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Msica y desarrollo psicolgico

David Hargreaves

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Serie Msica
Direccin: Pep Alsina
David Hargreaves
de la traduccin: Ana Luca Frega, Dina Graetzer, Orlando Musumeci
de la edicin inglesa: Cambridge University Press, 1986
Ttulo original: The Developmental Psychology of Music
de esta edicin: Editorial GRA, de Serveis Pedaggics
c/ Francesc Trrega 32-34. 08027 Barcelona
1a edicin: marzo 1998
ISBN: 84-7827-185-6
DL: B-836-98
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Imprimeix
Impreso en Espaa
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ndice
Prlogo a la edicin espaola | 5

Prlogo del autor | 9

Prefacio | 11

1. Psicologa del desarrollo musical | 13

Introduccin | 13
La perspectiva de la psicologa musical | 15
La perspectiva de la psicologa del desarrollo | 17
La perspectiva musical | 19
Aproximaciones psicolgicas al desarrollo musical | 23
Plan del libro | 41

2. El pensamiento de los nios y el desarrollo musical | 43

La teora de Piaget | 44
La teora de Gardner | 62
El desarrollo de la apreciacin esttica | 65

3. El desarrollo musical de los preescolares | 73

Respuestas tempranas al sonido y a la msica | 74
El desarrollo de la cancin | 80
El desarrollo de las habilidades rtmicas | 94

4. El desarrollo musical del nio en edad escolar | 97

El desarrollo de las habilidades meldicas | 98
El desarrollo de las destrezas armnicas | 106
La representacin musical de los nios | 109
Influencias del entorno en el desarrollo musical | 115

5. El desarrollo de respuestas a la msica | 119

Alcances del campo: definiciones | 120
Aproximaciones metodolgicas | 123
Esttica experimental y respuestas a la msica | 127
Estudios dimensionales de respuestas a la msica | 138
Enfoques histrico/archivsticos | 143
Estudios conductistas | 148
Estudios psicomtricos | 150

6. Creatividad, personalidad y desarrollo musical | 159

El concepto de creatividad | 160
El proceso creativo | 163
Procesos cognitivos en la composicin y en la improvisacin | 167

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Teoras de la creatividad | 169

La persona creativa | 177
La aproximacin psicomtrica | 184

7. Psicologa social y desarrollo musical | 197

Teoras de la influencia social | 198
La cultura popular y el desarrollo del gusto musical | 202
Estudios experimentales de la influencia social | 213
Modas musicales | 223

8. Psicologa evolutiva y educacin musical | 233

El alcance de la educacin musical | 234
El currculo | 236
Mtodos de enseanza | 240

Valoracin y evaluacin | 245

Conclusin | 247

Bibliografa | 249

ndice de autores | 279

ndice de conceptos | 287

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Prlogo a la edicin espaola

Unas palabras introductorias para la publicacin de la versin espaola de M-

sica y desarrollo psicolgico son ocasin propicia, segn el criterio de quien firma
este prlogo, para compartir algunas ideas sobre el tema de las enseanzas musica-
les, campo que genera hoy, en el mundo entero, un serio y profundo anlisis de metas
y propsitos.
Es claro que, cuando de pensar sobre la organizacin del proceso de enseanza
-aprendizaje de la msica se trata, conocer las caractersticas perceptivas y com-
prensivas del sujeto de este proceso, ya sea ste el docente o el discente, es informa-
cin indispensable como garanta de seriedad en las propuestas.
Si se adopta como definicin de educacin musical la siguiente,
Todo proceso que consista en la transmisin ms o menos consciente y voluntaria de
conocimientos y habilidades musicales a personas que participen ms o menos volun-
tariamente en dichas adquisiciones,

se observa que este fenmeno recorre la totalidad de la vida de los seres humanos.
La educacin musical, al encuadrarse institucionalmente en alguna de las mo-
dalidades o niveles del sistema educativo de una comunidad determinada, consiste
en un proceso de enseanza-aprendizaje sistematizado en una escolaridad, que
puede responder a dos fines:
.Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proce-
so general de educacin. Abarca desde el comienzo hasta el final de la es-
colaridad.
.Desarrollar aptitudes especficas e intereses por la msica como profesin
acompaando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desa-
rrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su eleccin.

Ambas finalidades necesitan ideas claras en materia de la naturaleza del apren-

dizaje de la msica. Esta, como esencia y como tcnicas, plantea situaciones cogniti-
vas propias, por lo que implica, en muchos casos, tipos especficos de aprendizaje.
La msica, arte del tiempo, significa problemas de aprendizaje que la investiga-
cin psicoperceptiva estudia detalladamente, adentrndose en los conflictos cogniti-
vos y aportando sugerencias y fundamentacin para enfoques didcticos de slida
fundamentacin epistemolgica, que propicien el diseo de situaciones valiosas para
la construccin de los conocimientos propios de este hacer.
Hoy, la educacin que aqu se comenta tiene que preparar a las jvenes genera-
ciones para todos los idiomas, para todas las formas de la msica, para todos los ras-
gos constitutivos del lenguaje musical, con enfoque universal, ya que, prcticamente,
el bagaje histrico todo y la msica actual en su totalidad, estn como posibilidad
tcnica al alcance, a la disposicin de todos los seres humanos , en casi todo el mundo.
Hay otros dos fenmenos que coexisten con ste. Uno es propio de la evolucin

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del pensamiento pedaggico durante el siglo XIX: es pensar que se debe educar a
todos los pobladores de los distintos pases para capacitarlos en niveles bsicos de
formacin con el propsito de mejorar el nivel de vida general de la comunidad. Esto
significa que los desafos educativos hoy se plantean no solamente para algunos in-
dividuos, sino para la totalidad de la base poblacional de un pas. Cuando se trataba
de algunos individuos, de algunos sectores, generalmente se terminaba en el hecho
de que quienes adelantaban desde el punto de vista educativo eran los ms capaces.
Cuando se enfoca el formar slidamente las bases de la pirmide poblacional, se
plantean los grandes problemas de las diferencias, que inclusive han ido generando
las distintas pedagogas especializadas.
Se aade a todo esto un segundo fenmeno: el tema de los medios de comuni-
cacin masiva. Se est bombardeando a las poblaciones del mundo con un deter-
minado tipo de msica que, porque se desea producir un consumo sumamente ma-
sivo (por cuestin de costos y ganancias), consiste en formas musicales muy elemen-
tales y muy rudimentarias, con una apariencia de parafernalia tecnolgica que las
hace supuestamente ricas y variadas.
Frente a todo esto, existe un desafo muy grande desde el punto de vista
educativo; algunos de esos desafos, naturalmente, tienen que ver con la manera
como se aprende, es decir, en qu medida los conflictos auditivos que el sujeto de
la educacin afronta pueden ser auxiliados didcticamente. El trmino sujeto de
la educacin se utiliza aqu con un concepto amplio, ya que todos somos, en al-
gunos momentos del da, sujetos educativos porque estamos sometidos a estmu-
los a travs de las distintas situaciones, ms o menos sistemticas y ms o menos
voluntarias por nuestra parte, tal como se explic en la definicin inicial de este
prlogo.
Cmo preparar a esos sujetos, cmo facilitar la resolucin de los distintos conflic-
tos de aprendizaje, que pueden ser auditivos pero que tambin son cognitivos y afectivos?
Los pensadores y estudiosos de estos temas ocupan tiempo e investigacin para
dilucidar los problemas diversos que aqu se comentan someramente. El doctor David
Hargreaves se ha dedicado a estos temas en su doble carcter de psiclogo y de m-
sico. Ya en otras de sus obras ha aportado informaciones sobre logros en su campo
de especialidad la psicologa del aprendizaje musical brindando slidas informa-
ciones a todos quienes se interesan por el vasto tema de las enseanzas musicales. En
su obra Infancia y educacin artistica , se lee :
Las premisas de la prctica educativa contempornea pueden contemplarse en tres
perspectivas diferentes sobre el desarrollo [...]. Desde el punto de vista madurativo, el
nio concreto dispone de un conjunto de rasgos deseables cuyo desarrollo debe pro-
moverse, y de otros rasgos indeseables que deben someterse a control; desde el punto
de vista de la transmisin cultural, el nio cada vez ms socializado recibe habilidades
valoradas convencionalmente y conocimientos tal como los ofrece la cultura; y, por l-
timo, desde el punto de vista cognitivo evolutivo, se considera que el nio que va ma-
durando interacta con un ambiente estructurado (interacciones que estimulan, a la
vez, que marcan las complejas transformaciones cognitivas del nio en desarrollo).

Desde el punto de vista madurativo, el autor reflexiona sobre el desarrollo de

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los rasgos y aptitudes deseables para el crecimiento del nio y del adolescente, pen-
sado como persona individual y como ser social.
El modelo de transmisin cultural tiene que ver con la conservacin de los sa-
beres y est basado en la interiorizacin de las habilidades y de los conocimientos de
la cultura.
El modelo cognitivo-evolutivo destaca la importancia de las relaciones entre el
ser en formacin y su medio. En su interaccin, sensorial y sicomotriz, con los ele-
mentos del entorno, el educando desarrollar las estrategias necesarias para la reso-
lucin de los problemas cognitivos que el ambiente le presenta. En nuestro caso, la
msica se encuentra en ese entorno.
En Msica y desarrollo psicolgico, este libro que aqu se prologa, el doctor
Hargreaves aborda los temas comentados hasta aqu con amplitud y detalle, incor-
porando comentarios derivados de su vasta experiencia y estudios en su pas, en Es-
tados Unidos y en mbitos internacionales que como los Seminarios Internaciona-
les sobre Investigacin en Educacin Musical que organiza desde 1968 la ISME (In-
ternational Society for Music Education) son plataforma de permanente discusin
e intercambio para todos los estudiosos que all nos reunimos entre los que se ha
contado ms de una vez con sus trabajos nuestro autor.
Ha sido un privilegio y un desafo nada fcil para quienes asumimos la respon-
sabilidad de traducir este libro al espaol el enfocar esta labor. Lo hicimos con el res-
peto que el autor nos merece, poniendo dedicacin y entusiasmo. Lo hicimos, tam-
bin, pensando que los msicos docentes de todo el mundo de habla hispana nece-
sitaban disponer de fuentes bibliogrficas fiables sobre este tema tan relevante.
Este equipo, integrado por la autora de este prlogo y por los profesores Dina
Gratzer y Orlando Musumeci, desea manifestar un reconocimiento muy especial a
Editorial Gra por su confianza y por su inters hacia el importante mundo de las en-
seanzas musicales.

Profa. Dra. Ana Luca Frega

Universidad Nacional de Rosario
Presidenta ISME Internacional

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Prlogo del autor

Me siento muy honrado al haber sido invitado a escribir este breve prlogo para
la traduccin al espaol de mi obra The Developmental Psychology of Music, obra
que fue publicada inicialmente en 1986, que ha sido reimpresa cuatro veces desde
entonces y que es empleada como libro de texto en varios pases del mundo. A lo
largo de mi trabajo con la International Society for Music Education (ISME) en aos
recientes, me he sentido muy gratificado al ver el crecimiento de la investigacin en
psicologa de la msica y en educacin musical, incluso en varios pases lejanos y
donde los recursos econmicos son, muchas veces, escasos.
Uno de los ejemplos ms impresionantes acerca de este tema es, sin duda, Su-
damrica, y ha sido un gran placer para m conocer y trabajar con mis colegas suda-
mericanos a lo largo de los encuentros de la ISME. La posicin actual de Ana Luca
Frega como Presidenta de la ISME es un testimonio justo y merecido por su papel
predominante en movilizar la investigacin en educacin musical en Sudamrica;
tambin ha sido un privilegio para m trabajar con Dina Graetzer en la Comisin de
Investigaciones de la ISME. Por supuesto, estuve encantado cuando estas influyentes
figuras unieron fuerzas con Orlando Musumeci para emprender esta traduccin.
El trabajo de ellos en Argentina est cobrando cada vez ms fuerza bajo los aus-
picios del Centro de Investigaciones en Educacin Musical (CIEM) y la colaboracin
con Alda Oliveira y la Asociacin Brasilea de Educacin Musical (ABEM) est trans-
formando a Sudamrica en una fuerza considerable que ser reconocida en el futu-
ro. El xito del Primer Seminario Argentino de Investigacin en Educacin Musical
(1995) y del Primer Seminario Sudamericano sobre el mismo tema (1996) abren el ca-
mino para ms y ms ambiciosos planes de encuentros futuros, por lo que me per-
mito augurar a mis colegas todo el xito posible en estas empresas.
Nuestra disciplina ha visto varios desarrollos y algunos cambios en el espacio
relativamente corto de tiempo desde que este libro fue publicado por primera vez,
por lo que he compilado una breve bibliografa que incluye las aportaciones ms sig-
nificativas en psicologa de la msica, en educacin musical y en educacin artstica
desde 1986. Esta bibliografa ser corta y selecta; hay reas conectadas con el tema
que no estn incluidas, como la musicoterapia y la teora musical, lo que dar una
idea sobre la ampliacin de las fronteras interdisciplinares en este campo. Espero que
resulte til.

David Hargreaves

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Prefacio

Es probable que la psicologa de la msica nunca haya gozado de una situacin

tan favorable como en la actualidad: la eclosin de investigaciones durante la lti-
ma dcada, aproximadamente, tuvo como consecuencia que comenzaran a emerger
tributarios especficos de la corriente principal. Mi propia investigacin emprica con
nios me hizo comprender que uno de los tributarios ms prominentes podra ser lla-
mado psicologa del desarrollo de la msica, y este libro representa mi intento por
delinear esta tesis. Comenc un trabajo serio sobre el proyecto en el otoo de 1983,
mientras estudiaba en el Centro de Investigacin Musical en la Universidad del Esta-
do de Florida. Estoy muy agradecido a la Academia Britnica por haberme propor-
cionado el apoyo financiero para esta visita, y a todos los que estaban en Tallahas-
see, en especial a Vincent Kantorski, Clifford Madsen, Wendy Sims y Jack Taylor, quie-
nes hicieron que mi estancia fuera tan placentera.
Trabajar en una gran escuela de msica en Estados Unidos fue para m una ex-
periencia nueva, que adems aport una nueva perspectiva a mi opinin sobre la re-
lacin entre la psicologa de la msica y la educacin musical. Resultaba cada vez ms
obvio que haba por delante un trabajo bien definido por hacer. As como en las cien-
cias la prctica pedaggica est slidamente fundamentada en la psicologa del de-
sarrollo, me pareci que, en la educacin musical, los fundamentos equivalentes no
estaban explcitamente delineados en ninguna parte. Una vez puesto en marcha, este
proyecto creci y creci y se expandi ms all de los lmites que originalmente tena
en mente. El producto final contiene mucho de lo que podra llamarse psicologa de
la msica cognitiva y social, y los contenidos son, inevitablemente, un reflejo de mis
propios intereses y posturas. El nfasis, bastante fuerte y crtico, sobre la utilidad de
diferentes teoras para explicar datos empricos, refleja la influencia de Neil Bolton
durante mis aos de estudiante de grado y de posgrado. El enfoque es el del psic-
logo experimental, y mi propio inters por la investigacin en los aspectos estticos
del desarrollo musical quedar de manifiesto.
Este inters se ha ido desarrollando en colaboracin con mis colegas del Lei-
cester Aesthetics Research Group, grupo que tuvo la buena fortuna de recibir entre
1983 y 1985 apoyo financiero del Consejo de Investigacin Econmica y Social (ESRC
subsidio C00230085, el cual se reconoce y agradece). Julia Berryman, Kate Castell,
Andrew Colman y Karl Teigen le dieron forma a mis ideas e investigaciones; y quiz,
para todos nosotros, la mayor influencia haya sido la de Wladyslaw Sluckin, funda-
dor del grupo, cuya muerte en mayo de 1985 ha dejado un vaco imposible de llenar.
Wladek ley uno de los captulos de este libro, y realiz algunas sugerencias tpica-
mente incisivas y provechosas; me hubiera gustado que l hubiese visto el resultado.
Tambin estoy muy agradecido a Rosamund Shuter-Dyson y a John Sloboda por sus
comentarios sobre algunos de los captulos; a Arnold Hargreaves y a Liz Ockleford,
por suministrar informacin; a Nic Trower, por su ayuda con el procesador de textos;
y a Penny Carter y Chris Lyall Grant, de Cambridge University Press, con quienes ha

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sido un placer trabajar. Mi mayor deuda es para con Linda, Jonathan y Thomas Har-
greaves, por su sufrido apoyo mientras escriba. Linda aport comentarios sobre al-
gunos captulos y trat, lo mejor que pudo, de poner en su lugar algunas de mis ideas
sobre ciertos temas referidos a la educacin; Jonathan y Thomas me autorizaron a
usar sus canciones y dibujos, cosa que les agradezco profundamente.
Se ha intentado por todos los medios obtener permiso para reproducir material
protegido por los derechos de autor, que agradezco a todos los autores y editores que
lo han otorgado: el reconocimiento detallado aparece en los epgrafes.

David Hargreaves

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Psicologa del desarrollo musical

Introduccin
En este libro intento definir y describir un campo de estudio recientemente
aparecido1: la psicologa del desarrollo musical que, a su vez, representa la confluen-
cia de dos disciplinas: la psicologa del desarrollo y la psicologa de la msica. Ambas,
por supuesto, constituyen parte de la psicologa y de la msica, as como de la edu-
cacin. Todos estos trminos son denominaciones de conveniencia para reas con-
sensuadas del conocimiento. En cierto modo, son arbitrarios, susceptibles de ser mo-
dificados y obsoletos en la medida en que el conocimiento avanza. Por cierto, que se
podra argumentar que esto es bueno, por cuanto, tanto en las instituciones educa-
tivas como en los currculos, imponer lmites artificiales en las asignaturas, a menu-
do puede dificultar la fertilizacin cruzada de ideas de la cual emana cualquier dis-
ciplina. Por lo tanto, y deliberadamente, he lanzado muy lejos mis redes: mi descrip-
cin ser sobreincluyente ms que subincluyente.
Durante muchas dcadas, la psicologa evolutiva ha sido virtualmente sinni-
mo de desarrollo del nio, aunque el creciente nfasis en una aproximacin sobre
la duracin del ciclo vital (lifespan) (por ejemplo, Ambron y Brodzinsky, 1979) signi-
fica que, en la actualidad, los cambios de conducta en la edad adulta tambin reci-
ben atencin. La investigacin descrita en este libro ha sido realizada tanto con adul-
tos como con nios y adolescentes. La psicologa de la msica es ms bien conside-
rada una coleccin de tpicos libremente relacionados que una disciplina coherente,
con algn marco conceptual o emprico integrado. Espero poder demostrar que es
posible desarrollar una psicologa del desarrollo musical conceptualmente viable,
juntando ambas cosas.

1. N. del T. La edicin inglesa (por lo dems, nica) es del ao 1986; por lo tanto, cualquier referencia a
estudios recientes tiene como lmite dicho ao.

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Existen dos motivos principales tras esta empresa. El primero, dar a conocer y
describir la floreciente y vigorosa actividad que se ha producido en la investigacin
en ambos campos durante aproximadamente la ltima dcada. La psicologa del de-
sarrollo es una de las reas de la psicologa contempornea ms activa y de ms r-
pida expansin; por ejemplo, la seccin de psicologa del desarrollo de la Sociedad
Britnica de Psicologa es una de sus secciones ms jvenes y amplias, y el British
Journal of Developmental Psychology comenz a editarse en 1983. De la misma ma-
nera, la psicologa de la msica est experimentando un renacimiento despus de va-
rias dcadas de inactividad. Es evidente que, en la actualidad, la complejidad de la
creacin musical, de la ejecucin y de la experiencia se vuelven ms receptivas a las
tcnicas y herramientas cada vez ms sofisticadas de la psicologa contempornea.
Esto queda demostrado con la reciente publicacin, en los comienzos de la dcada de
1980, de una variedad de libros, y de dos revistas: Music Perception y Psychomusi-
cology.
El segundo motivo surge a partir de considerar la relacin entre la teora edu-
cacional y la prctica pedaggica en las asignaturas artsticas en comparacin con las
ciencias. En las escuelas primarias, por ejemplo, tanto en ciencias como en matem-
ticas, el currculo est sustentado por un considerable cuerpo de teoras del desarro-
llo y de la enseanza. Inmediatamente salta a la mente la teora de Piaget; existen
diversos programas para la enseanza de las matemticas basados explcitamente en
los principios piagetianos que emplean de manera especfica algunas de las propias
pruebas experimentales de Piaget (por ejemplo, Fletcher y Walker, 1970; Nuffield
Foundation, 1972; Harlen, 1975). Pese a que la enseanza de la msica (y, en reali-
dad, tambin la enseanza de otras asignaturas artsticas) constituye por s misma
una parte igualmente importante del currculo, no existe un cuerpo equivalente de
teoras del desarrollo sobre las cuales se basen las prcticas de la enseanza.
Keith Swanwick, un prominente educador musical britnico, sostena que a los
educadores musicales.
[...] Les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual [...] no tene-
mos una fundamentacin que soporte el anlisis y que resista bien contra las opinio-
nes de diferentes grupos de presin (1979, pp. 5-6).

En una reciente conferencia britnica sobre educacin artstica se expres una

preocupacin similar:
A menos que el diseo curricular y la evaluacin se basen en una clara concepcin evo-
lutiva, es difcil darse cuenta de qu manera ambos pueden ser el resultado de una pla-
nificacin coherente o resistir a una evaluacin pblica (Ross, 1982, p. 7).

La serie de libros editados de Ross sobre temas curriculares en la educacin ar-

tstica (Curriculum issues in arts education), representan un intento por concebir un
marco terico, y la creacin, en 1984, del British Journal of Music Education, debe-
ra proporcionar un mayor protagonismo a estos temas: pero an hay un largo ca-
mino por recorrer.
En este contexto, es interesante comparar la postura de Estados Unidos frente
a la educacin musical, donde existe por derecho propio, un campo de estudio prs-

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pero y bien establecido, con la del resto del mundo. Por lo que se deduce de las citas
anteriores, en Gran Bretaa podemos distinguir con relativa facilidad entre la psico-
loga de la msica (lo terico) y el estudio pedaggico (lo prctico) en relacin a la
mejor manera de ensear msica a los nios. Existe un profundo abismo entre ambos,
y el trmino educacin musical queda claramente reservado a esto ltimo. En Es-
tados Unidos, sin embargo, este trmino se usa de manera ms generalizada, apli-
cndolo tanto al campo terico como al prctico. La educacin musical norteame-
ricana, se superpone, con mucho, con la psicologa de la msica norteamericana, lo
cual queda rpidamente demostrado cuando se hecha un vistazo a los contenidos del
Journal of Research in Music Education, principal publicacin de ese pas. A pesar de
los esfuerzos realizados a travs de las pginas de publicaciones como stas, no exis-
ten virtualmente teoras psicolgicas coherentes sobre los procesos especficos del
desarrollo que sustenten la percepcin musical de los nios, el conocimiento o el de-
sempeo. Este libro intentar unir algunos de estos cabos sueltos.

La perspectiva de la psicologa musical

La psicologa de la msica o psicologa musical produjo recientemente una
nueva descendencia conocida como psicomusicologa. El editor de Psychomusico-
logy sugiere que esta nueva etiqueta
[...] Estimula a una revisin de la naturaleza de la respuesta humana a la msica [...]
proporciona un nuevo punto de referencia para investigaciones existentes en la peri-
feria de otras reas tales como la audiologa, la psicologa, la acstica, la musicologa
y la educacin musical. La variable esencial que distingue a la psicomusicologa de mu-
chas de estas otras reas es el contexto: las dimensiones sensoriales, estructurales y
expresivas que contribuyen a un evento musical (Williams, 1981).

Cualquiera que sea la denominacin que empleemos, la disciplina permanece

como estancada en lo que concierne a la corriente principal de la psicologa. En Gran
Bretaa o en Estados Unidos, por ejemplo, no se la ensea como un componente de
la mayora de los cursos de grado de psicologa.
No hay razn alguna por la cual la psicologa musical deba permanecer como
un rea aislada dentro de la psicologa, ya que su temtica se superpone con muchos
otros aspectos de la disciplina. sta incluye investigaciones neurolgicas y fisiolgi-
cas sobre las bases biolgicas de la percepcin musical, y estudios de lateralizacin
hemisfrica; estudios acsticos y psicofsicos de los mecanismos de la percepcin au-
ditiva; estudios de psicologa cognitiva en relacin a temas tales como la represen-
tacin auditiva y la codificacin, la percepcin meldica y la ejecucin musical ex-
perta; el anlisis psicomtrico de la habilidad o aptitud musical y su desarrollo; estu-
dios evolutivos sobre la adquisicin de destrezas; investigaciones sociopsicolgicas
sobre los aspectos estticos y afectivos de la audicin musical; anlisis de las con-
ductas del aprendizaje de la msica; estudios aplicados en el campo de la terapia,
de la educacin, de la industria, y as sucesivamente. Esta lista, de ninguna manera
es exhaustiva, pero transmite la idea de que la riqueza y complejidad del fenmeno

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musical puede ser abordado desde todos los niveles psicolgicos. La creciente sofis-
ticacin terica y metodolgica de la investigacin psicolgica significa que, hoy
en da, estos fenmenos complejos pueden ser investigados; se produjo una inme-
diata reactivacin en cuanto al nivel de actividad investigadora. Adems de la
aparicin de las dos nuevas revistas mencionadas en la seccin anterior, prctica-
mente cada ao consecutivo, desde 1978, se ha publicado un nuevo libro de texto
sobre algn aspecto de la psicologa musical. The psychology of music (La psico-
loga de la msica) de Davies (1978) fue el primer texto en reflejar la creciente in-
fluencia de la psicologa cognitiva; y Psychological foundations of musical beha-
vior (Fundamentos psicolgicos de la conducta musical) de Radocy y Boyle (1979)
es, en su aproximacin, explcitamente conductista como su ttulo indica. Hand-
book of music psychology (Manual de psicologa musical), de Hodges (1980), es
una coleccin editada sobre minuciosas reseas de investigaciones escritas por ex-
pertos en sus campos de especialidad. Se trata, casi con seguridad, de la nica gua
ms completa a la psicologa musical hasta 1980, e incluye la valiosa resea his-
trica de libros y revistas realizada por Eagle, Una perspectiva introductoria sobre
la psicologa musical (An introductory perspective of music psychology).
The psychology of musical ability (La psicologa de la aptitud musical), de Shu-
ter-Dyson y Gabriel (1981), es la segunda edicin de un trabajo publicado por pri-
mera vez en 1968 por Rosamund Shuter con el mismo ttulo, y pronto lleg a ser co-
nocido como la gua ms calificada para tests e investigaciones psicomtricas en m-
sica. La segunda edicin contiene dos captulos adicionales de Clive Gabriel sobre
Psicologa cognitiva y msica y Estudios de lateralizacin. The psychology of
music de Deutsch (1982), otra coleccin de revisiones especializadas sobre expertos,
revela una fuerte tendencia hacia aspectos del campo acstico, psicofsico y cogniti-
vo, y ha sido ampliamente aclamada por investigadores en esas reas. The musical
mind (La mente musical) de Sloboda (1985) y Musical structure and cognition (Es-
tructura musical y cognicin) de Howell, Cross y West (1985) son las contribuciones
ms recientes.
Este breve informe sobre los libros de texto ms actuales, debe reflejar la si-
tuacin floreciente de la psicologa de la msica en la actualidad. Es fcil detectar,
dentro de la disciplina, el creciente aumento e importancia de las aproximaciones
cognitivas; ms adelante, en este mismo captulo, habr de esbozar sus alcances. Si
bien Crozier y Chapman (1984) reconocen que ninguna interpretacin psicolgica
jams podr vrselas con las artes en su total complejidad, sugieren, sin embargo, que
el estudio de los procesos cognitivos centrales ofrece el compromiso de una mayor
integracin de las teoras del arte de lo que hasta ahora ha sido posible. Si bien estoy
de acuerdo, agregara que, en el caso de la msica, hubo una tendencia al predomi-
nio de estudios microscpicos, esto es, los que comienzan con pequeos detalles y, a
partir de ellos, tratan de avanzar gradualmente hacia interpretaciones ms generales
(la tpica aproximacin experimental angloamericana). A pesar de que esto constitu-
ye una parte importante de la psicologa del desarrollo de la msica, hay otros as-
pectos en este campo que no han sido tratados tan adecuadamente. Espero que, de
alguna manera, este libro apunte a restablecer el equilibrio.

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La perspectiva de la psicologa del desarrollo

El campo de la psicologa del desarrollo o evolutiva ha sufrido ciertos cambios
significativos durante las ltimas dcadas. En los aos 1920 y 1930, cierto esfuerzo
de investigacin fue dirigido a la compilacin de datos normativos sobre la conduc-
ta tpica de los nios en diferentes edades. En ese trabajo, el nfasis era ms bien des-
criptivo que explicativo, y result en la compilacin de series de normas evolutivas
tales como las de Gesell (1940) y Bayley (1968).
En los aos 1940 y 1950, el inters por el desarrollo del nio decay totalmen-
te, dado que los mayores desarrollos en psicologa se producan en otras reas de la
disciplina; no obstante, algunas lneas del desarrollo terico tuvieron su influencia.
Dos de las ms importantes fueron las grandes teoras del desarrollo humano pro-
puestas por Piaget y Freud. En las dos ltimas dcadas, el resurgimiento del inters
por la teora de Piaget fue tan intenso que, actualmente, es, de lejos, la nica in-
fluencia ms poderosa sobre la psicologa evolutiva contempornea; esto conforma
la base del captulo 2 de este libro. La teora del estadio psicosexual de Freud, segn
la cual en diferentes etadios del desarrollo la energa libidinal es liberada hacia dife-
rentes partes del cuerpo (zonas ergenas), ha tenido mucho menos impacto sobre el
pensamiento contemporneo, principalmente porque resulta imposible operaciona-
lizar y verificar.
Una tercera influencia terica importante fue la de la psicologa de la conduc-
ta; esto tom la forma de un cuerpo de investigaciones que lleg a ser conocido
como prcticas de crianza del nio (vase la revisin de Danziger, 1971). La tpica
aproximacin consista en buscar correlaciones entre clasificaciones de las conduc-
tas de los padres en dimensiones tales como punitividad o permisividad y de las
conductas de los nios en dimensiones tales como dependencia o agresin (vase,
por ejemplo, Sears, Maccoby y Levin, 1957). La idea implcita en esos estudios era que
la socializacin constitua un proceso unilateral a travs del cual los padres molde-
aban a sus nios sin ninguna influencia apreciable ejercida en direccin opuesta. Si
bien los enunciados ms recientes de la teora del aprendizaje social se han aparta-
do radicalmente de este punto de vista, conforme a la verdad, las primeras explica-
ciones conductistas sobre socializacin no consideraban especficamente los proce-
sos del desarrollo: el desarrollo era visto, simplemente, como la acumulacin gradual
de una cada vez ms compleja historia de refuerzos.
El impresionante resurgimiento del inters por el desarrollo del nio durante las
ltimas dos dcadas presenta, en mi opinin, tres grandes caractersticas:
1. La primera, es la nueva visin que se tiene del nio como agente activo en
su propia socializacin. Las relaciones padres-hijo, por ejemplo, son ahora
consideradas sistemas recprocos, por lo cual el nio influye en los padres
tanto como los padres influyen en el nio: es imposible estudiar una in-
fluencia sin la otra.
2. La segunda caracterstica se relaciona estrechamente con el siguiente aser-
to: al igual que en otras reas de la psicologa, se pone cada vez ms nfa-
sis en lo que podra llamarse una aproximacin cognitiva. Mientras que los
primeros conductivas sostenan que un verdadero estudio cientfico de psi-

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cologa se circunscriba a eventos observables, con lo cual se excluan fen-

menos que acontecan en la caja negra de la mente, los psiclogos cogni-
tivos contemporneos desarrollaron caminos para entrar en la caja negra.
En el caso de las relaciones padres-hijo, por ejemplo, se ha investigado el fe-
nmeno de la intersubjetividad (Richards, 1974). Esto alude a las construc-
ciones de significados compartidas que se generan cuando el nio inter-
preta las acciones de los padres, que, a su vez, se basan en las interpreta-
ciones que los padres hacen de las conductas del nio.
3. La tercera caracterstica de la psicologa del desarrollo actual es un enorme
incremento en la sofisticacin metodolgica en cuanto a dos aspectos esen-
ciales:
a) Primero, al mejorar nuestra comprensin de las estrategias de la investi-
gacin evolutiva, muchos de los problemas asociados al uso del tradicional
diseo transversal y longitudinal pueden ser superados actualmente. Los
mtodos de anlisis secuenciales de Schaie (1965), por ejemplo, incorporan
la importante distincin entre efectos de la edad, efectos de cohorte (esto
es, generacin histrica) y efectos de tiempo de medicin. Con frecuencia,
estos efectos se confundan en aquellas investigaciones evolutivas que em-
pleaban diseos longitudinales o transversales; en cambio, en la investiga-
cin contempornea sobre la duracin del ciclo vital, basada en mtodos se-
cuenciales, esta confusin se puede evitar.
b) Segundo, los recientes desarrollos tecnolgicos han tenido un impacto
profundo en la metodologa de la investigacin evolutiva. Con el desarrollo
de las microcomputadoras y, en particular, de las videograbadoras, gran
cantidad de datos multidimensionales obtenidos en la observacin de nios
pueden ser fcilmente almacenados y manipulados, y a un costo relativa-
mente bajo. Ahora se pueden abordar fenmenos de conducta complejos
que anteriormente han estado fuera del alcance de la instrumentacin psi-
colgica, y esto ha dado origen a nuevas fuerzas investigadoras.

