser un resultado de la investigacin, cumple una funcin importante en

el proceso de conocimiento, ya que sirve de punto de partida para la elaboracin de teoras y
permite la confirmacin o refutacin de las hiptesis. El profesor hispano-sovitico R. Burguette
define el hecho cientfico de la siguiente manera: "... un grupo especial de juicios o
proposiciones que sealan una relacin o dato emprico obtenido como resultado de la
observacin, del experimento, del resumen estadstico de un fenmeno o grupo de fenmenos
reales". (1)

CARACTERISTICAS DEL HECHO CIENTIFICO

Un requisito fundamental de los hechos cientficos es que estos proporcionan un reflejo

adecuado de la realidad y por lo tanto son verdaderos. Los hechos cientficos son juicios que
generalizan e integran datos empricos obtenidos en el proceso de observaciones
experimentales y de la prctica social. Todo lo cual le proporciona un alto grado de objetividad
al contenido de estos juicios cientficos, al eliminar lo casual y subjetivo en los datos
empricos registrados y expresar exclusivamente las cualidades comunes y fundamentales
existentes en los fenmenos de la realidad.

23
DOBLE NATURALEZA EMPIRICO-ABSTRACTA

El hecho cientfico, tiene un componente emprico dado justamente por ser el resultado de datos
empricos, obtenidos con el uso de mtodos de observacin y de experimentacin. No podemos
estar de acuerdo con la concepcin empirista que postula que el registro de los hechos es un
resultado de la simple percepcin pasiva del sujeto individual cognoscente. El hecho cientfico
es un producto complejo de la actividad terico-experimental de los investigadores, que
se enriquece y se verifica en las diferentes modalidades de la prctica social. Esto implica que
el hecho

(1) R.Burguette: "El hecho cientfico" en Ob. cit., p. 69.

cientfico no existe aislado, sino que siempre est vinculado con un determinado sistema de
conocimientos tericos, de aqu su naturaleza abstracta.

El carcter abstracto de los hechos cientficos est dado porque se descubre sobre la base de
determinadas concepciones tericas y metodolgicas. Ningn investigador puede comenzar su
actividad cientfica de la nada, sino que en el proceso de su formacin intelectual asimila
determinadas teoras, sistemas de principios, leyes, conceptos e hiptesis tericas que orientan
el proceso de bsqueda, registro e interpretacin de los hechos a la luz de estos
conocimientos tericos.

En cierto sentido podemos decir que el hecho se encuentra fuera

de la teora, aunque podemos incluirlo dentro de ella, porque
se descubre sobre la base de representaciones tericas, se fija
con ayuda de instrumentos construidos siguiendo determinadas
teoras, y se describe en trminos cientficos cuya significa-
cin nos la da la teora.(2)

El pensamiento terico participa activamente en el proceso de bsqueda, seleccin,

interpretacin y formulacin de los hechos cientficos. A su vez, la doble naturaleza emprico-
abstracta de los hechos cientficos es lo que posibilita que puedan servir de base para la
construccin de la teora y como criterio de veracidad de ella.

Una muestra de la importancia que tiene el pensamiento terico en el proceso de bsqueda de

los hechos cientficos es el siguiente: La investigacin que dirige el Instituto de Ciencias sociales
de la Academia de Ciencias de Cuba, orientada a estudiar las caractersticas intelectuales,
afectivas y morales de nuestros adolescentes y jvenes, se ha proyectado atendiendo a
los conocimientos tericos que se poseen sobre el desarrollo de la personalidad del educando
y de los factores que lo condicionan. Es solamente sobre la base de una teora cientfica
sobre el desarrollo psicolgico del ser humano que podemos determinar las variables a
investigar (concepcin del mundo, sistema de motivos, actitudes, valores morales,
convicciones, etc.), as como seleccionar, construir y aplicar las tcnicas ms adecuadas
para la obtencin de los datos empricos significativos. De igual modo, la clasificacin,
generalizacin e interpretacin de los datos obtenidos se realiza a partir de los conocimientos
tericos sobre el desarrollo psquico y la etapa estudiada.
(2) Colectivo de autores: op. cit. p.225.

RELATIVA INDEPENDENCIA DE LOS HECHOS CIENTIFICOS RESPECTO A LA TEORIA

A pesar de los estrechos vnculos existentes entre los hechos cientficos y las teoras (lo que
se manifiesta en su doble naturaleza emprico-abstracta), los hechos cientficos tambin
presentan una relativa independencia respecto a los sistemas tericos. Esto implica que
sobre la base de los mismos hechos cientficos se puedan construir diferentes teoras,
atendiendo a las diversas interpretaciones tericas que se hagan de ellos.

24
Por ejemplo, los conflictos respecto a los padres, la escuela y la sociedad que caracterizan a
los adolescentes han sido explicados tericamente de manera errnea por los psiclogos
considerandolos un rasgo tpico y universal que es inherente a este perodo de la vida. Los
psiclogos del enfoque histrico-cultural, partiendo de otros principios tericos, han explicado
correctamente estos fenmeno como expresin de las constradicciones de la
sociedad en los planos econmicos, relaciones sociales, ideolgicas y psicolgicas, lo que
se manifiesta en las relaciones inadecuadas entre el adolescente y la sociedad. Por
consiguiente, "la crisis de la adolescencia" no es una manifestacin de la naturaleza humana,
ni presenta un carcter universal, ya que no se manifiesta en todas las sociedades, sino
que est influenciada por condiciones sociales concretas.

Es precisamente esta relativa independencia de los hechos cientficos, lo que les

proporciona el carcter objetivo y autntico permitindoles el comprobar o refutar las teoras.

OBTENCION, SELECCION Y FORMULACION DE LOS HECHOS CIENTIFICOS

Todo objeto de estudio tiene una infinitud de propiedades y relaciones. Sin embargo, la
ciencia no persigue registrar todas las caractersticas del fenmeno que se plantea estudiar,
sino solo aquellas que son fundamentales, necesarias, estables y que expresan sus
cualidades y relaciones esenciales. Por ello, un objetivo importante de la investigacin en el
proceso de obtencin de datos empricos, es justamente la optimizacin cualitativa y
cuantitativa de los hechos registrados sobre el fenmeno estudiado.

LA OPTIMIZACION CUALITATIVA DE LOS DATOS EMPIRICOS

La investigacin emprica tiene como objetivo seleccionar aquellos hechos que caracterizan al
fenmeno y que manifiestan su esencia de la manera ms plena. Esto implica la tarea de
determinar el criterio cientfico que nos permita diferenciar entre los datos empricos
relevantes y los irrelevantes en los lmites de un estudio particular. La determinacin de
este criterio es el resultado del propio proceso de investigacin: el sistema de conocimientos
tericos de los que se parte, el contenido del problema y de la hiptesis, los mtodos y medios
utilizados. Todos ellos orientan al cientfico sobre el tipo de dato emprico que es relevante para
la solucin del problema que se ha planteado estudiar.

Al planificar la investigacin, antes de ejecutarla, el cientfico debe prever el tipo de dato

emprico que l considera que expresa las cualidades fundamentales del fenmeno y que la
generalizacin de estos datos le permitir la formulacin de un autntico hecho cientfico.

LA OPTIMIZACION CUANTITATIVA DE LOS DATOS EMPIRICOS

En el proceso de la investigacin se debe determinar cul es el lmite cuantitativo de datos

empricos que son necesarios recopilar para solucionar el problema cientfico y establecer una
generalizacin. Una recopilacin insuficiente de datos no posibilita elaborar generalizaciones
cientficas confiables, al igual que una recogida superabundante de datos implica un costo
innecesario de tiempo, esfuerzo personal, etctera.

La ciencia no puede sealar "a priori" un lmite cuantitativo de recopilacin de datos

empricos, vlido para todas las investigaciones. Cada disciplina cientfica tiene que dar
solucin a este problema atendiendo a las siguientes consideraciones:

Las caractersticas del objeto de estudio, mientras ms complejos sean los factores, ualidades
y relaciones del fenmeno estudiado, mayor cantidad de datos empricos ser necesario
recopilar para poder hacer una generalizacin emprica y formular un hecho cientfico. Tal
es el caso de las ciencias sociales que estudian fenmenos muy complejos, por lo que se
hace necesario estudiar un gran nmero de casos para poder descubrir las caractersticas
generales del fenmeno dentro de la diversidad de rasgos individuales y casuales.

La calidad y diversidad de mtodos empricos utilizados en la recopilacin de los datos, eleva

25
la objetividad de estos, al posibilitar la obtencin de ellos en condiciones controladas, que
neutralicen los factores perturbadores y casuales. En estas condiciones de observacin
controlada y sistemtica se manifiestan con mayor nitidez aquellos hechos que caracterizan de
manera ms plena el fenmeno, lo que implica una economa en la recopilacin de datos y
permite establecer una generalizacin sobre la base de un menor nmero de datos empricos.

El sistema de conocimientos tericos sobre los que se basa el proceso de investigacin, la

experiencia y la capacidad creadora del cientfico, son factores que tambin inciden en el
nmero de datos empricos necesarios para establecer un hecho cientfico.

La optimizacin cuantitativa y cualitativa de los datos empricos obtenidos en el proceso de la

investigacin, crea las condiciones para que el cientfico los agrupe, clasifique y generalice.

Si analizamos el ejemplo que ya habamos dado con anterioridad constatamos que para
estudiar caractersticas intelectuales, afectivas y morales de los adolescentes y jvenes
cubanos, debemos garantizar la optimizacin cuantitativa y cualitativa de los datos en el
proceso de la investigacin. Para ello se debe seleccionar una muestra estratificada y al azar
lo suficientemente grande, donde estn representados los jvenes del medio rural y urbano, de
las diferentes provincias, de diferentes sectores sociales (los estudiantes, los trabajadores,
etctera).

De igual modo, la seleccin cuidadosa de las caractersticas psicosociales que se estudiarn,

as como la correcta determinacin y aplicacin de los mtodos de investigacin (observacin,
experimentacin, entrevista, encuesta, etc.), contribuyen a garantizar la obtencin de los
datos cientficos confiables e importantes sobre nuestra juventud.

La aplicacin de los mtodos de investigacin adecuados a una muestra representativa de

sujetos, es lo que nos puede proporcionar datos empricos apropiados que al clasificarlos y
generalizarlos, realmente nos reflejen las caractersticas fundamentales y generales de nuestros
adolescentes y jvenes.

El hecho cientfico no es el simple resultado de una sola observacin ni la suma mecnica del
resultado de un conjunto de observaciones, sino que constituye una generalizacin de los
datos obtenidos en el proceso de la investigacin emprica, cuidadosamente planificada,
controlada y ejecutada. De esta manera, el hecho cientfico es una sntesis generalizadora
de proposiciones empricas, lo que le proporciona un alto grado de objetividad al eliminar lo
casual y subjetivo en estos datos empricos y expresar exclusivamente las cualidades
generales y necesarias del fenmeno.

LA COMPROBACION DE LA VERACIDAD DE LAS TEORIAS CIENTIFICAS

Un requisito importante que debe cumplir toda teora en el campo de las ciencias naturales y
sociales, es que su veracidad se comprueba en la prctica social. De aqu la importancia para
las ciencias de una comprensin adecuada del proceso de verificacin emprica de sus
hiptesis y teoras.

Los enfoques positivistas consideran que solo son cientficas aquellas formulaciones que
tienen un contenido emprico y que por consiguiente son contrastables directamente con los
datos sensoriales, entendidos estos como simples vivencias subjetivas sin ningn contenido
objetivo. La concepcin positivista niega la validez cientfica de las formulaciones tericas
que son precisamente las que profundizan en las leyes esenciales de la realidad y reducen
la funcin de la ciencia al proporcionar una descripcin gneralizadora de las sensaciones del
sujeto, renunciando a ir ms all del fenmeno.

Un ejemplo en las ciencias de la educacin de la concepcin positivista, lo encontramos en

las posiciones metodolgicas del conductismo, que excluye del objeto de estudio de la
psicologa los procesos psquicos internos del hombre, que son justamente los que obligan al
investigador a formular hiptesis y leyes tericas. El conductismo limita al objeto de estudio

26
de lapsicologa a describir estmulos externos que inciden sobre l y sus respuestas
manifiestas ante los mismos.

Una posicin diametralmente opuesta al positivismo la encontramos en el enfoque racionalista.

Esta concepcin metodolgica absolutiza el pensamiento discursivo en el campo de la ciencia y
considera que se pueden formar juicios verdaderos sin necesidad de basarse en la
experiencia. El racionalismo se manifiesta en la adopcin de posiciones dogmticas, en la
tendencia hacia el mtodo deductivo de razonamiento que infiere conclusiones
apriorsticas, divorciadas de la prctica. El racionalismo centra su atencin en la consistencia
lgica interna del sistema terico y en el rigor de las operaciones deductivas realizadas.

Por consiguiente, el racionalismo entiende la veracidad de una teora exclusivamente en el

plano lgico-formal como una cualidad inminente al sistema terico sin que sea necesario
contrastarlo con los hechos externos.

Los enfoques positivista y racionalista son concepciones unilaterales. A diferencia de ellos,

la concepcin epistemolgica cientfica establece el principio de la unidad dialctica entre lo
emprico y la racional, entre la deduccin y la induccin en el proceso de comprobacin de la
veracidad de una teora. Ambos momentos del proceso del conocimiento no se excluyen, sino
que por el contrario, se complementan entre s e interactan. De aqu la doble exigencia de que
la teora cientfica y las hiptesis especficas presenten consistencia lgica interna y a su vez,
sean confirmadas empricamente en la prctica social.

CONSISTENCIA LOGICA DE LA TEORIA

En el proceso de comprobacin de la veracidad de una teora o de alguno de sus

componentes (hiptesis, ley, etc.), un momento importante es el anlisis de su consistencia
lgica interna: comprobar la ausencia de contradicciones lgicas, el rigor de las deducciones
realizadas, la vinculacin terica entre sus elementos en una estructura lgica jerarquizada,
etctera.

La teora debe constituir un sistema lgico coherente, que se caracterice por la precisin y
claridad de sus proposiciones, en el que a partir de los principios y leyes tericas se infieran y
expliquen las formulaciones empricas particulares.

La presencia de contradicciones lgicas en el seno de una teora afecta su valor gnoseolgico

y la posibilidad de verificacin emprica. De una teora autocontradictoria se puede derivar
una secuencia variada de proposiciones, tanto verdaderas como falsas, que no pueden ser
sometidas a contrastacin emprica rigurosa, ya que cualquier dato puede ser una evidencia
emprica favorable para este sistema terico. De igual modo, la vaguedad en las
formulaciones, hace que la teora sea insensible a la experiencia e imposible de comprobar en la
prctica cientfica.

La consistencia lgica interna de la teora como sistema de conocimientos, es una

condicin necesaria, pero no suficiente para que la teora sea verdadera. Es posible encontrar
sistemas tericos lgicamente coherentes, y sin embargo, ser falsos, ya que no proporcionan
un reflejo adecuado de la realidad, como es el caso de la teora psicoanalista. Esto implica que
en el proceso de verificacin de una teora, despus de revisar su coherencia lgica interna, es
necesario someterla a la comprobacin emprica en la prctica social.

COMPROBACION EMPIRICA DE LAS TEORIAS

Para comprender el proceso de comprobacin emprica de las teoras es necesario analizar

los tres niveles del lenguaje cientfico y su funcin en este proceso.

El primer nivel lo constituye el lenguaje de la observacin, que est formado por proposiciones
que registran los hechos individuales.

27
El segundo nivel es el lenguaje de las formulaciones empricas que est integrado por
proposiciones, que registran la generalizacin de los datos empricos. Por lo tanto, este
segundo nivel del lenguaje cientfico tambin comprende proposiciones del primer nivel
(que registran observaciones particulares), pero con cuantificadores lgicos que le
proporcionan una forma generalizada. Las leyes empricas y hechos cientficos son
muestras del segundo nivel del lenguaje, ya que son el resultado de la entfico, el de la
observacin. Es justamente por constituir una generalizacin de datos empricos que reflejan
las cualidades estables, significativas y necesarias de los fenmenos, y por su doble
naturaleza emprico-abstracta, que el hecho cientfico constituye la proposicin verificadora que
puede confirmar o refutar las hiptesis empricas(de forma ms inmediata) y las formulaciones
e hiptesis tericas(de manera mediata) de las cuales las primeras han sido inferidas.

Justamente por la presencia del pensamiento terico racional, en la generalizacin e

interpretacin de los datos empricos en el proceso de formulacin del hecho cientfico, resulta
acertada la tesis de R. Burguette al sostener que la relacin cardinal que se establece entre la
proposicin emprica verificadora (hecho cientfico) y las proposiciones empricas inferidas
de la hiptesis en cuestin, no es una relacin de identidad absoluta, sino aproximada. (4)

As, pues, como se ha estudiado, el proceso de interpretacin, presente en la verificacin de la

teora e hiptesis, se produce en una doble direccin: del nivel terico al emprico y viceversa.

LA TEORIA EN SU CARACTER DE SISTEMA Y COMO FUNCION IMPORTANTE EN EL

PROCESO DE VERIFICACION

La teora, al vincular lgicamente entre s los principios, leyes, conceptos e hiptesis que la
integran, los enriquece con nuevas consecuencias deductivas susceptibles de ser contrastables
empricamente. Al respecto el metodlogo Mario Bunge enuncia: "Si dos hiptesis, h1 y h2,
juntan sus fuerzas para constituir una teora, entonces sern ms numerosos y ms variados
los datos que pesarn en favor o en contra de ellas, ms que si las hiptesis quedaran aisladas
unas de otras".(5)

(4) R. Burguette: Ob. cit., p.87.

(5) M. Bunge: Ob.cit., p.908.

De esta manera, cuando las proposiciones cientficas integran una teora, los hechos que
confirman o refutan uno de los componentes (principios, conceptos, leyes, hiptesis, etc.) de
esa teora, contribuyen, por carcter transitivo a confirmar o refutar los restantes
componentes del sistema que estn vinculados lgicamente con el primero. As pues, la
integracin terica eleva el nivel de contrastabilidad emprica de todo el sistema terico en
general y de sus componentes en particular.

Esquema :

LA PRACTICA SOCIAL
COMO COMPROBACION DE LA VERACIDAD
DE LAS TEORIAS CIENTIFICAS

La incorporacin de la actividad prctica de los hombres a la teora del conocimiento, ha sido

un aporte fundamental de la filosofa materialista dialctica. C.Marx y F.Engels y V.I. Lenin
consideraron que la prctica social acta a travs de todo el proceso del conocimiento:

Como fuente y motor impulsor de este proceso, ya que las necesidades de la sociedad y la
actividad productiva continuamente le plantean a las ciencias nuevas demandas e
interrogantes.

Como objetivo final del conocimiento, pues este est dirigido en ltima instancia, a dar
solucin a las necesidades prcticas de la sociedad.

28
 Como criterio que comprueba la veracidad de nuestras representaciones tericas.

La prctica es entendida en su carcter histrico-social, ya que el conocimiento solo se da en

hombres que forman parte de una sociedad que est sujeta a desarrollo.

La prctica social es la actividad consciente de los hombres dirigida a la transformacin de

la realidad con vistas a la satisfaccin de sus necesidades. La prctica social incluye las
diversas esferas de la actividad humana: productiva, poltica, ideolgica, cientfica, tcnica,
etctera.

La prctica, entendida en el sentido ms amplio, abarca todo el conjunto de formas materiales

de la actividad humana, todos los aspectos de la existencia social del hombre, en el proceso de
la cual se crea la cultura material y espiritual, incluidos fenmenos sociales como el desarrollo
econmico, cultural, educacional y cientfico (6).

La prctica social desempea un papel fundamental en la demostracin de la veracidad

de las teoras cientficas. La prctica social es superior al pensamiento terico y a la
actividad perceptual del hombre consideradas aisladamente, ya que en la prctica se fusionan
e interaccionan dialcticamente lo terico y lo emprico, lo general y lo singular.

La actividad prctica social del hombre somete a prueba sus conocimientos tericos, al
permitirle transformar la realidad atendiendo a las representaciones que se ha hecho de los
fenmenos.

La prctica social (cientfica, econmica, tcnica, poltica, ideolgica, educacional, etc.)

comprendida como proceso histrico, es lo que permite el trnsito del conocimiento hipottico al
conocimiento cientfico plenamente demostrado. Subrayando la importancia de la prctica
social, V.I. Lenin sealaba: "Para el materialista, el xito de la prctica humana demuestra
la concordancia de nuestras representaciones raleza objetiva de las cosas que percibimos. (7)

(6) E. Konstantinov: Fundamentos de la filosofa marxista-leninista, parte 1, p.207.

(7) V.I. Lenin: Ob. cit., p. 146

La prctica social, como criterio de veracidad de los conocimientos, es a la vez un

criterio absoluto y relativo: absoluto, ya que al transformar la realidad, atendiendo a nuestras
representaciones tericas, confirmamos la objetividad de nuestro conocimiento; relativo,
pues la actividad prctica no puede confirmar o refutar de una vez por todas una vez por todas
una formulacin terica. La prctica social ulterior puede mostrar las insuficiencias,
imprecisiones y errores de nuestras representaciones obligndonos a revisarlos. Al respecto
V.I. Lenin planteaba: "Este criterio tambin es lo bastante impreciso para no permitir a los
conocimientos humanos que se conviertan en algo absoluto, pero, al mismo tiempo, es lo
bastante preciso para sostener una lucha implacable contra todas las variedades del
idealismo y del agnosticismo." (8)

Una modalidad importante de la prctica material social la constituye el experimento. Este

desempea un papel importante en la verificacin de la hiptesis cientfica. Aunque debemos
subrayar, que la verificacin de la teora no se realiza exclusivamente por medio del
experimento, sino que tambin a ello contribuyen grandemente otras modalidades de la
prctica social . Inclusive encontramos un gran nmero de hiptesis cientficas
(especialmente en las ciencias sociales), que no son susceptibles de ser verificadas en el
proceso experimental, por lo que requieren ser comprobadas en otras formas de la prctica
social, educacional, poltica, cultural, etctera.

El experimento es una forma de actividad terico-material mediante la cual se incide

sobre el fenmeno y se modifica planificadamente con el fin de estudiarlo y comprobar las
hiptesis cientficas que orientan la investigacin.

En el experimento el investigador posee un mayor control de las variables que condicionan el

29
fenmeno, por lo que puede determinar con mayor nitidez y exactitud las relaciones causales
y dependencias funcionales de este. El control de las variables que condicionan el fenmeno
permite la eliminacin de una buena proporcin de factores contaminadores casuales, lo que
posibilita estudiar el fenmeno en ciertas condiciones de aislamiento y "pureza",
aproximando de esta manera el modelo prctico sensorial de estudio, a su representacin
terica. De esta manera, el experimento supone que se "materialice" la hiptesis que se desea
investigar, que la representacin terica se exprese de un modo concreto y sensorial; en ello
reside la gran fuerza demostrativa del experimento en el proceso de confirmacin emprica de
las hiptesis.

"As pues, cabe hacer deducciones sobre la veracidad de una estructura terica cuando el
experimentador est convencido de haber plasmado la idea que le interesa, de haber
encontrado el modo de unir lo universal con lo singular, gracias a lo cual - y sobre la base de lo
singular- puede enjuiciarse lo universal".(9)

(8) Tomado de Fundamentos de la filosofa marxista-leninista, de

Konstantinov, p.150
(9) P. V. Kopnin, Lgica dialctica, p. 541

Inferir las manifestaciones prcticas sensoriales de una hiptesis, de modo que se pueda
estudiar en un modelo experimental, es una de las tareas ms difciles que se plantea el
investigador. El experimento parte del principio de que lo general solo existe en lo singular y
por lo tanto que mediante el estudio de lo singular, se puede confirmar lo general y necesario
que se encuentra en l. De aqu el propsito de conferir a lo universal una forma sensorial
concreta.

En el experimento se cumple el principio de la prctica social como criterio absoluto y relativo

de la veracidad de una teora. A pesar de la gran fuerza demostrativa del experimento en el
proceso de confirmacin emprica de las hiptesis, esta fuerza no es absoluta. Un experimento
puede refutar o confirmar con mayor o menor exactitud una hiptesis, pero no puede hacerlo
de manera definitiva, la prctica experimental ulterior puede arrojar nuevos resultados que
invaliden las conclusiones a las que se arrib en los experimentos anteriores.

Por consiguiente, no se puede aceptar la tesis del experimentum crucis, un experimento nico
y decisivo capaz de refutar o de confirmar de una vez y para siempre una hiptesis. El
proceso dialctico del desarrollo del conocimiento cientfico nos muestra que todo experimento
est condicionado por el nivel de madurez alcanzado por la ciencia en un determinado perodo
histrico y adems, est limitado por la imposibilidad en principio de controlar absolutamente
todos los factores que inciden sobre el fenmeno. Todo ello determina que el experimento, a
pesar de dar cierto grado de conocimiento objetivo, tambin sus resultados estn sujetos a
errores, por lo que no pueden considerarse como verdades absolutas, aunque s contienen un
alto grado de conocimientos objetivos.

Por muy grande que sea el valor del experimento en la demostracin de la verdad del
conocimiento, no agota, ni mucho menos toda la variacin de la asimilacin prctica del mundo.
El experimento no es ms que un elemento de la prctica y no en todas las ciencias puede
utilizarse el mtodo experimental de estudio de los fenmenos. Unicamente un conjunto de
ellos en estrecho vnculo con la prctica en desarrollo, constituye el criterio absoluto y decisivo
de la veracidad de nuestros conocimientos tericos en constante devenir. (10)

(10) P.V. Kopnin: Ob. cit., p.551.

RESUMEN

La concepcin metodolgica cientfica sobre el proceso de la comprobacin de la veracidad

de las teoras se diferencia del enfoque positivista, que considera cientficas solo aquellas
formulaciones que tienen un contenido emprico, y del enfoque racionalista que centra su
atencin exclusivamente en la consistencia lgica interna del sistema terico.

30
La epistemologa cientfica sostiene la unidad dialctica entre lo emprico y lo racional en el
proceso de verificacin. Toda teora en las ciencias naturales y sociales debe presentar
consistencia lgica interna, y a su vez, ser confirmada por los hechos cientficos. La prctica
social es la fuente del desarrollo del conocimiento cientfico y su criterio de veracidad.

La confirmacin emprica de los principios, leyes e hiptesis tericas se realiza de manera

mediata; toda formulacin terica por elevado que sea su nivel de abstraccin, debe formar
parte de un sistema de proposiciones que vinculadas lgicamente entre s tengan
consecuencias empricas verificables. La interpretacin es justamente la que posibilita el trnsito
dialctico del lenguaje terico al emprico y, verificar el primero a partir de su constrastacin
con los hechos cientficos. La interpretacin tambin se producer en un sentido inverso de los
datos empricos a las inferencias tericas que se desprenden de los mismos.