Lo ms sorprendente de todo esto es la proliferacin de investigaciones sobre

los orgenes de la conducta en la infancia. En la actualidad queda bastante claro que
los bebs no viven en la confusin lozana y zumbadora descrita por William James
en los primeros das de la psicologa. La sofisticacin tcnica de los investigadores es-
pecializados en la infancia les permite hoy demostrar cun complejas y elaboradas
son las predisposiciones y habilidades preconectadas que los recin nacidos traen
consigo al mundo (Bower, 1982). Estrechamente asociado a ello es el nfasis cada vez
mayor puesto en una aproximacin podramos decir ecolgica a la investigacin
(Bronfenbrenner, 1975). Los primeros estudios tendan a concentrarse casi exclusiva-
mente en la relacin del nio con su madre, ignorando la compleja trama de rela-
ciones sociales que tal vez poda incluir al padre, hermanos, otras relaciones familia-
res, personas a cargo, etc. Hace relativamente poco tiempo que los psiclogos del de-
sarrollo comenzaron a mirar ms all de la relacin madre-hijo; hoy en da ya existen
cada vez ms estudios sobre la relacin con el padre (Pedersen, 1980), los hermanos
(Dunn y Kendrick, 1982) y otros. Los volmenes de la serie Fontana/Open Books De-

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veloping Child transmiten claramente el alcance y la calidad de la investigacin ac-

tual que refleja este nfasis. Recientes ttulos incluyen Children's friendships (La
amistad de los nios) (Rubin, 1980), Fathering (Paternidad) (Parke, 1981) y Day care
(Cuidado diario) (Clarke-Stewart, 1982).
Los fenmenos de la conducta de la composicin, de la ejecucin y de la parti-
cipacin en la msica y en las artes, probablemente sean tan complejos e ingoberna-
bles como cualquiera de los ya mencionados, aunque hay seales de que los psiclo-
gos del desarrollo estn tratando de abordarlos. La aproximacin cognitiva-evoluti-
va que emana del trabajo de Piaget ha predominado: esto ha impulsado la
investigacin emprica sobre el simbolismo y la representacin en el juego, en el len-
guaje y en el dibujo de los nios, as como en la msica.

La perspectiva musical
Msicos, musiclogos, msicos tericos y quienes trabajan en otras ramas de la
msica tienen sus propios puntos de vista sobre la temtica de este libro. Algunos m-
sicos, conjuntamente con otros artistas, se han manifestado hostiles al estudio cientfi-
co de sus actividades, sobre la base de que cualquier intento por analizar los fenmenos
complejos involucrados, necesariamente habra de trivializarlos o tergiversarlos. Tambin
se ha argumentado, y quiz con cierta justificacin, que los procedimientos experimen-
tales, por s mismos, pueden modificar y distorsionar los fenmenos investigados.
En tanto Davies (1978) reconoce que muchos msicos tienen una visin de su
arte ms realista de lo que el comn de la gente cree, sugiere que la msica
ha adquirido una cualidad mstica o sobrenatural, tendente a hacer que cualquier an-
lisis de estas actividades parezca un sacrilegio (p. 16),

y que cosas tales como buen gusto, sensibilidad y entendimiento musical son
consideradas por algunos como
propiedades mgicas propias de algn tipo de sacerdocio musical (p. 15).

Tal como lo hara cualquier psiclogo, Davies sostiene que la investigacin cien-
tfica de estos fenmenos tiene que servir para desmitificarlos, y hacerlos compren-
sibles a cualquiera que no sea msico.
Sera interesante saber qu proporcin de msicos an opinan que, efectiva-
mente, sera mejor no contaminar su especialidad con la investigacin emprica: sos-
pecho que esta proporcin est decayendo. Tal sospecha surge del hecho de que en
varios departamentos de msica en universidades de Estados Unidos, actualmente se
ensea diseo y metodologa de la investigacin como parte regular de sus cursos. El
profesor universitario autor de un texto titulado Experimental research in music
education: Workbook in design and statistical tests (Madsen y Moore, 1978)2, per-

2. N. Del T. En espaol, Investigacin experimental en msica: Manual de enseanza autoasistida para el

diseo y pruebas estadsticas. Traducido y editado por Orlando Musumeci, 1995, Buenos Aires (Argentina).

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tenece a una escuela de msica que pone gran nfasis en la investigacin emprica.
Bien podra ser que la opinin anteriormente expresada finalmente fuese considera-
da tan anticuada como aquella objecin del poeta Keats a las investigaciones de los
fsicos sobre los colores del arco iris.
A pesar de que los mtodos cientficos pueden ser aplicados con la misma vali-
dez tanto a fenmenos musicales como a objetos fsicos, hay ciertas diferencias cru-
ciales sobre el tema que deben ser tenidas en cuenta. La mayora de las leyes mu-
sicales estn hechas por el hombre, dependientes de la cultura, y, por ende, sujetas a
modificaciones; en este sentido, contrastan pronunciadamente con las leyes natu-
rales propias del campo de la fsica. De esto se desprende que la mayora de los
temas de investigaciones sobre los efectos de la msica son esencialmente normati-
vos ms que fcticos (Berlyne, 1971).
Las connotaciones de este razonamiento son amplias. El trabajo de etnomusi-
clogos tales como Blacking (1973) demostraron que no queda en absoluto claro el
que se pueda identificar un fenmeno universal de la msica. Lo que conforma a la
msica en cualquier grupo cultural depende del marco social y de la funcin de la
conducta en cuestin. Existen, por ejemplo, mltiples variaciones en los procesos por
los cuales las personas le dan sentido a, o construyen, una meloda: esto es real den-
tro de un determinado grupo cultural como as tambin entre diferentes grupos. Las
experiencias, las ideas y las emociones que la msica comunica estn culturalmente
relacionadas, al igual que las estructuras tonales y los smbolos.
La mayor parte de la investigacin realizada en psicologa musical, y que cons-
tituye en esencia este libro, est implantada en la tradicin de la msica tonal de Oc-
cidente (principalmente la europea). La perspectiva etnomusicolgica nos obliga a re-
conocer que sta es tan slo una de las tradiciones musicales (si bien importante e
influyente) y que, por lo tanto, las explicaciones que desarrollamos sobre la conduc-
ta musical no son necesariamente universales. En algn lugar de este libro me quejo
de que los psiclogos, lamentablemente, descuidaron el aspecto mundano o lego de
la experiencia musical. Se ocuparon extensamente de la msica artstica seria que, en
relacin a las mltiples formas diferentes de la msica folk o popular, es de inters
minoritario. Esta compulsin debe ser comprendida dentro del ms amplio mbito
transcultural: la mayor parte de la investigacin descrita en este libro tiene sus lmi-
tes prescritos por los parmetros de la msica tonal de Occidente.
Los temas importantes y abstractos que, por algunas dcadas, han preocupado
a msicos, filsofos y tericos del arte plantean formidables problemas para el in-
vestigador; pero es de esperar que no sean ingobernables. La investigacin emprica
ha hecho ya una contribucin significativa y nica a tres problemas complejos e in-
terrelacionados: el significado de la msica y su relacin con la emocin y el lenguaje.
El monumental tema del significado de la msica ha recibido mucha atencin
por parte de estetas y filsofos, y se han elaborado algunas propuestas tericas con-
cretas. Quiz la distincin ms importante sea aqulla entre significado musical ab-
soluto y referencial (Meyer, 1956). Algunos tericos (Hanslick, 1891; Schoen, 1940)
sostenan que el significado musical es absoluto en cuanto a que es intrnseco a los
sonidos mismos, sin referencia a ningn fenmeno externo o extra musical. Meyer
tambin sugiere que el significado musical absoluto puede ser formalista, esto es, ba-

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sado en la percepcin y comprensin que el oyente tiene de la estructura formal de

la msica, o expresionista, esto es, basado en las emociones y sentimientos que sur-
gen en el oyente por las propiedades estructurales de la msica. En la postura refe-
rencialista, por el contrario, el significado musical deriva de las asociaciones extra-
musicales y contextuales de los sonidos. Algunos socilogos (Shepherd, 1977a) asu-
men una posicin extrema a ester especto, argumentando que la msica representa
un vehculo a travs del cual se podran expresar los significados de la sociedad.
Otros tericos han planteado diferencias similares, utilizando a veces trminos
diferentes, como significado congenrico y extragenrico (Coker, 1972), y puntos de
vista aislacionistas y contextualistas (Schwadron, 1967). Estos puntos de vista no ne-
cesariamente son incompatibles: una pieza de msica puede transmitir ambos signifi-
cados de maneras diferentes. Meyer (1956) seala que se gener cierta confusin por-
que estas distinciones se aplican a dos tipos diferentes de significado musical. En el
caso del significado englobado o incorporado, tanto la obra como la reaccin del
oyente ante ella son musicales: esto alude a las expectativas musicales que afloran a
causa de los eventos musicales, lo cual incumbe a los musiclogos. El psiclogo se pre-
ocupa ms por el significado explcito, esto es, por las reacciones no musicales ante
una obra musical por ejemplo, respuestas verbales y sensoriales. Estas diferencia-
ciones son confusas y superpuestas, pero, afortunadamente, los mtodos empricos
pueden ayudar a clarificarlas. Las diferenciaciones pueden convertirse en tcnicas para
analizar las respuestas de los seres humanos a la msica (Hargreaves y Colman, 1981).
Inestricablemente asociada al significado de la msica est la emocin. El con-
cepto de Meyer del significado incorporado de la msica, por ejemplo, depende de las
expectativas que se despiertan en el oyente. Como consecuencia del conocimiento
que las personas acumulan sobre obras musicales, estilos e idiomas, los diferentes
eventos musicales les despiertan expectativas sobre cmo dichas obras podran even-
tualmente continuar o desenvolverse; tales expectativas dependen tanto de las carac-
tersticas de la msica como de la experiencia del oyente. Parte del arte del composi-
tor es generar y aliviar tensin, controlando esas expectativas; Meyer propone que las
reacciones emocionales resultan de la violacin o contradiccin de estas expectativas:
El afecto o la emocin que se siente surge cuando una expectativa una tendencia a
reaccionar activada por la condicin del estmulo musical es temporariamente inhi-
bida o permanentemente bloqueada (1956, p. 31).

Meyer (1967) continu explorando la relacin entre su teora y la teora de la

informacin, que se ocupa de la especificacin precisa de la cantidad de informacin
transmitida por los estmulos, y de los correspondientes niveles de incertidumbre o
expectativa que ellos transmiten al oyente. Es fcil entender por qu esta aproxima-
cin es potencialmente tan valiosa para el psiclogo experimental, por cuanto ofre-
ce la posibilidad del control preciso del estmulo en un campo de respuestas muy
complejo. El campo de la esttica experimental sigue a esta aproximacin, y sobre
ello volver ms adelante.
Otros tericos han adoptado puntos de vista bastante dismiles. El musiclogo
Cooke (1959), por ejemplo, considera la emocin una parte esencial del significado
de la msica ms que como una respuesta independiente a un estmulo. La filsofa

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Langer (1953) presenta otra descripcin basada en la distincin entre smbolos dis-
cursivos y de presentacin. Los primeros poseen definiciones fijas y pueden ser des-
cifrados: los cientficos usan smbolos discursivos, como, por ejemplo, los nmeros.
Por el contrario, los smbolos de presentacin del artista no poseen definiciones fijas;
son indescifrables de una persona a otra; tanto es as, que slo podemos entender los
elementos de un trabajo en el contexto del trabajo en su conjunto. La teora de Lan-
ger no ha sido aceptada universalmente, pero una de sus aplicaciones ms tiles ha
sido en el campo de la msica. Considera la msica una forma de simbolismo de pre-
sentacin que puede transmitir significados emocionales complejos: la msica trata
acerca de la emocin, y, de la misma manera, es capaz de transmitirla. Langer sos-
tiene que las mximas expresiones de los aspectos emocionales de la experiencia hu-
mana tienen que hallarse en los smbolos del arte.
En investigaciones sobre temas de tan alto nivel como stos, los lmites entre la
filosofa, la esttica, la psicologa, la lingstica y la misma msica estn bastante bo-
rrosos. Un rea sustancial de investigacin emprica que atraviesa estos lmites es la
del lenguaje cotidiano que las personas utilizan para describir sus reacciones a la m-
sica. Se han investigado temas como las descripciones del modo mayor y modo menor;
asociaciones verbales entre tonalidades y colores; los efectos relativos de variables
tales como altura, tempo, armona y ritmo en descripciones adjetivas de la msica; el
simbolismo psicoanaltico y las manifestaciones de las tensiones en msica, etc. Esta
rea ha sido revisada por Farnsworth (1969), y volver sobre ella en el captulo 5. Ms
recientemente, Durkin y Crowther (1982) han investigado el lenguaje que utilizan los
nios cuando hablan sobre msica, enfocndolo en el uso de trminos de mltiple sig-
nificacin desarrollados por los nios, tales como arriba, abajo, alto y bajo.
En trminos ms generales, esto lleva a una reflexin sobre la compleja relacin
entre lenguaje y msica. El compositor Leonard Bernstein (1976) ha buscado las in-
terrelaciones entre el discurso musical y la teora lingstica desde el punto de vista
del msico, y Sloboda (1985) emprendi una comparacin detallada desde el punto
de vista cognitivo psicolgico, refirindose a la fonologa musical (la caracterizacin
de unidades bsicas del sonido), la sintaxis (las reglas que regulan la combinacin de
esas unidades) y la semntica (los significados asociados a las secuencias de esas uni-
dades). La percepcin de una meloda, por ejemplo, se podra explicar en los mismos
trminos en que la lingstica explica una oracin. La idea central es que existen
equivalentes musicales de las estructuras superficiales y profundas del lenguaje;
tanto es as, que los elementos musicales y las reglas jerrquicas para su combinacin
y procesamiento estn almacenadas en la memoria.
Sloboda formul numerosos paralelismos entre el lenguaje y la msica: compa-
ra principalmente las teoras del lingista Noam Chomsky y las del musiclogo Hein-
rich Schenker, quienes, fundamentalmente, se preocupan por describir las estructu-
ras del lenguaje y de la msica, respectivamente. Investigadores tales como Sundberg
y Lindblom (1976), Longuet-Higgins (1978), y Lerdahl y Jackendoff (1983) estn ela-
borando modelos cada vez ms sofisticados de los sistemas generativos de reglas, o
especie de gramticas de las estructuras musicales, y estn comenzado a hacer uso
de las tcnicas de investigacin en inteligencia artificial. Al parecer existen pocas
dudas de que la memoria musical se basa en sistemas de reglas de almacenamiento

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como stas, pero an no queda nada claro cmo definir mejor esas reglas. Slo el
tiempo y nuevas investigaciones dirn cun lejos se puede llevar la analoga lings-
tica, aunque no caben muchas dudas de que tericos de la msica, lingistas y psi-
clogos tienen que hacer sus aportaciones mutuamente.

Aproximaciones psicolgicas al desarrollo musical

Si bien en psicologa hace ya tiempo que pasaron los das de las grandes teor-
as comprensivas tanto, que ahora hay mayor consenso en cuanto a los intereses y
los lmites caractersticos de la especialidad, existe, sin embargo, una importante di-
versificacin en los modos de interpretacin. Voy a extraer de la psicologa aquellas
aproximaciones tericas que tengan algo que decir sobre el desarrollo musical, y voy
a evaluar cul podra ser su potencial contribucin. Al organizar una sntesis cons-
ciente de las diferentes aproximaciones, no fue mi intencin presentar un modelo te-
rico original; pero la perspectiva o el ngulo de visin de cada individuo sobre un
determinado campo, inevitablemente habr de revelar sus propias presuposiciones y
nfasis. En otras palabras, mi propia perspectiva terica sobre la psicologa del desa-
rrollo de la msica quedar de manifiesto a lo largo del libro, y en el ltimo captu-
lo tratar de explicitarla reuniendo los principales argumentos expuestos en el texto.
La formulacin y evaluacin de teoras es esencial en cualquier empresa cient-
fica. Las teoras son estructuras o marcos referenciales que nos permiten organizar he-
chos y verlos en perspectiva. Ellas guan el curso de la investigacin y son susceptibles
de cambios en funcin de los resultados. Los filsofos de la ciencia se interesan por las
caractersticas de los diferentes tipos de teoras y modelos; Marx y Goodson (1976)
han demostrado cmo stas varan en su visin subyacente en la relacin entre teo-
ra y datos. Estos tericos sugieren que una teora efectiva debe tener amplitud para
poder explicar una extensin razonablemente amplia de fenmenos del comporta-
miento; fiabilidad, en cuanto a que debera ser confirmada o refutada por mtodos
empricos; parquedad o sinceridad en cuanto a que no debe depender excesivamente
de constructos hipotticos y presunciones para alcanzar su amplitud de aplicacin; y
utilidad en la promocin de nuevas investigaciones (y de su propio desarrollo lgico).
Tratar de tener presentes estos criterios al evaluar las diferentes contribucio-
nes tericas al desarrollo musical. Algunas de las teoras entran en conflicto directo
con ciertos temas, pero no con otros. Diferentes teoras operan en diferentes niveles
de interpretacin; por lo tanto, algunas tienen mayor aplicabilidad que otras. Se con-
centran en diferentes aspectos de la conducta y pueden, as mismo, utilizar diferen-
tes terminologas para definir eventos de la conducta. Considerando que la psicolo-
ga es an una ciencia relativamente joven, bien podra argumentarse que necesita-
mos de todas las teoras posibles, y esto es aplicable tanto a la interpretacin del
desarrollo musical como a la conducta humana en general.
En esta seccin, mi estrategia ser describir, primero, la naturaleza y el alcance
de las teoras del desarrollo, centrndome en las que potencialmente son aplicables a
la msica. Luego revisar ms detalladamente las aproximaciones que han sido apli-
cadas al desarrollo musical: algunas de ellas, especficamente evolutivas y, otras, no.

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Naturaleza y alcance de las teoras del desarrollo

Algunos textos recientes, excelentes, tienen en comn el propsito de analizar
y evaluar las principales teoras del desarrollo humano (Lerner, 1976; Miller, 1983;
Thomas, 1985). Al comparar los contenidos, se confirma lo antedicho: al describir un
determinado campo, cada uno de los revisores revela sus propios preconceptos y pre-
juicios. Estos tres autores discrepan ampliamente en cuanto a lo que cada uno de
ellos considera digno de ser incluido como una teora del desarrollo y en cuanto a la
perspectiva oganizativa que le dan a cada teora.
Anteriormente seal que tres fueron las influencias tericas que predomina-
ron en el desarrollo histrico de la psicologa del desarrollo, siendo dos de ellas las
grandes teoras de Sigmund Freud y de Jean Piaget. Son grandes en el sentido de que
son intentos completos en gran escala para explicar lo que Miller (1983) llama el
gran cuadro de la psicologa del desarrollo, y tambin porque cada una representa
el trabajo de toda una vida de un solo hombre. La teora de Freud, poco tiene que
decir acerca de los detalles del desarrollo musical, aunque algunas interpretaciones
psicoanalticas sobre la creatividad artstica, que sern esbozadas en el captulo 6,
an son tiles e ilustrativas.
Piaget ve al nio como a un minicientfico, quien, de manera constante y acti-
va, busca encontrarle sentido a su entorno. Esto se logra con la formacin de con-
ceptos o esquemas, segn la denominacin de Piaget. Estos esquemas conforman el
marco interno que el nio utiliza para asimilar nuevos conocimientos y experiencias:
y los esquemas mismos van cambiando en el proceso. La teora es esencialmente cog-
nitiva-evolutiva; es cognitiva en cuanto que los esquemas son constructos hipotti-
cos internos, y es evolutiva en cuanto que, en la organizacin de dichos constructos,
Piaget se ocupa fundamentalmente de los cambios basados en la edad. Entre otros
notables tericos del desarrollo cognitivo, Lawrence Kohlberg se ha centrado en la
interpretacin del estereotipo del rol del sexo (Kohlberg, 1966) y del razonamiento
moral (Kohlberg, 1976); y Jerome Bruner (Bruner, 1966; Bruner, Olver y Greenfield,
1966) ha formulado una teora especfica de la enseanza, as como una descripcin
ms general del desarrollo del nio. En el captulo 2 voy a tratar las interpretaciones
cognitivo-evolutivas del desarrollo artstico general y las aplicaciones especficas a la
msica.
La tercera gran influencia sobre la psicologa del desarrollo ha sido la de la te-
ora del aprendizaje o teora del refuerzo, que considera esencialmente el desarrollo
humano como la acumulacin de respuestas de conductas a estmulos del entorno,
aprendidas como resultado de patrones diferenciales de refuerzo. Esta aproximacin
ha tenido un significativo impacto en las interpretaciones del desarrollo musical, as
como en los aspectos prcticos de la educacin musical. Volver sobre ello ms ade-
lante, en este captulo. Existen otras dos aproximaciones potencialmente tiles para
explicar el desarrollo musical: las teoras de los principios del desarrollo y la teora
del desarrollo perceptual.
Dos psiclogos germano-americanos, Kurt Lewin y Heinz Werner, se preocuparon
por establecer los principios fundamentales por los cuales procede el desarrollo, tanto
en animales como en seres humanos: en varios sentidos, sus enfoques se asemejaban.
Lewin (Lewin, 1942) us conceptos topolgicos para desarrollar su teora de campo de

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la conducta. Conceptos tales como perodo de vida, regin, lmite, valencia y locomo-
cin son empleados para identificar las fuerzas que actan en cualquier momento, para
lograr que el nio se comporte de determinada manera. La gran influencia de la teora
de Lewin sobre la psicologa social ha estimulado un campo de investigacin que pas
a ser conocido como psicologa ecolgica (Barker, Kounin y Wright, 1943). Se basa en
la investigacin detallada de los entornos especficos o mbitos de comportamiento
que la gente habita. Los psiclogos ecologistas, al igual que los etlogos, remarcan la
abrumadora importancia de estudiar el comportamiento en su hbitat natural.
La influencia de Werner recay principalmente en la psicologa del desarrollo, y
una parte de su trabajo se relacionaba especficamente con el desarrollo musical.
Werner planteaba que el desarrollo avanza conforme a lo que l llam el principio
ortogentico (Werner, 1961); esto involucra crecimientos evolutivos graduales en el
doble proceso de diferenciacin e integracin. La visin que un nio pequeo tiene
de un conjunto de objetos tales como animales, es considerada global, difusa y no
diferenciada ; el nio puede llamar 'perro' a todo lo que tiene cuatro patas y una cola.
A medida que va creciendo, comienza a hacer diferencias entre subgrupos de ani-
males, tales como perros, gatos y conejos; tambin es capaz de integrarlos en una je-
rarqua, tanto como para comprender que la etiqueta animal puede ser aplicada a
todos y que el conjunto animales difiere del conjunto plantas. Un aspecto impor-
tante del principio ortogentico es que supera la discusin de largos aos sobre si el
desarrollo es continuo, esto es, si procede sin etapas discernibles o si es discontinuo.
Por un lado, y en trminos generales, el principio ortogentico... necesariamente impli-
ca continuidad. Por el otro, emergen formas y operaciones concretas y nuevas fun-
ciones y estructuras, y en este sentido, los cambios son discontinuos (Werner y Kaplan,
1963, pp. 7-8).

Werner aplic este principio al desarrollo musical en algunos estudios sobre

melodas de nios. Los resultados de su propia investigacin, as como los de su co-
lega Brehmer, estn sintetizados en Werner (1961). Investigaciones sobre melodas
espontneas producidas por nios entre los dos y cinco aos muestran, de acuerdo
con el principio ortogentico, que las melodas de los ms pequeos eran ms difu-
sas y globales; las notas tendan a estar, simplemente, ensartadas en secuencias no
relacionadas. Las melodas de los nios mayores, sin embargo, mostraban tanto dife-
renciacin como integracin en cuanto a que el tema y las variaciones estaban dife-
renciados; las melodas estaban armadas por varias frases organizadas en algo que se
aproximaba a la tonalidad, o sea, que tenan un centro tonal.
En sus investigaciones, Brehmer utiliz una aproximacin metodolgica diferen-
te, en cuanto al inters por la reproduccin vocal de los nios de melodas ejecutadas
al piano. Brehmer encontr que los nios pequeos eran ms susceptibles de repro-
ducir con errores, y que esos errores representaban desplazamientos hacia esquemas
meldicos ms difusos. Encontr tambin que la complejidad de la meloda que haba
de ser reproducida incida en el nmero de errores. En el cuadro 1:
.El Motivo 1 fue reproducido incorrectamente por el 35 % de una muestra
de nios de 6 a 9 aos, mientras que para la figura equivalente del Motivo
II fue del 76 %.

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Cuadro 1. Reproducciones vocales de los nios, de melodas tocadas al piano

a)

I II

b)

Reproducidas de Werner, 1961.

. El Motivo II fue reordenado con frecuencia por los sujetos imprecisos en

una de las dos melodas que se muestran en el cuadro 1.

Werner discute las caractersticas de esas melodas reproducidas, y llega a la

conclusin de que su organizacin ms primitiva y menos articulada se revela prin-
cipalmente en trminos de su expresin de la calidad del conjunto y de su homo-
geneidad de la direccin y las partes.
Existen dos enfoques tericos al desarrollo perceptual-cognitivo centralizados
en el contenido de la informacin del estmulo. La teora del procesamiento de la in-
formacin es parte esencial de la aproximacin cada vez ms influyente de la psico-
loga cognitiva, a la cual le dedico la siguiente seccin. La teora del desarrollo per-
ceptual de Eleanor J. Gibson (Gibson, 1969) adopta una visin terica bastante dife-
rente sobre la informacin que los estmulos perceptuales transmiten al oyente.
Gibson se interesa ms por las caractersticas generales de la informacin de un con-
junto de estmulos dados, que por el anlisis de sus componentes o pedacitos. La
autora opina que los objetos son percibidos directamente, por lo que no hay necesi-
dad de la postulacin de constructos cognitivos internos tales como los mecanismos
de procesamiento: ste es un controvertido reclamo en un clima de opiniones rei-
nantes.
Gibson considera el desarrollo perceptual como el proceso de aprendizaje para
extraer la informacin presente en el estmulo mismo, esto es, lo que ya est all,
ms que como el proceso en el cual el nio proporciona significados adicionales o in-
terpretaciones. Los nios slo pueden recibir una cantidad limitada de informacin a
la vez, y por lo tanto deben usar ciertas estrategias para poder reducir esa cantidad
de informacin contenida en un estmulo: con la edad, estas estrategias se tornan
cada vez ms eficientes. En una primera audicin de una determinada pieza musical,
por ejemplo, una meloda, sta puede no ser percibida como tal: la habilidad que el
nio va desarrollando para reconocerla se basa en la precisin cada vez mayor para

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discriminar entre rasgos invariantes y variantes. La secuencia de alturas representa el

carcter esencial (invariante) de la meloda: sta se mantiene reconocible aun cuan-
do los rasgos variantes, tales como la tonalidad, el tempo, la instrumentacin, etc.,
son modificados. De manera similar, la gradual comprensin y apreciacin de una
nueva obra orquestal por parte de los adultos emana de la direccin de la atencin
a la informacin correlativa que sta contiene: a la configuracin total de sus rasgos
variantes e invariantes.
Gibson propone especficamente tres mecanismos por los cuales se producen
estos cambios evolutivos.
1. Primero, hay una creciente correspondencia entre lo que el nio percibe y
la informacin presente en el estmulo: la percepcin se torna cada vez ms
exacta o diferenciada.
2. Segundo, las estrategias de atencin de los nios se vuelven ms eficientes:
cada vez tienen mayor capacidad para atender a los aspectos esenciales y
relevantes de un estmulo e ignorar los irrelevantes.
3. Tercero, la recoleccin de informacin de los nios es ms eficiente o eco-
nmica; esto se logra identificando los rasgos distintivos en la estimulacin,
extrayendo de ella las invariantes, y reconociendo progresivamente unida-
des ms largas de la estructura perceptual.

Ms que una teora general del desarrollo, la teora de Gibson es una teora
restringida sobre un aspecto especfico del desarrollo; pone el acento en los seres
humanos como receptores activos de informacin, y hace hincapi en la importancia
del entorno en particular, esto es, del mbito ecolgico dentro del cual acontece el
desarrollo perceptual. Potencialmente, parece adaptarse bien a la explicacin sobre
el desarrollo musical. El ejemplo anterior muestra cmo los conceptos de Gibson de
abstraccin, filtrado y atencin selectiva pueden ser aplicados sin dificultad a la per-
cepcin meldica. Bartlett (1984) ha desarrollado una teora sobre memoria meldi-
ca especficamente gibsoniana, basada en la recoleccin de invariantes meldicas y
en la propuesta de que los eventos musicales funcionan en la memoria como unida-
des. No cabe aqu ahondar en la teora de Bartlett; en cambio, s vale la pena sea-
lar que esta teora se opone directamente a aquellas teoras psicolgicas cognitivas
sobre percepcin meldica que se basan en reglas de organizacin interna. En la psi-
cologa musical, las teoras psicolgicas cognitivas se han vuelto muy influyentes, y
en la siguiente seccin se delinean las principales caractersticas de la aproximacin
de la cual stas derivan.

Psicologa cognitiva
Lamentablemente, el trmino cognitivo ha sido empleado tan extensamente en
la psicologa actual que, en cierto sentido, ha dejado de tener significado alguno: hay
libros sobre psicologa social cognitiva, terapia de la conducta cognitiva, neuropsico-
loga cognitiva, etc. En este sentido tan amplio, hay importantes superposiciones
entre la aproximacin de la psicologa cognitiva y algunas otras, descritas en este
captulo. Voy a utilizar el trmino cognitivo en un sentido ms restringido para refe-
rirme a los temas que suelen ser agrupados bajo el ttulo desempeo humano. Estos

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temas incluyen: percepcin, lenguaje, pensamiento, memoria, aprendizaje, atencin

y destrezas o habilidades. Actualmente existen pocas dudas de que estos temas con-
forman la mdula de la psicologa experimental moderna.
La psicologa cognitiva pone nfasis en las reglas internalizadas, las operacio-
nes y las estrategias que las personas utilizan en la conducta inteligente tanto como
en las manifestaciones de conductas externas en relacin a estos procesos. Este n-
fasis ha tomado la forma de investigaciones sobre temas tales como las representa-
ciones internas de las personas o sus imgenes mentales del mundo y los determina-
dos sistemas simblicos que utilizan; sobre los mecanismos de procesamiento per-
ceptual y sobre la planificacin interna de secuencias de conducta. Estos constructos,
por supuesto, son hipotticos, representan modelos de conducta esencialmente fun-
cionales ms que anatmicos o fisiolgicos. Sin embargo, bien podran ser isomorfos
con un funcionamiento fisiolgico, y los psiclogos cognitivos, finalmente, querrn
poder demostrar algn grado de interdependencia causal entre los dos tipos de ex-
plicaciones.
Una caracterstica fundamental de la psicologa cognitiva es la teora del pro-
cesamiento de la informacin; la influencia de la computadora y de la tecnologa
de la informacin se ponen aqu fcilmente de manifiesto; por lo tanto, podemos
pensar en trminos de un anlisis de sistemas del comportamiento humano. Esta
visin del hombre, esencialmente mecanicista dentro de la psicologa cognitiva, se
complementa y se contrasta con una fuerte influencia europea estructuralista. El
concepto de esquema de Piaget, por ejemplo, puede ser considerado como los blo-
ques de construccin bsicos para las estructuras cognitivas internas. Otros psiclo-
gos cognitivos han postulado constructos muy similares: los esquemas de Neisser
(1976), por ejemplo,
[...] Estructuras cognitivas que preparan al escucha a aceptar ciertos tipos de informa-
cin ms que otros (p. 20) [...]

son muy similares a los de Piaget. Las teoras basadas en esquemas han sido elabora-
das en reas tan diversas de la psicologa como la del estereotipo del rol del sexo
(Bem, 1981) y el desarrollo del canto en los nios (captulo 3).
La teora del procesamiento de la informacin estudia la corriente de informa-
cin a travs del sistema cognitivo humano. Los procesos que se llevan a cabo entre
la entrada (input) al sistema (generalmente un estmulo) y la salida (output) de este
(por ejemplo, una respuesta conductual, el rastreo de la memoria a largo plazo o la
decisin), son diversos. Esto incluye la codificacin de la informacin en forma tal
como para que pueda habrselas con el sistema, lo cual podra comprometer el fil-
trado o a la atencin selectiva a diversos rasgos del input; su tranformacin en cier-
to tipo de representacin mental; su almacenamiento en diferentes sistemas de me-
moria, y su comparacin con la informacin ya almacenada en ella. Estos mecanis-
mos de procesamiento son directamente anlogos a los usados por la computadora
en cuanto a tomar, procesar, almacenar y extraer informacin. Algunos psiclogos
adoptan esta analoga con cierta libertad, mientras que otros (por ejemplo, en la in-
vestigacin sobre inteligencia artificial) se preocupan por la simulacin precisa de los
procesos humanos del pensamiento en programas de computacin.