TEMA 4: LOS METODOS TEORICOS DEFINICION Y FUNCIONES

En el tema 1 se analizaron brevemente los mtodos empricos y los tericos. Se precis que
los primeros participan en el descubrimiento y acumulacin de los hechos y el proceso
de verificacin de la hiptesis, pero que no son suficientes para poder profundizar en las
relaciones esenciales de los fenmenos pedaggicos y psicolgicos. Por ello se hace
necesario la utilizacin de los mtodos tericos.

Los mtodos tericos cumplen una funcin gnoseolgica importante, ya que nos posibilitan la
interpretacin conceptual de los datos empricos encontrados. As pues, los mtodos tericos
al utilizarse en la construccin y desarrollo de las teoras, crean las condiciones para ir ms
all de las caractersticas fenomnicas y superficiales de la realidad, explicar los hechos y
profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos no
observables directamente.

En las ciencias de la educacin se aplica una variedad de mtodos, estos son: el anlisis y
la sntesis, la induccin y la deduccin, el hipottico-deductivo, el anlisis histrico y el lgico,
el del trnsito de lo abstracto a lo concreto, la modelacin y el de enfoque de sistema.
Cada uno de los mtodos cumple funciones gnoseolgicas determinadas, por lo que en el
proceso de realizacin de la investigacin se complementan entre s.

En muchas oportunidades, los mtodos tericos antes sealados, se utilizan en calidad de

enfoque general de la investigacin. La diferenciacin entre mtodo y enfoque no es empleada
por algunos autores , los cuales utilizan uno u otro trmino indistintamente. Sin embargo, la
distincin entre ambos conceptos es necesaria.

Enfoque es la orientacin metodolgica de la investigacin ; constituye la estrategia general

en el proceso de abordar y plantear el problema de investigacin. Por una parte, el mtodo
es ms determinado y concreto que el enfoque en l estn comprendido los
procedimientos que posibilitan la asimilacin terica y prctica de la realidad. Mientras que
en el enfoque expresa la direccin de la investigacin, el mtodo precisa cmo, de qu
forma esta se realizar.

" ... el enfoque se diferencia del mtodo porque:

1. es ms general y menos definido que el mtodo;

2. incluye en s! los principios y orientaciones ms generales del sistema sin reducirlos a
determinaciones operacionales ni a teoras o concepciones formalizadas y
matematizadas;
3. a un enfoque puede corresponder no un mtodo, sino un conjunto de ellos..."(1)

La vinculacin entre el enfoque y el mtodo del conocimiento es peculiar ya que ambos se

complementan y retroalimentan entre s: "La direccin del estudio del objeto supone siempre,
en grado considerable, el modo de investigacin. Este, a su vez, dicta o corrige, en una

31
magnitud nada despreciable, la direccin por la que se ha de mover el pensamiento cientfico...
(2)

Por otro lado, la vinculacin entre el enfoque y el mtodo del conocimiento es compleja, ya
que un enfoque general puede servir de base para la utilizacin de diferentes mtodos. A su
vez, varios enfoques pueden dar lugar a un mtodo amplio de conocimiento.

En el nivel actual de desarrollo de las ciencias de la educacin, es posible encontrar una gran
variedad de problemas cientficos, en los cuales los mtodos tericos que se analizan en
este captulo, realmente se aplican en calidad de enfoque, es decir, como estrategia para
abordar y estudiar el problema general en cuestin. Mientras, en otras situaciones
problemticas particulares, se emplean como mtodos propiamente dichos, es decir, como
un procedimiento concreto en el que est determinado el modo de analizar la realidad.

Por ejemplo, el estudio gentico de los fenmenos se puede considerar como un

enfoque general de la investigacin educacional. No obstante, atendiendo al contenido del
problema cientfico, este enfoqu puede ser instrumentado como un estudio transversal o
longitudinal. N o obstante, en una investigacin determinada no siempre es posible poder
definir categricamente cuando se est utilizando el mtodo terico como enfoque o como
mtodo propiamente dicho.

"La relatividad de la delimitacin entre el enfoque y el mtodo en el conocimiento se explica

porque la direccin de la investigacin y su modo estn internamente relacionado, fundidos,
por lo que es muy difcil separarlos de manera absoluta..."(3)

(1) Colectivo de autores: La dialctica y los mtodos generales de la investigacin. T 1, p.163

(2) Ibidem, T 2, p.430
(3) Ibidem, p.430

LOS METODOS DE ANALISIS Y DE SINTESIS

El anlisis y la sntesis son dos procesos cognoscitivos que cumplen funciones muy
importantes en la investigacin cientfica.

El anlisis es una operacin intelectual que posibilita descomponer mentalmente un

todo complejo en sus partes y cualidades. El anlisis permite la divisin mental del todo en
sus mltiples relaciones y componentes. La sntesis es la operacin inversa, que establece
mentalmente la unin entre las partes, previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones
y caractersticas generales entre los elementos de la realidad.

El anlisis y la sntesis no existen independientemente uno del otro. En realidad el anlisis se

produce mediante la sntesis: el anlisis de los elementos de la situacin problmica se realiza
relacionando estos elementos entre s! y vinculndola con la situacin problema como un
todo. A su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados dados previamente por el
anlisis.

La unidad dialctica existente entre las operaciones de anlisis y sntesis supone que en el
proceso de la investigacin cientfica una u otra pueden predominar en una determinada
etapa, atendiendo a la tarea cognoscitivas que est realizando el investigador.

Para ilustrar mediante un ejemplo las relaciones entre estas operaciones, encontramos que
la operacin de anlisis se puede aplicar al estudio de los factores que condicionan la
personalidad del educando. El anlisis nos revela que son variados los factores sociales
que condicionan el desarrollo de la personalidad del educando: la familia, la escuela, los
medios de difusin masivas, las amistades, la estructura econmica y poltica de la sociedad,
etc. La sntesis nos permite descubrir las relaciones e interacciones que existen objetivamente
entre estos factores y pone de manifiesto cmo la estructura econmica de la sociedad, es el
factor esencial que en ltima instancia , condiciona los restantes factores. Por consiguiente,

32
mientras que el anlisis permite estudiar la influencia de cada factor en particular sobre la
personalidad, la sntesis posibilita descubrir los mltiples relaciones que guardan entre s.

Otro ejemplo de la funcin que desempea el anlisis y la sntesis en la investigacin, lo

encontramos en el estudio de los factores que condicionan el proceso de aprendizaje. El
anlisis nos revela los diferentes factores que inciden en este proceso.

Factores del sujeto. Comprende las condiciones del individuo que aprende, el estado de su
sistema nervioso, sus intereses y necesidades, su nivel de desarrollo intelectual, su grado
de adaptacin personal, social, etc.

Factores de la tarea. Estn dados por las caractersticas de la tarea de aprendizaje, su claridad,
integridad, etc.

Factores del ensayo. Abarca la frecuencia y la funcin de las sesiones de aprendizaje.

Factores del refuerzo. Comprende el tipo de reforzamiento que recibe el sujeto sobre el xito
o el fracaso de su proceso de aprendizaje y el nivel de informacin que se le brinda.

Mientras que el anlisis permite el estudio de estos factores en su relativa independencia uno
de otro, la sntesis nos permite descubrir las relaciones existentes entre un factor y otro, as!
como la interaccin dielctica que se establece entre ellos y el condicionamiento mtuo que
ejercen en el proceso de aprendizaje.
Como se puede constatar en los ejemplos anteriores, las operaciones intelectuales de anlisis y
sntesis no son el resultado del pensamiento puro y apriorstico, sino que tiene una base
objetiva en la realidad.

La base objetiva del proceso analtico y sinttico del conocimiento es la existencia de las
mltiples formas de movimiento de la materia en medio de su unidad sustancial , interna
y necesaria. Debido a que el propio mundo es a la vez nico y mltiple, hay en l
identidad y diferencia. El conocimiento debe aprehender la naturaleza del mundo objetivo,
reflejar lo mltiple en lo nico y lo nico en lo mltiple; de aqu la necesidad de descomponerlo
e integrarlo mentalmente.

Como hemos expresado, el anlisis es una operacin intelectual que posibilita descomponer
mentalmente la realidad en sus partes y cualidades mientras que la sntesis establece la unidad
entre las partes y reconstruye el todo. Anlisis y sntesis constituyen una unidad dialctica en la
actividad cientfica.

LOS METODOS DE INDUCCION Y DE DEDUCCION

La induccin y la deduccin son dos mtodos tericos de fundamental importancia para

la investigacin. La induccin la podemos definir como una forma de razonamiento por medio
de la cual se pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento ms general
que refleja lo que hay de comn en los fenmenos individuales.

Por ejemplo, para llegar a conocer las caractersticas generales de los preescolares de un
crculo infantil, se hace necesario estudiar una muestra de sujetos, representativa de los
preescolares cubanos que se encuentran en el crculo infantil. Solamente el estudio de un
gran nmero de nios nos permitir llegar a una generalizacin sobre las caractersticas
psicolgicas ms frecuentes en los pequeos.

El gran valor del mtodo deductivo, esta dado justamente porque establece las
generalizaciones sobre la base del estudio de los fenmenos singulares, lo que le posibilita
desempear un papel esencial en el proceso de confirmacin emprica de la hiptesis.

La deduccin es una forma de razonamiento, mediante el cual se pasa de un conocimiento

general a otro de menor nivel de generalidad.

33
El razonamiento deductivo se puede ilustrar en el siguiente ejemplo; del principio
pedaggico que postula la atencin individual al alumno sobre la base del trabajo en el
colectivo, se puede deducir el conocimiento particular siguiente:

El mtodo pedaggico ms adecuado para tratar a los alumnos con dificultades en la

asignatura de Fsica, en la enseanza secundaria, se debe basar en el conocimiento por el
profesor de las caractersticas individuales de los estudiantes, tales como; su actitud hacia la
Fsica y la Matemtica, el nivel de desarrollo de sus hbitos y habilidades, conceptos y
deficiencias particulares de la disciplinas. Sobre esta base, el profesor debe estimular la
formacin de intereses intelectuales en el alumno, graduar el nivel de dificultad de las tareas
que se plantean atendiendo a su ritmo de aprendizaje, crearle hbitos de estudio adecuados, y
facilitar su incorporacin al colectivo.

Vemos en el ejemplo anterior el valor de la deduccin y cmo a partir de leyes y principio

generales, podemos explicar y solucionar problemas particulares

La deduccin parte de principios, leyes y axiomas que reflejan las relaciones generales ,
estables, necesarias y fundamentales entre los objetos y fenmenos de la realidad. Justamente,
porque el razonamiento deductivo toma como premisa el conocimiento de lo general, es que
nos puede llevar a comprender lo particular en el que existe lo general. De aqu la gran fuerza
demostrativa de la deduccin.

Sin embargo, en muchas ocasiones, los investigadores al establecer la inferencia

deductiva llegan a conclusiones errneas, ya que olvidan que el vnculo entre lo general
conocido y lo particular desconocido no es siempre " directo ", sino que puede estar mediado
por numerosas relaciones complejas. Estas relaciones y condiciones especficas de lo
particular hay que tomarlas en consideracin, de manera que el razonamiento deductivo
sea vlido.

A lo largo de la historia de la filosofa, la induccin y la deduccin han sido divorciadas una

de la otra. Los filsofos empiristas ( Locke, Berkeley, Hume, etc. ), absolutizaron la
induccin como mtodo nico de conocimiento, mientras que los racionalistas Descartes,
Leibniz, Espinoza, etc., absolutizaron la deduccin. Los racionalistas postulaban que el
pensamiento discursivo puede captar la esencia de los fenmenos sin necesidad de la
confirmacin emprica de los conocimientos mediante la induccin y la prctica.

La concepcin epistemolgica cientfica no divorcia la induccin de la deduccin, sino que por

el contrario, subraya el nexo existente entre estas dos formas de inferencia lgica. La
induccin y la deduccin se complementan mutuamente en el proceso de desarrollo del
conocimiento cientfico.

F. Engels expresaba que en vez de poner por las nubes exclusivamente a una de ellas a
costa de la otra, hay que tratar de poner a las dos en sus respectivos sitios, pero esto solo ser
posible si no se pierde de vista que ambas se relacionan entre s! y se complementan entre s.

En la actividad cientfica la induccin y la deduccin continuamente se complementan

entre s. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el mtodo inductivo se llega
a determinadas generalizaciones y leyes empricas. Estos hechos cientficos y leyes
empricas constituyen puntos de partida para inferir o confirmar formulaciones tericas. A su
vez, a partir de las formulaciones tericas se deducen nuevas conclusiones lgicas, las
que son sometidas a pruebas atendiendo a las generalizaciones empricas obtenidas con los
mtodos inductivos. Un ejemplo de la unidad dialctica existente entre la induccin y la
deduccin es el siguiente:

La investigacin descriptiva del proceso de enseanza aprendizaje nos permite conocer por
medio del razonamiento inductivo los factores que lo rigen ( las variables del sujeto, de la
tarea, del ensayo y del esfuerzo). La induccin nos permite verificar principios tericos

34
generales del proceso de enseaza-aprendizaje, como son su carcter social, la interaccin
entre la maduracin biolgica y el aprendizaje, la unidad dialctica existente entre la
actividad externa e interna en el hombre, la relacin entre la enseanza y el desarrollo
psquico, A su vez, estos principios tericos se convierten en premisas que sirven de partida
para la deduccin de nuevas hiptesis, las que posteriormente son confirmadas por la
investigacin emprica y el razonamiento inductivo.

De ah! que solamente la complementacin mutua entre el mtodo inductivo y el deductivo

nos pueda proporcionar un conocimiento verdadero sobre la realidad, No obstante, en
diferentes momentos de la investigacin puede predominar uno u otro mtodo,
atendiendo a las caractersticas de la tarea que est realizando el investigador. Inclusive, el nivel
de desarrollo terico de la ciencia incide en el uso del mtodo inductivo o deductivo en el
transcurso de su historia: en los momentos tempranos de su surgimiento encontramos el
predominio de los mtodos inductivos y el descubrimiento de las leyes empricas; mientras que
en la fase de madurez terica, la deduccin cobre una gran importancia en el descubrimiento de
las leyes tericas.

El desarrollo histrico de las ciencias de la educacin evidencia esta tendencia. En las

primeras etapas de su formacin como ciencia independiente, la investigacin persegua
fundamentalmente la descripcin de los fenmenos, la recopilacin de datos empricos, su
clasificacin y la formulacin de conceptos y leyes empricas mediante la induccin, Con el
desarrollo de los conocimientos tericos y la base metodolgica que les proporciona la
epistemologa cientfica, estas ciencias presentan las condiciones necesarias para
deducir nuevas formulaciones abstractas que profundizan en los fenmenos de la realidad
y aportan nuevos conocimientos.

Las relaciones entre la induccin y la deduccin no pueden ser explicadas desde el punto de
vista idealista. Por el contrario, la induccin y la deduccin , as como las relaciones entre
ambas, tiene una base, reflejan la lgica objetiva de los fenmenos y procesos de la
realidad.

" El papel de la induccin y la deduccin en el conocimiento se explica por el enlace objetivo

de lo singular y lo general en la realidad misma por las modificaciones de tales contrarios al
transformarse unos en otros".(4)

METODO HIPOTETICO-DEDUCTIVO

Al alcanzar una ciencia determinada cierto nivel de desarrollo terico metodolgico, las
hiptesis cumplen una funcin importante en el progreso del conocimiento, se convierten
en punto de partida de nuevas deducciones, dando lugar al denominado mtodo hipottico-
deductivo. Este mtodo se aplica con mucha frecuencia en las ciencias de la educacin.

El mtodo hipottico-deductivo, toma como premisa una hiptesis, inferida de principios o

leyes tericas, o "sugerida" por el conjunto de datos empricos. A partir de dicha hiptesis
y siguiendo las reglas lgicas de la deduccin, se llega a nuevas conclusiones y predicciones
empricas, las que a su vez, son sometidas a verificacin. La correspondencia de las
conclusiones y predicciones inferidas con los hechos cientficos, comprueban la veracidad de
la hiptesis que sirvi de premisa y de manera mediata a los principios y leyes tericas
vinculadas lgicamente con ellas.

Un ejemplo de la utilizacin del mtodo hipottico-deductivo es el siguiente:

A partir del principio terico general que sostiene la unidad dialctica entre la actividad
externa y la interna, en la que la primera constituye el origen y la funcin de desarrollo de la
segunda se puede deducir la siguiente formulacin: el desarrollo del pensamiento matemtico
en el escolar, tiene como origen las operaciones lgico-matemticas que realiza el sujeto con
los objetos materiales concretos en la actividad docente.

35
De este modo, la formulacin cientfica sobre el desarrollo de las capacidades matemticas
del nio se deducen y explican a partir del principio terico de la unidad entre la actividad
interna y externa. La confirmacin en la investigacin educacional de la formulacin
inferida, no slo muestra su validez, sino que a la vez contribuye a comprobar el principio
terico general que le sirvi de premisa.

(4) M. Rosental. Principios de lgica dialctica pg. 358

As pues, el mtodo hipottico-deductivo desempea un papel esencial en el proceso de

verificacin de las hiptesis y leyes tericas. Inclusive, en el caso que de la hiptesis inicial se
desprendan conclusiones y predicciones empricas contradictorias, esto constituye una
evidencia de la inconsistencia lgica de dicha hiptesis y de la necesidad de revisarla y
sustituirla.

El mtodo hipottico deductivo tiene un gran valor heurstico, ya que nos posibilita adelantar y
verificar nuevas hiptesis de la realidad as! como inferir nuevas hiptesis y establecer
predicciones a partir del sistema de conocimientos que ya poseemos.

Adems, el mtodo hipottico- deductivo se aplica en el anlisis y construccin de las teoras

cientficas, posibilitando la sistematizacin del conocimiento cientfico, al deducirlo de un
nmero limitado y preciso de principios e hiptesis generales. De esta manera, el mtodo
hipottico-deductivo unifica el conocimiento cientfico en un sistema integral que presenta
una estructura jerarquizada de principios y leyes, conceptos e hiptesis. En la cima de
dicha estructura se encuentran los principios de mayor nivel de generalidad, abstraccin y
fuerza lgica a partir de los cuales se deducen y explican hiptesis de menor nivel de
generalidad y abstraccin.

EL METODO DE ANALISIS HISTORICO Y LOGICO

El mtodo histrico estudia la trayectoria real de los fenmenos y acontecimientos en el

decursar de su historia. El mtodo lgico investiga las leyes generales del funcionamiento y
desarrollo de los fenmenos. Lo lgico no repite lo histrico en todos sus detalles sino que
reproduce en el plano terico lo ms importante del fenmeno, lo que constituye su esencia: "lo
lgico es lo histrico mismo pero liberado de la forma histrica". (5)

El mtodo lgico y el histrico no estn divorciados entre s, sino que por el contrario se
complementan y estn intimamente vinculados. El mtodo lgico para poder descubrir las
leyes fundamentales de los fenmenos, debe basarse en los datos que le proporciona el
mtodo histrico, de manera que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual
forma el mtodo lgico de descubrir las leyes, la lgica objetiva del desarrollo histrico del
fenmeno y no limitarse a la simple descripcin de los hechos. Debemos afirmar la unidad
dialctica entre el mtodo lgico y el histrico y rechazar el razonamiento lgico
especulativo divorciado del estudio de los hechos cientficos, as! como el empirismo
positivista, que se limita a la simple descripcin de los hechos sin explicarlos a partir de la
lgica de su desarrollo.

(5) F. Konstantinov "Fundamentos de la Filosofa Marxista- leninista" p.351

Un ejemplo de la unidad de ambos mtodos, lo encontramos en el estudio de las teoras

pedaggicas . Se debe analizar mediante el mtodo histrico la trayectoria concreta de estas
teoras, tal como la expusieron sus autores, su condicionamiento respecto a las estructuras
econmicas, polticas, ideolgicas y sociales de los diferentes perodos histricos. Por su parte
el mtodo lgico debe basarse en este estudio histrico y complementarlo, poniendo de
manifiesto la lgica interna de desarrollo de estas teoras y su marcha progresiva hacia un
pensamiento pedaggico ms profundo, completo, cientfico y desarrollador.

EL METODO GENETICO

La idea de que los fenmenos deben ser estudiados en su desarrollo, atendiendo a la

36
unidad existente entre el anlisis histrico y lgico constituye un principio bsico que se
concreta en el mtodo gentico. Este mtodo persigue estudiar las leyes del desarrollo de los
fenmenos pedaggicos y psicolgicos y las etapas de su evolucin. El mtodo gentico se
subdivide en dos mtodos: el filogentico y el ontogentico.

La investigacin filogentica estudia los procesos y fenmenos psicolgicos a lo largo de la

evolucin biolgica de las especies. Estudiar el desarrollo de la psiquis en su evolucin
filogentica contribuyte a lograr una comprensin cientfica ms profunda de estos procesos
as! como de los factores que lo condicionan. La investigacin de A.N. Leontiev sobre el
desarrollo del psiquismo en el mundo animal ilustra el carcter de la investigacin filogentica.

En el mtodo ontogentico se investiga el desarrollo de los procesos cognoscitivos,

afectivos, volitivos, etc., del sujeto en el decursar de su vida as! como los factores
biolgicos ambientales y educacionales que condicionan su evolucin. Este tipo de
investigacin puede a su vez instrumentarse de dos formas: el estudio longitudinal y el
transversal.

En el estudio longitudinal se investiga una muestra de sujetos a lo largo de su evolucin

ontogentica, analizndose la formacin de sus procesos y cualidades psquicas. Presenta
como ventaja que permite analizar el desarrollo de los fenmenos pedaggicos y
psicolgicos. Su desventaja radica en que requiere meses y en muchas ocasiones, aos para
realizarse, ya que depende del lento proceso de evolucin del sujeto.

Un ejemplo de estudio longitudinal lo constituye la investigacin de Ren Zazz" sobre el proceso

de formacin de la personalidad y la gnesis de la autoconciencia en el nio, realizado en el
estudio de gemelos durante su desarrollo.

De igual modo la investigacin de Jean Piaget sobre el desarrollo de la imitacin y el

juego en el nio constituye un estudio ontogentico de unos pocos nios en los primeros aos
de vida.

El mtodo gentico tambin se puede instrumentar en forma de un estudio transversal, que

investiga sujetos que se encuentran endiferentes niveles de desarrollo. Al estudiar a sujetos
que representan distintas etapas de la evolucin ontogentica, podemos caracterizar cada
uno de estos estadios y las causas que condicionan su desarrollo.

El estudio ontogentico transversal presenta la ventaja de que no requiere de un largo

perodo de tiempo para concluir la investigacin, como es el caso del estudio longitudinal.
Su principal desventaja radica en que no se puede estudiar el proceso de evolucin del
fenmeno de manera continuada por lo que est ms limitado el conocimiento sobre la
dinmica de la formacin de las cualidades psquicas y de los mecanismos causales que
lo rigen.

En investigaciones realizadas por el Instituto Superior Pedaggico "E.J.Varona", se ha

empleado el estudio transversal para abordar diversos problemas cientficos: estudiar las
etapas del desarrollo del pensamiento clasificatorio del nio, la formacin de nociones y
conceptos, el desarrollo de la esfera motivacional, etc.

De igual modo la investigacin de la UNESCO dirigida por el Dr. G. Torroella muestra un

anlisis transversal de sujetos comprendidos en dos niveles de edad (16 a 18 aos y 19 a
23 aos), en la que se estudian por medio de una encuesta sus ideales, concepcciones,
valores y actividades.

Otro ejemplo del mtodo transversal es la investigacin realizada por W.Friederich y A.

Kossakowsk sobre los rasgos psicolgicos y de conducta ms importantes de la juventud de la
antigua R.D.A., en ella se estudian adolescentes y jvenes de diferentes niveles de edad (6to.
a 7mo. grados, octavo a 10mo. grado y 11no. a 12mo. grado) hacindose una caracterizacin
desde el punto de vista psicolgico-social de cada una de esas etapas.

37
Dadas las ventajas y limitaciones que presenta el estudio transversal y longitudinal en
muchas oportunidades los investigadores abordan un mismo problema cientfico, aplicando
ambas formas de estudio, ya que el tipo de informacin que estos mtodos arrojan hace que se
complementen entre s.

EL METODO DE TRANSITO DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO

El trnsito de lo abstracto a lo concreto expresa el cambio que sufre el conocimiento cientfico

en su proceso de desarrollo.

El primer nivel de conocimiento es lo concreto sensorial. La imagen sensorial concreta de la

realidad es el punto de partida del proceso del conocimiento en la que se relacionan lo general
y lo singular, lo necesario y lo casual, lo estable y lo mutable; los aspectos esenciales y
secundarios del objeto. Por esta razn, en el proceso de investigacin cientfica es necesario el
salto a otro nivel del conocimiento para poder obtener un reflejo ms profundo de la realidad,
la abstraccin.

La abstraccin nos permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables y

necesarias de los fenmenos. La abstraccin refleja una cualidad o relacin del fenmeno
considerada de forma aislada, pura, sin que se establezca la multiplicidad de relaciones
con el todo concreto: "La abstraccin inicial expresa la esencia del fenmeno, pero no siempre
lo hace por completo. Refleja la esencia, la ley de los fenmenos de manera abstracta" en su
aspecto puro"(6).

As! pues, la abstraccin nos ofrece una imagen esquematizada del fenmeno, pero que
justamente por ello expresa una relacin esencial de este, ya que hace omisin de un gran
nmero de factores causales que lo condicionan en la realidad, lo que permite que se
revelen las leyes que rigen el fenmeno.

Un ejemplo de lo anteriormente dicho lo constatamos en el estudio de los procesos de la

percepcin, la memoria, la imaginacin, el pensamiento, etc, que son estudiados por la
Psicologa por medio del mtodo de abstraccin, la investigacin psicolgica hace
abstraccin de la interaccin que se produce entre esos procesos cognoscitivos y las restantes
cualidades psquicas del sujeto, lo cual permite conocer las cualidades y regularidades
esenciales especficas de cada proceso.

La abstraccin desempea un papel importante en el proceso del conocimiento, pues permite

precisar las particularidades de los fenmenos, sus regularidades y cualidades generales y
estables. Sin embargo, la abstraccin resulta unilateral e insuficiente ya que el papel de la
ciencia no es dar una explicacin reduccionista de la realidad, a partir de las
cualidades abstractas y leyes empricas. Por el contrario, la investigacin cientfica persigue
representar las mltiples relaciones y determinaciones de la realidad.