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El muy conocido trabajo de Miller (1956) El nmero mgico siete, ms dos o

menos dos fue un importante hito en el campo, al sugerir que los humanos estn li-
mitados a retener aproximadamente siete tems en la memoria inmediata, y que stos
pueden ser porciones conteniendo nueva informacin codificada. Perception and
communication (Percepcin y comunicacin), de Broadbent (1958), desarroll la idea
de un canal de capacidad limitada para procesar informacin, incorporando el filtro
selectivo de informacin entre los almacenamientos propuestos de memoria a corto
y largo plazo. Broadbent utiliz diagramas de flujo para describir estos mecanismos
de procesamiento, y tericos como Atkinson y Schiffrin (1968) han desarrollado ver-
siones ms elaboradas sobre esto para describir las diferentes etapas del procesa-
miento. Una tendencia ms reciente (Cermak y Craik, 1979) ha sido la del anlisis de
niveles de procesamiento a lo largo de las etapas.
En lo que concierne a la msica, la aplicacin de esta aproximacin result en
una concentracin de ciertos temas claves, a veces genricamente citados como el
procesamiento musical. Una mirada al texto de Deutsch (1982), por ejemplo, que
ejemplifica clara y explcitamente esta aproximacin, revela una preponderancia de
estudios de aspectos psicofsicos y psicoacsticos de los tonos, los intervalos y las es-
calas; de la percepcin meldica y de la memoria; de las representaciones internas de
la estructura de las alturas en trminos de niveles jerrquicos de abstraccin y cate-
gorizacin; y de los aspectos neurolgicos de la percepcin musical. Sloboda (1985)
considera la naturaleza de las representaciones internas y lo que stas le permiten a
la gente hacer con la msica como la temtica central de la psicologa de la msica
cognitiva. Tambin advierte que el trabajo sobre los temas citados anteriormente, y
que hasta el momento adopt la naturaleza de un paradigma de investigacin, es li-
mitado en su alcance para reflejar lo que sucede con la audicin musical de la vida
real y, por lo tanto, los investigadores deben protegerse para no sentirse restringidos
por los rasgos (si bien florecientes y brillantes) del paradigma de la percepcin mu-
sical.
Al principio, los psiclogos cognitivos no se interesaban por los problemas del
desarrollo, pese a que surgieron algunos. Miller (1983) proporciona un relato claro de
las tendencias generales que surgieron a causa de lo que ella llama el emprendi-
miento diverso y multifactico de estudiar el procesamiento de la informacin en
los nios. La investigacin se centr en el desarrollo de la memoria en los nios y su
relacin con el razonamiento lgico, la resolucin de problemas y la adquisicin del
conocimiento; y en los cambios evolutivos en cuanto a la manera en que los nios,
consciente e inconscientemente, representan la informacin. Desde este punto de
vista, el desarrollo es concebido en trminos de la adquisicin de determinadas des-
trezas cognitivas, y de aumentos en la capacidad y velocidad del procesamiento. Pese
a que se han realizado algunos intentos especficos para explicar los mecanismo del
desarrollo, por ejemplo, en trminos de autotransformacin a travs de la retroali-
mentacin (Klahr y Wallace, 1976), no queda nada claro qu nuevas intuiciones (in-
sights ) puede esto agregar al concepto piagetiano, ampliamente aceptado, de asimi-
lacin y acomodacin.
Correspondientemente, hubo relativo poco inters por el desarrollo musical.
Salvo por una o dos notables excepciones (Dowling, 1982), la mayora de los estudios

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utilizaron ms bien sujetos adultos que nios. No hay una razn simple que lo justi-
fique; sencillamente, ocurre que la aproximacin cognitiva le dio impulso a ciertos
temas en msica y que stos tendan a no tener ninguna orientacin evolutiva en
particular. No hay razn para que un psiclogo cognitivo no pueda estudiar la per-
cepcin de la meloda en los nios, pero quien lo haga, probablemente est ms in-
teresado en aspectos del procesamiento meldico que igualmente puede encon-
trarlos en los adultos que en formular una interpretacin evolutiva especfica.
Queda claro que la psicologa cognitiva posee un considerable potencial para
explicar el fenmeno musical, pero hasta el presente ha sido extendida a un campo
temtico relativamente estrecho. Serafine ( 1983) llev este primer punto al extremo
de aseverar la primaca de pensar en o con sonido por encima de las propiedades
del sonido mismo:
Yo... favorezco el trmino pensamiento musical por encima del de msica (p. 156).

No cabe duda de que los significados musicales son construcciones mentales del
oyente, pero al describirlos exclusivamente en esos trminos, el status de la msica
misma, esto es, lo que est all, se vuelve incierto. Difcilmente sorprenda que el ar-
tculo provocativo de Serafin haya despertado la ira de tericos musicales y de otros
(p. ej. Marantz, 1985; Brody, 1985) que temen seriamente por el modo en que la
aproximacin psicolgica cognitiva podra estrechar y tergiversar las intuiciones (in-
sights) de sus propias disciplinas. Sus propios anlisis formales de las estructuras
musicales son slo eso o son tcitamente anlisis de construcciones mentales, esto es,
de procesos cognitivos? Slo nuevas colaboraciones entre trabajadores de ambas dis-
ciplinas nos permitir saberlo.

Teoras del aprendizaje

La teora del aprendizaje o teora del refuerzo tiene sus orgenes en el conduc-
tismo de J.B. Watson (Watson, 1924). Uno de los principios centrales del conductis-
mo sostena que la psicologa debera preocuparse estrictamente por las conductas
abiertas y externamente observables y no por estados conscientes. La introspeccin
fue declarada redundante y el antiguo problema filosfico cuerpo-mente fue opor-
tunamente negado como tema. En su forma ms pura, la aproximacin a la teora del
aprendizaje sostiene que toda conducta puede ser explicada en trminos de las leyes
del condicionamiento operante y clsico (Kimble, 1961). El entorno es visto esencial-
mente como un complejo masivo de estmulos; la conducta, como una red, asimismo
compleja, de respuestas; los refuerzos, como estmulos que afectan la emisin de res-
puestas; y el aprendizaje, como las asociaciones o acoplamientos que se establecen
entre los estmulos y las respuestas. Esta visin es esencialmente reduccionista y me-
canicista. Se considera que la conducta se aprende a causa de los eventos del entor-
no, que, adems, pueden anularla y modificarla. Por consiguiente, el desarrollo es
considerado la acumulacin gradual de un repertorio de respuestas, que proceden de
acuerdo a la historia de refuerzos de los individuos.
Diversas variantes de esta posicin bsica fueron posteriormente desarrolla-
das por varios tericos, entre ellos Guthrie, Hull, Skinner, Spence, Tolman y Thorn-
dike (para una descripcin completa, vanse Bower y Hilgard, 1981). Todas estas

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tendencias provenan de Estados Unidos, y Miller (1983) seal que la historia de

la teora del aprendizaje y la historia de la psicologa americana fueron virtual-
mente sinnimos hasta los aos 1960. Otros constructos explicativos tales como la
generalizacin de estmulos y la discriminacin, el encadenamiento y el refuerzo
secundario, fueron introducidos con el propsito de facilitar explicaciones ms so-
fisticadas inferidas de las leyes bsicas del condicionamiento: Bijou y Baer (1961)
propusieron un anlisis del desarrollo especficamente operante. Para muchos te-
ricos del aprendizaje result evidente que la complejidad total del desarrollo hu-
mano no puede ser explicada en trminos de meros principios del aprendizaje, sin
la introduccin de algunos constructos ms mentalistas o cognitivos. Como ya he
seado anteriormente, la investigacin conductista sobre las prcticas de la crian-
za tropieza con el problema central e ineludible de que la socializacin no es un
proceso unilateral en el cual los nios mantengan un rol pasivo: los nios molde-
an activamente a sus padres y viceversa, y una teora adecuada necesita tomar en
consideracin este proceso recproco.
El resultado de este tema fue la elaboracin de la teora del aprendizaje social,
que tiene sus races en los principios del refuerzo, aunque tambin recurre tanto a
intuiciones psicoanalticas como a la psicologa cognitiva y social. Personality and
psychotherapy (Personalidad y psicoterapia) de Dollard y Miller (1950) y Social lear-
ning and personality development (El aprendizaje social y el desarrollo de la perso-
nalidad) de Bandura y Walters (1963) fueron hitos importantes para la elaboracin
de esta teora, y Social learning theory (La teora del aprendizaje social) de Bandura
(1977), probablemente sea el informe reciente ms sofisticado. Miller (1983) ha rea-
lizado una comparacin detallada entre las consideraciones de Bandura y las formas
tradicionales de la teora del aprendizaje. La autora demuestra claramente cmo la
teora moderna del aprendizaje social toma en cuenta el marco social del aprendiza-
je; cmo aborda los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje complejo,
tales como la imitacin, la identificacin y el modelo; cmo interpreta el aprendiza-
je por observacin, esto es, el aprendizaje que acontece sin la real representacin de
la conducta del modelo; y cmo incorpora el determinismo recproco, esto es, el pro-
ceso recproco anteriormente mencionado, por el cual la conducta de las personas in-
fluye en su entorno y viceversa. Todos eran problemas irreconciliables para las teor-
as tradicionales del aprendizaje; pero, al parecer, la teora moderna del aprendizaje
los ha superado y tiene un mayor potencial para integrarse en aproximaciones cog-
nitivas como las de Piaget y las de los tericos del procesamiento de la informacin.

Teoras del aprendizaje y teoras de la enseanza

A esta altura, ya debera quedar claro que, aun dentro de la psicologa, el campo
de la teora del aprendizaje es amplio y complejo; en dicho campo abunda la confu-
sin terminolgica y conceptual. Esta confusin se agrava cuando tanto educadores
como otros especialistas intentan aplicar las teoras en sus propios campos. En esta
seccin espero clarificar algunos de estos problemas, sealando algunas distinciones
entre usos diferentes del trmino teora del aprendizaje. En el cuadro 2 se sintetizan
estas distinciones y se muestra que existen, al menos, tres usos diferentes, cada uno
con su propio nivel de especificidad y rango de aplicabilidad. La primera diferencia-

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Cuadro 2. Variantes de las teoras del aprendizaje

Principios del aprendizaje Teoras de la enseanza

(refuerzo positivo y nega- (Ausubel, Brunet, Gagn)
tivo, ejemplificacin, ex-
tincin, encadenamiento,
generalizacin, etc.)

TEORAS DEL
APRENDIZAJE

Conductistas (Hull, Pavlov, Conductivas (Freud,

Skinner, Thorndike) Teora de la Gestalt,
procesamiento de la
informacin, Piaget)

cin es entre teoras del aprendizaje y principios del aprendizaje. La investigacin re-
alizada durante varias dcadas en la tradicin conductista ha generado principios
bien establecidos sobre los mecanismos de cambios conductuales ampliamente utili-
zados, tanto en mbitos clnicos como educativos. Se trata esencialmente de los prin-
cipios del refuerzo, basados en las leyes del acondicionamiento clsico y operante. Tal
como fuera mencionado en la seccin anterior, estos principios incluyen la operacin
del refuerzo positivo y negativo, programas de refuerzo, el modelo y la configuracin
de la conducta, la extincin, el refuerzo inmediato y retardado, la discriminacin y
generalizacin de estmulos, los encadenamientos, etc. Por otra parte, las teoras del
aprendizaje utilizan estos principios de diferentes maneras, de acuerdo con cierta vi-
sin preconcebida de la naturaleza del aprendizaje humano. De este modo, es muy
posible aplicar los principios del aprendizaje en situaciones prcticas, sin sostenter
ningn punto de vista terico en particular. En la siguiente seccin trataremos la
aplicacin de estos principios al aprendizaje musical.
Entre las teoras del aprendizaje, ya podemos establecer nuestra segunda dife-
renciacin, propuesta por Greer (1980), entre las teoras conductistas y conductivis-
tas. Greer plantea que:
Las teoras conductistas se ocupan de predicciones vlidas sobre la relacin entre com-
portamiento y entorno. Las teoras conductivistas miran la conducta y el entorno para
poder describir procesos internos (p. 19).

En la primera categora se encuentran aquellas teoras en las cuales los princi-

pios de la enseanza -principalmente las teoras de Hull, Skinner, Spence, Watson y
otros anteriormente mencionados- se corresponden de manera ms directa. Dentro
de la segunda categora, Greer incluye la teora de la Gestalt, la teora de Piaget, la
teora psicodinmica de Freud aplicada al aprendizaje, las teoras del aprendizaje del
procesamiento de la informacin, etc., las cuales incluyen explcitamente alguna

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forma de proceso interno de mediatizacin. Esta segunda categora abarca teoras

que en otra parte denomin cognitivas, lo que demuestra que el trmino teora del
aprendizaje se le puede dar un uso muy amplio. La versin de la teora del aprendi-
zaje social de Bandura (1977), presumiblemente sea un caso intermedio, esencial-
mente conductista en su orientacin, y sin embargo, para explicar el aprendizaje
invoca constructos conductivistas.
La tercera distincin es entre teoras del aprendizaje y teoras de la enseanza.
En trminos generales, podemos pensar sobre las primeras como puras explicacio-
nes de los procesos esenciales del aprendizaje, y sobre las ltimas, como la aplicacin
de esas explicaciones a complejos aprendizajes humanos de la vida real en mbitos
tales como el aula. En tal sentido, el trmino teoras del aprendizaje tiende a no pro-
porcionar una explicacin especfica de los procesos del desarrollo, excepto hasta
donde la historia de refuerzos del individuo se vuelve progresivamente ms extensa
y compleja con la edad. Por otro lado, las teoras de la enseanza, necesariamente
tienen que habrselas con los procesos del desarrollo como un asunto inherente, y en
su orientacin tambin tienden a ser conductivistas.
En libros de psicologa educativa (Patterson, 1977) se encuentran descripciones
de estas teoras mencionadas, siendo las ms descadas las de Bruner (1966), Ausubel
(1968) y Gagn (1977). No es oportuno extenderse ahora sobre ellas. Una de las fuen-
tes ms citada es Conditions of learning (Condiciones del aprendizaje) de Gagn,
donde especifica y describe ocho tipos de aprendizaje diferentes: aprendizaje esti-
mulativo, aprendizaje por estmulo-respuesta, por encadenamiento, por asociacin
verbal, aprendizaje por discriminacin, aprendizaje conceptual, aprendizaje normati-
vo y por resolucin de problemas. Taxonomas como stas y la muy conocida Taxo-
nomy of educational objectives (Taxonoma de los objetivos educacionales) (Bloom,
1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1964), han sido adoptadas por educadores musica-
les como los fundamentos para las reglas acerca de los mtodos de enseanza.

Aproximaciones conductistas al aprendizaje de la msica

La aproximacin a la teora del aprendizaje es, casi con certeza, la que tuvo
mayor aplicacin prctica en el campo del aprendizaje musical. Fue aplicada, por
ejemplo, en campos de la terapia de la conducta, en musicoterapia y en instruccin
programada, as como tambin en el aula; en el captulo 8 veremos algunas aplica-
ciones en la educacin musical. En trminos ms generales y neutrales podemos decir
que las tcnicas conductistas han sido utilizadas para modificar la conducta musi-
cal en diversos mbitos prcticos; y esto, en gran medida, comprometi la aplicacin
de los principios del aprendizaje ms an que la de alguna teora del aprendizaje en
particular.
Muchas investigaciones en este campo provienen del trabajo de C.K. Madsen,
R.D. Greer y cols. (Madsen, Greer y Madsen, 1975; Greer, 1978, 1980); Tunks (1980)
detalla un resumen de diecisiete puntos sobre los hallazgos empricos ms importan-
tes. Greer (1978), en su revisin de la investigacin operante sobre el aprendizaje mu-
sical a lo largo de un perodo de diez aos, indica que la mayor parte de los trabajos
se han ocupado de la motivacin o el afecto. Por el momento voy a dejar de lado mis
propias consideraciones sobre esto ltimo hasta el captulo 5, cuando sean compara-

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dos algunos estudios conductistas de respuestas a la msica con diversas aproxima-

ciones metodolgicas y tericas. Baste con decir aqu que la aproximacin operante
lleva a una concepcin del afecto como valor de refuerzo, y a la adopcin de medi-
ciones directas de la conducta en relacin a las preferencias en la audicin, esto es,
de la conducta libre de seleccin operante. Esto tiene sus marcadas ventajas y des-
ventajas, como veremos ms adelante.
Existen dos tipos principales de investigacin operante relacionados con la mo-
tivacin: aqulla en que la msica misma es utilizada como refuerzo, esto es, la m-
sica actuando como la variable independiente, y la que considera los efectos de otros
refuerzos en la conducta musical, esto es, la conducta representando la variable de-
pendiente. Estudios del primer tipo han demostrado que escuchar msica puede re-
forzar el desempeo de los nios en tareas tales como el aprendizaje verbal y mate-
mtico (Madsen y Forsythe, 1973); y que la enseanza musical y la ejecucin tam-
bin pueden actuar como refuerzos efectivos de varias destrezas acadmicas y
sociales (Greer, Randall y Timberlake, 1971; Madsen, Dorow, Moore y Womble, 1976).
Estudios del segundo tipo han investigado los efectos de una variedad de re-
fuerzos extrnsecos durante el aprendizaje musical. La aprobacin/desaprobacin del
maestro mostr a las claras tener una poderosa influencia sobre las actitudes de los
estudiantes y sobre el control de la conducta desatenta (off-task behaviour)
(Forsythe, 1975; Murray, 1972), y se han diseado programas para capacitar a los ma-
estros en el uso sistemtico de la aprobacin y otras tcnicas de conducta (Greer y
Dorow, 1976). Otros refuerzos extrnsecos investigados incluyen recompensas en ali-
mentos, promociones, tarjetas indicadoras de progresos y monedas; tambin se han
realizado investigaciones sobre el uso de tcnicas ejemplificadoras y desensibilizado-
res sistemticos de la ansiedad en la enseanza de la ejecucin instrumental (vase
revisin de Greer, 1978). Aproximaciones sucesivas o tcnicas de configuracin tam-
bin han demostrado mejorar el desempeo en las destrezas musicales bsicas tales
como la discriminacin de alturas (Fullard, 1975) y el aprendizaje de la notacin sim-
blica (Eisenstein, 1976).
Algunos educadores musicales, especialmente fuera de Estados Unidos, pueden
manifestarse en contra de este enfoque a su arte, que es neutral, impersonal y esen-
cialmente aterico; pero, presumiblemente, la pregunta bsica sera: Funcionan
estos mtodos? Volver sobre esta pregunta en el captulo 8.

Esttica experimental
El estudio de la esttica, que abarca la creacin y la apreciacin del arte y de la
belleza, ha sido abordado de dos maneras diferenciadas. La esttica especulativa se
interesa por preguntas abstractas de alto nivel, tales como el significado y la natu-
raleza del arte. Es de su incumbencia parte de la filosofa, de la historia del arte y de
la crtica de arte. Por otro lado, la esttica emprica es el estudio cientfico de los pro-
cesos que componen la apreciacin. Ambas aproximaciones difieren en su visin
sobre la conveniencia del mtodo cientfico; sobre qu es lo que conforma una obra
de arte, y sobre qu es lo que estrictamente puede ser definido como una respuesta
esttica.
En psicologa, el campo de la esttica experimental adopta claramente la apro-

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ximacin emprica. Gustav Theodor Fechner, uno de los padres fundadores de la dis-
ciplina, en su Vorschule der sthetik de 1876, la caracteriza como la esttica desde
abajo. Con ello quiso significar que el punto de partida deben ser los bloques rudi-
mentarios de construccin de las preferencias estticas, tales como el agrado y el de-
sagrado por las formas simples, los colores, los sonidos, las formas geomtricas, etc.
Fechner consideraba que una comprensin de estos mecanismos rudimentarios,
eventualmente podra llevar hacia una esttica desde arriba, esto es, a considerar
los interrogantes ms amplios de la esttica especulativa.
Fechner intent probar teoras tales como la de la esttica del trmino medio,
segn la cual la belleza se consideraba asociada a la ausencia de extremos: los soni-
dos, por ejemplo, pueden ser ms placenteros cuando no son ni muy fuertes ni muy
dbiles. Su aproximacin consisti en evaluar las preferencias de las personas por co-
lores diferentes, diseos visuales y estmulos auditivos. Se mostraron a los sujetos
rectngulos de diferentes formas para probar la famosa hiptesis de la seccin urea,
segn la cual la proporcin de 0,62 entre la longitud de los lados ms largos y ms
cortos puede tener propiedades estticas nicas e inclusive divinas. Los resultados de
los estudios basados en esta tradicin y que siguieron realizndose slo durante unas
pocas dcadas ms, en general no fueron concluyentes, y el inters por estos proble-
mas declin, aunque actualmente existen algunos indicios de resurgimiento (Boselie
y Leeuwenberg, 1984).
Otro cuerpo de antiguas invetigaciones sobre lneas emparentadas tampoco
logr cumplir con su cometido. Eminentes eruditos tales como Binet (1903), Bullogh
(1921) y Myers y Valentine (1914) se preocuparon por el establecimiento de modos
individuales caractersticos de apreciacin esttica, o tipos aperceptivos. stos fue-
ron pensados como descripciones de aspectos de la conducta razonablemente esta-
bles y consistentes, y, por ende, presumiblemente emparentados con dimensiones de
la personalidad. En el captulo 5 volver sobre ello con ms detalles; aqu veremos
nuevamente que la investigacin contempornea (Machotka, 1982) muestra un re-
novado inters por algunos de los primitivos interrogantes.
Despus de un pronunciado hundimiento en los aos 1940 y 1950, la esttica
experimental gan nuevo impulso a mediados de los aos 1960, a partir del trabajo
de Daniel Berlyne (Berlyne, 1974). Berlyne adopt irreflexiblemente una aproxima-
cin psicolgica neoconductista, que dio origen a lo que l llam la nueva esttica
experimental. Dos rasgos dominantes de la explicacin de Berlyne son el nfasis en
la excitacin o estimulacin (arousal) como el mayor determinante de la respuesta
esttica, y en las propiedades colativas del estmulo. Berlyne sostena que los obje-
tos de arte producen placer al manipular el nivel de excitacin del observador, lo-
grndolo por medio de sus propiedades colativas, tales como su complejidad, fami-
liaridad y sorpresividad. En otras palabras, el observador colaciona informacin
sobre diferentes aspectos de los estmulos y el nivel de excitacin resultante deter-
mina la posibilidad de una ulterior exploracin del estmulo.
Berlyne tambin propuso que el valor hednico, o placer de un estmulo, se re-
laciona con el nivel de excitacin del observador, de acuerdo a una curva en forma de
U invertida . Segn esta curva, nos gustan ms aquellas cosas que producen en noso-
tros un nivel intermedio de excitacin. La funcin de U invertida tiene sus orgenes en

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el trabajo del padre fundador de la psicologa experimental, Wilhelm Wundt, y sus di-
versos desarrollos sern tratados en detalle en el captulo 5. La propia investigacin
emprica de Berlyne examin los efectos de las propiedades cambiantes del estmulo
colativo, y reaviv el inters en todo el campo, que an hoy se mantiene ntegro.
A pesar del nfasis puesto en los estmulos visuales, quiz porque es relativa-
mente fcil trabajar con ellos en el laboratorio, tambin se han realizado bastantes
investigaciones usando estmulos auditivos y musicales. Tal como en la psicologa
cognitiva de la cual la esttica experimental puede ser considerada una parte la
mayora de las investigaciones no han tenido una orientacin especficamente evo-
lutiva, pese a que muchos estudios han utilizado a nios como sujetos. Aquellas par-
tes de la esttica experimental que contribuyen especficamente con la psicologa del
desarrollo de la msica, sern cubiertas en los captulos 2 y 5.
Actualmente, la investigacin en esttica experimental est pasando por un mo-
mento propicio; la aproximacin desde abajo comienza a abordar con razonable
grado de sofisticacin algunos de los interrogantes que Fechner percibi como prove-
nientes desde arriba. Su campo y su alcance se ampli bastante, por cuanto incluye
respuestas a objetos de uso cotidiano, percibidos en un contexto artstico o esttico
as como aquellas respuestas a obras de arte puro. Una pila de ladrillos, por ejemplo,
puede ser considerada, en determinado contexto (y, de hecho, lo ha sido), un objeto
esttico, pero probablemente no lo sea para un albail. La esttica experimental trata
de abarcar ambas reacciones. Su nica contribucin a la esttica especulativa es lan-
zar su red para incorporar el agrado y el desagrado cotidiano o mundano.

Aproximaciones psicomtricas
La psicometra teora y prctica del test psicolgico (a veces, tambin conoci-
da como diferencias individuales o psicologa diferencial) contina ejerciendo
una poderosa influencia sobre el pensamiento psicolgico (Anastasi, 1982). Varios
sectores se han manifestado muy hostiles a ella (Hargreaves, 1974), y durante los l-
timos veinte aos, ms o menos, dej de ser un rea en boga para la investigacin en
psicologa. Sin embargo, se siguen administrando ampliamente los tests psicolgicos
(actualmente y, con frecuencia, con microcomputadoras) en el campo de la psicolo-
ga educativa, la clnica y la industrial, y su uso est particularmente generalizado en
Estados Unidos. Con mucha diferencia, los tests ms comunes son los de inteligencia
y el test de CI, que ha tenido una larga y controvertida historia. Muchos de los sec-
tores en disputa se preocupaban ms por la forma como los tests eran utilizados que
por su contenido, y por ende, agrupaciones profesionales tales como la Sociedad Bri-
tnica de Psicologa y la Asociacin Americana de Psicologa han desarrollado rigu-
rosos cdigos de prctica para su uso.
Los tests psicolgicos son, esencialmente, conjuntos de procedimientos estan-
darizados para comparar personas en lo tocante a ciertos aspectos de la conducta:
generalmente, los individuos son evaluados comparando su desempeo en el test con
algn nivel normativo o estandarizado, derivado de una muestra representativa de la
poblacin a la cual el test va dirigido. El tipo ms comn de medicin de referencia
es la norma de la edad: en el test se compara el rendimiento de los individuos con
los resultados representativos de otros sujetos de su misma edad. Probablemente sea

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sta la razn por la cual existe una conexin cercana entre la psicometra y la psico-
loga del desarrollo. Establecer las normas de la edad en un determinado test impli-
ca considerar temas relevantes del desarrollo, especialmente en tests especficamen-
te diseados para nios. Estudios psicomtricos han aportado una cantidad impor-
tante de evidencia investigativa referida a los procesos del desarrollo en la msica.
En los captulos 3 y 4 vamos a recurrir a la bibliografa correspondiente.
El test de la habilidad musical probablemente constituya el rea ms extenso de
la psicologa de la msica, campo ste que ha sido examinado por muchos autores
(Farnsworth, 1969; Lundin, 1967; Davies, 1978) . Probablemente, el informe ms
completo sea The psychology of musical ability de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), se-
gunda edicin de un texto originalmente publicado slo por Shuter-Dyson con el
mismo ttulo (Shuter, 1968). El campo ha sido tan extensamente analizado en esas
fuentes, que volver aqu sobre ello, prcticamente no tiene sentido. Lo que sigue es
una breve resea de los temas ms importantes en este campo, en particular aque-
llos que tienen implicaciones para el desarrollo. En todas partes, la pregunta central
es si la evaluacin de la habilidad musical presenta sus propios problemas particula-
res o si presenta casos especficos sobre los problemas generales con que se enfren-
tan las psicometras como una totalidad.
Los problemas que entraa el formular definiciones precisas de conceptos fun-
damentales tales como habilidad musical, aptitud musical y musicalidad son enor-
mes; en trminos prcticos, estos problemas giran alrededor de la validez de un de-
terminado test. La validez de un test es el punto en el cual ste mide lo que se supo-
ne que debe medir; normalmente se la evala en trminos de la correlacin entre los
resultados del test de un grupo de sujetos y, sus desempeos, en una medicin de al-
guna variable normativa. Las variables normativas incluyen mediciones de los logros
en la educacin o en la situacin laboral; calificaciones de los expertos o pares; el de-
sempeo de los grupos de sujetos reconocidos como expertos en las destrezas some-
tidas a tests, y el desempeo de los sujetos en otros tests similares de la misma va-
riable. En el caso de la inteligencia general, las variables normativas son notoria-
mente difciles de establecer, por cuanto los expertos no han sido capaces de acordar
una definicin precisa del concepto. La tan conocida insinuacin de que la inteli-
gencia es lo que los tests de inteligencia miden es operativamente til aunque, por
supuesto, completamente circular.
Las variables normativas, generalmente son mucho ms fciles de especificar en
el caso de los tests de habilidad musical, por lo que la validez del test no es tan pro-
blemtica; criterios tpicos podran ser las evaluaciones de la ejecucin instrumental
o de las destrezas auditivas o escritas. En msica podemos distinguir tres tipos bsi-
cos de tests. Los tests de habilidad musical o aptitud, concebidos para evaluar el po-
tencial de un individuo para la conducta musical diestra, independientemente del
aprendizaje o de la experiencia musical previa. En cierto sentido, podran llamarse
tests de inteligencia musical, y de stos hay una amplia variedad. Algunos de los
ms conocidos y de uso ms frecuente son: Measures of musical talents (Mediciones
de los talentos musicales) de Seashore (1960), Measures of musical abilities (Medi-
ciones de las aptitudes musicales) de Bentley (1966) y Musical aptitude profile (El
perfil de la aptitud musical) de Gordon (1965). Los tests de creatividad musical tam-

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bin quedan dentro de esta rea tan amplia, y en el captulo 6 volver sobre ello.
En segundo lugar, los tests sobre los logros musicales estn diseados para eva-
luar lo que el individuo conoce sobre la msica o sus logros en msica, tales como
destrezas en la ejecucin o la comprensin de la teora musical. Algunos de los tests
ms conocidos de este tipo son: Music achievement tests (Tests de logros musicales)
de Colwell (1970a), Iowa tests of music literacy (Los tests de Iowa sobre alfabetiza-
cin musical) (Gordon, 1971), y Aliferis music achievement test (El test de Aliferis
sobre logros musicales) (Aliferis, 1954). En tercer lugar, los tests de actitudes hacia la
msica pueden ser divididos en dos tipos. Los del primer tipo extraen informacin
sobre el inters de la gente por la msica; tales escalas han sido diseadas por Gas-
ton (1958) como parte de una evaluacin general de musicalidad, y por Hevner y Se-
ashore (Farnsworth, 1969). Los del segundo tipo pueden ser denominados tests de
preferencia, o, a veces, tambin llamados tests de gustos de apreciacin, de sen-
sibilidad, etc. En el captulo 5 echar una mirada detallada y crtica sobre ello y, en
particular, al problema de su validez.
Los diseadores de tests en estas reas deben enfrentarse con tres amplios
temas, y en relacin a ellos, tanto el contenido como la forma de los diferentes tests
reflejan posiciones tericas diferentes. El primero, y con mucha diferencia el ms in-
gobernable, es el antiqusimo problema naturaleza/crianza, en relacin a la relativa
influencia sobre la habilidad de los factores hereditarios y sobre el entorno. El famo-
so trabajo de Anastasi (1958) rastrea la historia de este problema, que contina
dando vueltas en varios contextos psicolgicos y educativos, y con profundas con-
notaciones para el sistema social. La mayora de los psiclogos contemporneos
adoptan alguna forma de modelo interactivo explcitamente basado en la influencia
recproca de factores biolgicos y sociales, como para que el problema naturaleza y
crianza no surja como tal. Archer y Lloyd (1975), por ejemplo, trabajando en el campo
de las diferencias de sexo, consideraban que el genotipo proporcionaba
...Un plan flexible y no un programa fijo para el proceso del desarrollo. El resultado final
estara determinado por la interaccin con las condiciones ambientales que prevalecen
en cada momento sucesivo del proceso (p. 168).