Por ello, se deben rechazar los puntos de vista reduccionistas en la Pedagoga y la Psicologa
ya que limita el estudio de los complejos fenmenos psicosociales a la simple descripcin de
sus leyes empricas y abstractas, sin realizar un estudio dielctico de ellas.

Por ejemplo, la escuela conductista reduce el objeto de la Psicologa al establecer las

relaciones mecnicas entre los estmulos que actan sobre el sujetos y sus respuestas
conductuales. De manera similar, la escuela estructuralista pretende explicar toda la
actividad psquica del sujeto, a partir de las asociaciones entre sus vivencias sensoriales.

A diferencia de las concepciones idealistas, la gnoseologa cientfica plantea que la

tendencia del desarrollo del conocimiento cientfico parte del reflejo de lo concreto-
sensorial a la abstraccin, hasta llegar a lo concreto pensado.

:...el mtodo que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento,

38
la manera de apropiarse de lo concreto , o sea, la manera de reproducirlo bajo la forma de
loconcreto pensado".(7)

"Lo concreto en el pensamiento implica representarse la realidad en la variedad de sus nexos

y relaciones fundamentales. Lo concreto pensado refleja el nexo y las mltiples
dependencias entre los procesos y fenmenos, as! como las contradicciones dialcticas que
condicionan su funcionamiento y desarrollo. Por ello, lo concreto pensado no puede ser el
punto de partida del conocimiento, sino que constituye el objetivo ltimo que este persigue.
Sobre lo concreto pensado Carlos Marx expresaba: " Lo concreto es concreto porque es la
sntesis de innumerables determinaciones, siendo la unidad de lo diverso. En el
pensamiento se presenta , por ello, como un proceso de unificacin ; como resultado y
como un punto de partida..."(8)

Los intentos de representarse la realidad subjetiva en sus mltiples determinaciones y

relaciones ( lo concreto pensado ), lo constatamos en la bsqueda por la psicologa de
leyes generales de la actividad psquica, la formacin de una teora integral de la personalidad
y de su desarrollo, el surgimiento de investigaciones mltidisciplinaria (Psicologa educacional,
Psicofisiologa, Sociologa de la educacin , etc.).

El trnsito de lo concreto sensorial a lo abstracto y de este a lo concreto pensado seala la

direccin del desarrollo del conocimiento cientfico a lo largo de la historia. En este
sentido el pensamiento filosfico de la antigedad, que enriqueci el conocimiento de los
fenmenos observables de la realidad, marca el primer momento del proceso de la
cognicin: lo concreto sensorial. Con la acumulacin de conocimiento y el desarrollo de
mtodos anliticos de investigacin se fue produciendo la diferenciacin del proceso del
saber y el "desgajamiento" de las ciencias respecto al pensamiento filosfico.

As! pues, con el surgimiento de la investigacin cientfica, la naturaleza no se continuo

abordando como un todo nico, sino que se dividi en sus diversas dimensiones para su estudio
analtico. Este proceso de diferenciacin de las ciencias seala el trnsito del conocimiento
emprico-concreto al abstracto.

El explicar los fenmenos sobre la base de leyes empricas descubiertas por el uso del
mtodo de abstraccin caracteriz las etapas tempranas del desarrollo de la ciencia. El
filsofo sovitico B.M Kedrov expresa al respecto:

(7)Carlos Marx: Fundamentos de la crtica de la economa poltica pag.375

(8) Tomado de Principios de lgica dialctica, de Rosental Pg. 123

" De manera que las ciencias naturales de los siglos XVII y XVIII, en oposicin a los puntos
de vista filosficos de los naturalistas de la antigedad, ya no consideraban la naturaleza
como algo nico, como un todo, sino, por el contrario, la desmembraron en campos
particulares aislados unos de otros.

La desmembracin analtica del objeto de estudio se hace no solo en los campos de la

naturaleza, sino tambin en el interior de cada uno de ellos, hasta la extirpacin artificial de
algunos fenmenos de su conexin natural".(9)

Como hemos observado, el desarrollo histrico del conocimiento cientfico que parte desde
un reflejo emprico y global de la realidad dada por la filosofa antigua, hasta el surgimiento
de las ciencias particulares, pone de manifiesto la tendencia del desarrollo del pensamiento
humano desde lo concreto sensorial a lo abstracto.

En el desarrollo histrico del conocimiento, el mtodo de abstraccin desempe un papel

importante, ya que permiti precisar las particularidades de los diversos fenmenos de la
realidad, as como analizar sus regularidades y leyes. Sin embargo, el propio desarrollo de
la ciencia mostr las limitaciones del anlisis abstracto y la necesidad de completar este con
un nuevo mtodo dialctico: el trnsito de lo abstracto a lo concreto.

39
El trnsito de lo abstracto a lo concreto se expresa en el proceso de integracin del
conocimiento cientfico. La integracin del conocimiento se produce en las siguientes esferas de
la ciencia:

Con el desarrollo histrico se hacen cada vez ms estrechos los

vnculos entre las diferentes disciplinas cientficas
particulares, surgiendo la necesidad de que cada ciencia aborde
y explique su objeto de estudio atendiendo a los conocimientos
que aportan otras disciplinas.

Por ejemplo, la Pedagoga estudia el proceso de la educacin tomando en consideracin los

conocimientos que le proporciona la Psicologa, la Biologa, la Neurofisiologa, la Sociologa,
la Epistemologa, etctera.

La integracin de conocimientos cientficos tambin se concreta en el surgimiento de ciencias

hbridas que estudian las regiones fronterizas del conocimiento, comunes a dos o ms ciencias,
como son por ejemplo, la Psicofisiologa, la Psicologa educacional, la Qumica-Fsica, la
Astro-fsica, etctera.
El filosfo M. Rosental seala al respecto:

9) B.M. Kedrov: Clasificacin de las ciencias, t.1, p. 16.

" El que sea cada vez mayor el contacto entre los distintos sectores del saber, el que una
ciencia necesite hacer uso de los resultados obtenidos por otra, no se debe a arbitrarias
tendencias de los hombres de ciencia hacia la unidad, sino que expresa la conexin interna y
la interdependencia de los fenmenos y procesos, cualitativamente heterogneos, del
mundo objetivo, investigados por las ciencias particulares"(10)

La integracin de conocimientos cientficos se manifiesta tambin en el descubrimiento de leyes

y principios generales que rigen los diversos fenmenos de la realidad. En la medida en que
las ciencias reflejen las leyes ms generales y esenciales que explican el nexo y la unidad de un
gran nmero de hechos, el conocimiento asciende hacia lo concreto pensado.

El descubrir y formular principios y leyes tericas es la tendencia bsica del desarrollo del
conocimiento cientfico.

El trnsito de lo abstracto a lo concreto pensado, tambin cristaliza en la elaboracin de una

concepcin filosfica cientfica del mundo. De esta manera, la filosofa estudia las leyes ms
generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento y la relacin sujeta a ley, entre la
materia y la conciencia. El materialismo dialctico estudia las leyes comunes a las diversas
formas de movimiento de la materia, elaborando una concepcin filosfica del mundo sobre
la base de los resultados que aportan las diferentes ciencias particulares.

La filosofa debe constituir un balance terico de las conquistas de la ciencia en cada perodo
histrico. El trnsito de lo abstracto a lo concreto cumple la ley dialctica del conocimiento "la
negacin de la negacin". La abstraccin es la negacin de la etapa de la cognicin de lo
concreto sensorial, por su parte, lo concreto pensado al reflejar la realidad en sus mltiples
determinaciones y constituir la "sntesis terica" de numerosas abstracciones, constituye la
negacin del momento abstracto del conocimiento, esto es, la negacin de la negacin.

La ley de la negacin de la negacin tambin se pone de manifiesto en el carcter

continuo y discontinuo del proceso del conocimiento que va de lo abstracto a lo concreto
pensado. Lo concreto pensado no es una suma mecnica de abstracciones aisladas formadas
con anterioridad. Por el contrario, las abstracciones y definiciones iniciales se revisan,
modifican y enriquecen en el proceso de la investigacin, preparando as el camino para el
surgimiento de nuevos conceptos y leyes cientficas ms ricas. Los nuevos conceptos y leyes
cientficas que se van formulando conservan lo que poseen de verdadero las abstracciones
iniciales, pero a su vez, superan dialcticamente el nivel de conocimiento precedente al

40
proporcionar una imagen ms integral y acabada de la realidad, y al reflejar nuevas facetas y
relaciones que se haban omitido en el proceso de abstraccin anterior. As pues, el trnsito
de lo abstracto a lo concreto pensado, pone de manifiesto el desarrollo en espiral del
conocimiento cientfico.

(10) R. Rosental:Ob. cit, p. 411

EL METODO DE MODELACION

El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o terico,

creado por los cientficos para reproducir el fenmeno que se est estudiando. El modelo es
una reproduccin simplificada de la realidad, que cumple una funcin heurstica, ya que permite
descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. La modelacin es
justamente el proceso mediante el cual creamos modelos con vistas a investigar la realidad.

Los cientficos crean diferentes tipos de modelos, atendiendo a los objetivos que se plantean
lograr y a las caractersticas del fenmeno estudiado.

MODELO ICONICO

Es una reproduccin a escala del objeto real. El modelo muestra la misma figura,
proporciones y caractersticas que el objeto original.

Por ejemplo, se puede construir un modelo a escala de la estructura de un aula, de una

escuela modelo, de un crculo infantil, etc. Inclusive estos modelos los podemos someter a
determinadas transformaciones para estudiar la funcionalidad del aula, la escuela, o el crculo.

MODELO ANALOGICO

El modelo analgico no es una reproduccin detallada de todas las cualidades del sistema real,
sino que refleja solamente la estructura de relaciones y determinadas propiedades
fundamentales de la realidad. Se establece una analoga entre el sistema real y el modelo,
estudindose el primero, utilizando como medio auxiliar el segundo.

Por ejemplo, en el campo de la Psicologa, la conducta de aprendizaje de los animales (ratas,

perros, monos, etc.), ha servido como modelo analgico para estudiar las leyes del
aprendizaje humano.

Otro ejemplo, lo encontramos en las computadoras electrnicas, las que han servido como
modelos materiales de las operaciones intelectuales del hombre.

MODELO TEORICO

El modelo terico utiliza smbolos para designar las propiedades del sistema real que se desea
estudiar. Tiene la capacidad de representar las caractersticas y relaciones fundamentales del
fenmeno, proporcionar explicaciones y sirve como gua para generar hiptesis tericas.

En un ejemplo de modelo terico, la teora de la actividad nerviosa excitacin e inhibicin, su

movilidad y equilibrio como las caractersticas fundamentales de la actividad nerviosa
superior del hombre. De igual modo, constituye un modelo terico la concepcin de L.S.
Rubinstein, que postula el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin como las
operaciones bsicas del pensamiento. Frecuentemente los smbolos y frmulas de la
Matemtica y la Lgica son utilizados para la elaboracin de los modelos tericos, como lo
encontramos en la teora del pensamiento de Jean Piaget.

De igual forma, la Ciberntica como teora general de la direccin, se ha utilizado como un

modelo terico para explicar el proceso de enseanza aprendizaje, ya que la enseanza
puede considerarse como una determinada forma de direccin del desarrollo de los

41
procesos psquicas de la personalidad.

CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS

1. El modelo es una reproduccin que esquematiza las caractersticas de la realidad, lo cual

posibilita su investigacin. El modelo debe cumplir determinado nivel de analoga estructural
y funcional con la realidad, de manera que nos permita extrapolar los datos obtenidos en el
modelo al objeto o fenmeno estudiado.

2. El modelo debe ser operativo y mucho ms fcil de estudiar que el fenmeno real. El
modelo se puede modificar, transformar, someter a estmulos diversos con vistas a su estudio,
lo que debe resultar ms econmico que estudiar el sistema real.

3. Un mismo fenmeno de la realidad puede ser representado por varios modelos, inclusive
rivales entre s. Por ejemplo, el fenmeno del aprendizaje ha sido representado por los
modelos conductista, gestaltista y estructuralista. Todos ellos rivales entre s y con grandes
limitaciones desde el punto de vista cientfico. As pues, las diferentes concepciones tericas
pueden dar lugar a diferentes explicaciones y modelos sobre el mismo fenmeno real. Con
frecuencia en la ciencia, cada modelo refleja algunas de las relaciones del fenmeno,
quedando otras caractersticas importantes sin ser representadas. Esto hace necesario que
se recurra a diversos modelos sobre el mismo fenmeno para poder abarcar todo el conjunto
de sus relaciones y caractersticas importantes. Por supuesto, que el objetivo ltimo del
investigador es encontrar el modelo ms general e integral, aquel que permita explicar el
mayor nmero de propiedades y relaciones fundamentales del sistema.

4. El modelo se interpreta en la teora cientfica. La teora establece el significado de las

variables, relaciones y constantes del modelo. Adems, la teora hace explcita y desarrolla
todas las propiedades y relaciones implcitas en el modelo, representndolas de manera
sistematizada e ideal y destacando la estructura, dinmica y leyes de desarrollo del
fenmeno. Por ejemplo, la teora de la actividad nerviosa superior con sus leyes de
irradiacin y concentracin de los procesos nerviosos, la induccin reciproca, etc., es la que
explica la dinmica de la excitacin y la inhibicin nerviosa en el modelo terico de I.P. Pavlov,
sobre el funcionamiento de la corteza cerebral.

5. Un modelo puede representar a varios sistemas reales. Por ejemplo, el modelo

neurofisiolgico sobre el estereotipo dinmico ha sido utilizado para explicar los fenmenos del
aprendizaje, la formacin del carcter, actitudes, hbitos, etctera.

EL ENFOQUE DE SISTEMA

En el conocimiento de los fenmenos educacionales desempea una funcin esencial el

enfoque de sistema, que proporciona la orientacin general para el estudio de los
fenmenos como una realidad integral formada por componentes, que cumplen
determinadas funciones y mantienen formas estables de interaccin entre ellos. Por esta
razn, el conocimiento del enfoque de sistema presenta una importancia fundamental
para la investigacin educacional.

Un sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos mecnicamente, sino que

presenta leyes de totalidad, esto es, cualidades generales inherentes al conjunto. Estas
cualidades generales del sistema se diferencian de las caractersticas individuales de los
componentes que lo integran. Es justamente la interaccin entre los componentes del
sistema lo que genera sus cualidades integrativas generales.

Los fenmenos educacionales, al igual que todos los fenmenos sociales, estn sujetos a
leyes que los caracterizan como sistema. De aqu, la importancia que presenta el estudiar
las cualidades generales de los sistemas para el dominio de la metodologa de la
investigacin pedaggica . Las cualidades generales de los sistemas son las siguientes:
componentes del sistema, el principio de jerarqua del sistema, estructura del sistema y

42
relaciones funcionales del sistema.

COMPONENTES DEL SISTEMA

Todo fenmeno est formado por una multiplicidad de elementos. El enfoque cientfico no
pretende abarcarlos todos, sino solamente aquellos componentes que son fundamentales y
cuya interaccin caracteriza cualitativamente el sistema. Por lo tanto, determinar el rea de la
realidad que se va a estudiar es una de las tareas fundamentales del investigador, que
comprende adems precisar los componentes del sistema.

De esta manera, el estudiar el proceso docente-educativo por medio del mtodo sistmico,
implica tomar en consideracin sus componentes fundamentales: los alumnos, el profesor, los
objetivos de la enseanza, los mtodos y medios pedaggicos, la materia, las condiciones
ambientales, etctera.

PRINCIPIO DE JERARQUIA DEL SISTEMA

Toda totalidad sistmica presenta una estructura jerrquica, ya que est integrada por
diferentes partes y componentes que pueden ser considerados como subsistema de esta
totalidad. A su vez, el propio sistema puede ser considerado como un subsistema que forma
parte de un sistema mayor.

Al respecto seala el autor V. Sadovski: "... el objeto se investiga realmente como sistema
siempre y cuando se elaboren los medios para el anlisis de cada uno de sus subsistemas
como determinado sistema, y de cada sistema (incluyendo el sistema de partida del objeto
entendido como un todo), como subsistema de cierto sistema ms amplio". (11)

En el sistema docente-educativo cada uno de los componentes que lo integran (objetivos,

medios, contenidos de la enseanza, etc.) puede ser considerado como un subsistema integrado
por elementos y cualidades. Por otro lado, el propio sistema educativo puede ser analizado
como un subsistema que forma parte integral de un todo mayor programa , plan de estudio, etc.

La multiestratificacin vertical expresa que los sistemas inferiores sirven de base a los
superiores, lo que podemos constatar en el plano estructural y en el histrico gentico. Por
ejemplo, si estudiamos la actividad psicolgica del hombre como un sistema multiestratificado,
podemos constatar en el plano estructural que lo psquico no existe aisladamente, sino que
se encuentra ntimamente condicionado por la sociedad y por la actividad biolgica del
individuo: estos sistemas constituyen los fundamentos naturales y sociales de la actividad
psicolgica.

El principio de la jerarquizacin de los sistemas expresa el hecho de que todo fenmeno de

la realidad presenta una serie de estratos o sistemas de diferentes niveles de complejidad.
La pluralidad de estratos que integran un sistema presenta cada uno sus leyes especficas y
cualidades que les son inherentes y que distinguen un nivel de otro. La relacin que existe
entre estos estratos es que los sistemas inferiores sirven de base a los superiores, pero a
su vez, los superiores subordinan y condicionan a los inferiores, sin los cuales no se pueden
formar y existir los procesos psicolgicos del ser humano. Por ello, el hombre es considerado
como una unidad biolgica, psicolgica y social, en lo que estos tres niveles de actividad se
condicionan e interactan mutuamente.

(11) V.Sadovski: "La metodologa de la ciencia y el enfoque

En el plano hstrico gentico la psiquis humana tambin se revela como un proceso

multiestratificado, presentando como fundamento de su surgimiento el desarrollo de la vida
biolgica y aplicado al conocimiento social. En: Revista Ciencias Sociales, No. 1, 1979.
de la comunidad social. As pues, el desarrollo alcanzado por la psiquis en el mundo animal,
producto de la interaccin de leyes biolgicas, constituy una premisa para el desarrollo de
la conciencia humana.

43
La multiestratificacin de los sistemas no solamente es vertical como hemos analizado, sino
que tambin puede ser horizontal. La multiestratificacin horizontal se muestra con claridad en
los fenmenos sociales. Por ejemplo, si consideramos la educacin como el sistema integral
de influencias culturales que provienen de la de la esfera familiar, profesional, escolar,
amistades, sexo, edades, etc., los cuales no siempre se pueden ordenar verticalmente en
una jerarqua de causas determinantes de la personalidad.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA

La estructura del sistema es el modo de interaccin y organizacin estable entre los

componentes que lo integran. La estructura emana de la naturaleza de los componentes y a su
vez, vincula los componentes entre s en una totalidad integral, estableciendo nexos estables
de interaccin entre ellos. As pues, la estructura, a pesar de estar ntimamente
condicionada por las caractersticas de los componentes del sistema, presenta una relativa
independencia respecto a ellos.

La estructura constituye la caracterstica de mayor estabilidad del sistema, posibilitando que

este mantenga su integridad, a pesar de los cambios cuantitativos que dentro de ciertos
lmites se pueden producir entre sus componentes. Por ello se hace necesario la acumulacin
de cambios cuantitativos para que se produzca una transformacin cualitativa en el sistema y
se forme una nueva estructura.

La estructura del sistema est vinculada a los mecanismos que posibilitan la actividad del
sistema, y su desarrollo.

Los sistemas sociales presentan la caracterstica especfica de ser autodirigidos, es decir,

poseen mecanismos "que garantizan la integridad del sistema, su funcionamiento,
perfeccionamiento y desarrollo". (12)

El concepto de estructura es perfectamente aplicable al estudio sistmico del proceso

docente-educativo y a los fenmenos psicolgicos. La planificacin y realizacin organizada
de las actividades instructivas y educativas, muestra que el sistema docente-educativo
posee una estructura con mecanismos que posibilitan la direccin consciente, su control y
perfeccionamiento.

(12) V. AFanasiev. " El enfoque sistmico aplicado al conocimiento social , en Revista Ciencias sociales No.
1 Pg. 1979.

De igual modo, las investigaciones psicolgicas pueden abordar la personalidad como un

sistema con sus componentes y estructura. Los componentes estn dados por los procesos
cognitivos, efectivos y volitivos, el temperamento, el carcter, las habilidades, las capacidades,
la conciencia de s mismo, etc. La personalidad no es la suma mecnica de estos
componentes, sino que estos se interactan dialcticamente, y se desarrollan en ntima
relacin recproca, lo que expresa la estructura de la personalidad. La personalidad, como
todo sistema social, se caracteriza por los mecanismos de autodireccin consciente, que se
manifiestan en la conducta voluntaria del sujeto en el medio social.

RELACIONES FUNCIONALES DEL SISTEMA

La investigacin debe revelar las funciones que cumple todo sistema. Estas funciones se
deben analizar como resultante de las funciones que realizan los componentes que integran el
sistema. Por ello, debemos de analizar las funciones que cumple el sistema en el mbito de un
sistema mayor, las relaciones funcionales que existen entre sus componentes, y entre estos y
el sistema en su totalidad.

Las relaciones funcionales pueden ser de dos tipos:

Relaciones funcionales de coordinacin. Las funciones de los componentes del sistema

44
deben estar coordinadas entre s. Un ejemplo de ello lo constatamos en el proceso docente-
educativo, en el que los medios audiovisuales, las condiciones del aula, la disposicin del
mobiliario, los textos, la actividad de los alumnos y del profesor, etc., deben vincularse
orgnicamente entre s de manera que propicien el proceso de aprendizaje del alumno.

Relaciones funcionales de subordinacin. La subordinacin de funciones, se puede analizar

en dos dimensiones. La primera es la subordinacin de funciones que se produce entre los
componentes del sistema. En el ejemplo anterior, los medios audiovisuales utilizados, la
bibliografa y la disposicin del mobiliario escolar, estn subordinados a la actividad que debe
desarrollar el profesor en el aula, la que a su vez est en funcin de los objetivos docentes
que persigue.

La segunda forma de subordinacin de funciones es la que encontramos entre el sistema

estudiado y el todo complejo al que pertenece. En este caso, el sistema estudiado es
considerado como un subsistema que cumple determinadas funciones dentro de un sistema
mayor. Tal es el caso del sistema de enseanza que cumple determinadas funciones en la
sociedad y por lo tanto est subordinado al carcter de sus estructuras econmicas, polticas
y sociales.

Como hemos expresado, el enfoque de sistema estudia la realidad como una totalidad integral
formada por componentes, estructura y relaciones funcionales.

RESUMEN

Los mtodos tericos se utilizan en el proceso de construcciones y desarrollo de la teora

cientfica, por lo que nos permiten profundizar en las regularidades y cualidades esenciales de
la realidad. Los mtodos tericos ms frecuentemente utilizados por la Pedagoga son el
enfoque de sistema, el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, el mtodo hipottico-
deductivo, el trnsito de lo abstracto a lo concreto, el anlisis lgico e histrico y la modelacin.
Ellos a su vez, pueden ser utilizados como enfoque de la investigacin, proporcionando la
direccin general para estudiar el problema.

TEMA 5: LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL

El desarrollo exitoso de la investigacin se garantiza en gran medida con el conocimiento por

parte del investigador, de la estructura interna o etapas mediante las cuales transcurre el
proceso investigativo.

Aunque vamos a proponer cuatro etapas fundamentales a seguir en una investigacin , es

importante aclarar que existen diferentes opiniones en cuanto al nmero de etapas que
caracterizan el proceso investigativo. Hay incluso autores que consideran una etapa posterior
a la elaboracin del informe, esta consiste en la aplicacin practica de los resultados. Estos
autores sealan algo que es sumamente cierto: con la aplicacin de los resultados en la
prctica, surge de nuevo la verificacin de la hiptesis, pero esta vez en las condiciones ms
diversa y rica de la prctica cotidiana.

A continuacin sern estudiadas en detalle cada una de las cuatro etapas citadas, haciendo
nfasis en sus correspondientes caractersticas.

PRIMERA ETAPA

Preparacin de la investigacin

El proceso de investigacin cientfica no se inicia con la aplicacin de los mtodos empricos.

Muchas veces los investigadores noveles se preocupan solo por la determinacin de las vas
para obtener los resultados, otorgando poca importancia a aspectos tales como la
determinacin del objeto especfico de la investigacin , la hiptesis que es posible formular, los
objetivos que debern alcanzarse, las tareas que es necesario programar y ejecutar para

45
poner a prueba las hiptesis, dar solucin al problema de la investigacin y alcanzar los
objetivos propuestos. Esto ocurre generalmente por el desconocimiento de que el trabajo
investigativo debe constituir un sistema en el que todos sus elementos se enlacen de
manera lgica y permitan la culminacin exitosa del trabajo.

Esta primera etapa se puede dividir en las fases siguientes: delimitacin del tema. revisin
de los trabajos previos, determinacin del diseo terico y del diseo metodolgico y
elaboracin del proyecto de investigacin.

Delimitacin del tema

Con frecuencia, el investigador inexperto, elige temas demasiado amplios y ambiciosos al

sentirse tentado a hacer generalizaciones muy amplias e intentar resolver con una sola
investigacin las cuestiones ms importantes del rea que ha decidido abordar. Los
investigadores ms experimentados, por el contrario saben que el trabajo investigativo es un
proceso lento , que en muchas de sus fases puede hasta incluso resultar montono, y que
pocas veces resulta sensacional, y conocen que los problemas de investigacin para ser
abordados y solucionados necesitan mucho tiempo, energa y dedicacin.

El investigador principiante poco a poco comprende que en un solo estudio es imposible abordar
muchos aspectos , que es inevitable restringir lo que se pretende estudiar , ya que es muy
poco frecuente que pueda abarcarse una gran parte de un campo de estudio , de manera
adecuada, con un solo trabajo cientfico.

La investigacin educacional puede encontrar muchos temas interesantes en la clase, en

la escuela, en la comunidad; las modificaciones tecnolgicas y los cambios sociales se
convierten en constantes posibilidades para nuevas investigaciones.

Revisin de los trabajos previos

Una vez surgida la idea investigativa acerca de un rea determinada en el campo de la

educacin , los investigadores deben familializarse con materiales que tengan relacin con el
tema. La revisin de dichos trabajos permite hacer ms claras las propias ideas y estimular el
trabajo en dicha rea.

La revisin de los trabajos previos incluye las investigaciones anteriormente realizadas, los
artculos publicados en revistas cientficas, la bibliografa en existencia sobre el tema,
entrevistas con especialistas, etc.