En el campo de la habilidad musical, algunos autores (Seashore, 1938) han asu-

mido una fuerte postura hereditaria, mientras que otros (Lundin, 1967) se opusieron
a ello, enfatizando, en cambio, la importancia de los factores ambientales. Estudios
sobre familias musicales famosas tal como la de Bach, podran sustentar la idea de
que las habilidades musicales comprometen un componente gentico mayor que en
otras habilidades comprometidas en la inteligencia general; pero la revisin comple-
ta de todos los estudios genticos realizada por Shuter-Dyson y Gabriel (1981) no
aporta un fundamento claro a esta idea. Inclusive, el odo absoluto, capacidad al-
tamente especializada que poseen algunos individuos, ha sido, no hace mucho, des-
mistificada, por cuanto no se hall clara evidencia de una fuerte influencia gentica
sobre esta capacidad y porque la lnea divisoria entre altura absoluta y altura relati-
va no est en absoluto bien delineada. Sobre este problema en particular volver en
el captulo 4.
El segundo tema importante plantea si existe una dimensin general de habili-

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dad musical por la cual los individuos se diferencian lo que implica que sus com-
ponentes de destrezas estn altamente intercorrelacionados o si sobre esos compo-
nentes de destrezas existe poca relacin entre las posturas relativas de los individuos.
La misma pregunta ha sido formulada con relacin a la inteligencia general (Vernon,
1979), y se han realizado muchos estudios de anlisis factorial para intentar resolver
este asunto. En general, existe una tradicin norteamericana de investigacin que
asume esta ltima posicin y que culmina con el trabajo de Guilford (1967), y una
tradicin britnica, de la cual Vernon es uno de sus mximos exponentes, que favo-
rece la nocin de una inteligencia general, de la cual las habilidades ms especia-
lizadas conforman partes interrelacionadas.
Shuter-Dyason y Gabriel (1981) han revisado la investigacin factorial sobre
habilidad musical, y esto los llev a proponer una aplicacin especulativa del mode-
lo de Horn y Stankov (1982), sobre factores auditivos y visuales en la inteligencia,
tendente a destacar las interrelaciones entre las diferentes funciones ms que su in-
dependencia. Shuter-Dyson y Gabriel llegaron a la conclusin de que
[...] mientras que reconocemos el aporte de los diversos elementos musicales a la au-
dicin y a la ejecucin musical, enfatizamos la importancia de las interrelaciones y las
coordinaciones que la msica requiere (p. 76).

En otras palabras, la evidencia parece muy amplia como para sostener la nocin
de habilidad musical general o inteligencia musical.
El tercer tema surge repetidamente en todas las ramas de la psicologa musical:
los estmulos utilizados en los test y experimentos, deben ser tomados de la msica
real o deben emplearse materiales no musicales tales como sonidos generados elec-
trnicamente? En sntesis, la primera aproximacin tiene la ventaja de la validez
ecolgica mientras que la ltima tiene las ventajas de un sesgo cultural relativa-
mente menor y un enorme potencial para el control experimental. Este problema ha
sido largamente debatido en diferentes contextos (Davies, 1978) y ser retomado en
el captulo 5, en relacin a estudios de audicin musical. Una respuesta breve a la
pregunta anterior es que, por supuesto, tanto los materiales musicales como los no
musicales deben emplearse a la par, para as poder capitalizar las ventajas de ambas
aproximaciones; ms adelante veremos que tambin existen maneras de combinar-
las.
Para terminar, parece ser que, con respecto a los tres temas tericos ms im-
portantes, el amplio resultado de la investigacin psicomtrica sobre inteligencia
musical es similar al de la inteligencia general. En lo que concierne a los temas prc-
ticos de la msica de los nios, no cabe duda de que el resultado de la investigacin
en esta rea es considerablemente importante. Se han realizado estudios sobre los
efectos de la enseanza de la msica y de la prctica instrumental, sobre el uso de
tests en la seleccin para la enseanza musical, sobre los efectos del entorno del
hogar y de la escuela en el desarrollo musical, sobre las diferencias raciales y de cla-
ses sociales en la habilidad musical, etc. En tales investigaciones, los resultados de los
diferentes tipos de tests son ampliamente utilizados como la variable dependiente,
por cuanto permiten realizar comparaciones intergrupales con cierto grado de es-
tandarizacin.

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Psicologa social
Se ha insinuado que prcticamente hay casi tantas definiciones de psicologa
social como psiclogos sociales existen y que todos somos psiclogos sociales por
cuanto en la vida cotidiana estamos constantemente comprometidos con las sutile-
zas y complejidades de la interaccin social. Ambas sugerencias semihumorsticas
dejan en claro que el alcance de esta especialidad es extremadamente amplio. La de-
finicin de libro de texto sobre psicologa social de Eiser (1980) como el estudio
cientfico del comportamiento social del hombre (p. XIII), muy pocos psiclogos po-
dran objetarla, pese a que muchos socilogos tienen una concepcin marcadamen-
te diferente. Al igual que cognitivo, el adjetivo social es usado tan ampliamente que
casi carece de significado, pese a que el rasgo fundamental de los fenmenos que
describe sea la influencia social. La psicologa social se ocupa de la influencia que las
personas ejercen sobre las conductas y actitudes de otras personas. Hay una impor-
tante superposicin entre la psicologa social y la psicologa del desarrollo, que va
creciendo a medida que los psiclogos evolutivos:
a) Toman expresamente en consideracin el contexto social de sus procedi-
mientos experimentales.
b) Se ocupan cada vez ms de aspectos sociales especficos del desarrollo (por
ejemplo, el forjar la amistad). La psicologa social del desarrollo, trmino
recientemente acuado para describir la interfaz entre las disciplinas, ya
est ganando aceptacin.

En 1969, Paul R. Farnsworth public la segunda edicin de Social psychology of

music. Farnsworth utiliz el adjetivo social para destacar lo que l llamaba los de-
terminantes culturales de la conducta musical, como contrapuesto a sus bases bio-
lgicas y fsicas (p. 4). Si bien ste ha sido un libro importante y pionero, se podra
decir que slo tres de los diez captulos (Aspectos del lenguaje de la msica, La na-
turaleza del gusto musical y Las mediciones de gusto musical) cubren especfica-
mente temas de psicologa social. Adems del captulo introductorio, los captulos
restantes tratan sobre el apuntalamiento bsico de la estructura musical (tres ca-
ptulos), habilidad musical (dos captulos) y aplicaciones en la industria y la tera-
pia (un captulo). Esto confirma lo antedicho de que el adjetivo social tiene un uso
extremadamente amplio, y Farnsworth lo utiliza en el sentido ms general.
El captulo 7 de este libro est dedicado a la psicologa social y al desarrollo mu-
sical; como all veremos, es fcil distinguir entre la amplia perspectiva sociolgica
sobre las influencias sociales en el desarrollo musical, y la aproximacin ms espec-
fica de la psicologa social experimental. La primera se interesa por explicar las in-
fluencias macroscpicas de instituciones sociales a gran escala, como los medios, la
escuela y las clases sociales, derivando de este modo, segn veremos, en amplias
cuestiones tericas, como la del debate de la cultura de las masas. La segunda tiene
un inters ms microscpico por los mecanismos detallados de la influencia social, lo
que da origen a estudios experimentales sobre los efectos del prestigio y la propa-
ganda, las influencias de grupos pequeos sobre las respuestas musicales de los indi-
viduos, etc. Estos estudios se han centrado en las actitudes hacia y en las preferen-
cias por la msica, aunque el alcance potencial es mucho ms amplio que esto.

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Konecni (1982) ha dado a conocer la investigacin experimental psicolgica-

social, abarcando, en particular, sus propios estudios sobre las influencias sociales de
pequeos grupos en los estados emocionales, en el nimo y en la preferencia musi-
cal. Se queja de que la investigacin sobre preferencia musical ha ignorado amplia-
mente el marco social inmediato al momento de la audicin:
La audicin musical medianamente activa se ha introducido en la corriente de la vida
cotidiana del comn de los hombres y las mujeres. La gente escucha msica mientras
trabaja, conversa, come o tiene relaciones sexuales. Que este hecho haya sido ignorado
por los psicoestetas y que hayan seguido pensando sobre las preferencias como un pro-
ceso ampliamente desvinculado de situaciones sociales, es bastante notable (p. 500).

Konecni tambin seala que los cambios sociales y tecnolgicos acontecidos en

los ltimos aos han significado que actualmente cualquier tipo de msica se encuen-
tra fcilmente a disposicin de un gran nmero de personas, y por ende, la variedad de
situaciones relacionadas con la audicin es extremadamente amplia. Su revisin deja
en claro que toda esta rea es un terreno virtualmente virgen: la psicologa social de la
msica es un campo maduro y potencialmente fructfero para la investigacin.

Plan del libro

Mi intento preliminar por trazar el curso de un nuevo campo de estudio, segu-
ramente se deba a la falta de entendimiento y al hecho de tener muchos cabos suel-
tos. Espero que este primer intento inspire a otros a basarse en el marco aqu pre-
sentado, y poder dar un impulso a la psicologa del desarrollo de la msica. Es cierto
que la opinin de cada persona ser idiosincrsica, y estar modelada por sus propios
intereses, preconceptos y prejuicios; por lo tanto, no me disculpo por la ma propia.
En todo momento, el nfasis est puesto en la teora, lo cual refleja mi opinin de
que los hechos empricos no son demasiado tiles, a menos que puedan ser organi-
zados dentro de cierto marco explicativo. El marco sirve para generar y guiar la in-
vestigacin, y est sujeto a constantes cambios, a la luz de los nuevos hechos que
emergen de dicha investigacin.
En relacin a mi temtica, he adoptado deliberadamente una poltica general
de sobreinclusividad ms que de subinclusividad, fluctuando ampliamente entre la
investigacin psicolgica relevante en el desarrollo musical y aquella que se le dedi-
ca especficamente. He interpretado mi tarea evolutiva desde una amplia perspecti-
va sobre la duracin del ciclo vital, incluyendo una buena cantidad de investigacio-
nes realizadas tanto con adultos como con nios. Tambin intent de la mejor ma-
nera posible, y en la medida en que la bibliografa sobre investigacin me lo permiti,
considerar la msica misma en los trminos ms amplios posibles. Anteriormente, en
este mismo captulo, expres mi opinin de que muchas de las investigaciones en psi-
cologa musical tendan a circunscribirse a la msica tonal de occidente y, en parti-
cular, a la msica artstica europea. Dado que la mayora de las personas prctica-
mente no escuchan este tipo de msica durante toda su vida de audicin, es fcil
darse cuenta de que tal investigacin no es representativa del mundo real. Mi razo-

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namiento es que si la psicologa musical pretende tener validez cientfica, debe pen-
sar su temtica en todas sus formas, clsica o popular, tnica u occidental, vieja o
nueva, buena o mala. Esto parece ser un punto muy obvio, pero una mirada superfi-
cial a los materiales usados como estmulos musicales en estudios presentados en las
versadas publicaciones especializadas indica rpidamente que bien vale la pena ha-
cerlo. Este punto se relaciona estrechamente con aquel otro planteado en la seccin
anterior, sobre la importancia del marco social sobre la audicin musical. Tambin se
relaciona con la queja de que muchas investigaciones en este campo estn esencial-
mente desequilibradas en el sentido de que los psiclogos que realizan tales investi-
gaciones lamentablemente tienen un conocimiento incompleto tanto de las preocu-
paciones cotidianas y actitudes de los msicos en ejercicio como de los tericos de la
msica. Davies (1978) y Sloboda (1985) han hecho valerosos esfuerzos por restable-
cer este equilibrio, pero la mayor parte de la investigacin que revisaron refleja, en
primer lugar, intereses psicolgicos ms que musicales.
El captulo 1 ha preparado la escena para nuestra empresa, aportando suficientes
indicios acerca del contenido de los siguientes captulos. El captulo 2, El pensamien-
to de los nios y el desarrollo musical esboza la aproximacin al desarrollo cognitivo,
y especialmente la teora de Piaget, con ciertos detalles: se considera la msica en re-
lacin a otros aspectos del desarrollo artstico. Puede considerarse que este captulo,
conjuntamente con el captulo 1, son los que aportan la base terica para algunos de
los captulos posteriores. Los captulos 3 y 4 giran en torno a la psicologa cognitiva, la
teora del aprendizaje y la aproximacin psicomtrica para rastrear el rumbo del desa-
rrollo musical de los nios en edad preescolar y escolar, respectivamente.
El resto del libro adopta una aproximacin ms amplia sobre el desarrollo a lo
largo de la duracin del ciclo vital. En el captulo 5, El desarrollo de las respuestas a
la msica, se focalizan aspectos estticos del desarrollo musical. La investigacin en
esta rea gira en torno a aproximaciones cognitivas, sociales, psicomtricas, conduc-
tistas y otras, y tiene gran significacin prctica para la audicin musical de la vida
real. En el captulo 6, Creatividad, personalidad y desarrollo musical, el nfasis se
desplaza del oyente al compositor y al ejecutante. Los problemas de la creatividad
musical son considerados aqu desde el punto de vista de la creatividad y de la per-
sonalidad como un todo. Esta es un rea fascinante, compleja y extremadamente di-
fcil de investigar; hasta ahora, la mayor parte de los trabajos han sido tericos e in-
trospectivos ms que experimentales, aunque se estn produciendo algunos avances
empricos dentro de la tradicin cognitiva y psicomtrica.
El captulo 7, Psicologa social y desarrollo musical, se relaciona con el captu-
lo 5 al enfocar temas estticos, y ms tarde contina con los aspectos evolutivos tra-
tados en los captulos 3 y 4, al considerar las influencias sociales sobre las preferen-
cias musicales de los adolescentes y adultos. Se comparan y evalan teoras e inves-
tigaciones empricas derivadas de la amplia perspectiva sociolgica, as como
tambin de la aproximacin ms microscpica de la psicologa social experimental.
En el captulo 8, Psicologa del desarrollo y educacin musical, se revisan diferen-
tes concepciones de la educacin musical conjuntamente con sus principales ca-
ractersticas prcticas, y se exploran los lazos con la teora evolutiva.

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2
El pensamiento de los nios y el
desarrollo musical

Algunos psiclogos podran argumentar que si podemos entender cmo pien-

san los nios, probablemente podramos comprender muchos otros aspectos de su
comportamiento. sta es la base de la aproximacin del desarrollo cognitivo y la fi-
gura ampliamente responsable de su ascendiente en la psicologa infantil actual ha
sido Jean Piaget. Muchas investigaciones contemporneas sobre el desarrollo musi-
cal se basan en teoras sobre el pensamiento de los nios. La teora de Piaget es con-
siderablemente la ms influyente de todas ellas y, en consecuencia, le dedicar el
cuerpo principal de este captulo.
Comenzar esbozando los conceptos bsicos de la epistemologa gentica,
esto es, de la psicologa evolutiva de Piaget; y tambin, muy sucintamente, pre-
sentar una descripcin de las etapas evolutivas. Para el desarrollo musical, las eta-
pas ms relevantes son la segunda y la tercera; por consiguiente, seguidamente voy
a analizar el desarrollo simblico en la segunda etapa preoperacional. Particular-
mente, los estudios sobre el juego simblico y el dibujo arrojan mucha luz sobre los
desarrollos musicales paralelos. La transicin a la tercera etapa operacional con-
creta, probablemente haya recibido por parte de los investigadores mucha ms
atencin que ningn otro aspecto de las teoras piagetianas: consideramos esto en
trminos de la adquisicin de la conservacin. La investigacin sobre la conserva-
cin en msica tiene aqu, para nosotros, un inters muy particular, y yo cuestio-
no y evalo la validez de esta analoga piagetiana. Hay varias sendas bien vapule-
adas de crticas sobre la teora que voy a examinar. Uno de los crticos ms impor-
tantes de Piaget en cuanto al desarrollo artstico ha sido Howard Gardner, y le
dedico cierta atencin a la teora alternativa que l propone. El captulo culmina
examinando las descripciones tericas de las etapas evolutivas en la apreciacin es-
ttica y en la investigacin emprica sobre la sensibilidad de los nios a los estilos
artsticos.

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La teora de Piaget
La cantidad de bibliografa sobre Piaget y por l mismo es inmensa. Esta seccin
se va a limitar a la bibliografa que ms se relaciona con la msica de los nios. No har
ningn intento por describir la teora en detalle; hay muchos libros que cumplen con
este cometido de diversas maneras. Entre estos libros voy a escoger a Piaget de Boden
(1979) y el libro introductorio del mismo Piaget e Inhelder The psychology of the child
(1969), por cuanto son los que aportan las mejores introducciones generales.
Gran parte de la investigacin piagetiana realizada por psiclogos experimenta-
les, durante algo as como los ltimos veinte aos, ha sido bastante crtica de la teo-
ra. El volumen especial del British Journal of Psychology (1982), editado por Peter Br-
yant en homenaje a Piaget tras su muerte en 1980, proporciona una clara idea de la
continua importancia de la teora en la psicologa evolutiva moderna, y de la manera
crtica como muchos investigadores la consideran. La descripcin de Piaget sobre lo
que se puede o no esperar que haga un nio a diferentes edades, tambin ha sido am-
pliamente integrada en diferentes currculos escolares y programas educativos (Sch-
webel y Ralph, 1973; Varma y Williams, 1976). Un efecto importante de esta descrip-
cin ha sido el no considerar a los nios en cualquiera de las etapas como poseedores
de suficiente madurez cognitiva como para intentar las tareas de la siguiente etapa,
con lo cual no tiene sentido iniciarlos en dichas tareas hasta que no alcancen un nivel
de preparacin evolutiva apropiado. Probablemente, ste haya sido el punto ms
contencioso en toda la teora piagetiana, quiz por sus vastas implicaciones. Se han
dedicado muchos esfuerzos investigativos para tratar de probar que los nios peque-
os pueden hacer cosas que la teora de Piaget predice que no son capaces de hacer.
Antes de retornar a la investigacin emprica de Piaget, esbocemos sus antecedentes.

Epistemologa gentica
Piaget nunca se entren como psiclogo. Su inters por el pensamiento de los
nios surgi conjuntamente de la enseanza de la biologa y de su vasto inters por los
problemas filosficos. Su ambiciosa aplicacin de un modelo biolgico del desarrollo a
los problemas de la epistemologa result en toda una vida de trabajo sobre los orge-
nes (gnesis) y el desarrollo de Piaget llam a este emprendimiento epistemologa ge-
ntica; aunque tambin pudo haber sido apropiado el trmino embriologa mental.
Piaget consider la lgica como una parte esencial de la organizacin del pen-
samiento, y en esto, el concepto de una operacin era fundamental. Piaget plantea-
ba que los rasgos intrnsecos de la lgica tienen su origen en las actividades del su-
jeto. Las operaciones del pensamiento derivan de las acciones que ejecutamos con los
objetos del mundo externo; por lo tanto, el pensamiento es una forma de accin in-
ternalizada. Esta perspectiva le permiti a Piaget explicar cmo el desarrollo tiende
hacia formas del pensamiento cada vez ms abstractas y lgicas, de manera tal que
en todos los nios se desarrollan conjuntos similares de reglas lgicas. Bolton (1972)
ha planteado que el operacionalismo de Piaget le permite superar o, al menos, eva-
dir el antiguo conflicto filosfico entre racionalismo y empirismo. El nio adquiere
gradualmente las reglas de la lgica adulta por acumulacin de experiencias deriva-
das de acciones ejecutadas en el entorno.

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Piaget plantea que el mecanismo por el cual se produce la adquisicin del

pensamiento lgico es el equilibrio. Las estructuras cognitivas son consideradas
inestables en relacin a nuevos objetos y experiencias, y la tendencia a un equi-
librio hacia estados ms estables se convierte en una especie de viaje cognitivo
intrnseco, que motiva la exploracin. El entorno es una fuente constante de re-
troalimentacin que orienta la tendencia a explorar, y las etapas del desarrollo re-
presentan niveles sucesivos de estabilizacin o de adaptacin al entorno. Hay una
tendencia permanente al equilibrio dentro de las estructuras cognitivas y tambin
entre dichas estructuras y el entorno. Esto pone en claro que la teora de Piaget se
basa en la idea (biolgica) de adaptacin al entorno: la adaptacin vista como algo
que ocurre a travs del doble proceso de asimilacin y acomodacin. Asimilamos
nuevos objetos y eventos que encontramos en nuestro entorno: nos acomodamos
a dichos objetos y eventos cambiando nuestra forma de pensar sobre ellos; y en
consecuencia, nuestro pensamiento se desplaza hacia un nuevo nivel de equilibrio.
La asimilacin y la acomodacin son aspectos inseparables de cualquier logro evo-
lutivo; al igual que con la alimentacin biolgica (Piaget usa la analoga de comi-
da o alimento cognitivo), aquello que se ingiere se vuelve parte de aquello que
lo ha ingerido.
Los bloques de construccin bsicos del conocimiento son los esquemas. En un
beb, un esquema puede ser un conjunto coordinado de acciones, como las implicadas
en el chupeteo de diferentes objetos. El beb pronto aprende, por ensayo y error, que
algunos objetos son ms aptos para chupar que otros! Piaget dira que los objetos son
asimilados al esquema del chupeteo, y como consecuencia de la diferenciacin entre
ellos, el esquema se acomoda para tomar en cuenta sus propiedades. De este modo, el
desarrollo cognitivo es considerado como la creciente diferenciacin y la integracin
complementaria del marco de los esquemas, que es movible y funcional. En los nios
ms mayores, los esquemas an siguen siendo esencialmente conjuntos coordinados de
operaciones, pero existen a un nivel ms alto y ms abstracto. Los procesos del pensa-
miento matemtico comprometidos en la inferencia de que A = C, si A = B y B = C, re-
presenta, como veremos ms adelante, un ejemplo importante y fundamental de tal es-
quema. El uso inicial de Piaget de schema (plural = schemata) como trmino genrico
para todas esas estructuras, fue gradualmente reemplazado por esquema (plural: es-
quemas). Al usarlo de este modo, el trmino anterior adquiere laconnotacin ms es-
pecfica de una representacin literal (por ejemplo, visual).
Probablemente el aspecto ms conocido de la teora de Piaget sea su propues-
ta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo cualitativamente
diferentes por las cuales pasan todos los nios. La etapa sensomotora (0-2 aos) se
divide en seis subetapas, que van desde el uso rudimentario de los reflejos en la tem-
prana infancia hasta los comienzos de la representacin interna o simbolismo. El de-
sarrollo simblico proporciona la esencia de la segunda etapa preoperacional (2-7
aos); a veces, dividida en los subperodos preconceptual (2-4 aos) e intuitivo (4-7
aos). Alrededor de los siete aos de edad se produce una importante revolucin
en el pensamiento del nio con la transicin hacia la etapa concreta operacional y la
adquisicin del pensamiento operativo formal que representa la etapa final, que apa-
rece aproximadamente a los once aos de edad.

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El desarrollo simblico en la etapa preoperacional

La adquisicin de lo que Piaget llama la funcin semitica o simblica en la
etapa preoperacional, es un hito evolutivo importante. La asimilacin proporciona lo
que es significado y la acomodacin produce los significadores (internos). Hay dos
tipos de significadores:
. Los smbolos son significadores que en cierta forma se asemejan al signifi-
cado, tal como la imagen visual de un objeto.
. Los signos son significadores arbitrarios que no guardan tal semejanza, por
ejemplo, las palabras.

Durante la mayor parte del perodo sensomotor, los significados y significado-

res se consideran no diferenciados; la diferenciacin comienza hacia el final de esta
etapa. La funcin simblica completa, que llega a su punto culminante en el perodo
preescolar, se manifiesta en cinco formas: imitacin diferida, evocacin verbal, ima-
gen mental, juego simblico y dibujo. Voy a describir brevemente las tres primeras y
luego tratar con ms detalles el juego simblico y el dibujo.
. La imitacin diferida se refiere a la reproduccin de una secuencia de ac-
ciones despus de ocurrida: Piaget (1951) cita el ejemplo de su hija, imitan-
do unas 12 horas ms tarde a un compaero de juego que haba sido vcti-
ma de una terrible rabieta gritando y pataleando.
. La evocacin verbal es su equivalente hablado; el nio dice miau despus
que el gato desapareci.
. La imagen mental es lo que Piaget llama una imitacin internalizada; y al
parecer no presenta ninguna manifestacin de conducta.

El juego simblico
El juego simblico o juego de simulacin captura en muchos sentidos la esen-
cia del subperodo preconceptual. El juego es parte esencial en la vida de los nios;
en un sentido ms indefinido, casi se lo podra considerar como lo que los nios
hacen. Todos hemos visto en el patio de recreo, y tambin lo hemos disfrutado en el
pasado, los juegos de doctores y enfermeras, de vaqueros e indios, etc.; el juego es
tambin un rasgo importante del quehacer musical de los nios. Esto tambin es v-
lido para los adultos; muchos compositores e improvisadores han recalcado la im-
portancia del juego en su creatividad musical, algunas de cuyas introspecciones son
descritas en el captulo 6. A pesar de esta ubicuidad, para los psiclogos ha sido sor-
presivamente dificultoso formular una definicin precisa de juego. Se ha insinuado
que la conducta ldica es un fin en s misma, y, por lo tanto, carente de propsito;
que es espontnea; que da placer; que carece de organizacin. Todas stas son ca-
ractersticas inherentes a ciertas formas de juego, pero no constituyen en s mismas
definiciones adecuadas o completas. Varias teoras sobre el juego intentan explicar su
naturaleza y funciones precisas (Herron y Sutton-Smith, 1971; Bruner, Jolly y Sylva,
1976). Incluirlas aqu no sera apropiado. Para seguir con el tema de este captulo, me
limitar a la descripcin que hace Piaget del rol del juego en el desarrollo cognitivo.
El rol del juego est detalladamente explicado en Play, dreams and imitation in
childhood (El juego, los sueos y las imitaciones en la infancia) (Piaget, 1951). El

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juego y la imitacin se explican en trminos del equilibrio entre la asimilacin y la

acomodacin; la conducta de juego se define como aquella que se caracteriza por
una predominancia de la asimilacin, en el sentido de que nuevos juguetes, personas,
situaciones, etc., son incorporadas dentro de los esquemas ya existentes. Por otra
parte, la imitacin se caracteriza por una predominancia de la acomodacin en el
sentido de que el pensamiento del nio est subordinado a modelos provistos por el
mundo externo.
La filosofa general, implcita en la mayora de los grupos de juego en el jardn
de infancia y en las guarderas, es que los nios aprenden a travs del juego; quiz
la teora de Piaget es la que hasta la fecha proporciona la mejor descripcin de cmo
pueden hacerlo. Sin embargo, existen fuertes argumentos en contra de una acepta-
cin incondicional a esta filosofa. Smith (1978) opina que no siempre los nios pue-
den aprender del juego como tal; podran existir otros aspectos del entorno del
juego, tales como el contacto con los adultos asistentes u otros nios, que motivan
cualquier aprendizaje que ocurre. Smith analiz los numerosos estudios experimen-
tales acerca de los efectos del juego en las habilidades cognitivas tales como la reso-
lucin de problemas y la creatividad, y l mismo realiz tales investigaciones (Smith
y Syddall, 1978; Simon y Smith, 1983; Smith, 1984). Si bien en muchos estudios se
han encontrado efectos de transferencia positivos, queda claro que ste es un campo
en el cual los controles experimentales apropiados para los resultados del experi-
mentador son extremadamente importantes as como difciles de ejecutar. Diferen-
tes formas de juego propician diferentes formas de aprendizaje y la investigacin ac-
tual est tratando de identificar estas interconexiones con cierto grado de precisin.
Piaget sugiere que el juego simblico del perodo preoperacional da paso, en las
ltimas etapas del desarrollo, a juegos reglados. Estas reglas pueden ser creadas ins-
titucional o espontneamente, y su aceptacin es considerada un camino importan-
te en el cual culmina la socializacin de los nios desde el punto de vista objetivo y
racionalista del adulto. Como parte de una crtica ms amplia a la teora piagetiana
del juego, Sutton-Smith (1966) no concuerda con esta ltima sugerencia; en cambio,
planteaba que el juego no se retira, sino que se internaliza cada vez ms, como
juego, por un lado, y como un sistema expresivo (fantasas, ensueos y meditacin)
por el otro. Piaget (1966) respondi a esto diciendo que el juego disminuye con la
edad slo en el sentido de que se adapta ms a la realidad. En otras palabras, el
juego, en un sentido general, se diferencia durante el curso del desarrollo, por cuan-
to el juego de los nios, en el ms estricto sentido, que exhibe la deformacin y
subordinacin de la realidad a los deseos del propio yo, de hecho disminuye. Como
veremos en los captulos 3 y 6, el quehacer musical tanto de los nios como de los
adultos incorpora el juego en ambos aspectos.

El dibujo
El estudio del dibujo de los nios tiene una larga historia, y a travs de los aos
se ha reunido gran cantidad de datos normativos al respecto (Eng, 1931; Kellogg,
1969; Lowenfeld y Brittain, 1975). Durante la ltima dcada aproximadamente, se ha
incrementado el inters y la investigacin en este campo, en particular dentro de la
psicologa cognitiva (Butterworth, 1977; Freeman, 1980). Esto result en una ten-

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dencia lejos de lo que podra llamarse orientada al producto y hacia una aproxi-
macin al estudio del dibujo orientada al proceso, la cual tiene consecuencias di-
rectas para el estudio del desarrollo musical.
Los primeros estudios normativos dieron origen a varios informes sobre las eta-
pas evolutivas en los dibujos espontneos de los nios que, si bien difieren en deta-
lles, en esencia son bastante parecidos. Hay consenso general en cuanto a que los ga-
rabatos de los nios y nias pequeos se vuelven ms articulados y controlados ms
o menos a los tres o cuatro aos de edad, y que los garabatos dan lugar a lo que po-
dra llamarse dibujos preesquemticos en los primeros aos de la escolaridad. Los di-
bujos preesquemticos se caracterizan por lo que Lucquet (1927) llam realismo in-
telectual: el nio, aparentemente dibuja lo que conoce, no lo que ve . Esto genera
fenmenos tales como el de transparencias, como cuando la cabeza del hombre se
ve dibujada a travs de su sombrero, o sus piernas a travs de su pantaln; o el de
volcado, cuando dos perspectivas visuales se combinan incongruentemente en el
mismo dibujo (por ejemplo, las cuatro patas de una mesa son pintadas tal como si
emergieran de los rincones de una vista area de su parte superior). Los dibujos es-
quemticos aparecen ms o menos a los diez aos y manifiestan un grado creciente
de organizacin interna, aunque retienen ciertos rasgos no realistas. Un buen ejem-
plo de ello son los dibujos con brechas de aire, en los cuales los elementos de los
paisajes se ordenan en la pgina en relacin a las lneas del suelo y del cielo, pero en
los cuales aparece una brecha visualmente irreal (Hargreaves, Jones y Martin,
1981). Los dibujos esquemticos dan lugar gradualmente, en la adolescencia, a los di-
bujos visualmente realistas.
La atencin de la investigacin se ha concentrado en la segunda de estas cua-
tro etapas: Realmente los nios pequeos dibujan slo lo que saben en un estilo
egocntrico? Y en qu sentido se puede decir que esos dibujos contienen errores?
Piaget opina que
Dibujar es una forma de la funcin semitica que debe ser considerada como si estu-
viera a mitad de camino entre el juego simblico y la imagen mental. Es como el juego
simblico en su placer funcional y autotlico, y como la imagen mental en su esfuerzo
por imitar lo real (Piaget y Inhelder, 1969, p. 63).