El modo ms conveniente de recoger los datos acerca de trabajos previos, es mediante las
fichas bibliogrficas y de contenido.

La ficha bibliogrfica comprede el nmero de referencia o clasificacin y el lugar de localizacin

( si se trata de materiales de biblioteca), el nombre del autor, el ttulo, la editorial, la ciudad, el
ao de publicacin y el nmero de pginas.

_____________________________________________
| 370.46 (Centro de documentacin del MINED) |
| Mu |
| |
| Traviata K. Mujina y Ndiezhda Cherkezade |
| Conferencias sobre Psicologa Pedaggica |
| |
| Editorial de libros para la educacin |
| Ciudad de La Habana 1979 |
| Nmero de pginas 135 |
-----------------------------------------------------------------------------

46
Fig. 1 Ficha bibliogrfica (material de biblioteca)

Los investigadores principiantes con frecuencia pierden mucho tiempo buscando referencias
sobre un tema determinado cuando lo hacen de una manera no planificada. La bsqueda
bibliogrfica es un proceso que se extiende a todo lo largo de la investigacin aunque es
imprescindible en la primera etapa.

La orientacin de los bibliotecarios es muy til en esta bsqueda inicial de informacin ; no

obstante, los investigadores no deben depender excesivamente del bibliotecario, sino que
ser muy conveniente que aprendan a encontrar sus propias referencias bibliogrficas

+-------------------------------------------+
| |
| Rojas Soriano, R. |
| El proceso de la investigacin cientfica |
| Editorial Trillas, Mxico, 1981 |
| Nmero de pginas 124 |
+-------------------------------------------+

Fig, 2 Ficha bibliogrfica

Una de las ms importantes actividades de esta fase de la investigacin consiste en tomar

notas. Estas proceden de las conferencias, conversaciones, lectura de materiales y reflexiones
del propio investigador. Por la importancia de esta actividad, analizaremos algunas
recomendaciones para tomar notas de las fuentes de informacin escrita;

- Es conveniente, para obtener una visin global o de conjunto sobre la fuente de referencia,
revisarla en el primer intento de modo general. Esta primera visin de conjunto permitir
decidir posteriormente que informacin es til recoger.
- Deben utilizarse tarjetas manuables con vista a fichar los datos de la fuente de informacin
revisada y el contenido que resulta de interes para la investigacin.
- Resulta recomendable encabezar las fichas de contenido bajo un ttulo, y a continuacin , la
cita bibliogrfica de nuestro inters, el nombre del autor, el ttulo, el captulo, la editorial, la
ciudad, el ao de publicacin y la pgina donde aparece la cita.
- Se debe incluir un solo tema en cada ficha; esto permitir una organizacin ms adecuada de
la informacin.
- Es importante hacer una diferenciacin entre una cita textual, un resumen y una valoracin de
las ideas de un autor.
- Conservar cuidadosamente las fichas, archivndolas una vez que han sido elaboradas.
- Ordenar las fichas siguiendo un orden lgico, ya que una misma informacin puede ser til
para diferentes trabajos presentes y futuros.
- Cuando una nota sea textual deber ponerse entre comillas.
- Deber desarrollarse un esquema de clasificacin de modo que las fichas que tengan algn
tipo de relacin puedan incluirse en una categora nica.

METODO CIENTIFICO

" ... Es el camino planeado o la estrategia que se sigue para descubrir o determinar las
propiedades del objeto de estudio." (1)

Fig,3 Ficha textual de contenido

Este sistema resulta de mucha utilidad en la etapa de escribir el resumen de la literatura

revisada.

En determinados momentos del proceso de revisin debe hacerse un alto para analizar lo
que se ha recogido. Es recomendable entonces escribir un primer resumen que permita

47
integrar lo que se ha encontrado: esto facilitar obtener una visin de conjunto y una
perspectiva de lo que es preciso seguir revisando.

En el proceso de revisin bibliogrfica es posible que se detecten discrepancias, desacuerdos

y contradicciones entre los autores, o bien, deficiencias evidentes en los conocimientos. El
anlisis de estos momentos puede contribuir a encaminar a los investigadores en el proceso
ulterior de bsqueda cientfica y a concretar su problema de investigacin.

El momento en que se debe detener la revisin depende de muchos factores. Cada

investigador se diferenciar de los dems, de acuerdo con su estilo: algunos demorarn ms
y otros menos en esta fase de revisin bibliogrfica, y es una necesidad de una buena
revisin de la literatura anterior, ya que es conveniente disponer de una bibliografa completa y
bien integrada, pero se debe evitar caer en prdida de tiempo y esfuerzos y la desviacin de la
atencin en relacin con los objetivos del trabajo.

Determinacin del diseo terico de la investigacin

La investigacin cientfica es una actividad dirigida a solucionar problemas.

El problema cientfico es una forma especial de conocimiento que refleja la comprensin, la

toma de conciencia, por parte del investigador, de una esfera de la realidad cuyas propiedades
y leyes resultan desconocidas y que es necesario y posible indagar.

Se afirma por muchos autores que la fase ms difcil y creativa de una investigacin es
precisamente la de la formulacin de un problema cientfico.

La actitud observadora, atenta y crtica del investigador ante los fenmenos relacionados con
su especialidad ( con los que a diario muchos se relacionan pero sin reflexionar sobre estos
como posibles fuentes de investigacin) contribuye a la formulacin de problemas de
investigacin.

(1) Zorrilla, S. y M. Torres. Gua para elaborar la tesis. Editorial Mc Graw Hill. C. Mxico, 1994

La relacin sistemtica con el asunto a investigar, el estudio de la literatura en existencia sobre

el tema y el intercambio con aquellas personas que han acumulado experiencia terica y
prctica en el asunto que se desea estudiar, son factores que propician la formulacin de
posibles problemas de investigacin.

Para valorar si determinado problema resulta adecuado a la investigacin se debe tener en

cuenta que:
Sea lo suficientemente importante y significativo como para dedicar esfuerzos en dicha
investigacin.
Sea relativamente nuevo, sin embargo, a pesar de que la originalidad de un problema es
un factor importante, el hecho de que haya sido investigado con anterioridad no implica
que sea innecesario un estudio posterior, ya que la comprobacin de los resultados de
investigaciones previas, utilizando mejores y ms modernas vas, o bajo diferentes
condiciones, resulta una necesidad de la ciencia.
Pueda efectivamente ser abordado mediante el proceso de investigacin, que sea factible de
acuerdo a las condiciones ( caractersticas de los investigadores, posibilidad de obtencin de
los datos necesarios, recursos financieros, tiempo disponible, etc.)

Una vez que el investigador ha logrado formular el problema, deber expresar con claridad
el(s) objetivo(s) que pretende alcanzar en su trabajo de investigacin.

En los objetivos deben establecer con claridad aquellos resultados que se esperan
obtener con esa investigacin.

El investigador debe tratar de formular con la mayor precisin posible los objetivos de su

48
trabajo. Es frecuente que en un inicio se formulen demasiados objetivos que, luego de ser
analizados sea posible englobarlos en uno o dos objetivos generales a alcanzar, lo que facilita
el resto de las tareas a realizar en el curso de la investigacin.

La hiptesis es una suposicin fundamentada tericamente y comprobable empricamente que

responde o soluciona, de forma anticipada, el problema cientfico, y que puede ser
confirmada o refutada por los resultados de la investigacin. La funcin principal de la
hiptesis es orientar la investigacin.

Las hiptesis deben cumplir determinados requisitos: fundamentacin terica, contrastabilidad

emprica ( posibilidad de verificacin), generalidad ( debe abarcar el mayor crculo de
fenmenos de la realidad que le resulte permisible, atendiendo a la cantidad y calidad de los
datos empricos disponibles), formulacin adecuada ( lenguaje preciso,claro y cientfico).

Luego de definido el problema, los objetivos y las hiptesis el investigador deber

preocuparse por hallar alguna forma de traducir estos elementos tericos en
acontecimientos observables-definicin operacional de los trminos lo cual resulta
imprescindible para poder llevar a cabo la investigacin e interpretar posteriormente los
resultados.

Una variable ha sido adecuadamente definida desde el punto de vista operacional cuando los
instrumentos o procedimientos basados en ella agrupan datos que constituyen indicadores
satisfactorios de los conceptos que intentan representar.

Determinacin del diseo metodolgico de la investigacin

En esta primera etapa de la investigacin es importante definir si vamos a trabajar con una
poblacin completa o si se trabajar con una muestra.

En el caso de trabajar con una muestra habr que tomar la decisin del tamao y el tipo de
muestra ( accidental, intencional, sencilla por azar, estratificada, etc.)

Una vez definida la poblacin y la muestra de la investigacin se debern determinar las vas
mediante las cuales pretende obtenerse la informacin.

En qu se apoya el cientfico para seleccionar los mtodos de la investigacin?. El diseo

terico ( problema, objetivo, hiptesis, variables conceptuales y operacionales) es el que debe
orientar la bsqueda de aquellos procedimientos metodolgicos que permitirn, en ltima
instancia, dar solucin al problema de la investigacin.

Al decidir acerca del conjunto de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos a utilizar

en un estudio, el investigador deber tener en cuenta las ventajas y limitaciones de cada uno y
optar por aquel conjunto de mtodos necesarios y suficientes para lograr los objetivos de la
investigacin.

Elaboracin del proyecto de la investigacin.

El proyecto de la investigacin es el resultado final de la primera etapa de la investigacin.

Este proyecto (plan, programa o diseo) al principio se esboza y con posterioridad se concreta,
precisa y revisa en parte o en su totalidad.

Sugerencia de elementos para un proyecto de investigacin:

1- Ttulo
2- Introduccin
3- Diseo terico
.Problema

49
 .Objetivo
.Hiptesis ( si procede)
.Variables conceptuales
.Variables operacionales
4- Diseo metodolgico
.Poblacin y muestra
.Mtodos y tcnicas
5- Cronograma
6- Bibliografa

La primera etapa de la investigacin no se realiza de igual modo en todos los tipos de la

investigacin. Por ejemplo es caracterstico del enfoque tradicional o clsico, que esta
primera etapa la lleven a cabo los investigadores, sin embargo en el enfoque participativo,
juntos ( investigadores y grupo a investigar) determinan los problemas y los objetivos a
lograr, de modo que ambos polos contribuyen a la preparacin de la investigacin.

SEGUNDA ETAPA Ejecucin de la investigacin

Luego de la confeccin definitiva del diseo de investigacin concluye la primera etapa ( de

preparacin de la investigacin) y es posible, en consecuencia, proceder a la etapa de ejecucin
en la que se aplican los diferentes mtodos de investigacin con vista a recopilar los datos
que permitirn poner a prueba la hiptesis.

Es importante tener en cuenta, en esta etapa, las condiciones en que se recoge la informacin,
de nada vale que se seleccione un conjunto muy apropiado de mtodos, si no se tienen en
cuenta los requisitos para su aplicacin.

Los mtodos empricos ms utilizados en las investigaciones educacionales son los

siguientes: experimento, observacin, entrevista, encuesta, sociometra, pruebas
pedaggicas y psicolgicas, y otros, que sern tratados en la segunda parte de este libro.
Cada mtodo tiene sus ventajas y desventajas por lo que casi siempre resulta aconsejable
utilizar ms de un mtodo para compensar las deficiencias que cada uno pueda presentar lo
que contribuye, por tanto, a aumentar la objetividad de las interpretaciones dadas a los
hechos.

TERCERA ETAPA Procesamiento de la informacin

En esta etapa el propsito a lograr es la integracin y valoracin de la informacin

El enfoque de partida y el tipo de mtodo aplicado en la fase de ejecucin determinan las

caractersticas de la etapa de procesamiento de la informacin.

En el enfoque clsico de la investigacin esta etapa se caracteriza por la cuantificacin

(tabulacin, aplicacin de pruebas estadsticas, elaboracin de grficas y tablas, etc.) En los
enfoques alternativos de esta etapa de la investigacin se realizan anlisis cuantitativos
y/o cualitativos de la informacin recopilada en la etapa de la ejecucin.

CUARTA ETAPA Redaccin del informe de la investigacin

El informe de la investigacin es el documento en que se recoge todo el trabajo efectuado en

el proceso de la labor investigativa. Debe poseer determinadas caractersticas, algunas de
las cuales son las siguientes:

-Precisin de la redaccin
-Lgica en la consecutividad de la exposicin
-Argumentacin convincente
-Brevedad y exactitud en su presentacin

50
El informe de la investigacin cumple la importante funcin de comunicar la informacin ,
es por esa razn que todo lo que contribuya a facilitar esta funcin es recomendable tenerlo
en cuenta.

Sugerencia de los elementos para un informe de investigacin:

_Portada y contraportada
-Indice
-Resumen
-Introduccin
-Fundamentacin (o marco terico de la investigacin)
-Diseo terico
. Problema
.Objetivo
.Hiptesis
.Definicin de conceptos
-Diseo metodolgico
.Muestra y/o poblacin
.Mtodos y tcnicas
.Procedimiento de anlisis de los datos
-Evaluacin de los resultados
-Conclusiones
-Recomendaciones
-Bibliografa
-Anexos

A continuacin daremos una breve explicacin de los elementos que debe contemplar cada
aspecto del informa.

Portada y contraportada

La portada y contraportada sern confeccionadas preferiblemente con cartulina.