Piaget recurre mucho a los informes de Lucquet (1927) sobre el dibujo: el con-
cepto de realismo intelectual es compatible con la teora piagetiana, por cuanto in-
cluye la interaccin entre esquemas internos y acomodamientos imitativos. Dicho en
un lenguaje ms prctico (la terminologa de Piaget es notoriamente densa y engo-
rrosa), a los psiclogos del desarrollo les interesan enormemente los dibujos de los
nios por cuanto stos les proporcionan acceso directo a la visin que los nios tie-
nen del mundo a travs de sus intentos por reproducirlo.
La aproximacin orientada al producto permite reunir datos normativos acer-
ca de los rasgos hallados en dibujos producidos en diferentes edades, y luego evaluar
cualquier dibujo dado comparndolo con esas normas. En el muy conocido test de
Goodenough-Harris Draw-a-man test (El test del dibujo de un hombre) (Harris,
1963), por ejemplo, los dibujos de hombres y mujeres son calificados de acuerdo a un
esquema al cual se asignan hasta 73 y 71 puntos, respectivamente, de acuerdo con

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Cuadro 3. Dibujo del hombre renacuajo

el nmero y realismo de los rasgos presentes. Luego se estima el nivel de madurez

intelectual del nio con referencia al resultado normativo correspondiente a su edad
cronolgica. La concepcin de madurez intelectual que se aplica es bastante simi-
lar a la de la inteligencia general, y Harris informa sobre altas correlaciones con una
variedad de tests estndar de coeficiente intelectual.
Exploremos las implicaciones de esta aproximacin para cotejarla con las im-
plicaciones de la aproximacin orientada al proceso, examinando el dibujo univer-
sal del hombre renacuajo . En el cuadro 3 se muestra un ejemplo de ello: todos los
nios, ms o menos a los dos o tres aos de edad, reproducen consistentemente tales
dibujos de personas. En el contexto del Draw-a-man test, el hombre renacuajo re-
presenta un esquema conceptual inmaduro, subdesarrollado y esencialmente incom-
pleto, que desaparece gradualmente con el crecimiento. Implica esto que los nios
piensan que el cuerpo no se diferencia de la cabeza, o que los brazos y las piernas
crecen en la cabeza de las personas? Existen varios problemas inherentes a este punto
de vista (Freeman, 1972, 1976; Hargreaves, 1978); quiz el fundamental sea el de la
supersimplificacin masiva comprometida al hacer inferencias directas sobre la com-
petencia cognitiva a partir de las mediciones en relacin al desempeo en los dibu-
jos. Aparte el nivel general de conocimiento conceptual que los nios tienen sobre la
clase de objetos dibujados, que es lo que presumiblemente representa la madurez in-
telectual, necesitamos considerar cules son los modelos internos que ellos tienen
de dichos objetos (Barrett y Light, 1976;); los planes, estrategias o programas que

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ellos formulan al organizar los dibujos; y tambin las destrezas de produccin, in-
cluyendo las destrezas motrices y las convenciones artsticas que utilizan. Los erro-
res en los dibujos pueden derivar de cualquiera de estos niveles o de interacciones
entre ellos, y parecera prematuro suponer que se originan necesariamente a un nivel
conceptual ms profundo.
La investigacin orientada al proceso intenta identificar estos mecanismos in-
termedios de procesamiento, y una tcnica de investigacin tpica ha sido darles a los
nios tareas para completar el dibujo, organizadas de manera que violen estrategias
defectuosas comunes. Freeman (1975), por ejemplo, proporcion a los nios y nias
pares de crculos situados uno encima del otro, verticalmente, diseados para repre-
sentar la cabeza y el tronco respectivamente de una persona. En cada uno de estos
diez pares, la proporcin de las reas de los dos crculos fue sistemticamente modi-
ficada, y se pidi a los sujetos que agregaran en cada uno de ellos los brazos y las
piernas. Freeman hall que los nios que espontneamente produjeron hombres con-
vencionales en el pretest fueron consistentes consigo mismos al agregar los brazos al
tronco: pero entre los que produjeron espontneamente hombres renacuajos en el
pretest, la tendencia a agregar los brazos a la cabeza estaba en funcin del tamao
de esa cabeza en relacin al tronco. Estos dibujantes de renacuajos agregaron co-
rrectamente los brazos al tronco cuando ste era significativamente ms largo que
la cabeza, pero volvan a su estrategia de renacuajo cuando el tronco era significa-
tivamente ms pequeo.
Esto revela que los errores comunes en el dibujo pueden ser eliminados va-
riando las demandas de la tarea. Freeman sostiene que el hecho de que los dibujan-
tes de renacuajos estuviesen listos para abandonar esa estrategia cuando la tarea se
present de manera inadecuada, indica que tales errores de representacin bien
pueden surgir por deficiencias en la produccin o en la programacin, ms que por
esquemas conceptuales curiosos o inadecuados. En cierto sentido, se parecen a los as
llamados errores virtuosos en el desarrollo del lenguaje: el nio que dice anduv en
mi bicicleta est utilizando la regla del tiempo pasado en un estilo perfectamente
lgico y apropiado, pero, para los patrones del adulto, por supuesto que la expresin
es incorrecta . Los errores en los dibujos tales como las transparencias, volcados y
otros efectos de superimposicin y omisin, pueden ser mejor interpretados en tr-
minos de la coaccin que los nios se imponen dentro de sus propias reglas de pro-
duccin, ms que como consecuencia de la inmadurez conceptual. El nfasis de la ac-
tual investigacin orientada al proceso est puesto en identificar y catalogar esas re-
glas, y en observar cambios evolutivos en el uso de stas (Goodnow, 1977).
El estudio de la representacin musical no est tan bien desarrollado como el
estudio del dibujo, pero las seales indican que es posible seguir una direccin simi-
lar. En el captulo 3 veremos que algunas recientes investigaciones sobre el desarro-
llo del canto de los nios elaboran la idea de que las canciones esbozadas o es-
tructuras de canciones podran asemejarse, en ciertos sentidos, a los dibujos del tipo
renacuajo . En ese sentido, nunca se ha pensado en las canciones espontneas como
imperfectas, probablemente porque no existe un equivalente musical a una repre-
sentacin visual realista o correcta; pero la postulacin de esquemas de produccin
para la cancin (Dowling, 1984) concuerda con los argumentos arriba bosquejados.

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Tambin existen algunas investigaciones nuevas sobre las representaciones que los
nios hacen de la msica a travs del dibujo y que voy a tratar en el captulo 4.

La adquisicin de la conservacin
El rea ms extensa y controvertida de la investigacin piagetiana es la que co-
rresponde a la transicin de la etapa preoperacional a la operativa concreta. Piaget
propone una descripcin elaborada de la lgica de las operaciones concretas, expre-
sada en trminos de estructuras complementarias de grupos, agrupamientos y cua-
drculas (Flavell, 1963). Si bien no es ste el lugar para discutir esto, al menos debe-
mos estar informados sobre algunos de los rasgos generales del pensamiento opera-
tivo concreto. Donde mejor descritos estn es en el contexto prctico de la
adquisicin de las habilidades de conservacin, estudiadas en muchos terrenos de las
matemticas de los nios pequeos, incluyendo el nmero, el volumen, la clasifica-
cin, el espacio, la distancia, el tiempo y la velocidad. De todas las demostraciones
prcticas de Piaget, las tareas de conservacin probablemente sean las ms conoci-
das y constituyen los principales medios a travs de los cuales su teora ha sido apli-
cada a la msica.
En la primera parte de un tpico experimento sobre conservacin del nmero,
por ejemplo, se le muestran al nio dos hileras idnticas de fichas dispuestas cada
una en lnea recta, y se le pregunta: Hay ms fichas en esta fila (el psiclogo o mo-
nitor seala una de las dos filas) o hay ms en esta otra (el monitor seala la otra
fila) o el nmero de fichas es el mismo en cada fila? Los nios de todas las edades
deberan contestar esta pregunta correctamente; las preguntas actan como refe-
rencia contra la cual se juzga la segunda parte. Si por alguna razn el nio da la res-
puesta equivocada, el monitor podr eliminarlo justificadamente de la muestra de
sujetos. En la segunda parte, el monitor separa las fichas en una de las filas, de ma-
nera que sta se convierte en una lnea recta ms larga, y repite la pregunta. De
acuerdo con Piaget, los nios en la etapa preoperacional deberan ahora contestar
incorrectamente, diciendo que hay ms fichas en la fila ms larga. Piaget sostiene
que los nios no poseen la invariancia numrica, esto es, el concepto de que el n-
mero de fichas se mantiene igual, independientemente de la modificacin del arre-
glo espacial. Slo cuando avanzan hacia la etapa de operacin concreta, a los siete
aos ms o menos, probablemente estn en condiciones de responder de manera co-
rrecta a esta segunda pregunta.
En la tercera parte del experimento, las fichas vuelven a su ubicacin original y
se formula una vez ms la misma pregunta. El nio operativo concreto debera dar
una respuesta correcta en las tres etapas del experimento; pero, sugestivamente, Pia-
get predice que el nio preoperacional debera contestar otra vez correctamente en
la etapa tres del experimento, aun habiendo dado la respuesta equivocada en la parte
dos. Piaget plantea que para que el pensamiento sea verdaderamente operativo-con-
creto debe mostrar reversibilidad. El nio tiene que estar capacitado para compren-
der que una transformacin se puede revertir como para que la muestra vuelva a su
estado inicial; esto es, que los diferentes estados de una muestra se relacionan ex-
plcitamente con su transformacin. La invariancia numrica abarca especficamen-
te una sntesis de la seriacin e inclusin de clases. Piaget dice que, para alcanzar to-

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talmente la conservacin del nmero, el nio tiene que haber captado los conceptos
subyacentes de cmo los objetos pueden ser ordenados de acuerdo a cierta dimen-
sin dada, tal como el tamao, y cmo stos pueden ser clasificados o agrupados de
diferentes formas. La habilidad para contar no es necesariamente evidencia de la in-
variancia numrica: el nio puede, simplemente, repetir como un loro una lista de
etiquetas verbales, aprendidas de memoria, al igual que se puede aprender una rima
infantil.
La habilidad para la seriacin compromete otra adquisicin general importan-
te: la habilidad para realizar inferencias transitivas. Para poder ordenar tres filas de-
siguales, A, B y C en relacin a su longitud, el nio debe, por ejemplo, combinar el
conocimiento de que A > B y que B > C, y hacer la inferencia transitiva deductiva de
que A > C. La habilidad para realizar tal inferencia sin la comparacin visual directa
entre A y C, necesariamente compromete el pensamiento operativo concreto.
Otro rasgo esencial de tal pensamiento es la descentracin: Piaget plantea que
el nio adquiere la habilidad para reconocer la interdependencia de dos variables sin
centrarse en ninguna de ellas. En una de las muy conocidas tareas de conservacin
del volumen, por ejemplo, el lquido de uno de los dos recipientes idnticos es verti-
do en un tercero de forma diferente. La respuesta tpica e incorrecta del nio preo-
peracional es que las cantidades de lquido en el primero y tercer recipiente son di-
ferentes, generalmente centrndose en el alto o en el ancho del lquido contenido en
dichos recipientes. El nio operativo concreto percibe que el alto y el ancho covar-
an, determinando conjuntamente el volumen, y por lo tanto responde correctamen-
te que existe la misma cantidad de lquido en ambos recipientes.
Como ya he expresado, la aplicacin detallada de esta parte de la teora de Pia-
get en diferentes reas de las matemticas en la escuela primaria ha tenido un pro-
fundo efecto sobre la secuenciacin del currculo, y se ha invertido mucho esfuerzo
en investigaciones que procuraran demostrar que los nios en edad preoperacional
pueden, bajo ciertas circunstancias, mostrar aptitudes operativas concretas. Un tema
bastante frecuente ha sido el de las tareas piagetianas que confan demasiado en las
respuestas verbales de los nios, tanto que aparentes fallos cognitivos pueden, de
hecho, emanar del uso inapropiado del lenguaje; ya ha surgido un cuerpo de inves-
tigaciones sobre las evaluaciones no verbales de la conservacin (Miller, 1976). Otros
estudios han investigado los efectos del entrenamiento en la ejecucin de las tareas
de conservacin (Goldschmid, 1968): el xito en el entrenamiento de las habilidades
de conservacin puede ser interpretado como la destruccin de la validez de la teo-
ra de las etapas. Ahora bien, muchos estudios en estas dos reas han podido demos-
trar habilidades del tipo conservacin a una edad ms temprana de lo que Piaget hu-
biera predicho: significa ello que la teora esta equivocada? Piaget podra alegar que
estos resultados, simplemente, representan una seudoconservacin; mientras que en
determinado estudio y a corto plazo los nios lograron un conjunto de respuestas co-
rrectas, no hay evidencia de que los efectos experimentales se generalizan a toda la
gama de habilidades requeridas para el pensamiento operativo concreto ni de que
posean una estabilidad a largo plazo.
Otras dos lneas de investigaciones han intentado plantear crticas an ms
fundamentales que stas; ambas se basan en la propuesta de que la autntica com-

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petencia operativa est presente a una edad mucho ms temprana de lo que Piaget
sugiere en virtud de teoras bastante diferentes de los procesos cognitivos subyacen-
tes. La investigacin de Jerome Bruner y sus colegas en la Universidad de Harvard en
los aos 1960 (por ejemplo, Bruner, Olver y Greenfield (1966) se basaba en una vi-
sin bastante distinta de la relacin entre pensamiento, lenguaje y entorno. Pusieron
mucho ms nfasis que Piaget en el rol de los objetos del entorno y las situaciones
para moldear el pensamiento: para Piaget, el desarrollo de estructuras lgicas simi-
lares acontece ms o menos inexorablemente a pesar del contenido preciso de aque-
llo que es asimilado en el curso del desarrollo. Los investigadores de Harvard reunie-
ron datos transculturales con el fin de sustentar su argumento, y ello confirm am-
pliamente los hallazgos de otras investigaciones piagetianas transculturales. En
general, parece ser que las etapas piagetianas pueden ser identificadas en nios de
sociedades no occidentales, pese a que existe un mayor grado de variaciones en el
desempeo de lo que la teora podra predecir, relacionadas con la edad y la tarea
(Modgil, 1974).
Bruner tena tambin una opinin alternativa sobre la adquisicin de la con-
servacin, basada en la idea de que sta acontece a travs del sentido primitivo de
identidad del nio en relacin al material de la tarea antes y despus de la trans-
formacin, ms que a travs de una operacin cognitiva internalizada. Los errores de
los nios preoperativos eran considerados como la resultante de su confusin por los
aspectos engaosos de la tarea tanto verbales como perceptuales, ms que por su in-
capacidad lgica. La fuerza de este argumento, si bien no sus detalles, se asemeja, en
cierta forma, al de Bryant (1974). Bryant propuso una teora alernativa radical cuya
premisa era que los nios preoperativos pueden hacer y hacen inferencias lgicas; y
que el desarrollo cognitivo procede como series progresivas de inferencias hechas
respecto a las relaciones entre los objetos y sus antecedentes ambientales o sus es-
tructuras.
Si bien estas teoras alternativas tienen cierto fundamento emprico, se puede
decir que ninguna de las dos ha invalidado o reemplazado a la teora de Piaget. Aun-
que los nios pequeos pueden demostrar que bajo ciertas circunstancias experi-
mentales poseen aptitudes operativas, el hecho es que en gran parte de su actividad
cotidiana no lo demuestran espontneamente. Esta idea de que el contexto del pen-
samiento del nio puede influenciar su esencia nos conduce a un rea de teora e in-
vestigacin nueva, importante, y de crecimiento veloz, conocida como cognitiva-so-
cial (Butterworth y Light, 1982). Light (1983) ha realizado un cuidadoso anlisis con-
ceptual de las diferentes maneras como puede ser utilizado el trmino en relacin a
la teora piagetiana, y algunas investigaciones empricas en este nuevo campo han
indagado sobre el desempeo de los nios en tareas de conservacin.
Un hito importante dentro de esta bibliografa es el libro Childrens minds (Los
pensamientos de los nios) de Donaldson (1978). Donaldson informa sobre algunos
trabajos recientes que demuestran que el mbito social de la situacin de test est
inextrincablemente asociado a su contenido cognitivo. En los experimentos tpicos de
conservacin piagetianos anteriormente descritos, el monitor, por ejemplo, formula
al sujeto (nio) varias preguntas estndar; el nio, sobre la base de su pasada ex-
periencia de situaciones similares de administracin de tests, ya tiene ciertas expec-

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tativas de cmo debe comportarse. En vez de contestar solamente al palabrero lite-

ral de las preguntas que se le formulan, reacciona a un completo conglomerado de
diferentes fuentes de informacin: seales no verbales, pistas y sugerencias sutiles, y
quiz lo ms importante, a los motivos e intenciones que percibe en el monitor. En
otras palabras, el nio elabora una interpretacin de la situacin, basada en lo que
Donaldson llama el sentido humano . Donaldson opina que, tanto los experimenta-
dores psicolgicos como los maestros y educadores, prestan muy poca atencin al uso
que los nios le dan al sentido humano en la vida cotidiana. Esto aade una nueva
e interesante perspectiva a la postura tan bien conocida de Piaget de que el pensa-
miento de los nios es esencialmente egocntrico; que son incapaces de admitir las
opiniones de otros. Piaget sostiene que el egocentrismo se manifiesta de varias ma-
neras, tal como la incapacidad para apreciar las perspectivas visuales y los roles so-
ciales de otros; en estos ltimos aos, este punto de vista tambin ha sido sometido
a un crtico escrutinio emprico (Cox, 1985).
En un experimento muy conocido (McGarrigle y Donaldson, 1975), se compar
el desempeo de nios en versiones estndar de tareas de conservacin en las cuales
las transformaciones de los materiales fueron realizadas intencionalmente por el mo-
nitor, con condiciones en las cuales las transformaciones aparentaban ser accidenta-
les. Este ltimo propsito se logr a travs del ingenioso recurso de introducir un
osito travieso que desorganizaba los procedimientos ante el aparente descontento
del monitor. De esta manera, cuando la transformacin pareca estar fuera del con-
trol del monitor, los nios preoperativos producan muchas ms respuestas de con-
servacin de las que producan bajo condiciones normales. McGarrigle y Donaldson
llegaron a la conclusin de que el hecho de que Piaget descuidara el mbito social
de la situacin temtica, lo llev a subestimar seriamente las habilidades cognitivas
del nio; en posteriores estudios replicados, este resultado, en general, se confirm
(Bryant, 1982; Donaldson, Grieve y Pratt, 1983). En otras palabras, podramos decir
que es el monitor o la persona que instruye el test quien, en ciertos aspectos impor-
tantes, despliega egocentrismo.
La investigacin sobre la cognicin social pone el nfasis en la interdependen-
cia de los aspectos cognitivos y sociales del desarrollo, que en el pasado han sido es-
tudiados sin mencionarse uno al otro. Una distincin paralela es la que se hace aque-
lla entre cognicin y afecto, presente en el pensamiento psicolgico por muchos aos
e igualmente artifical. Hay seales de que estas barreras estn comenzando a que-
brarse, a partir de la creciente comprensin de que el desarrollo cognitivo incluye
cambios en el terreno social y afectivo, y viceversa. Este punto es particularmente re-
levante para nuestra comprensin del desarrollo artstico, por cuanto las obras de
arte probablemente sean ms susceptibles que otros estmulos, en cualquier otro te-
rreno, de evocar complejas respuestas estticas, afectivas y cognitivas.

La conservacin de la msica
La pionera en este campo, y que ha continuado explorandolo ms extensamen-
te que ningn otro investigador, fue Marilyn Pflederer Zimmerman, de la Universi-
dad de Illinois. Esta investigadora ha diseado una serie de tareas de conservacin
musical similares a las tareas no musicales de Piaget; me permito ilustrar esto por

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medio de un ejemplo tpico: la conservacin de la meloda bajo la deformacin de

los valores de duracin. En la primera versin de esta tarea (Pflederer, 1964), los
nios escucharon una frase de cuatro compases de For children (Para los nios) de
Bartk (1946), seguida de la misma frase tocada en aumento (esto es, con cada nota
duplicada en su duracin). A los nios se les cont una historia acerca del baile de
una nia pequea y su alegre abuelo, y se les formul dos preguntas: cul de esas
melodas danzables era para la nia y cul para el abuelo? La meloda danzable para
el abuelo era la misma que para la nia o era diferente? Los nios podan escuchar
la meloda hasta cuatro veces, y se infera la conservacin de la meloda si contes-
taban correctamente ambas preguntas.
Una respuesta correcta a la segunda pregunta fue definida como el reconoci-
miento por parte del nio de que las dos melodas son, en cierto sentido, iguales y
diferentes : y esto es crucial para comprender lo que Pflederer Zimmerman quiere
decir por conservacin de la msica. Lo fundamental es que el nio preoperativo
deber decir o bien que las dos versiones de la meloda son iguales al reconocer
cierto tipo de gestltica meldica, o bien que son diferentes , en este caso, respec-
to a las duraciones de las notas: esto se considera el equivalente de lo que en las ta-
reas piagetianas estndar sera centralizar . En el pensamiento operativo concreto,
los nios son capaces de descentrar; en las tareas musicales, esto es interpretado
como la habilidad para reconocer los aspectos constantes de la meloda cuando una
de sus propiedades es modificada.
Esta tarea fue desarrollada por Pflederer Zimmerman como parte de la investi-
gacin para su doctorado, y los primeros detalles publicados aparecieron en Pflede-
rer (1964). En este trabajo se describen nueve de esas tareas, no todas las cuales fue-
ron utilizadas en investigaciones posteriores. En cada caso, un aspecto del material
musical fue variado (la cubierta ) mientras que otro ( la propiedad conservada )
se mantuvo constante. Los contrastes incluan valores de duracin, patrones me-
ldicos, variacin de alturas, nivel de alturas, patrones rtmicos, acompaa-
miento rtmico y armnico y tonalidad del acompaamiento; las propiedades con-
servadas incluyen comps, patrones rtmicos, meloda, series tonales, patro-
nes meldicos y tonalidad. En trminos generales, los resultados de esta inves-
tigacin piloto sustentaban la teora piagetiana. Pflederer Zimmerman hall que sus
8 sujetos de ocho aos de edad pudieron, en general, apreciar que dos versiones de
una meloda que diferan en sus patrones mtrico, tonal o rtmico, eran en cierto sen-
tido iguales y diferentes, mientras que los 8 sujetos de cinco aos de edad no pu-
dieron hacerlo.
Este estudio adolece de algunos defectos metodolgicos, aunque debemos re-
cordar que las tareas fueron experimentadas de manera bastante exploratoria. El n-
mero de nios era mucho ms pequeo de lo que uno normalmente podra esperar
en un estudio de esta naturaleza, y (quiz por esta razn) no se intent verdadera-
mente hacer un anlisis estadstico completo de los resultados. Usar msica muy co-
nocida como material para un test origina problemas de familiaridad y sesgo cultu-
ral, y a travs de la descripcin anterior, podemos ver que hay un cierto grado de
confusin terminolgica alrededor de la definicin de las diferentes tareas (por ejem-
plo, cules son las diferencias entre meloda, patrn meldico y series tona-

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les?). Sin embargo, esta investigacin aport sugerencias potencialmente fructferas

sobre lo que debera ser una tarea de conservacin musical, y estableci las bases
para un considerable nmero de futuros estudios.
En un estudio posterior (Pflederer y Sechrest, 1968), la investigacin explorato-
ria fue modificada y depurada. Todo el material musical fue nuevamente extrado de
For Children de Bartk, y se administraron los tests a un total de 198 nios, de cinco,
siete y nueve aos. Los nios escucharon cuatro frases de la msica, cada una de las
cuales fue apareada con siete deformaciones sistemticas, as como con una repe-
ticin exacta de s misma. Las siete deformaciones incluan cambios en el instrumen-
to, tempo, armona, modo, ritmo, contorno o intervalo de las frases. Se pregunt a
los nios si la frase original y la versin deformada eran iguales, diferentes o
iguales en ciertos aspectos y diferentes en otros; al igual que en el estudio anterior,
la ltima de estas tres preguntas se tom como la representativa de la conservacin.
Una vez ms, la teora piagetiana qued aparentemente sustentada por los resulta-
dos; los autores proporcionaron copiosos ejemplos de respuestas tpicas de no con-
servacin , de conservacin intermedia y de conservacin a esas tareas que rea-
lizaron nios de diferentes edades. Algunos ejemplos tomados de la tarea de defor-
macin armnica son citados en el cuadro 4.
Pflederer Zimmerman continu realizando investigaciones dentro de estas lne-
as (Webster y Zimmerman, 1983) y sus esfuerzos estimularon a otros a hacer lo
mismo: toda el rea de trabajo ha sido recientemente revisada por Serafine (1980) y
Tunks (1980). En general, el xito en las tareas de conservacin de la msica pare-
ce mejorar con la edad, pero podra haber una meseta a los nueve aos aproximada-
mente. Al parecer, la conservacin de patrones meldicos aparece antes que la de los
patrones rtmicos, y las deformaciones de instrumentacin, tempo y armona se re-
conocen antes que las de modo, contorno y ritmo. Son varios los que han investiga-
do los efectos del entrenamiento; algunos (Pflederer Zimmerman y Sechrest, 1970;
Serafine, 1975) hallaron que las habilidades de conservacin de la msica no pue-
den ser ejercitadas con nios en edad pre operativa, lo cual se podra interpretar
como sustentando la posicin de Piaget, mientras que otros (Botvin, 1974; Foley,
1975) hallaron que s pueden. A riesgo de una sobregeneralizacin, quisiera sugerir
que la teora de Piaget recibe apoyo general de la investigacin emprica en esta rea,
y que la validez de las tareas de conservacin de la msica en general es aceptada,
al menos en el campo de la educacin musical.
Pflederer (1976) formaliz las bases tericas de las tareas proponiendo cinco
leyes del modelo de la conservacin para el desarrollo de conceptos musicales.
Todas ellas se basan en la nocin de que los nios adquieren gradualmente la capa-
cidad de reconocer los aspectos invariantes de una meloda, sin tener en cuenta las
variaciones en otras propiedades. Sintticamente, las cinco leyes son identidad (por
ejemplo, variacin de la instrumentacin sin cambios de notas), agrupamientos m-
tricos (variaciones de los valores de las notas dentro de los compases, manteniendo
la mtrica constante), aumento y disminucin (duplicacion o divisin de los valores
de las notas), transposicin (variacin de altura tocando en una tonalidad diferente)
e inversin (reemplazo de sonidos bajos por sonidos altos en tanto se mantienen las
caractersticas meldicas o armnicas esenciales).

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Cuadro 4. Respuestas tpicas de no conservacin, de conservacin intermedia y de con-

servacin a la tarea de deformacin armnica

CINCO AOS

No conservacin Diferente, porque uno toca con un montn de teclas y el otro slo toca
con dos (Eran iguales de todos modos?). No

Conservacin La segunda era con acordes. La primera no tena acordes (Eran iguales
de todos modos?). Bueno, la cancin era la misma y el piano era el mismo
SIETE AOS

No conservacin Diferente. Usaron ms dedos que en la primera (De todos modos, eran
las mismas canciones?). No

Intermedia Esto es diferente porque tocaron el piano. Tocaron el piano con los otros ins-
trumentos (Eran iguales de todos modos?). S, la cancin lo era, pero, em...,
parte de la msica en el medio no lo era, porque, em..., tocaba el piano
Si quitan los cuatro, entonces podra ser lo mismo

Conservacin Despus de cada nota tenan una nota grave. Podran ser iguales al
final si le quitasen las notas graves
Bueno, es slo un poquito diferente. Tenan otra nueva nota despus de
la otra (Haba algo similar acerca de ellas?). No exactamente. Slo las
notas, si no le hubiesen puesto la nueva... podra ser la misma si no le
hubiesen puesto el acorde. S, yo creo que podra ser la misma...
NUEVE AOS

No conservacin En el medio de la segunda cancin empezaron a tocar con las dos

manos juntas (Eran iguales de todos modos?). No

Intermedia La segunda fue tocada con dos manos y la primera con una sola
(Eran iguales de todos modos?). No lo s

Conservacin Era la misma cancin, pero la tocaban dos personas (Y eso cmo se llama?).
Un do. Eran iguales. Tocaban con acordes, pero en la meloda era lo mismo
TRECE AOS

No conservacin Bueno, esto an es tocado por el piano y a la meloda le agregaron al-

gunos acordes. Dira que es un poco ms alta que la primera. (De todos
modos las melodas son iguales?) No.

Intermedia Es diferente porque cada tres notas ellos tocan un acorde o un inter-
valo. Tocan ms de una nota (De todos modos las melodas eran igua-
les?). Las primeras notas eran las mismas. Era diferente porque no se to-

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caba la misma cantidad de notas (Qu quieres decir con ello?). Se to-
caban tres notas y luego se mova, la ltima tena algo as como un
acorde

Conservacin La mayor parte estaba armonizada; de lo contrario sera lo mismo (Qu

era lo mismo?). Bueno, la segunda era igual que la primera con el agre-
gado de la armona
A esta otra le agregaron acordes. De lo contrario sera lo mismo

Reproducido de Pflederer y Sechrest (1968), con autorizacin de M. Pflederer Zimmerman

y el Council for Research in Music Education

A pesar de esta elaboracin terica, aparecen ciertamente algunas divergencias

fundamentales desde la teora general de Piaget, que pone en tela de juicio la vali-
dez del concepto de conservacin de la msica. En una tarea tradicional piagetia-
na, el nio ve cierta transformacin del material que tiene ante s y se le pregunta
sobre sus efectos; luego se revierte la transformacin de modo tal que el material
vuelve a su estado inicial y se repiten las preguntas. Las tareas musicales difieren de
stas en cuanto a que el nio no observa las transformaciones . Dado que los even-
tos musicales se ordenan en la dimensin temporal, de manera tal que dos versiones
de una meloda no pueden ser escuchadas simultneamente, el nio nunca puede
estar seguro si la segunda versin de la meloda que escucha en realidad deriva de
una primera versin. Puede percibirlas como si tuviesen distintas identidades, nunca
habiendo sido inicialmente equivalentes. De la misma manera, la propiedad esencial
de reversibilidad falta en la tarea de conservacin de la msica, en cuanto a que el
nio nunca es capaz de observar la transformacin inversa de la meloda a su esta-
do original. En otras palabras, no queda suficientemente claro que los procesos cog-
nitivos comprometidos para llegar a las respuestas correctas inherentes a estas ta-
reas sean aquellos que caracterizan al pensamiento operativo concreto.
Gardner (1973a) seala que
[...] Existe un sentir general en cuanto a que cualquier cambio en un estmulo musical
lo modifica y esto, en consecuencia, hace que las analogas con la investigacin de Pia-
get sean forzadas (p. 194).

En otras palabras, las dos formas de la meloda no son equivalentes en el mismo

sentido en que lo son las dos filas de fichas en la tradicional tarea de conservacin
del nmero. An ms, podra ser que en estos estudios no se estn proponiendo para
nada las habilidades de la conservacin, sino cierta forma de memoria de reconoci-
miento meldico del tipo de la que se mide en los tests de habilidad musical. Serafi-
ne (1980) sugiere que la tarea de reconocer tema y variaciones puede ser una ex-
plicacin igualmente vlida de lo que est comprometido; y Pflederer Zimmerman
acepta implcitamente este punto al referirse a modelos de leyes de la conservacin
y respuestas. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) hacen un comentario interesante sobre
este punto en relacin al estudio de Pflederer y Sechrest (1968). A lo largo de las siete
condiciones de deformaciones temticas, hubo una condicin de control en la cual

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cada meloda original era apareada consigo misma. Dado que sta fue la nica tarea
en la cual los sujetos de cinco aos se desempearon relativamente bien, mientras
que los de ocho aos lo hicieron mejor en todas las tareas, al parecer, cualesquiera
que sean las habilidades que estn comprometidas en las tareas, tiene que haber algo
ms que la mera memoria de reconocimiento.
En estos estudios, la definicin operativa de conservacin de la msica est
implcita en la respuesta que dice que las dos formas del estmulo son, en ciertos sen-
tidos, iguales y diferentes. Estrictamente hablando, se da por supuesto que la ltima
respuesta es la nica correcta: las dos versiones de la meloda son objetivamente di-
ferentes. Un punto tan importante aqu, como en la investigacin cognitiva social
anteriormente mencionada, es que la manera de preguntar puede determinar la res-
puesta del nio. Otro punto general que encaja con la investigacin piagetiana en su
totalidad es que la edad no es una variable independiente pura. Si en las tareas de
Pflederer Zimmerman surge que el desempeo mejora con la edad, ello podra estar
reflejando la adquisicin de la conservacin de la msica; pero se trata tan slo de
una posible interpretacin. El resultado puede derivar de progresos evolutivos para-
lelos en la capacidad de la memoria y la atencin, en destrezas perceptuales y de eje-
cucin, en la expresividad verbal u otras capacidades mezcladas.
Una manera de investigar este tipo de problema es manipulando diferentes as-
pectos de la situacin experimental, y ver si el resultado persiste: algunas de nuestras
propias investigaciones han indagado los efectos de los cambios en el material de es-
tmulos musicales. Crowther y cols. (1985) les dieron a sujetos de cinco, siete, nueve y
trece aos una tarea de transposicin de alturas del tipo Pflederer Zimmerman, en la
cual se utilizaron ocho materiales musicales nuevos conjuntamente con las frases ori-
ginales de Bartk. Hallamos que las respuestas de conservacin eran ms frecuentes
en los nios mayores y con los materiales musicales ms familiares. Hargreaves, Cas-
tell y Crowther (1986) confirmaron ambos hallazgos usando secuencias tonales fami-
liares y no familiares (canciones infantiles muy comunes y aproximaciones estadsti-
cas a la msica respectivamente) en tareas de transposicin de alturas e inversin rt-
mica en un estudio transcultural con nios de seis y ocho aos en Inglaterra y en
Estados Unidos. El desempeo de los nios mayores fue significativamente mejor que
el de los pequeos, y generalmente ms alto con las melodas familiares. Es muy pro-
bable que, en este estudio, sea el reconocimiento meldico ms que la conservacin
lo que sustenta el procesamiento de las melodas muy familiares; nosotros especula-
mos sobre que las melodas no familiares pueden ser procesadas de acuerdo a las re-
laciones del contorno ms que a las relaciones de alturas intervlicas entre sus notas.
En el captulo 4 se prosigue con esta especulacin ms detalladamente y situa-
da en un marco evolutivo, y que se origina en aquel cuerpo de investigaciones sobre
memoria meldica basadas en la aproximacin del procesamiento de la informacin
(Dowling y Bartlett, 1981). En este trabajo abundan las superposiciones tericas y las
similitudes de tareas con la investigacin sobre la conservacin de la msica, aun-
que virtualmente hasta el momento no hubo intercambio alguno entre ambos cam-
pos. Dicho intercambio bien podra facilitar la clarificacin terica y la validacin de
la tarea que con tanta urgencia se necesita en la investigacin de la conservacin de
la msica.

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Evaluacin de la teora de Piaget

Han sido demarcadas cuatro lneas principales de crtica a la teora de Piaget,
algunas de las cuales ya fueron mencionadas en el marco de los experimentos de
conservacin. En terminos generales, se refieren a la metodologa de Piaget, a su te-
ora de las etapas, a su modelo de adaptacin del proceso evolutivo y a su modelo
lgico. Estas crticas psicolgicas de la teora corren paralelas a los rasgos principales
de su aplicacin a la psicologa educacional (Brown y Desforges, 1979; Modgil, Mod-
gil y Brown, 1983).
Los propios datos empricos de Piaget fueron reunidos por medio de lo que l
llam el mtodo clnico, que comprende entrevistas flexibles y de final abierto con
nios individualmente. El razonamiento subyacente en las respuestas de los nios a
preguntas tales como las de las tareas de conservacin, fue sondeado y explorado
en detalle sin considerar si las respuestas eran correctas o incorrectas. Este mtodo
est expuesto a las mismas crticas que recaen sobre todas las tcnicas clnicas; dado
que las preguntas no estn estandarizadas y su direccin e interpretacin dependen
del juicio subjetivo del experimentador, no se enfrenta a los modelos cientficos nor-
males de validez y fiabilidad. Ahora bien, Piaget mismo nunca afirm haber realiza-
do rigurosos tests experimentales de su teora, y su trabajo prctico es considerado
ms bien ilustrativo. Sus tareas son demostraciones de algunas partes de la teora
ms que tests crticos sobre sta, y las crticas metodolgicas deberan ser conside-
radas en este contexto. Sin embargo, la prueba de la validez de la teora depende de
datos provenientes de experimentos adecuadamente diseados y controlados, aun
cuando no necesariamente se hubiera esperado que el mismo Piaget los proporcio-
nara.
Bryant (1974) discute un tema metodolgico fundamental para el proyecto pia-
getiano, especialmente los problemas potenciales de confusiones comprometidas
cuando se usa la edad como variable independiente. Bryant seala que para propor-
cionar una demostracin concluyente de cualquier mejora en la conducta basada en
la edad, el psiclogo debe proveer una tarea de control similar a la tarea experimen-
tal en todos los sentidos, excepto en el aspecto bajo investigacin. Slo si los pro-
gresos con la edad surgen en la tarea experimental y no en la de control, se pueden
extraer conclusiones acerca del desarrollo. El propio trabajo de Bryant sobre memo-
ria y efectos de la calificacin verbal en las tareas de conservacin (Bryant y Trabas-
so, 1971) proporcionan un excelente modelo de cmo dichos controles deben ser in-
corporados en los experimentos piagetianos.
El modelo de las etapas de Piaget es de fundamental importancia en las aplica-
ciones educativas de la teora; si las secuencias del currculo escolar van a estar ba-
sadas en un modelo piagetiano en cuanto a lo que se puede esperar que los nios
hagan en diferentes edades, es fundamental que las etapas existan como un conjun-
to de operaciones coherentes, tal como lo sugiere la teora. En otras palabras, all de-
bera evidenciarse la consistencia interna de las etapas como para que sus propieda-
des esenciales se manifiesten en el desempeo, independientemente de la tarea es-
pecfica. La investigacin evaluativa sobre la adquisicin de la conservacin descrita
anteriormente (sobre la evaluacin no verbal, los efectos del entrenamiento y el con-
texto social, las influencias transculturales, etc.) es aqu decisiva; y a pesar de que mi

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propia conclusin general es que los nios, bajo circunstancias normales y cotidia-
nas, efectivamente tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, Brown y
Desforges (1979) sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lgica de
las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o
de transicin o a inventar constructos tericos superfluos tal como el desfase verti-
cal, para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operacin
dentro de una etapa en particular, y en consecuencia, resuelven que el modelo de las
etapas es inadecuado.
La principal aplicacin educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de
Piaget, esto es, de su modelo de adaptacin, ha sido proporcionando una funda-
mentacin terica para lo que podra llamarse mtodos de enseanza centrados en
el nio. Si el nio est internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de
equilibrio, entonces, quiz sea tarea del maestro facilitar un entorno ptimo para el
aprendizaje respetando el propio tiempo del nio; esto contrasta con los mtodos
centrados en el maestro, en los cuales la direccin y el ritmo del aprendizaje los
pone el maestro. Se espera que el maestro pueda evaluar el nivel de preparacin
para nuevas experiencias de aprendizaje y, de este modo, tcitamente, guiar al nio
en el propio descubrimiento de dichas experiencias a travs de un compromiso ac-
tivo.
La mayor objecin al respecto es que los conceptos explicativos centrales de
Piaget, esto es, la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, son demasiado vagos y
generales como para darles un uso especfico. En el contexto educativo, Brown
(1983) sostiene que la exhortacin general de que el alumno debe ser activo deja
demasiadas cosas sin especificar en trminos prcticos de la actividad en el aula; una
teora adecuada tiene que estar en condiciones de proporcionar detalles de las expe-
riencias apropiadas del aprendizaje. Desde el punto de vista terico, sin embargo,
quedan pocas dudas de que los modelos interactivos del proceso evolutivo se hayan
adoptado eficazmente en reas tan diversas como la del estereotipo del rol del sexo
(Archer y Lloyd, 1982) y el maternalismo (Schaffer, 1971); y la versin de Piaget an
puede ser una de las ms sofisticadas.
El modelo lgico de Piaget implica que la direccin del desarrollo cognitivo
siempre apunta hacia las formas cada vez ms articuladas del pensamiento lgico.
Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad cientfica a un nivel ms
alto que las actividades ldicas o traviesas: en otras palabras, que aquellas acti-
vidades que son importantes en las artes. Esta crtica constituye el punto de partida
de la teora de Gardner, y por lo tanto voy a posponer sus considerandos hasta la si-
guiente seccin.
A pesar del enorme volumen de tests crticos que sobre la teora han aplicado
los psiclogos, y a pesar de la desalentadora conclusin de Brown (1983) de que
[...] La teora de Piaget no parece ayudar directamente a la psicologa de la educacin
(p. 100),

el hecho es que los investigadores continan sometindola a tests, y los educado-

res continan formulando realizaciones prcticas. Yo creo que ello habla por s
slo.

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La teora de Gardner
La crtica de Gardner (1979) al modelo lgico de Piaget tiene dos ramificacio-
nes importantes.
Primero, Gardner considera sorprendentemente estrecha la visin del cientfi-
co competente como representando el estado final del conocimiento. El conoci-
miento maduro compromete mucho ms que el pensamiento lgico-racional; y
Piaget, consecuentemente, ha prestado poca atencin a las formas adultas del cono-
cimiento transferidas de la lgica de la ciencia: se han tenido muy poco en cuenta los
procesos del pensamiento usados por los artistas, escritores, msicos, atletas, de la
misma manera que hay muy poca informacin sobre los procesos de intuicin, de cre-
atividad o de pensamiento novedoso (1979, p. 76).

El segundo punto de Gardner es que Piaget presta insuficiente atencin al con-

tenido del pensamiento de los nios. Parece que Piaget considera todos los objetos y
situaciones del entorno como provechosos para el desarrollo cognitivo, sin conside-
rar sus caractersticas fsicas, los sistemas simblicos que utilizan, los medios de
transformacin y sus modos de respuesta. Finalmente, esto podra llevar a una des-
cripcin por dems simplificada del curso del desarrollo cognitivo; pero el problema
puede ser ms fundamental que ste, en cuanto a que la variabilidad del entorno po-
dra moldear el pensamiento ms que, meramente, proporcionar resistencias para
que ste se asimile. Esta tima idea es la que, esencialmente, han promulgado Bru-
ner y sus colegas de Harvard, y que ya he tratado anteriormente.
Gardner (1973a) insina que la conducta artstica combina los aspectos subje-
tivos y objetivos de la vida; los objetos estticos representan la personificacin ob-
jetiva de experiencias subjetivas, y generan entendimientos personales nicos en
cada individuo. Las artes tambin trascienden la distincin entre afecto y conoci-
miento: los objetos estticos producen simultneamente en el observador patrones
de pensamiento y de sentimientos. Gardner construye estas interdependencias den-
tro de su propuesta de tres sistemas interactivos en el desarrollo:
. El sistema de hacer produce actos o acciones, lo que claramente se observa
en el creador o intrprete.
. El sistema de percepcin tiene que ver con las discriminaciones o distincio-
nes: en este sentido, se espera que sobresalga la crtica.
. El sistema de sentimientos da lugar a los afectos, que se perciben con ms
claridad entre los miembros de un auditorio.

Se considera que los tres sistemas estn presentes en toda vida animal y hu-
mana, y se concibe el desarrollo como un proceso por el cual el grado de interaccin
entre ellos aumenta de manera gradual, eventualmente hasta alcanzar un punto en
el cual ningn sistema individual puede considerarse aislado de los otros dos.
La descripcin de Gardner sobre el desarrollo se centra en la adquisicin y el uso
de los smbolos en el nio. Los smbolos se organizan en diferentes sistemas que pue-
den ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notacin numrica,
donde cada nmero tiene un significado referencial preciso) o expresivos (por ejem-

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plo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a otros aspectos de la expe-
riencia). Algunos sistemas simblicos pueden abarcar trabajos que exhiben una u otra
de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la lengua, la danza, el drama, el dibujo,
la escultura y, por supuesto, la msica): los sistemas tambin varan ampliamente en
cuanto a la precisin de su correspondencia con diferentes aspectos de la conducta
y la experiencia, o sea, en su nacionalidad. Gardner cree que una tarea importante
de la psicologa del desarrollo es identificar la naturaleza de competencias adultas en
sistemas simblicos especficos, estudiar los cambios evolutivos que culminan en ello
e interpretar la relacin de estos cambios en el desarrollo cognitivo como una tota-
lidad.
Como ya vimos anteriormente en la descripcin de Piaget de la etapa preope-
rativa, el simbolismo es, por supuesto, lo medular; por consiguiente, necesitamos
considerar cuidadosamente en qu aspectos la aproximacin de Gardner es diferen-
te. Ambos tericos concuerdan en que la manifestacin temprana ms importante
del simbolismo es la adquisicin por el nio y la nia pequeos de la permanencia
del objeto, esto es, el reconocimiento gradual de que los objetos existen aun cuan-
do desaparecen de la vista. La teora de la etapa sensoriomotora de Piaget se expla-
ya sobre esto con cierto detalle, y ha estimulado una cantidad importante de inves-
tigaciones empricas crticas (Bower, 1982). De ninguna manera queda claro que
fuera de la vista significa fuera de la mente, aun a los cuatro y cinco meses de edad.
La actividad simblica total surge hacia el final del perodo sensoriomotor, y
Gardner considera las adquisiciones de los nios preescolares y el uso de las palabras,
de los dibujos, las simulaciones, y otros smbolos, como el
[...] mayor evento evolutivo en los primeros aos de la infancia, decisivo para la evolu-
cin del proceso artstico (1973a, p. 129).

Ahora bien, es probable que Piaget estuviese de acuerdo con la primera parte
de este enunciado, pero no con la segunda. Gardner sostiene que a la edad de siete
aos, la mayora de los nios han alcanzado las caractersticas esenciales del oyente,
del artista y del intrprete, como para que puedan ser considerados participantes
ms o menos maduros en el proceso artstico. Se deduce que las operaciones con-
cretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participacin;
efectivamente, Gardner va ms all como para reclamar que
[...] los agrupamientos, grupos y operaciones descriptas por Piaget, al parecer, no son
esenciales para el dominio o la comprensin del lenguje humano, de la msica o de las
artes plsticas (1973a, p. 45).

Gardner piensa que el desarrollo artstico puede ser explicado dentro de siste-
mas simblicos, esto es, sin necesidad de ningn dominio de las operaciones lgicas
subyacentes.
La propia descripcin de Gardner del desarrollo esttico tiene slo dos amplias
etapas. Gardner propone un perodo presimblico de desarrollo sensoriomotor en
el primer ao de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, se-
guido de un perodo del uso del smbolo que va de los dos a los siete aos de edad.
Dentro del segundo perodo, los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos

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estn vinculados a actividades artsticas especficas, esto es, al cdigo de la cultu-

ra. Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de smbolos se sociali-
za cada vez ms hacia sistemas de notacin convencional. Hacia el final de este pe-
rodo, el trabajo de los nios adquiere un sentido de competencia, equilibrio e inte-
gracin dentro de sistemas simblicos, y es en este sentido que son considerados
participantes en el proceso artstico. El desarrollo artstico posterior que aconte-
ce desde los ocho aos en adelante, comprende ulteriores progresos en el desarrollo
de las destrezas, sofisticacin cognitiva, perspicacia crtica, autoconciencia, etc. (as
como ciertas regresiones), pero a estos logros no se los considera como si fueran cua-
litativamente ms avanzados que los del perodo del uso del smbolo.
Gardner podra estar, en cierto sentido, exagerando su argumento algunos
desarrollos musicales importantes tienen lugar despus de los siete aos, como vere-
mos en el captulo 4, pero su punto de vista es provocativo y plausible. No hay nada
nuevo en poner nfasis en el desarrollo simblico, pero la sugerencia de que los de-
sarrollos artsticos son especficos del medio o del sistema simblico, ms que reve-
ladores de rasgos generales relacionados con las etapas, debe ser susceptible de in-
vestigacin emprica. Realizar un test crucial relacionado con este aspecto de la te-
ora puede ser difcil:
a) Por cuanto la evidencia a favor de ella ser esencialmente negativa, como,
por ejemplo, que el desempeo en una tarea no se relacionaba con el de-
sempeo en la otra tarea.
b) Porque el resultado emprico probablemente haya dependido de ciertos sis-
temas simblicos elegidos para investigar. Winner y cols. (1985) han inten-
tado, sin embargo, llevar a cabo tal investigacin, la cual examinar al final
de este captulo.

El estudio de Winner y cols. forma parte del trabajo de Gardner conocido como
grupo Proyecto Zero (Project Zero), con base en la Universidad de Harvard. Este ttu-
lo fue creado para transmitir lo poco que se saba sobre el desarrollo artstico cuan-
do comenz el programa de investigacin hace unos quince aos, y Gardner y sus co-
laboradores merecen un gran reconocimiento por los avances sustanciales que se han
hecho desde entonces. Siguiendo la posicin terica perfilada anteriormente, los in-
vestigadores del Proyecto Zero han realizado estudios experimentales, transversales
y longitudinales referidos a los cambios evolutivos dentro de una variedad de formas
del arte; un tema central alrededor del cual se organiza este trabajo ha sido el desa-
rrollo de la sensibilidad a los estilos artsticos. Se realizaron estudios sobre sensibili-
dad estilstica en las artes visuales (por ejemplo, Gardner, 1970) y en la literatura (por
ejemplo, Gardner y Gardner, 1971), as como en la msica (por ejemplo, Gardner,
1973b). Se han realizado investigaciones sobre temas que incluyen el uso y las pre-
ferencias de los nios por las metforas (Winner, Rosenstiel y Gardner, 1976); el de-
sarrollo del canto (Davidson, McKernon y Gardner, 1981 [vase cap. 3]); el simbolis-
mo numrico y el conteo de los nios (Shotwell, 1979); y la habilidad para distinguir
fantasa de realidad (Morison y Gardner, 1978). Esta lista no es, ni mucho menos,
completa, y remito al lector a Invented worlds de Winner (1982) para una descrip-
cin coherente de las psicologa de las artes basada en la aproximacin del Proyecto

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Zero. La investigacin sobre msica, y tambin algunas de las relacionadas con las
artes visuales, sern debatidas ms detalladamente en las dos ltimas partes de este
captulo.

El desarrollo de la apreciacin esttica

Es fcil detectar la influencia de Piaget en estudios sobre el desarrollo de la
apreciacin esttica: con frecuencia, las tendencias de la edad son interpretadas en
trminos de las etapas del desarrollo cognitivo. Gardner, Winner y Kircher (1975), por
ejemplo, realizaron una investigacin de gran envergadura sobre la concepcin de los
nios acerca de distintos temas y medios artsticos. Grabaron entrevistas abiertas con
121 nios de cuatro a diecisis aos de edad, en las cuales se mostr a cada nio una
pintura o se les ley un poema o se les toc alguna msica. La entrevista fue prepla-
nificada para incluir preguntas en siete reas concernientes a la fuente, la produc-
cin, el medio, el estilo, las propiedades formales y la evaluacin sobre el arte, y su
relacin con el mundo externo. Usando el mtodo clnico del tipo de Piaget, los en-
trevistadores sondearon e hicieron sus elaboraciones a partir de la respuesta inicial
del nio relacionada con lo que vi o escuch.
El anlisis de las transcripciones de las grabaciones revelaron que, sobre la base
de sus respuestas, se poda clasificar a los nios y nias en tres amplios grupos. Los
ms pequeos (4 a 7 aos), mayoritariamente inmaduros, eran concretos y mecani-
cistas en cuanto a que reflejaban un inters primordial por los mecanismos de pro-
duccin de una obra y las tcnicas comprometidas en este quehacer. En contraste, las
respuestas de los nios y nias ms mayores (14 a 17 aos) eran, en su mayora, ma-
duras: reflejaban una comprensin sobre la complejidad y las dificultades para pro-
ducir obras de arte, las diferencias estilsticas entre ellas y las peculiaridades de los
diferentes medios artsticos. Los nios y nias del grupo intermedio (8 a 12 aos) die-
ron respuestas de transicin, las cuales revelaban algunos rasgos de opiniones inma-
duras y maduras, as como algunos rasgos precisos. Lo que predominaba en todo ello
era la concepcin del arte como luchando hacia el realismo; los nios juzgaron esto
tomando como referencia los modelos externos ms que a sus puntos de vista per-
sonales. Las respuestas de transicin tambin evidenciaron una conexin con los ni-
veles de imparcialidad, como opuesto a la orientacin autoritaria basada en la norma
de respuestas inmaduras; a menudo eran muy literales, no logrando moverse ms all
de una interpretacin ms concreta de la pregunta.
Este patrn general del desarrollo emerge una y otra vez en diferentes partes de
la investigacin del Proyecto Zero sobre la sensibilidad estilstica, como veremos en la
prxima seccin. Gardner (1972a) adopta al respecto una interpretacin explcita-
mente cognitiva-evolutiva, recurriendo al trabajo de Bruner y a las teoras de Gibsons
y de Piaget. Otra descripcin sobre las etapas del desarrollo en la apreciacin esttica
que va por carriles muy similares es la de Parsons (Parsons, 1976; Parsons, Johnston y
Durham, 1978). Parsons recurre ms especficamente a la teora del desarrollo moral
de Kohlberg, que, a su vez, deriva del trabajo de Piaget. Parsons describe cuatro eta-
pas del desarrollo y, al igual que Kohlberg, examina diferentes tpicos dentro de

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cada etapa. El trabajo de Parsons se basa ampliamente en estudios sobre las reaccio-
nes a los cuadros. Dado que los temas (tales como apariencia, tema, sentimientos
y color) son especficos de las artes visuales, no los voy a tratar aqu en detalle.
Parsons sugiere que en la primera etapa, ms o menos entre los cuatro y ocho
aos de edad, las cualidades estticas de un objeto se definen en trminos de la pro-
pia experiencia del nio. Una marcada preferencia del nio por una escena de la vida
en la granja surge, por ejemplo, porque el cuadro le recuerda su sombrero de vaque-
ro; Parsons sugiere que los nios confunden lo que perceptualmente est presente
con lo que no est. Otro rasgo de esta etapa es que el gusto determina el juicio: lo
que es bueno es lo que a mi me agrada . He investigado la relacin entre estos dos
rasgos de actitudes estticas, comparando entre adultos las categorizaciones cali-
dad y agrado en relacin a fragmentos musicales (Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert, 1980). En los adultos, ambas se correlacionan positivamente, tal como uno
podra predecir de manera intuitiva, pero no son conceptualmente equivalentes: en-
contr que los sujetos no entrenados musicalmente tenan ms probabilidades de se-
parar o fragmentar los componentes afectivos y evaluativos de sus actitudes que
los entrenados musicalmente.
Ahora bien, Parsons, en efecto, dice que los nios de la primera etapa no mues-
tran tal fragmentacin, y tambin plantea que su percepcin esttica es egocntrica
en cuanto que no pueden diferenciar otras opiniones fuera de las propias. Rosens-
tiel, Morison, Silverman y Gardner (1978) sustentaron empricamente, en cieto modo,
esta perspectiva, al demostrar que entre los nios de seis aos hubo poca variacin
en las selecciones de las pinturas que ms les gustaron (obras de arte de los grandes
maestros), que fueron mejor pintadas, o que a otros podran gustarles ms. Por otro
lado, Hart y Goldin-Meadow (1984) encontraron que cuando se les pregunt a nios
tan pequeos como de tres aos que pronosticaran qu obras de arte conocidas
(naves espaciales dibujadas por los nios) podran gustarle o no a otros familiares
(padres, hermanos y amigos), eligieron dibujos diferentes a los que ellos eligieron
para s mismos, y fueron capaces de fundamentar consistentemente esa eleccin di-
ferenciada. Hart y Goldin-Meadow sugieren que la divergencia de los resultados de
Rosenstiel y cols. probablemente se debi a que los sujetos, en el estudio anterior, po-
dan haber dado por supuesto que la otra opinin que caba predecir era la del
adulto. Sus aparentes juicios egocntricos podan, de hecho, no haber sido juicios
egocntricos basndose en la idea de que las personas mayores podran haber elegi-
do los mismos dibujos que ellos. En qu medida los nios preoperativos se compor-
tan espontneamente como crticos de arte no egocntricos, sigue siendo un rea
interesante para futuras exploraciones.
En la segunda etapa de Parsons, de los ocho aos hasta ms o menos la adoles-
cencia, el nio se atiene a un conjunto de reglas y convenciones. Las propiedades de
las obras de arte no dependen del punto de vista personal, sino que son juzgadas de
acuerdo a reglas pblicas; su atraccin depende de si se adhieren o no a dichas reglas.
Las reglas principales son las del realismo; el grado de realismo de un cuadro es el cri-
terio fundamental para llamar la atencin, de modo que los trabajos abstractos son
rechazados, y las fotografas son juzgadas como superiores a las pinturas. Parsons
tambin propone reglas de forma, en lo tocante al balance, contraste, agrupamiento,

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etc., y reglas temticas. Hay ciertos tipos de temas que se consideran apropiados para
las obras de arte, mientras que otros no lo son (por ejemplo, lo desagradable, lo dolo-
roso, lo trgico). A esta edad, el paralelismo con la descripcin de Kohlberg sobre el
razonamiento moral es muy claro; lo correcto est determinado por lo permitido.
En la tercera etapa, que comienza al inicio de la adolescencia, el nio admite
que para evaluar el arte se puede usar una amplia variedad de conjuntos posibles de
reglas incompatibles. Cualquier tema se considera aceptable; las evaluaciones co-
mienzan a basarse en criterios formales, incluyendo estilo y composicin, y se admi-
te que diferentes estilos pueden emplear diferentes sistemas de reglas. A pesar de que
cada vez ms se pone el acento en las propiedades informales, los juicios siguen sien-
do esencialmente relativos: se emiten considerando las intenciones del artista o las
opiniones personales del observador. Slo en la cuarta etapa, se consideran las cua-
lidades estticas como cualidades pblicamente accesibles del objeto mismo, como
totalmente independiente de las caractersticas del observador.
Gardner, Winner y Kircher (1975) concluyen que
Por lo general, los hallazgos sobre las artes parecen reflejar las tendencias descubier-
tas por Piaget, Kohlberg y otros en la tradicin del desarrollo cognitivo (p. 74).

En este sentido, parece que hay un problema: Cmo se relaciona este refleja-
miento con aquella parte de la teora de Gardner que se opone a Piaget, en parti-
cular la parte que sugiere que los desarrollos operativos concretos son innecesarios
para la participacin artstica? Acaso Gardner debera no predecir que despus de
los siete aos ms o menos no hay desarrollos claramente identificables? Parsons
(1976) tambin argumenta en contra de la importacin masiva de las etapas paige-
tianas dentro del reino de la esttica, sobre la base de que ello no aporta suficiente
reconocimiento a la autonoma y unicidad de la experiencia esttica.
Creo que la respuesta a esta aparente contradiccin est en la distincin entre
competencia y desempeo, tema recurrente en debates referidos a la validez de los
modelos de las etapas. La teora de Gardner predice que los nios a los siete aos de
edad deben ser capaces de un razonamiento artstico maduro y bien podra estar en
lo cierto; pero el hecho es que, en la mayora de las situaciones cotidianas, ellos no
demuestran espontneamente esta habilidad. Este punto es precisamente el mismo
que manifest al comienzo de este captulo respecto a la habilidad de los nios para
hacer inferencias lgicas, y sus tendencias cotidianas a no hacerlo.

Sensibilidad de los nios a los estilos artsticos

La definicin del estilo artstico es, en parte, competencia de los historiadores
del arte y los filsofos. Este problema ha ocupado su atencin durante muchos aos;
la percepcin del experto de un estilo artstico determinado es extremadamente
compleja y sofisticada. Al parecer, es imposible formular reglas generales sobre los
rasgos de las obras de arte que determinan el estilo, porque estos rasgos pueden ser
especficos tanto del artista como del medio artstico. Antes de considerar la cuestin
del estilo musical, voy a examinar en esta seccin algunas investigaciones sobre sen-
sibilidad estilstica en las artes visuales, por cuanto es en este medio donde se ha re-
alizado la mayor parte del trabajo.

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Por razones ms bien prcticas, el psiclogo emprico necesita una definicin

operacional de estilo; la aproximacin ms comn ha sido tratando a la sensibilidad
estilstica como un modo de formacin del concepto. Gardner (1972a), por ejemplo,
operacionaliza la sensibilidad estilstica como la habilidad para agrupar conjunta-
mente trabajos producidos por un mismo artista. Esta definicin existe a un alto nivel
de abstraccin, por cuanto no hay una especificacin de los atributos determinantes
de las mismas obras. Sera posible trabajar a un nivel an ms alto de generalidad;
presumiblemente, muchos observadores podran detectar el parecido familiar entre
las pinturas de Renoir y Monet, por ejemplo, aun cuando, probablemente, nunca
hayan odo hablar de estos artistas ni por su nombre ni como los impresionistas.
Varios estudios han investigado el desarrollo de la sensibilidad estilstica hacia
las pinturas. Machotka (1966), en un estudio claramente tpico y a menudo citado,
muestra reproducciones en color de pinturas de artistas, como Renoir, Gauguin, Van
Gogh, Toulouse-Lautrec y Picasso, a 120 varones entre seis y dieciocho aos de edad.
Present las pinturas en grupos de tres y pidi a los sujetos que indicaran cules les
gustaban ms, cules menos y que, adems, fundamentaran dicha eleccin. Las res-
puestas fueron clasificadas en doce categoras, segn los aspectos de las pinturas que
conformaban la base de ese dictamen (por ejemplo, contenido, representacin rea-
lista, claridad, armona). Machotka hall que entre los varones ms jvenes (4 a 7
aos de edad) la tendencia era a concentrarse en el color y la temtica; los de siete
y once aos se centraron en las pinturas en cuanto a si eran o no representaciones
realistas de sus temas; y la apreciacin de los factores estilsticos slo emerga gra-
dualmente en la adolescencia. Machotka interpret estos resultados explcitamente
en trminos de las etapas piagetianas, lo cual es consistente con el informe de Par-
sons (1976), descrito en la seccin anterior. En otras investigaciones empricas surgi
el mismo patrn de resultados (Gardner, 1970).
Si bien a partir de esta evidencia dara la impresin de que los preadolescentes
son incapaces de clasificar pinturas de acuerdo con el estilo, algunos estudios han de-
mostrado que pueden ser entrenados para ello. En siete sesiones de entrenamiento
de media hora cada una y durante siete semanas, Gardner (1972b) reforz a los su-
jetos para que pudiesen ordenar las pinturas por estilos ms que por temas; hall que
todos los sujetos de diez aos de edad, y la mayora de los de siete aos, desarrolla-
ron un alto grado de sensibilidad estilstica. Silverman y cols. (1976) confirmaron este
resultado; ellos tambin hallaron que una proporcin sustancial de los sujetos de diez
aos aplicaron de manera consistente despus del entrenamiento un anlisis multi-
dimensional, y que la exposicin intensiva a un grupo pequeo de estilos caracters-
ticos fue ms efectiva para promover esto, que una exposicin superficial a un rango
ms amplio de estilos. Los resultados de estos estudios confirman mi propia conclu-
sin expresada anteriormente sobre la aparente contradiccin entre las teoras de
Piaget y de Gardner. Los nios preadolescentes pueden, con seguridad, ser entrena-
dos para hacer discriminaciones finas de estilo entre pinturas, pero, bajo circunstan-
cias normales, tienden a no hacerlo.
Esa distincin entre contenido y estilo en las artes visuales no tiene un claro
equivalente musical, lo que lleva a preguntarse cmo se puede aplicar a la msica la
aproximacin del tipo Parsons. Los problemas para definir el estilo musical tambin

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son tremendos: en un reciente debate entre Brody (1985) y Serafine (1983, 1985) se
lleg a la conclusin de que es demasiado sencillo llamar estilo a cualquier princi-
pio por el cual se pueden agrupar las obras musicales. En msica, resulta til esta-
blecer una distincin entre idioma y estilo. Tal como en las artes visuales, el estilo
puede existir a diferentes niveles de abstraccin, en relacin a perodos histricos o
a cada uno de los compositores (por ejemplo, el estilo de Mozart, el estilo clsico,
etc.); pero lenguajes, tal como el de la tonalidad, los atraviesa a todos. El lenguaje
tonal est presente tanto en las obras de Beethoven como en la de los Beatles, pero,
estilsticamente, ambas son completamente diferentes.
Nuevamente nos encontramos aqu con que el psiclogo emprico necesita ela-
borar una definicin operacional, y Gardner (1973b) realiz un trabajo pionero de in-
vestigacin en el cual la sensibilidad estilstica musical se defini como la habilidad
para juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composicin. Diez
nios y diez nias en cada uno de los cinco grupos de edad diferentes, entre seis y
diecinueve aos, escucharon pares de fragmentos musicales: en la mitad de esos
pares, los fragmentos fueron extrados de la misma obra, mientras que en la otra
mitad no. Los pares fueron equiparados por la presencia o ausencia de una figura
musical contrapuesta al fondo estilstico, o sea, una voz solista contra un fondo ins-
trumental. Los nios deban decir si en cada par ambos fragmentos provenan o no
de la misma obra original. Gardner utiliz obras clsicas de cuatro perodos diferen-
tes: barroco (Vivaldi, Scarlatti), clsico (Stamitz, Mozart), romntico (Bruckner, Me-
yerbeer) y moderno (Bartk, Berg).
La edad tuvo un efecto significativo en cuanto a la precisin con la cual los pares
podan ser correctamente identificados como iguales; los nios de seis y ocho aos
cometieron significativamente ms errores que los de once a catorce aos y dieciocho
a diecinueve aos, y no hubo diferencias significativas entre estos dos grupos de edad
tan amplios. Los sujetos de los dos grupos de mayor edad tendieron a desenvolverse
relativamente mejor en aquellos pares diferentes cuyos componentes provenan de
pocas ampliamente divergentes. Sin embargo, el aspecto ms llamativo de los resul-
tados fue el nivel general de xito en la tarea, aun en los dos grupos de menor edad.
Los nios de seis aos adoptaron un severo criterio para juzgar igual; tendan a eva-
luar la mayora de los pares como diferentes siendo incapaces de fundamentar sus
dictmenes. Los nios de ocho aos pudieron responder igual aun cuando los dos
componentes del par no sonaban continuos, y tendan a utilizar metforas extramu-
sicales para explicar sus juicios (por ejemplo, lleno de vida, como de iglesia, como
carrera de caballos). Los de once aos obtuvieron los resultados absolutos ms altos
en la tarea; fueron capaces de basar sus opiniones en varias variables diferentes, usan-
do con frecuencia la instrumentacin, aspectos rtmicos y textura. La tendencia a re-
ferirse en trminos de escuelas musicales (por ejemplo, barroco, jazz) slo se revel
por encima de esta edad, o sea, entre los catorce y los diecinueve aos. Gardner su-
giere que estos resultados demuestran un desplazamiento evolutivo general, que va
desde las respuestas a la msica en trminos de la experiencia personal subjetiva hasta
aqullas que son ms analticas y objetivas. Esto encaja con el hallazgo de que los
adultos no entrenados tienen ms probabilidad de responder de la primera manera
que quienes tienen algn entrenamiento, como veremos en el captulo 5.