En la portada y en la primera hoja del informe se escribirn los siguientes datos:

-Institucin y organismo por el cual se realiza
-Ttulo de la investigacin
-Nombres y apellidos completo del autor o los autores
-Fecha de emicin del informe

Indice

En la segunda hoja del informe deber escribirse un ndice, destacando el nmero de la

pgina del informe en que se encuentra cada una de las partes del trabajo.

Resumen

En pgina aparte deber aparecer el resumen de la investigacin. Este debe reflejar el

contenido fundamental del trabajo investigativo realizado y se elabora con el objetivo de
brindar una informacin sinttica que sirve al lector para tomar la decisin sobre la utilidad de
dirigirse al documento primario: el informe.

El texto del resumen debe reflejar la esencia del trabajo realizado, los mtodos de investigacin
utilizado, las conclusiones principales y las posibilidades de aplicacin de los resultados
obtenidos.

Introduccin

En la introduccin deber realizarse una breve presentacin de la problemtica que trata la

51
investigacin en cuestin.

Se har una argumentacin terica y prctica, as como un anlisis contextualizado del

problema objeto de estudio, enfatizando en las razones que apoyan su seleccin y justifican
su investigacin.

Fundamentacin (o marco terico de la investigacin)

Refleja la posicin personal del autor en cuanto al anlisis del estado actual, tendencias y
perspectivas del tema de su investigacin. Se realiza sobre la base de la revisin bibliogrfica.

Diseo terico

Incluye la formulacin del problema, objetivo, hiptesis y definicin de conceptos.

Diseo metodolgico

Abarca la definicin de la poblacin y/o la muestra, los mtodos empricos y tcnicas, as

como el procedimiento seguido en el anlisis de la informacin.

Evaluacin de los resultados

Se refiere a la presentacin y procesamiento de los datos, a la valoracin estadstica de los

resultados y a la interpretacin, generalizacin e incorporacin de los resultados a la teora.

Conclusiones

Las conclusiones deben estar estrechamente relacionadas con los objetivos de la

investigacin y permitir determinar hasta qu punto el problema y la hiptesis han encontrado
respuesta con el trabajo de investigacin realizado ( se replantea el problema a la luz de los
resultados obtenidos)

Recomendaciones

El objetivo bsico de un trabajo investigativo es obtener resultados que puedan ser

introducidos en la prctica social. De modo que las recomendaciones deben ofrecer ideas
aplicables a la docencia o a cualquier otro servicio de tipo social.

Bibliografa

La bibliografa consultada se expone teniendo en cuenta determinados requisitos.

Un primer requisito es el orden alfabtico, guindose por el primer apellido del autor.

Una vez determinado el orden que se dar a la bibliografa debemos tener en cuenta los datos
que se darn de cada material consultado. Estos sern los siguientes: apellido e iniciales del
autor, ttulo del libro, editorial, lugar en que fue editado y ao de publicacin.

Si el libro fue escrito por dos autores, sus apellidos e iniciales se consignarn en el mismo orden
en que estos aparecen en el libro. En caso de que sean tres o ms autores se consigna el
apellido y las iniciales slo del primero de ellos y las palabras -y otros.

Los ttulos de los libros se consignan de la misma forma en que aparecen en la portada y el
nombre del lugar de la edicin se escribe completo.

Cuando se trata de ediciones peridicas ( revistas u otros tipos de publicaciones similares), se

incluirn el apellido e iniciales del autor, el ttulo del artculo, el nombre y nmero de la
revista, el ao de salida y las pginas en las cuales est insertado el artculo.

52
Las notas sobre informes de trabajos investigativos anteriores incluirn ttulos del informe
( despus del ttulo, entre parntesis, se escribe la palabra informe ), su cifra, nmero de
inventario, nombre completo o abreviado de la organizacin que redacta el informe, apellido e
iniciales del autor del trabajo cientfico investigativo, ciudad, ao de salida y cantidad de
pginas del informe.

Anexos

Los anexos ( o apndices) se conforman como continuacin del informe, en las ltimas
pginas.
Cada anexo comienza en una nueva pgina y tendr un ttulo temtico.
En los anexos se incluye el material auxiliar, que no debe aparecer en el texto del informe
principal para no recargarlo y para permitir que no disminuya la atencin del lector en los
aspectos principales del informe.
Este material auxiliar incluye, por lo general :
-Ilustraciones
-Tablas
-Frmulas
-Modelos de instrumentos utilizados en el trabajo, etc.

En los anexos puede incluirse cualquier otro material auxiliar que se considere necesario.
La cantidad de ilustraciones presentadas en el informe se determina por su contenido y
debe ser la suficiente para darle al texto claridad y precisin.
Cuando las ilustraciones son pocas, se recomienda que se coloquen inmediatamente despus
de que se haga referencia a ellas en el texto del informe.
Si, por el contrario, las ilustraciones son numerosas, es recomendable insertarlas en un
apndice al final del informe. Cada ilustracin debe acompaarse de una nota explicativa.
El material cifrado ( nmeros) es recomendable insertarlo en el informe en forma de tabla.
Cada tabla debe tener un ttulo explicativo. El ttulo se coloca sobre la tabla correspondiente.
Cuando las tablas son pocas se recomienda que estas se incluyan inmediatamente despus
de que mencionan por primera vez en el texto. Si por el contrario, el informe incluye gran
nmero de tablas, stas debern insertarse al final del informe, en un apndice, dndoles un
orden numrico.
Es recomendable insertar las tablas de forma tal que para leerlas no sea necesario dar vuelta al
informe. Si esta distribucin no resulta posible la tabla deber disponerse de manera que para
su lectura sea necesario volver el informe en direccin al giro de las manecillas del reloj. Si es
necesario continuar la tabla en la hoja siguiente del informe, el ttulo habr que repetirlo,
destacando la frase " continuacin de la tabla..." ( indicando el nmero). Las tablas se
enumerarn con nmeros arbigos.
En cuanto a las frmulas es preciso explicar la significacin de los smbolos y coeficientes
numricos que las componen. Dicha explicacin se colocar debajo de la frmula siguiendo el
mismo orden en que aparecen los smbolos y coeficientes.

ESQUEMA

ETAPASDELAINVESTIGACION

++
3Primeraetapa
++

Exigencias
Sociales

53
\/(FueSIBuscar
Delimitacindel>Revisinde>resuelto>otro
tematrabajosestetematema
de
previospreviamente?
investigacin

NO
\/
Establecerelproblema

\/\/
Teora><
Prctica
D>Formularelproblemaen
formacongruente
<
\/

Teora>\/<
Prctica
Formulacindehiptesis
<<
\/adefender
3
Bsquedade<3
3
otrashiptesis3
3
\/
3
Determinacindelosmtodos
3
ytcnicasdeinvestigacin
3
3
3
\/
3
Elaboracindelproyecto
3
deinvestigacin
3
3
3
\/SEGUNDAETAPA
3
Ejecucindeltrabajo
3
investigativo
3

54

3
33
3
\/\/
3
Recopilacindelos>Procesamientodela
3
datosnecesariosinformacin
3
\|/
3
TERCERAETAPAInterpretacindelos
datos<Nuevos
\|/
problemas
Conclusionesy
recomendacionese
\|/
hiptesis
CUARTAETAPARedaccindelinformede
la
investigacin
|
\|/
En este captulo se incluye un material elaborado por la profesora Miriam Lucy Garca Inza,
del Instituto Superior Pedaggico " Enrique Jos Varona", que presenta de otro modo las etapas
de la investigacin , establece relaciones entre el proyecto y el informe, ofrece un
conjunto de normas generales para la presentacin de trabajos cientficos individuales,
as! como indicaciones sobre la estructura y la evaluacin de proyectos educativos. Por la
relacin que toda esta informacin tiene con los aspectos que han venido tratndose en el
presente captulo, hemos considerado adecuado anexarlo junto al " Laberinto de accin
sobre la actividad cientfica como proceso", ccon la intencin de brindar otros puntos de vista
sobre estos problemas. ( Ver anexos 1 y 2 )

RESUMEN

El proceso de investigacin se caracteriza por transcurrir a lo largo de cuatro etapas

fundamentales:

En la primera etapa se prepara, organiza y planifica la investigacin.

En la segunda etapa se ejecuta el trabajo investigativo, se recopilan los datos necesarios.

En la tercera etapa se elabora o procesa la informacin, se interpretan los datos y se

elaboran las conclusiones y recomendaciones.

En la cuarta etapa se redacta el informe de la investigacin.

La subdivisin del proceso investigativo en cuatro etapas fundamentales no es rgido, ya

que en la prctica pueden superponerse etapas y, por otra parte, en dependencia del
criterio de diferentes autores, el proceso puede subdividirse en ms o menos etapas.

55
BIBLIOGRAFIA

Amal, J. y otros: Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas. Madrid, Editorial

Labor S.A.,1994.

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Comit Estatal de Ciencia y Tcnica: Metodologa para elaborar el informe final de un tema de
investigacin de problema principal estatal. Direccin de Publicaciones de la Academia de
Ciencias de Cuba. C.Habana, Oct. 1978.

Goode, W.J. y P.K. Hatt: Mtodos de investigacin social. Cap.9, 20, 21. Editorial de Ciencias
Sociales. Instituto Cubano del Libro. La Habana, 1971.

Jetzchmann, H. y H. Berger: El proceso de la investigacin sociolgica. Cap.8. Editorial

Ciencias Sociales, C. Habana, 1978.

Ministerio de Educacin Superior: Reglamento del trabajo cientfico-tcnico en la Educacin

Superior. Impreso por Unidad de Produccin No.1 del EIMAV. Empresa de Produccin y
Servicios del MES. Junio, 1980.

Pardias, F.: Metodologa y tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales. Cap.6 y 7. Editorial

de Ciencias Sociales. La Habana, 1971.

Petrovsky, A.V.: Psicologa General. Cap. 3 y 13. Editorial Pueblo y Educacin. C.Habana, 1978.

Rojo, M.: Metodologa de la investigacin. Cap.8. Impresin Ligera. Universidad de La

habana, 1980.

Scott y Wertheimer: Etapas iniciales en un proyecto de investigacin. Cap. 2. Impresin Ligera.

Universidad de La Habana. Direccin de Publicaciones, 1967.

_________________: El proceso de investigacin: visin de conjunto. Impresin ligera.

Impresora universitaria "Andr Voisin", 1970.

Smirnov, Leontiev y otros: Mtodos de investigacin pedaggica. Editora Universitaria, La

Habana, 1968.

Spirin, L.F.: Mtodos de investigacin pedaggica. Editorial Pueblo y Educacin, 1975.

Universidad de La Habana: Segundo Seminario de Investigacin y desarrollo. Ponencias, La

Habana, 1975.

Zorrilla, S. y M. Torres: Gua para elaborar la tesis. Editorial Mc Graw Hill, C.Mxico, 1994.

56
ANEXO

INSTRUCTIVO DE INVESTIGACION EDUCATIVA

INDICE Pg.

Etapas de la investigacin 3

Formato para el proyecto y el informe de trabajo

de investigacin cientfica (TCI) 5

Normas generales de presentacin del TCI 10

Indicaciones para el proyecto educativo 11

Gua de evaluacin del proyecto educativo 14

Glosario 15

PRESENTACION

Este instructivo contiene de manera esquemtica indicaciones generales para la

investigacin educativa, resultado de la bsqueda terica constante de su autora y deseos de
ofrecer una base orientadora general a los estudiantes y educadores que se inicien en la
apasionante aventura de la investigacin. Orientaciones que les permitan luego de forma
independiente y resultado de su indagacin a tenor de sus necesidades concretas, completar y
profundizar en aquellos aspectos de inters.

Es conveniente sealar que su intencin es slo proponer una gua, y no un algoritmo de

accin contradictorio con la heurstica del mtodo cientfico.

La autora

ETAPAS DE LA INVESTIGACION

Se sugiere tener en cuenta el siguiente esquema, como gua para organizar, planificar,
desarrollar y controlar el trabajo investigativo, adecundolo a las caractersticas concretas
de cada trabajo. Estas etapas y fases no se verifican linealmente, responden a un lgica
racional:

1. Estudio exploratorio

1.1Observacin ( objetiva, subjetiva y mediatizada)

1.2Anlisis de otras fuentes de informacin

a- Estudio bibliogrfico
b- Consulta a especialistas

1.3 Identificacin del sistema problmico. Seleccin del problema objeto de

investigacin.

1.4 Construccin del Marco terico de referencia

2. Planificacin del diseo terico-metodolgico

2.1 Elaboracin del diseo terico:

Problema, objetivos, hiptesis, variables conceptuales y operacionales.

57
 2.2 Planificacin de diseo metodolgico
a- Seleccin de la muestra
b- Seleccin y creacin de los procedimientos metodolgicos.
2.3 Elaboracin del proyecto de investigacin ( segn formato)

2.4 Pilotaje

3. Ejecucin del proyecto

4. Evaluacin de la informacin

4.1 Anlisis cuantitativo

4.1.1 Procesamiento :
Categorizar, codificar, tabular, ordenar en tablas y grficos los datos.
4.1.2 Valoracin estadstica.
4.1.3 Interpretacin de los datos. Su incorporacin a la teora.

4.2 Anlisis cualitativo.

4.3 Generalizaciones

4.4 Recomendaciones
a- Soluciones
b- Nuevos problemas

5. Comunicacin de los resultados:

a- Informe escrito
b- Discusin cientfica
c- Difusin

6. Introduccin de los resultados a la prctica social. Solucin de problemas, transformacin de

la realidad.

Confirmacin de los resultados obtenidos ( criterio de veracidad)

58