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Gardner circunscribe su estudio al repertorio de la msica clsica compuesto

entre 1680 y 1960 a fin de proporcionar una grado razonable de control experimen-
tal sobre las mltiples dimensiones que pudieran haber afectado los resultados; pero
la correspondiente desventaja de esta restriccin es la falta de generalizacin de las
conclusiones. Bien podra ser el caso que la sensibilidad estilstica en los nios sea
mayor para la msica que les es ms familiar y que ms les gusta. Castell (1982) in-
vestig esta posibilidad, repitiendo el experimento de Gardner con msica de jazz y
rock (el Modern Jazz Quartet, Focus y Pink Floyd) conjuntamente con piezas clsicas
(Mozart, Munrow y Ravel), y tambin trat de que la tarea fuese realizada de la ma-
nera ms natural posible, insertndola en una historia plausible. La autora construy
pares iguales y diferentes, al igual que Gardner, y pidi a grupos de ocho y nueve
aos y diez y once aos de edad que imaginaran encontrarse en un cuarto lleno de
msicos e instrumentos musicales. Por un momento, escuchis lo que ellos estn to-
cando, as (escuchan el primer fragmento); luego os vais un rato y, cuando regress,
ellos an estn tocando, as (escuchan el segundo fragmento). Lo que quiero que me
digis es si los msicos an siguen tocando parte de la misma obra o no.
Tal como se predijo, todos los nios juzgaron con mayor precisin los pares po-
pulares que los clsicos ; un resultado sorprendente fue que los nios de 8 a 9 aos
realizaron la tarea significativamente mejor que los de 10 y 11 aos. Esta diferencia
surgi por la mejor resolucin de los nios ms pequeos con los pares populares:
no hubo diferencia con los pares clsicos. Ahora bien, esto difiere bastante de los
hallazgos en el estudio de Gardner en cuanto a que los nios de 11 aos fueron los
ms pecisos. La divergencia, casi con seguridad, deriv de las diferencias entre los es-
tmulos musicales empleados en ambos estudios. En cambio, no surgi en el estudio
de Castell respecto a la sobresensibilidad a las diferencias estilsticas de los nios de
diez y once aos, tal como ella lo sospechara inicialmente, por cuanto cometieron
muchos errores tanto en los pares diferentes como en los iguales. Castell especu-
l acerca de que
[...] A los once aos, los nios ya tienen muy definido lo que les gusta y no les gusta
en el campo de la msica pop actual, y dejan de discernir muchsimo entre piezas y es-
tilos que caen fuera de los elegidos como sus favoritos. Por otra parte, los nios de
ocho y nueve aos quiz tenan los odos ms abiertos por cuanto pudo haber sobre
ellos menos presin social para preferir ciertos tipos de msica y rechazar otros (p. 25).

Queda claro que la preferencia tiene aqu un fuerte efecto sobre los juicios emi-
tidos, y esto tiene implicaciones ms generales. Cuando se emplean estilos preferidos
en los experimentos realizados a lo largo de las obras de arte que son los estmu-
los ms comunes en la investigacin psicolgica sobre las artes, los resultados pue-
den ser radicalmente diferentes.
Terminemos esta seccin examinando un estudio ambicioso del grupo Proyec-
to Zero que difiere de la mayora de los otros estudios discutidos hasta ahora, ya que,
dentro del mismo diseo experimental, fueron investigadas respuestas estticas a tres
formas artsticas diferentes. Winner y cols. (1968) empezaron por descubrir si las des-
trezas perceptuales usadas en las artes se generalizan a travs de las formas artsti-
cas y de las cualidades estticas, o si son formas de arte y/o especficas de la propie-

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dad. Idearon tareas sobre sensibilidad hacia tres propiedades estticas (plenitud, ex-
presin y composicin) en cada una de las tres formas del arte (dibujo, msica y li-
teratura), y las administraron a 90 nios en cada uno de los tres niveles de edades (7,
9 y 12 aos). Las tareas pueden ser ilustradas a travs de la descripcin de las tres
que eran musicales:
1. La tarea de plenitud requera que el sujeto seleccionara entre dos continua-
ciones de melodas, la correcta (esto es, la no alterada) para la meloda pro-
puesta. Una de esas melodas fue alterada en articulacin, timbre o dinmica.
2. La tarea de expresin comprenda equiparar uno de los dos fragmentos de
obras musicales al carcter de la meloda propuesta que podra ser feliz,
triste, excitado o calmoso.
3. La tarea de composicin requera del sujeto seleccionar, entre dos finales, el
correcto para una meloda propuesta incompleta, cuando uno de ellos no
est compositivamente equilibrado.

Winner y cols. encontraron un progreso generalizado a lo largo de las tareas

entre los siete y nueve aos de edad. No hubo evidencia de generalizacin alguna
respecto a la habilidad para percibir ya fuera la misma propiedad esttica a lo largo
de las formas artsticas o diferentes propiedades estticas dentro de las mismas for-
mas artsticas. Ellos interpretaron estos resultados como reveladores de que la per-
cepcin esttica desarrolla propiedad por propiedad y campo por campo. Al pare-
cer, esto sustenta la postura de Gardner de que los desarrollos estticos acontecen
dentro de sistemas simblicos; por lo tanto, no es necesario postular ningn proceso
congnitivo subyacente como los de Piaget.
Tal como suger anteriormente, el problema con esta interpretacin es que se
basa esencialmente en evidencia negativa. Existen otras varias razones posibles por
las cuales no se han hallado relaciones entre las resoluciones de los nios en las di-
ferentes tareas de este estudio. Podra ser que las propiedades de plenitud, expresin
y composicin tengan funciones y significados bastante diferentes en las tres formas
del arte, tanto como para que su operacionalizacin en las tareas experimentales no
fuera comparable. Podra ser que las tareas fueran mediciones nulas de estas propie-
dades; a pesar de que Winner y cols. fueron conscientes de este problema potencial
y se pusieron a recaudo para calibrar sus tareas para el caso de la resolucin de los
adultos, no hay garanta de que las tareas estuvieran midiendo lo que supuestamen-
te deban medir. Dada la escala y diversidad del estudio, podra, en un sentido, haber
sido sorprendente si hubiesen surgido generalidades. Dejando estas quejas de lado,
Winner y cols. han realizado un servicio valioso y difcil al reunir datos; hasta tanto
otros no presenten pruebas en contrario, debemos aceptar la conclusin de que la
percepcin esttica, al parecer, surge no como una sola destreza, sino como muchas.

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3
El desarrollo musical en los
preescolares

En los captulos 3 y 4 examinaremos los fundamentos de la psicologa del desa-

rrollo de la msica: los detalles de cmo avanza en los nios, con la edad, la percep-
cin y la produccin de la msica. Abordar esto en trminos de los diferentes com-
ponentes de las destrezas involucradas en el ritmo, la altura, la meloda, la armona,
etc. La investigacin en estas reas es desigual y bastante fragmentada; algunos temas
han sido investigados ms detalladamente que otros. En cierto sentido, muchos de
estos trabajos han sido bastante atericos; se puso el nfasis en la coleccin de datos
normativos sobre el desarrollo musical ms que en cualquier explicacin consistente
al respecto. A pesar de ello, hay ciertos signos definidos de que la psicologa cogniti-
va est comenzando a formular una aproximacin terica consistente. La revisin de
Dowling (1982) sobre El procesamiento de la informacin meldica y su desarrollo,
por ejemplo, incorpora un informe coherente de cmo las estructuras cognitivas y las
estrategias que subyacen en la produccin y la percepcin de las melodas de los nios
cambia con la edad. Dowling demuestra que una jerarqua de rasgos meldicos al-
tura, contorno, tonalidad, y tamao del intervalo aparece en el procesamiento de los
nios en una secuencia de desarrollo predecible, y sugiere que esta misma jerarqua
puede ser observada en adultos. La aproximacin de Dowling es muy bien recibida por
cuanto representa una integracin terica de algunos de los hallazgos empricos ne-
bulosos que abundan en este campo. Sobre ello volver ms adelante.
Shuter-Dyson y Gabriel (1981) proporcionan una sntesis sumamente til de los
hitos ms importantes en el desarrollo musical. Esto es lo que muestra el cuadro 5, y
servir como punto de referencia prctico para los hallazgos que sern descritos en
los siguientes dos captulos.
Voy a centrarme en los desarrollos que se suceden hasta los once aos de edad
aproximadamente; ya que ser imposible abarcar esto adecuadamente en un solo ca-
ptulo, he decidido dividirlo en dos (ms bien de manera arbitraria y con cierta inco-
modidad), sobre una base cronolgica. Por ende, en este captulo 3 se aborda el de-

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Cuadro 5. Hitos del desarrollo musical

Edades

0-1 Reacciona a los sonidos

1-2 Hace msica espontneamente
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones odas
3-4 Concibe el plan general de una meloda; podra desarrollar el odo absoluto si estudia un
instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede palmotear por imitacin ritmos simples
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en patrones meldicos o rt-
micos sencillos
6-7 Progresos en el canto afinado; percibe mejor la msica tonal que la atonal
7-8 Percibe consonancia y disonancia
8-9 Mejora en tareas rtmicas
9-10 Mejora la percepcin rtmica; mejora la memoria meldica; se perciben melodas a dos
voces; sentido de la cadencia
10-11 Comienza a establecerse el sentido armnico: cierta apreciacin de puntos refinados de la
msica
12-17 Desarrollo de la apreciacin, tanto cognitivamente como en la respuesta emocional

Reproducido de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), con autorizacin de Methuen y Co.

sarrollo musical en nios y nias de jardn de infancia y preescolares, y en el captu-

lo 4 se rastrean los desarrollos ms o menos despus de los cinco aos de edad. Co-
menzamos analizando el desarrollo de las respuestas a sonidos no musicales y musi-
cales desde la lactancia y a lo largo de todo el perodo preescolar. La parte central de
este captulo est dedicada a algunas investigaciones psicolgicas cognitivas recien-
tes y de rpido avance, referidas al desarrollo del canto. Finalmente, rastreamos el
desarrollo de las destrezas rtmicas, unas de las primeras en aflorar en las respuestas
de los nios y nias de jardn de infancia a la msica.

Respuestas tempranas al sonido y a la msica

Respuestas a sonidos no musicales
A muchos padres y madres de recin nacidos les urge encontrar, por una cues-
tin de inters prctico, qu sonidos pueden calmar el llanto del beb. Estos padres
constituyen un ansioso y desvelado pblico consumidor de casetes de ruidos sibilan-
tes, de ruidos de agua y viento de la playa, y de ruidos domsticos cotidianos tales
como motores, lavarropas y aspiradoras, promocionados como los ruidos que hacen
dormir a los bebs. Psiclogos, audilogos y otros han aportado varias sugerencias
sobre cules podran ser las caractersticas esenciales de los sonidos con estas pro-

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piedades. Estudios realizados con bebs muy pequeos (hasta de una semana de
edad), sugieren que cualquier sonido calma ms que ningn sonido (por ejemplo,
Brackbill, Adams, Crowell y Gray, 1966; Bench, 1969); y los investigadores, al pare-
cer, coinciden en que la mayora de los recin nacidos pueden hacer discriminacio-
nes sonoras sobre la base de numerosos parmetros acsticos, particularmente in-
tensidad y frecuencia (Eisenberg, 1976).
Bridger (1961), por ejemplo, toc sonidos de determinadas frecuencias a 50
bebs de hasta cinco das de vida. Los sonidos producan en los bebs movimientos
fsicos muy caractersticos y cambios en el ritmo cardaco; Bridger tocaba esos soni-
dos hasta que los bebs se habituaban a ellos, o sea, hasta que los sonidos dejaban
de suscitar alguna respuesta. En este punto, se tocaban sonidos con otras frecuen-
cias, de manera que cualquier nueva respuesta deba ser un indicativo de que los
bebs podan discriminar entre diferentes frecuencias. Usando esta tcnica, Bridger
hall que la mayora de los bebs podan, en efecto, hacer discriminaciones bastan-
tes finas entre diferentes frecuencias. Birns y cols. (1965) hallaron que sonidos de
baja frecuencia ejercan un mayor efecto tranquilizador sobre el llanto que los soni-
dos de frecuencias ms altas, y Eisenberg (1976) observ que pares equiparados de
secuencias tonales ascendentes y descendentes ejercan un efecto distinto de excita-
cin. Las razones precisas de estos efectos no son claras, aunque las diversas hipte-
sis expuestas incluyen enmascaramientos diferenciales sobre algunas frecuencias por
el mismo llanto del beb, y los efectos tctiles de algunas sensaciones auditivas.
Otra sugerencia popular es que la ritmicidad de los sonidos escuchados por los
bebs pueden tener una importante relacin con las respuestas suscitadas; en parti-
cular, una poderosa influencia puede ser la ejercida por los latidos del corazn de la
madre, siendo ste un rasgo predominante del entorno prenatal. Legos y msicos, as
como algunos psiclogos, han sugerido a menudo que la putativa atraccin primi-
tiva de cierta msica pop puede derivar de su pulso rtmico prominente, algo pare-
cido al latido del corazn humano. Esto est por dems claro en las figuras domi-
nantes del tambor bajo que se oye en gran cantidad de msica disco moderna. La-
mentablemente, las pruebas que sustentan la primera parte de esta hiptesis
intuitivamente atrayente, son dudosa. Brackbill y cols. (1966) hallaron, por ejemplo,
que los sonidos de los latidos no eran ms tranquilizadores que los sonidos de un me-
trnomo y de una cancin de cuna, mientras que Salk (1962) hall que s lo eran.
Cualquier investigacin sobre la conducta del beb a esta edad tiene que aceptar un
margen considerable de error en la fiabilidad de las mediciones de las respuestas, y
en mecanismos situacionales u otros, como as mismo en las mltiples diferencias in-
dividuales que tpicamente se encuentran. Es muy probable que tal ruido o varian-
cia en el error pueda explicar los resultados conflictivos.
Entre las 11 y 12 semanas de vida, los bebs pueden distinguir claramente la
voz humana de otras fuentes sonoras, y hasta parece que lo prefieren. A las 14 se-
manas ms o menos, prefieren la voz de la madre a otras voces. Esto se relaciona con
otros hallazgos en el campo de los vnculos y de la interaccin padres-nio (Schaf-
fer, 1971; Richards, 1974). Estudios sobre el llanto, la sonrisa, la direccin de la mi-
rada, etc., sugieren que el vnculo inicial y superficial del beb con cualquier perso-
na declina gradualmente entre el segundo y sptimo mes, y es reemplazado por un

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vnculo fuertemente definido con la madre. Alrededor de esta edad, tambin se de-
sarrolla el miedo a extraos. De este modo, la respuesta a los sonidos se coordina
cada vez ms con otros aspectos del temprano desarrollo social.

Respuestas a sonidos musicales

Moog (1976) realiz una investigacin tranversal en gran escala de la expe-
riencia musical del nio preescolar, una de las pocas en procurar una descripcin
evolutiva sistemtica. Moog les hace escuchar seis tipos de material musical a 50
nios agrupados en diez niveles diferentes de edades entre los seis meses y cinco aos
y medio, lo que hace un total de, aproximadamente, 8.000 tests . Los seis tipos de ma-
terial (las series del test) fueron tres canciones infantiles muy conocidas; tres combi-
naciones de palabras y ritmo (palabras dichas rtmicamente, palabras dichas con un
ritmo cambiado y ritmos con palabras sin sentido); ritmos puros (tocados en ins-
trumentos de percusin); msica instrumental (incluyendo a Bruckner, una cancin
pop y una meloda original de doce tonos); cacofonas, tales como grabaciones de
un cuarteto de cuerdas con varias distorsiones deliberadas; y sonidos no musicales,
tales como los producidos por una aspiradora y por el trfico de la calle.
La metodologa de Moog fue desestructurada y de final abierto ms que experi-
mental-manipulativa; hizo escuchar a sus sujetos el material descrito, y observ sus
respuestas . Al leer el informe de Moog es difcil averiguar exactamente qu observa-
ciones y grabaciones fueron realizadas, pese a que los datos corresponden ampliamen-
te a cmputos de frecuencia de respuestas vocales y de conducta. Moog, explcita-
mente, basa su investigacin en la aproximacin de la psicologa gentica (Bhler,
1930; Werner, en el captulo 1). Su libro contiene lo que esencialmente es una descrip-
cin normativa del desarrollo musical temprano, tal como surge de sus propios resul-
tados empricos. Debemos ser cautelosos respecto a su posicin como descripcin ge-
neral del desarrollo, por cuanto es esencialmente subjetiva y dependiente del entorno
cultural; sin embargo, se basa en una muestra de sujetos mucho ms amplia que en
cualquier otra investigacin cotejable. Moog tambin obtuvo algunos datos suplemen-
tarios de aproximadamente 1.000 padres, y grab ejemplos de los sujetos cantando.
Los resultados sugieren que en algn momento, entre los tres y los seis meses,
los bebs comienzan a responder activamente a la msica ms que a recibirla pa-
sivamente. Comienzan a volver la cabeza buscando la fuente sonora y a mostrar un
placer manifiesto y asombro. Inmediatamente despus de ello, la msica produce
consistentemente movimientos corporales, a menudo balanceos rtmicos o saltos. Al
parecer, sera improbable que en esta etapa temprana tales movimientos fueran ne-
cesariamente producidos por tipos de msica ms rtmica. Es posible que el beb res-
ponda al sonido puro, y justamente, slo hacia el final del primer ao es cuando los
aspectos rtmicos de la msica producen, al parecer, un efecto distinto.
El siguiente claro desarrollo que se evidencia en el primer ao de vida es la vo-
calizacin de la msica; Moog hace la distincin entre el balbuceo musical y no mu-
sical. Primero aparece el balbuceo no musical considerado como el precursor del
habla. Aparentemente, esto no tiene inicialmente relacin alguna con el entorno del
nio, y slo entonces, de manera gradual, se lo vincula a personas y cosas especfi-
cas. Por otra parte, el balbuceo musical se produce como una respuesta especfica a

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Cuadro 6. Tres canciones balbuceadas por bebs de 8 meses

Cancin balbuceada n- 1

& (b) b J b b b Ab
Ha a a a a a a.
Cancin balbuceda n- 2
j
& j }# j # }b
A a a a a a

j
& . }b }b j
J
ha a ha a ha a

j j
& # # j }# }# }#
ha a a a ha ha ha.
Cancin balbuceada n- 3

& }# b j}b j j }b }b b j}b b j

Ha ha a a a ha ha

& }# j }# j }# j
j

j j

ha ha ha ha ha ha
j j j
& }b j j }b
j
ha ha ha ha ha ha ha
j j
& }b }b j
j
j

j
ha ha

& }b j j # j
J
J J }
ha ha ha ha ha ha
j j j j j j j j j j j
& }# }# }b }b
ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha.
Reproducido de Moog (1976), con autorizacin del autor.

77
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la msica que el nio escucha. Las Canciones balbuceadas consisten en sonidos de

alturas variadas, emitidos ya sea sobre una vocal o sobre muy pocas slabas; en el
Cuadro 6 se muestran tres canciones de este tipo, producidas a los ocho meses de
edad. Moog sugiere que estas primeras canciones no guardan semblanza con ningu-
na otra msica oda por los nios. No estn claramente organizadas de acuerdo a
ningn sistema diatnico; parecen ser rtmicamente amorfas; y las pausas, en ellas,
aparecen en funcin de la necesidad de respirar ms que en funcin de cualquier
aparente organizacin rtmica.
En el Cuadro 7 se muestra una cancin balbuceada producida por mi hijo mayor
a los doce meses de edad, esto es, unos pocos meses ms tarde que los ejemplos an-
teriores. Si bien tiene los mismos rasgos esenciales, tambin muestra los comienzos
de algunos aspectos de organizacin musical que son posteriores. Los glisandos de al-
turas y las lneas meldicas descendientes descritas por Moog surgen claramente,
pero la seccin central tambin contiene una discernible figura de negra, la cual vara
en las repeticiones. Los ejemplos de Moog de canciones balbucedas de nios entre
uno y dos aos (1976, p. 76) ofrecen similares pruebas de figuras repetidas. Los psi-
clogos deben ser muy cuidadosos con la notacin tonal convencional en transcrip-
ciones como stas. En el proceso de transcripcin, una vocalizacin ambigua o inde-
terminada puede, fcilmente, adquirir falsos significados musicales. Moog trat, de
algn modo, de abordar este problema, diseando un sistema basado en el cuarto de
tono, pero el problema potencial de asimilacin a las convenciones del adulto an
est presente.
Moog encontr que en el segundo ao de vida se incrementaba notablemente
el nmero de respuestas activas a las piezas del test. Los diferentes tipos de movi-
mientos fsicos aumentaron enormemente, incluyendo el balancear un pie, inclinar la
cabeza, subir y bajar los talones, mover las rodillas hacia delante y hacia atrs, etc.
Los nios tambin mostraron claros intentos por realizar movimientos de danzas
con otras personas, y ms o menos alrededor de los dieciocho meses aparecen cier-
tos signos tempranos de coordinacin entre msica y movimiento: comienzan a ade-
cuar sus propios movimientos rtmicos con los ritmos presentes en la msica. Al prin-
cipio, esta coordinacin slo puede ser sostenida durante perodos limitados de tiem-
po, pero, a medida que el nio crece, estos perodos son cada vez ms largos. Moog

Cuadro 7. Cancin balbuceada por un beb de 12 meses de edad

& # b b b b
ah ya ya ya ya ya oo ya ya ya ya ya la la ya ya

& b b b
la la la la la la la la la la la ya ya ya ya ya!

78
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informa de que, entre el tercero y cuarto ao de edad no pudo hallar un aumento

significativo en dicha coordinacin. En cambio, lo que s se desarrolla durante este
perodo es la incorporacin de la msica y el canto al juego imaginativo. Piaget
(1951) seal que el juego simblico y de simulacin representa la esencia del per-
odo preescolar; y la msica, particularmente el canto y los juegos de rondas, repre-
sentan una parte importante de ello.
Las respuestas fsicas a la msica parecen declinar durante el perodo preesco-
lar posterior. Moog hall como altamente probable que nios de 3, 4 y 5 aos se sen-
taran a escuchar msica atentamente en vez de moverse espontneamente en res-
puesta a sta. Si bien el nmero de movimientos decrece con la edad, aumenta la va-
riedad tanto como la coordinacin entre diferentes movimientos de pasos
identificables de danzas. Al parecer, los nios y nias, en general, internalizan cada
vez ms su respuesta a la msica y la emplean en contextos amplios de actividades
tales como el juego imaginativo y la formacin de relaciones sociales (esto es, en bai-
lar con otros). El informe de Moog, si bien es esencialmente descriptivo ms que ex-
plicativo, proporciona al respecto una rica fuente ilustrativa de evidencia.
En vista de que a Moog le interesa principalmente una descripcin global de los
amplios rasgos de la experiencia musical, algunos estudios experimentales han inten-
tado analizar cmo los componentes de las destrezas se desarrollan con la edad; se
puso el acento en la percepcin de melodas cortas con notas aisladas. Chang y Trehub
(1977a) hicieron or a bebs de 5 meses melodas atonales de seis notas, en una ex-
tensin de 2,5 notas por segundo, 30 veces en total. A todos los bebs cuyo ritmo car-
daco mostr inicialmente una desaceleracin (esto es, una respuesta sobresaltada)
seguida del acostumbrarse a la meloda (aproximadamente la mitad del total de los
bebs), se les hizo or o una exacta transposicin de la meloda original (a una terce-
ra menor ascendente o descendente) o un nuevo arreglo de la transposicin, de ma-
nera que se destruy el contorno inicial. Chang y Trehub hallaron que la respuesta ini-
cial sobresaltada reapareci con la meloda de contorno alterado, pero no con la
transposicin. Esto podra indicar que, a esta edad, los bebs pueden reconocer cam-
bios en el contorno meldico, y que los cambios generales a nivel de alturas no son
tan salientes. Hay que ser muy cauteloso al sacar esta conclusin, ya que casi la mitad
del grupo inicial de sujetos fue excluido de la muestra final, por cuanto no lograron
satisfacer los criterios de familiarizacin de Chang y Trehub. En un segundo estudio,
Chang y Trehub (1977b) encontraron que cambios en los patrones rtmicos de la me-
loda produjeron el mismo efecto que cambios de contorno meldico.
Posteriores investigaciones (Trehub, Bull y Thorpe, 1984) trataron con ms detalle
los tipos precisos de transformaciones meldicas que los nios y nias pequeos pueden
reconocer, incluyendo la transposicin de la tonalidad; la alteracin de intervalos pre-
servando el contorno; la alteracin de las octavas de donde fueron extradas notas indi-
viduales con el contorno preservado; y cambios de octavas conjuntamente con cambios
en el contorno. Estos investigadores llegaron a la conclusin de que
[...] los nios pequeos tratan a las nuevas melodas o secuencias de sonidos como si
fueran familiares, si es que tienen el mismo contorno meldico y la extensin de fre-
cuencias que una secuencia previamente escuchada, y como novedosa, si lo que difie-
re es el contorno o la extensin (p. 829).

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Ahora bien, desde el punto de vista evolutivo, esta conclusin es muy impor-
tante. La idea de que los bebs usan una estrategia de procesamiento global basa-
da en el contorno meldico, precisamente iguala a la estrategia empleada por los
adultos para procesar melodas atonales o no familiares (Dowling, 1982). Esto tam-
bin puede explicar algunos de los hallazgos que surgieron en investigaciones sobre
la conservacin meldica, como vimos en el captulo 2. A medida que los nios cre-
cen, abandonan gradualmente el uso de las gruesas estrategias globales de proce-
samiento y tienden a usar rasgos ms sutiles tales como la tonalidad y el tamao del
intervalo. En la siguiente seccin se proseguir con esta lnea de razonamiento, ya
que los mismos rasgos subyacen en las primeras canciones.

El desarrollo de la cancin
En todo el campo del desarrollo de la msica, probablemente el canto de los
nios sea el tema que ms atencin haya recibido. En la bibliografa existen algunos
estudios descriptivos muy conocidos, particularmente los de Werner (1961); los rea-
lizados por Moorhead y asociados en la Escuela de la Fundacin Pillsbury, California
(Moorhead y Pond, 1978; Pond, Shelley y Wilson, 1978;) y los de Moog (1976), que
ya fueran tratados. La investigacin de Werner, citada en el Captulo 1, describe los
aspectos musicales de las melodas espontneas de los nios. Werner investig as-
pectos tales como la direccin del movimiento meldico (ascendente o descendente),
el rol de la repeticin en formas meldicas totales o gestlticas , la duracin, la ex-
tensin y finales de las melodas, y propuso una teora de etapas evolutivas disconti-
nuas. La Escuela de la Fundacin Pillsbury se estableci especficamente para estu-
diar la expresin espontnea y el desarrollo de la msica. Fue especialmente equipa-
da con una amplia variedad de instrumentos (por ejemplo, instrumentos orientales,
de percusin e instrumentos Orff), y el currculo fue diseado con el propsito de que
los nios tuviesen el mximo de oportunidades para desarrollar su quehacer musical
en un entorno natural y espontneo. Esa msica fue sistemticamente grabada, y las
primeras canciones son parte importante de las descripcines que al respecto hicie-
ran Moorhead y Ponds.
Ms recientemente, se han realizado algunos estudios detallados sobre el desa-
rrollo de la cancin que intentan explicar los procesos cognitivos subyacentes, ms
que describir meramente los rasgos superficiales. La investigacin de Dowling (1982,
1984), por ejemplo, es parte integral de una descripcin suya ms amplia sobre el de-
sarrollo del procesamiento de la informacin meldica. Su descripcin emprica del
movimiento gradual en las primeras canciones que va desde la predominancia de
rasgos gruesos, tales como el contorno meldico, hasta la incorporacin de rasgos
ms precisos, tales como la tonalidad y los intervalos corre paralela a su descripcin
de cmo los nios perciben los rasgos de las melodas dadas. Como veremos, muchas
de las consideraciones tericas que corresponden a melodas producidas espontne-
amente, tambin pueden explicar las evoluciones en los intentos de los nios por re-
producir melodas estndar. La investigacin de Dowling tiene mucho en comn,
tanto desde lo terico como desde lo metodolgico, con la del grupo Proyecto Zero

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Cuadro 8. Hipottica cantilena universal

j
& 68 . . .
na na na na na

de Boston (McKernon, 1979; Davidson, McKernon y Gardner, 1981; Davidson, 1983).

Ambos programas de investigacin toman su orientacin metodolgica de la
investigacin sobre el desarrollo del lenguaje en los nios, particularmente de la es-
timulada por el trabajo de Roger Brown (Brown, 1973). La propuesta de estos pro-
gramas es registrar de manera comprensiva y naturalstica la mayor cantidad posible
de la produccin espontnea de un nmero tan pequeo de nios como sea posible,
durante un largo perodo de tiempo. Se considera que esta aproximacin, amplia-
mente fundamentada, se adapta ms a la rica complejidad de la cancin elaborada
que a un anlisis ms focalizado y nomottico. Los dos programas de investigacin
se asemejan esencialmente en su nfasis por describir las bases cognitivas de las pri-
meras canciones.
En mi propia descripcin sobre el desarrollo de la cancin, voy a recurrir con fre-
cuencia a estos dos programas; tambin voy a usar algunos ejemplos ilustrativos to-
mados de grabaciones no sistemticas de mis propios hijos, Jonathan y Thomas, quie-
nes nacieron en diciembre de 1978 y julio de 1980, respectivamente. El resto de esta
seccin consta de tres partes. En la primera, rastreamos los orgenes de la cancin en
las vocalizaciones espontneas de los ms pequeos, y consideramos la emergencia y
maestra de lo que Davidson y cols. (1981) denomina los esbozos bsicos de la cancin,
hasta alrededor de los tres aos de edad. Seguidamente observaremos las carctersticas
de lo que ellos llaman primeros borradores de canciones, hasta ms o menos los cinco
aos y medio. Finalmente, vamos a analizar algunos informes tericos actuales referi-
dos a los esquemas cognitivos subyacentes en el desarrollo de la cancin.

La vocalizacin de los nios pequeos y los primeros esbozos de can-

cin
Una observacin muy conocida referida a las canciones tempranas alude a la
posibilidad de que exista una cantilena universal producida por los nios de todas
las culturas. Esta cantinelase caracteriza por la presencia de la tercera menor des-
cendente y tambin por la frecuente inclusin de la cuarta (cuadro 8). Tales cantile-
nas fueron estudiadas por Moorhead y Pond (1978) y Gesell e Ilg (1943, y se insi-
nuaba que eran tpicamente usadas por los nios cuando importunaban a otros.
La idea de universales artsticos tempranos a lo largo de las culturas es provo-
cativa. Leonard Bernstein (1976), en su bsqueda de una variedad de tales universales
estructurales en la msica, planteaba que, si los nios usan en esas cantilenas el mi, el
sol y el la, esto se relaciona con la posicin de dichas notas en las series armnicas, o
sea, como cuarto, segundo y quinto armnico, respectivamente, de cualquier escala.
Esta teora es intuitivamente atrayente, pero slo la sustentan pruebas anecdticas. Ni
Moog (1976) ni Dowling (1984) hallaron en sus datos evidencia alguna sobre la uni-

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versalidad de la tercera menor descendente y, al respecto, la evidencia transcultural

tambin parece ser endeble (Blacking, 1976). Los datos de Dowling le impulsaron, in-
clusive, a proponer tentativamente que la quinta perfecta puede acontecer con mayor
universalidad, pero esto queda como un interrogante emprico abierto.
Los datos de Moorhead y Ponds los llevaron a hacer la distincin entre cantile-
nas y canciones. Las cantilenas evolucionan del habla, son rtmicas, musicalmente
simples, repetitivas y a menudo asociadas con movimientos fsicos. Son esencialmen-
te sociales, esto es, producidas en su mayor parte en grupos que individualmente; en
realidad, Moorhead y Pond consideran la cantilena como la forma musical universal
ms primitiva que funciona principalmente como una forma de expresin instintiva.
Las canciones, por otra parte, son tradicionalmente ms complejas y personales. Las
observaciones de Dowling (1984) proporcionan alguna confirmacin reciente sobre
esta distincin, pese a que l hall una proporcin relativamente menor de cantile-
nas de las que haba en los datos de Moorhead y Pond.
Las observaciones efectuadas en bebs muy pequeos revelaron que el juego
vocal precursor del canto espontneo comienza a una edad muy temprana. Ostwald
(1973) observ que los bebs exploran la extensin de las alturas accesibles a sus
voces, y Revesz (1953) insinu que ellos intentan imitar algunas de las alturas que es-
cuchan. Kessen, Levine y Wendrich (1979) presentaron cierta evidencia sofisticada al
respecto. En el trabajo de estos autores, los bebs menores de seis meses fueron en-
trenados durante unas pocas sesiones, para luego repetir alturas de la trada menor
re-fa-la. Durante dos tercios del tiempo pudieron hacerlo eficazmente, y muchas de
sus imitaciones se aproximaban bastante a la afinacin correcta. Los autores tambin
comentaron que los bebs, al parecer, disfrutaron de la tarea, y que trabajaron duro
en ello. En sntesis, parece ser que los bebs de seis meses aproximadamente poseen
muchos de los requisitos considerados previos al quehacer musical. Pueden vocalizar,
variar e imitar alturas, y detectar cambios en el contorno meldico.
Alrededor de los doce meses de edad, estas habilidades se emplean en la cons-
truccin de canciones rudimentarias. Esto es lo que vimos en la descripcin de Moog
(1976) sobre el balbuceo musical. Los investigadores del Proyecto Zero de Boston
acuaron el trmino canciones esbozadas para describir estos tempranos esfuerzos
que se desarrollan durante el segundo y tercer ao de vida. La idea es que los nios
poseen cierta concepcin de la forma bsica o marco de una cancin, sin comple-
tar los detalles de las relaciones de alturas precisas, del ritmo, etc., lo cual se da en
una etapa posterior. En cuanto a esto, las canciones de contorno tienen su analoga
con fenmenos tales como el del hombre renacuajo en los primeros dibujos, que ya
tratamos en el captulo 2. El hombre renacuajo revela una clara comprensin del
contorno de la forma humana: pero los detalles dentro del contorno, particular-
mente la ausencia del cuerpo, no estn totalmente resueltos.
Las canciones espontneas de los nios de dos aos consisten en breves frases
que se repiten una y otra vez. Estas frases se componen de notas con alturas discon-
tinuas, y sus contornos meldicos y patrones rtmicos permanecen ms o menos
constantes. Probablemente, las repeticiones varan en cuanto a las alturas: el nivel
general de altura es errtico, as como el tamao de los intervalos entre las diferen-
tes notas. En el Cuadro 9 se muestran dos ejemplos muy claros y bsicos de este t-

82
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Cuadro 9. Canciones espontneas de nios de 2 aos

& b b b w
gum - ba gum - ba gum - ba gum - ba gom

U
& b

lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la

pico patrn, producidos por mis dos hijos a los 23 y 24 meses de edad, respectiva-
mente. El primer ejemplo (cuadro 9, a), cantado por el varn mayor con la slaba
gum-ba, consiste en una frase con las mismas dos notas repetidas en una secuen-
cia cromticamente descendente. El segundo ejemplo, cantado por el menor con la
slaba lee-la, muestra prcticamente el mismo patrn, precedido por una versin
ascendente de ste. Dowling (1982, 1984) tambin reuni algunos ejemplos de estas
primeras canciones, grabando una muestra de veintin nios y a sus propias hijas. Un
nio de 24 meses cant durante un perodo de dos semanas aproximadamente las
palabras Duck on my house, basndose en el contorno de la frase E-I-E-I-O (I-A-
I-A-O) de Old Macdonald had a farm (En la vieja factora). El contorno meldico
permaneci constante y el nivel de alturas e intervalos entre las notas fue variado.
En el Cuadro 10 se muestra una cancin bastante ms elaborada, grabada por
Dowling a su propia hija a la edad de 32 meses: cada nota fue cantada con la slaba
yeah. Se puede ver que esta cancin incorpora repeticiones del mismo contorno en
diferentes niveles de altura. El Cuadro 11 muestra una cancin espontnea de mi hijo
mayor a la edad de 42 meses, en la que se ven repeticiones similares de contorno, as

Cuadro 10. Cancin espontnea de un nio de 32 meses

q = 66
,
& # # #


b

# # # # b b
F p
acc. a tempo , lento U
& jj b b b b
b b b b F
Reproducido de Dowling (1982) con autorizacin de
Calla Dowling, W. J. Dowling, y Academic Press, Inc.

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Cuadro 11. Cancin espontnea de un nio de 42 meses

& b b b b b
b b b b
oh la la la lay oh la la la la

& b b b b b b b b b b . j . j b . jb .
3 3

oh la la la la oh la la la la la la la la

como ciertos signos tempranos de organizacin armnica en la forma de una trada

mayor recurrente en las timas frases. Estas observaciones ilustran cmo los nios
ejercen un control esquemtico cada vez mayor sobre sus canciones a travs de la re-
peticin y la variacin; y cmo las primeras canciones conforman la base para otras
posteriores. Dowling sugiere que estos procesos corren paralelos a los de la adquisi-
cin de la sintaxis en el lenguaje.
La investigacin del Grupo Proyecto Zero de Boston se bas en un detallado es-
tudio longitudinal de canciones de 9 nios entre 1,6 y 6,6 aos de edad (Davidson y
cols., 1981; Davidson, 1983). Un aspecto del desarrollo de las canciones esbozadas,
que con todo detalle emerge de sus datos, es el del control de alturas e intervalos, lo
cual complementa el informe de Dowling. De los 12 a los 18 meses, ms o menos, las
canciones de los nios se basan en alturas discontinuas: se caractarizan por glisados
de alturas producidos en una sola respiracin. (Por supuesto que esto no implica que
los nios pequeos sean incapaces de cantar alturas discontinuas: ya se mencion
anteriormente que hay cierta evidencia de que, efectivamente, poseen esta habili-
dad.) A los 19 meses de edad, esta habilidad o competencia se equipara con la eje-
cucin en el canto: en sus canciones, los nios no slo pueden, sino que, ciertamen-
te, comienzan tpicamente a usar alturas discretas que se manifiestan como peque-
os intervalos. Werner (1961) insinu que las terceras menores se producen ya antes,
y McKernon (1979) identific la temprana aparicin de intervalos an ms pequeos
que ste. De los intervalos cantados en las canciones de la muestra de sujetos de Mc-
Kernon de diecisiete a veintitrs meses de edad, el 43 % fueron segundas, y con el
crecimiento, el tamao de estos intervalos aument gradualmente. Al parecer, los in-
tervalos ms comunes en las primeras canciones son las segundas mayores, terceras
menores, y unsonos, y a los dos aos y medio son frecuentes las segundas menores
y terceras mayores, mientras que las cuartas y quintas tambin comienzan a apare-
cer. Winner (1982) observ que, puesto que los intervalos ms comunes en las can-
ciones de todas las culturas son segundas y terceras menores (Nettl, 1956), hay un
claro paralelismo con las canciones de los adultos.
Si bien as es como se van organizando las alturas, en esta etapa las canciones tien-
den a carecer de una organizacin meldica o rtmica consistente. Moorhead y Pond
(1978) sugieren que las melodas no estn organizadas alrededor de ningn centro tonal
reconocible; permanecen atonales, con contornos ms bien ondulantes que ascendentes

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o descendentes. Tambin sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a ser libre
y flexible, donde no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de
esto, por cuanto muchas de las canciones espontneas en su propia muestra presentan
un pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas. Adems, sugiere que
[...] La adaptacin de los ritmos hablados de las palabras que el nio canta dentro de
la estructura del pulso de la cancin es, en esas canciones, la principal fuente de com-
plejidad rtmica (p. 146).

Slo futuros trabajos empricos podrn resolver discrepancias como sta.

Ya vimos anteriormente que, hacia el final del segundo ao, los nios comien-
zan a incorporar en sus canciones patrones regulares. McKernon (1979) ha demos-
trado que un nio incorpor gradualmente un ritmo regular al cantar la cancin tra-
dicional ABC entre los 18 y 30 meses de edad (vase Cuadro 12, y tambin la des-
cripcin de Davidson y cols., 1981). A los 19 meses, el rango de alturas de la cancin

Cuadro 12. El desarrollo de la organizacin rtmica en las primeras canciones

ABC a los diecinueve meses

& b b b b b b b
A B (respiracin) A B C (respiracin) A B C (respiracin) A B C

ABC a los veintids meses

& P #
A B C A B C D H I J

ABC a los veintitrs meses

& # # # # # #
A B C A B C L M N O P
ABC a los veintiocho meses

& b b # # # #
#
A B C D E F G H I J Kee L M enno P

Reproducido de McKernon (1979), con autorizacin de Jossey-Bass, Inc.

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es estrecha y el tamao de los intervalos pequeos: esto se asemeja a las primeras

canciones espontneas descritas anteriormente. En esta etapa, todo lo que define a
la cancin son las palabras, ya que son asimiladas a cualquier repertorio meldico ya
presente. A la edad de 23 meses se observa la presencia de cierta organizacin rtmi-
ca. El nio reconoce que la ltima nota de A-B-C es ms larga que las dos primeras,
y que las notas de L-M-N-O-P deben ser cantadas ms rpidamente. A los 28 meses,
la organizacin rtmica est completa: las palabras se cantan con el ritmo correcto,
despus de lo cual el contorno correcto y los intervalos se estabilizan rpidamente.
sta es una ilustracin interesante de cmo el canto del nio gradualmente
sigue su curso en direccin al esbozo o marco de cancin. El proceso, precisa-
mente, se asemeja a la descripcin que hace Piaget de los procesos de asimilacin y
acomodacin tratados en el captulo 2. El nio asimila elementos del entorno en
este caso, patrones rtmicos presumiblemente odos en otra parte a esquemas mu-
sicales ya existentes, que en este caso denominamos esbozos de canciones . Como
resultado de esta asimilacin, los mismos esquemas cambian: el nio se acomoda a
ellos. Davidson y cols. concluyen que los nios
[...] Al parecer, estn desarrollando un conjunto de expectativas relacionadas con la
cancin, una especie de marco de cancin que estructura sus propias interpretacio-
nes de las melodas estndar (p. 305).

A partir de esta perspectiva, la pregunta ms interesante que ha surgido sobre

el desarrollo es cmo los esbozos de las primeras canciones de los nios se van apro-
ximando gradualmente a estructuras meldicas correctas (esto es, culturales). Un
indicio obvio se basa en el grado de similitud e interrelacin entre las versiones de
las canciones estndar y las canciones espontneas del nio. Davidson y cols. nota-
ron que aqullas partes de las canciones estndar que se corresponden ms cercana-
mente con el modelo original, tienden a aparecer simultneamente como parte del
repertorio espontneo del nio. Ellos citan, a modo ilustrativo, la aparicin de una
cancin espontnea de un nio, basada en la palabra Nanno, en su versin de Ring
around the rosy (conocida en Gran Bretaa como Ring-a-Ring-a-Roses ), mostrada
en el Cuadro 13 (pgina siguiente), y que pone de manifiesto la habilidad que aflora
en el nio para seleccionar fragmentos meldicos de un repertorio cada vez ms am-
plio, y hacerlos coincidir con creciente precisin, con los componentes de los mode-
los estndar.
Esta coincidencia e intercambio entre los elementos de canciones espontneas
y estndar queda muy bien ilustrada con la ocurrencia de Moog (1976) que denomi-
n pot-pourri de canciones. Se trata de nuevas canciones hechas con palabras, me-
lodas y rtmos prestados de otras que pertenecen al repertorio del nio; en un sen-
tido, se las puede considerar canciones estndar asimiladas a los propios esquemas de
las canciones espontneas del nio. El Cuadro 14 (en la pgina siguiente) muestra
una cancin corta creada por mi hijo mayor a los 36 meses de edad; es obvia la si-
militud de sus dos mitades diferenciadas con fragmentos de Old Macdonald had a
farm (En la vieja factora), y es interesante observar que la segunda mitad (basada
en I-A-I-A-O) est cantada un tono ms bajo que la primera.
Dos meses ms tarde, mi hijo mayor mezcl frases de Baa Baa Black Sheep en su

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Cuadro 13. Interrelaciones entre canciones espontneas y estndar

Meloda espontnea

& . # # . # . # . # . # # . #
Nan - no na Nan - no Nan - no na nan - no

Meloda estndar

j
# . # . # . # # # . # .
& # .
Ring round the ro - sy pock - ets full of pose

& . } . #
.
ash - es ash - es every - body fall down!

Reproducido de McKernon (1979), con autorizacin de Jossey-Bass, Inc.)

versin de Goosey Goossey Gander (Goosey goosey gander/have you any wool?), y
tambin rearm diferentes frases dentro de la rima infantil (Baa baa black sheep/have
you any wool?/one for the master and one for the dame/yes sir, yes sir, yes sir, yes
sir). A los 36 meses, su hermano menor (probablemente inspirado por una visita a los
tapices de Bayeax), le puso a la meloda The Grand Old Duke of York un conjunto ori-
ginal de palabras (The children who was dead/who killed them in their eye/and then
they were dead they couldnt get up/and they couldnt get up then they were down
dead). Algo as como un ao ms tarde, a la edad de 5,9 y 4,3, respectivamente,
ambos nios grabaron un conjunto de canciones pop propias y espontneas, con
palabras originales (con ttulos tales como Chew it, Dipping up and down again, Do
you remember that cafe there , etc.). Las canciones, si bien originales, fueron clara-
mente modeladas sobre la base de ciertos elementos comunes de la msica pop. En
el Cuadro 15 se muestran algunas de sus frases recurrentes que contienen ritmos t-
picamente puntillados, sncopas y letras pop estereotipadas.

Cuadro 14. Cancin espontnea de un nio de 36 meses

& 44 . # w
I wan da on - ly poo poo poo pee pee hee!

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Cuadro 15. Frases de canciones pop espontneas de nios de cuatro-cinco aos

j
& 44 b b b b b b b b b .
all I wan - ted to do right now

& 44 . . . .
oo oo oo gi - rl ba - by
j
& 44 . . .
I wan na watch the ligts come on

4 j
&4 b
got a car in the ci- ty do do do do do do

Estos ejemplos muestran varias coalescencias entre canciones estndar y espon-

tneas; algunas pueden ser consideradas versiones falladas o imprecisas de las pri-
meras, y, otras, principalmente canciones espontneas que tomaron prestados gran
cantidad de elementos del repertorio estndar. Segn el grupo de Boston, en esta etapa
el desarrollo de canciones estndar y espontneas corre ms o menos paralelo, con una
proporcin considerable de elementos comunes. Con el crecimiento, las canciones es-
tndar tienden a mostrar mayor sofisticacin musical que las canciones espontneas
(McKernon, 1979). Se considera que estas ltimas se mantienen tonalmente desorga-
nizadas hasta los cuatro aos de edad ms o menos, y los nios tienden a no repetirlas
o a no enserselas a otros (Winner, 1982). Las canciones estndar resultan ms fci-
les de memorizar y repetir a otros porque poseen cierto grado de organizacin tonal.
Dowling (1984) no comparte la opinin de que las canciones estndar ejercen
una influencia predominante en el desarrollo de la organizacin del canto. Pone
mucho ms nfasis en el rol integral de los patrones espontneos de la cancin, y da
como ejemplo instancias de recurrencias en el tiempo de estructuras tonales y rtmi-
cas diferenciadas, an a los dos aos de edad. Sus propias pruebas sugieren, sin em-
bargo, que la memoria del nio para estos patrones espontneos tienden a ser po-
bres; y coincide con la opinin de que las canciones pot-pourri incluyen aquellas ver-
siones falladas de canciones estndar que se
[...] Filtran a travs del propio sistema del nio de produccin de la cancin (p. 150).

La habilidad para esbozar una cancin, de acuerdo con Davidson y cols., est
bastante bien desarrollada a los tres aos de edad. En lneas generales, estos autores
sugieren que, en esta etapa, el nio es capaz de usar sus propios esquemas internos
con suficiente flexibilidad y extensin como para poder producir una representacin

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de cierta entidad reconocible en el mundo externo. A esto lo llaman mapeo topol-

gico, lo que representa la aparicin de una segunda ola de simbolizacin a travs
de todos los terrenos artsticos. Esto se ve representado en el desarrollo de los dibu-
jos esbozados, tales como el hombre renacuajo que vimos en el captulo 2, y en la
aparicin de historias cannicas, las cuales podran contener de manera consisten-
te una lnea de apertura, una seccin intermedia y un final, tal como aparecen en las
canciones esbozadas. El mapeo simblico se describe como topolgico porque cap-
tura las propiedades de esos esbozos (en trminos visuales: englobamiento, proximi-
dad, tamao relativo, etc.) ms que los detalles precisos dentro de esos esbozos. La
incorporacin de estos detalles se describe oportunamente como mapeo digital; se-
guidamente, voy a explorar esto cuando describa el desarrollo de los primeros bo-
rradores de canciones.

El desarrollo de los primeros borradores de canciones

A los cinco aos, los nios poseen un amplio repertorio de canciones tradicio-
nales infantiles estndar de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de re-
conocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar (Dow-
ling, 1982). Se han realizado una cantidad de estudios longitudinales para investigar
el desarrollo de la habilidad de los nios para reproducir con precisin canciones que
les han sido presentadas (Updegraff, Heileger y Learned, 1938; Moog, 1976; Petzold,
1966). Al parecer, hay consenso en cuanto a que, primero, se aprenden las palabras;
luego, el ritmo, contorno e intervalos, en este orden; con la edad, el desempeo me-
jora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la infancia.
Serafine, Crowder y Repp (1984), propusieron una hiptesis de integracin de
memoria para canciones, segn la cual se consideran la meloda y el texto como in-
tegrados ms que como componentes independientes de la representacin de las
canciones en la memoria. Los sujetos estudiantes no graduados escucharon frag-
mentos de canciones tradicionales no conocidas, seguido de tests de reconocimiento
y ejecucin, usando cinco combinaciones de melodas iguales y diferentes y series de
palabras. Los resultados sustentaron la hiptesis: la memoria y la ejecucin exacta de
las canciones escuchadas en la presentacin fue mejor que en los otros tems. En este
estudio, los autores no estaban principalmente preocupados por las implicaciones
evolutivas de sus hiptesis; este aspecto parece ya estar maduro para futuras explo-
raciones.
El uso que Davidson y cols. le dan al trmino primer borrador de cancin
puede ser mejor comprendido dentro de una perspectiva evolutiva. A los cinco aos
ms o menos, se ve claramente que los nios tratan de llenar los detalles de los es-
bozos o marcos de la cancin de la etapa previa; sus intentos son modelos muy iden-
tificables de canciones de la cultura. Sin embargo, an estn lejos de ser completa-
mente precisos; y el trmino primer borrador significa exactamente eso. Los inves-
tigadores del grupo de Boston realizaron un estudio de observacin detallado del
desarrollo en este perodo, enseando a un grupo de cinco nios de cuatro y cinco
aos durante un ao, una cancin tradicional que ellos llamaron la Cancin de
Charlie. Un grupo comparativo de estudiantes de msica del tercer nivel tambin la
aprendieron durante un perodo mucho ms corto. A lo largo del ao, los nios es-

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Cuadro 16. La Cancin de Charlie (de Davidson McKernon i Gardner (1981)

. . . .
& 68 J . .
J J J
.
J
. .
Char- lie o- ver the o - cean. Char- lie o- ver the sea, Char - lie caught a black bird. Might have been me.

1981 Music Educators National Conference. Reeditado con autorizacin de Documentary Report del Ann Arbor Symposium

cucharon la cancin en una grabacin y tambin, en varias ocasiones, fue cantada

por un instructor. En cada ocasin se les pidi que repitieran las diferentes frases en
forma de eco y que las tocaran en tambores y xilfonos. La Cancin de Charlie (Cua-
dro 16) fue elegida por dos razones: por ser poco conocida, probablemente ninguno
de los nios pudo haberla escuchado anteriormente, y, por lo tanto, los resultados no
iban a estar influidos por ningn efecto de familiaridad; y, al mismo tiempo, es una
cancin que sigue los cnones generales de las melodas tradicionales occidentales,
razn por la cual los nios deben haberse sentido familiarizados con el estilo bsico
o tipo de la meloda.
Davidson y cols. estaban interesados en analizar tres aspectos distintos que
hacen al aprendizaje de los nios de dicha cancin. Interesaba el texto porque la can-
cin cae naturalmente en dos claras mitades, la primera de ellas con dos versos muy
similares. Se estudi el ritmo porque el patrn de las primeras dos frases se repite
esencialmente en las dos siguientes; e interesaba el contorno, porque la primera y
tercera frase (ascendente) contrastan con la segunda (descendente) y con la cuarta
frase (lisa). La idea fue que estos tres rasgos fuesen considerados como marcos dife-
rentes alrededor de los cuales los nios pudiesen organizar su propia produccin de
la cancin; y as de este modo se podran identificar diferentes mtodos de organi-
zacin en los diferentes niveles evolutivos.
Los hallazgos de esta investigacin estn resumidos en el Cuadro 17. Davidson
y cols. Pudieron identificar cuatro fases principales de adquisicin de la cancin en
nios de 5 aos, y esto, de acuerdo con los hallazgos de los estudios longitudinales
descritos anteriormente. La captacin inicial de la cancin es topolgica; tal como se
describe anteriormente, el nfasis est en sus propiedades de esbozo globales ms
que en sus detalles, pese a que los inicios de captacin del contorno, ritmo y altura
ya son evidentes. El primer gran avance que sobreviene es la adquisicin del pulso
subyacente a partir del ritmo externo de la cancin, y que en el Cuadro 17 aparece
como la segunda fase. Cuando se les pide que toquen la cancin, los nios y nias
usan el ritmo puntillado subyacente ms que el ritmo de las palabras. El segundo gran
avance que se produce a los cinco aos de edad es la adquisicin de la estabilidad
tonal, resumida en las fases tercera y cuarta de la tabla. El contorno de alturas de la
cancin se domina completamente en la fase tres, donde cada frase se reproduce con
precisin, pero an no hay una estabilidad tonal a lo largo de las diferentes frases.
Esta estabilidad slo se alcanza en la fase cuatro. Al final de los cinco aos, todas las
frases se organizan en una tonalidad comn y estable, lo cual trae aparejado una cre-

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Cuadro 17. Las fases de la adquisicin de la cancin en nios de 5 aos

FASE LOGROS

Una: Topologa . Palabras de toda la cancin o de las frases ms distintivas.

. Frases, lmites de frases, extensin, nmero y orden de todas las frases
presentes. stas estn ampliamente apoyadas por el marco de las palabras
. Pulso subyacente presente en el canto de los nios
. Se establece la forma de expresin
Dos: Superficie rt- . El nio puede extraer el ritmo externo de la cancin (esto es, puede tocar
mica lo figura por figura en un tambor) sincronizado con el pulso subyacente
. El nio canta una aproximacin del contorno de alturas de las frases ms
distintivas, pero no mantiene una estabilidad tonal a lo largo de las frases, y
de una interpretacin a otra canta intervalos variados

Tres: Contorno de . El nio intenta igualar el contorno de alturas en cada frase, pero la
alturas estabilidad tonal a lo largo de la frase an est ausente y los intervalos
an varan a lo largo de las interpretaciones

Cuatro: Estabilidad . Se estabilizan las etapas 1-3

tonal . Una clara proyeccin del centro tonal a lo largo de todas las frases, aun
que los intervalos no siempre son correctos.
. El nio puede extraer el pulso subyacente de los ritmos
. Nueva habilidad para ejecutar transformaciones expresivas (por ejemplo,
tiempo lento para una versin triste)

Reproducido con autorizacin de Documentary Report of the Ann Arbor Symposium

(de Davidson, McKernon y Gardner(1981), 1981 de Music Educators National Conference).

ciente precisin en la reproduccin de los contornos y tamaos de los intervalos.

Como ya vimos anteriormente, el grupo de Boston sintetiza estos logros en tr-
minos muy generales, sugiriendo que las canciones revelan las propiedades de mapeo
digital como opuesto al mapeo topolgico.
Con esto quieren dar a entender que en el canto de los nios, los valores cuan-
titativos de alturas, intervalos, duraciones, etc., son reconocibles, si bien an no estn
totalmente desarrollados. Seguir con el tema de la estabilidad tonal cuando en el
captulo 4 considere el desarrollo de la tonalidad hacia el final de la infancia.

Esquemas cognitivos y el desarrollo de la cancin

Los estudios sobre el canto ya delineados en este captulo son muy recientes,
tentativos e incompletos. Lo que los hace excitantes, sin embrago, es que ponen el
estudio del desarrollo musical a la par con desarrollos paralelos en psicolingistica
del desarrollo y en psicologa cognitiva; no cabe duda de que esta aproximacin va

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a alcanzar una importancia cada vez mayor en la psicologa de la msica. Anterior-

mente seal que Dowling (1984) y Davidson (1983), dos de los investigadores lde-
res en este campo, adoptaron metodologas y constructos explicativos muy similares.
Sus descripciones del desarrollo del canto coinciden estrechamente. En sntesis, pa-
rece que hay concenso en cuanto a que las primeras canciones poseen estructura, no
son aleatorias y constituyen la base de canciones posteriores. Hay consenso en cuan-
to a que el control de alturas se desarrolla gradualmente desde un primitivo flotar
y hasta la reproduccin precisa de escalas tonales, va una etapa intermedia de es-
bozos; y en que, con la edad, los intervalos gradualmente se expanden y comienzan
a llenarse con notas intermedias.
Quiz, el constructo terico ms importante y comn que estos investigadores
adoptan sea el del esquema, que ya tratamos en los captulos 1 y 2. La concepcin de
esquemas de Dowling parece estar principamente influida por la psicolingstica,
mientras que la aproximacin de Davidson es claramente piagetiana. En el captulo 2
vimos que la teora del desarrollo cognitivo de Piaget se basa en la idea de que un
marco de esquemas se desarrolla principalmente a travs de su interaccin con el en-
torno, y que este modelo interactivo es el que permite a Piaget describir la manera
como el pensamiento de los nios sigue una senda entre el racionalismo la adqui-
sicin de formas de pensamiento formal y adulto y el empirismo la propia cons-
truccin idiosincrtica de las experiencias del nio. Ahora bien, en lo que a la m-
sica concierne, sta es una distincin extremadamente til. A lo largo de toda esta
seccin, nos hemos preocupado por las formas como las vocalizaciones espontneas
del nio se desplazan gradualmente con la edad, hacia reglas adultas de tonalidad,
organizacin rtmica, etc. Esto puede considerarse como la representacin de los as-
pectos empricos y racionales, respectivamente, del desarrollo musical del nio, que
se corresponde con la diferenciacin de Bamberg (1978) entre conocimiento musical
intuitivo y formal, que vamos a tratar en el captulo 4.
Krumhansl y Castellano (1983) han planteado que los esquemas musicales son
estructuras cognitivas basadas en el conocimiento abstracto que el oyente tiene de
las estructuras musicales; esto se adquiere observando y extrayendo regularidades de
las diferentes obras. Existen en una interaccin dinmica con la informacin senso-
rial y perceptual ingresante:
El esquema musical es el subconjunto del conocimiento musical abstracto comprome-
tido durante la audicin; se presume que el esquema es modificado por el evento mu-
sical en direcciones que le son especficas (p. 325).

Dowling (1984) ha sealado que esto es principalmente una teora de la per-

cepcin de la msica, centrada en una estructura de estmulos: l mismo pone el n-
fasis en los planes que gobiernan la produccin de la cancin, esto es, la produccin
esquemtica. Ambas fuerzas son bastante compatibles, y Dowling especula con que
eventualmente se podran identificar esquemas comunes subyacentes en la percep-
cin y en la produccin de la msica. Su investigacin se propone describir el cono-
cimiento que tanto el cantante como el oyente tienen de la estructura de estmulos,
as como el proceso real por el cual este conocimiento de la estructura de estmulos
es aplicado (p. 148).

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Davidson (1983) ha formulado el trmino ms especfico de esquema de con-

torno para referirse a las estructuras tonales caractersticas que cantan los nios.
Vale la pena explorar con cierto detalle el uso de este trmino, por cuanto emerge a
partir de considerar modelos tericos alternativos del desarrollo meldico. Davidson
contrapone el modelo de copia del contorno (Teplov, 1966) al de aparear intervalos
(Drexler, 1938). Segn el primer modelo, los nios se aproximan, primero, a la forma
total de la meloda que escuchan, y entonces, gradualmente, agudizan el enfoque
para incorporar alturas, intervalos, etc. El repertorio de contornos del nio, por lo
tanto, debe constituir la base de las primeras canciones, y los errores en el canto tie-
nen que reflejar insuficiencias en este repertorio. Segn el segundo modelo, el nio
procede construyendo su propia altura de referencia para igualar una altura sa-
liente en una meloda; y las notas restantes se van agregando de acuerdo a sus rela-
ciones intervlicas con el modelo. De este modo, primero se agregan los intervalos
menores, y cabe suponer que los primeros errores en el canto ocurren con la repro-
duccin de intervalos ms grandes.
Haciendo nuevamente referencia a mi previa distincin, podramos decir que el
modelo de copia del contorno es esencialmente emprico, y el modelo de aparear in-
tervalos es propiamente racionalstico. El valor de la descripcin evolutiva de Piaget
reside en su habilidad para encauzar el rumbo en medio de estos dos extremos; Da-
vidson sugiere que un modelo realista del desarrollo musical debe poder hacer lo
mismo. Focalizar exclusivamente en el contorno o en el intervalo deja de lado su
complementaridad para describir lo que los nios verdaderamente cantan, as como
el hecho de que algunas vocalizaciones puedan no ser descriptas adecuadamente con
ninguno de estos trminos. Por lo tanto, Davidson propone el esquema de contorno
como un constructo que puede incorporar ambos rasgos.
Los esquemas de contorno poseen tres elementos importantes: un marco tonal,
un nivel de organizacin de alturas y un rango de movimientos meldicos. El marco
tonal es el tamao del intervalo dentro del cual se cantan las notas de la cancin. Las
alturas lmites definidas por el intervalo pueden estar conectadas, tanto por lo que Da-
vidson llama saltos, en los cuales los espacios intermedios no estn rellenos con notas,
como por pasos donde s las hay. El nivel de organizacin de alturas se autoexplica; ya
anteriormente describ cmo las alturas flotantes que aparecen en las primeras can-
ciones comienzan gradualmente a organizarse en una escala tonal, y los esquemas de
contorno pueden as organizarse en diversas categoras. El rango de movimientos me-
ldicos se refiere al patrn de notas ascendentes y descendentes dentro de un contor-
no dado. Usando los datos de un estudio longitudinal de 9 nios ya discutido anterior-
mente, Davidson dise un cdigo de procedimiento por el cual fueron identificados
cuatro niveles diferentes de esquemas de contorno, esto es, de una tercera, una cuar-
ta, una quinta y una sexta. Este procedimiento combina aspectos del marco tonal y la
organizacin de alturas; los saltos y pasos son tratados dentro de cada nivel.
Algunos de los hallazgos evolutivos descritos anteriormente, concernientes a la
expansin del marco tonal, el relleno de intervalos y la organizacin de alturas, fue-
ron el resultado de este tipo de anlisis. Davidson tambin hizo algunas sugerencias
sobre cmo los esquemas de contorno se desarrollan en canciones estndar y espon-
tneas. En trminos generales, sus resultados empricos confirman la secuencia de las

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escalas ordinales del procedimiento de codificacin. A esquemas de contorno de una

tercera le siguieron los de una cuarta, quinta y sexta, respectivamente; y evolutiva-
mente, los saltos preceden a los pasos. Los resultados sugieren que los esquemas de
contorno tienden a ser ms estables en las canciones estndar que en las inventadas:
Davidson tambin sugiere tentativamente tres patrones diferentes segn los cuales
el desarrollo puede seguir su curso. En los patrones cruzados, las escalas de saltos se
usan para la elaboracin de las canciones inventadas y las escalas de pasos para la
elaboracin de las canciones estndar (o viceversa). En los patrones paralelos se pro-
ducen los mismos esquemas en ambos tipos de canciones; y en el patrn de zigzag
se desplazan de un tipo al otro.
Descripciones como stas son tentativas y exploratorias, y claramente merecen
someterse a futuros tests evolutivos y empricos. El trabajo emprico de Dowling y
Davidson se basa en una muestra de sujetos muy pequea y posiblemente no repre-
sentativa (comparativamente a la investigacin de Moog). Se basa, en esencia, en la
interpretacin subjetiva de la produccin de canciones terminadas ms que en la ma-
nipulacin emprica de su proceso; por ejemplo, a travs de la terminacin o de ta-
reas de improvisacin estructuradas. Sin embargo, estas descripciones representan
pasos iniciales importantes para nuestra comprensin de la organizacin interna del
canto de los nios.

El desarrollo de las habilidades rtmicas

Ya hemos vistos anteriormente en este captulo que en lo que hace a la respuesta
del nio pequeo a la msica, las destrezas rtmicas probablemente sean las primeras
en emerger y en desarrollarse; en las primeras etapas, esto se pone de manifiesto a
travs de diferentes tipos de movimientos fsicos, como el balanceo, movimientos de
cabeza, el columpiarse, etc. La investigacin de Moog (1976) sobre las respuestas de
los bebs a canciones que se les cantaban, mostr que aproximadamente una dcima
parte de esos sujetos entre dieciocho y veinticuatro meses de edad podan adaptar sus
movimientos al ritmo de la msica por breves perodos de tiempo. A mayor edad, ms
se incrementaban estos perodos, pese a que Moog encontr una meseta entre los tres
y cuatro aos de edad, cuando, al parecer, no hay adelantos perceptibles en la coor-
dinacin entre msica y movimiento. Parece bastante probable que a estas edades se
manifiestan ms prominentemente otros desarrollos, en particular los que compro-
meten el juego imaginativo como diferenciado del juego imitativo.
Los resultados de Moog sugieren que estas imitaciones rtmicas tempranas tien-
den a producirse previamente a cualquier imitacin equivalente de altura o de con-
torno, lo cual puede ser explicado en trminos de las caractersticas primitivas del
ritmo anteriormente sugeridas. Sin embargo, Shuter-Dyson y Gabriel (1981) seala-
ron, que las opiniones difieren en cuanto a si las destrezas rtmicas se desarrollan
antes que las meldicas. Mientras que Bentley (1966) hall que los rasgos comparti-
dos del canto grupal de nios pequeos tendan a ser de estructuras rtmicas ms que
de unsonos en altura, Revesz (1953) por ejemplo, piensa que, en los aos preescola-
res, tanto la msica como el movimiento deben ser considerados juntos, ms que se-

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parados. Esta divergencia de opinin, probablemente se deba al hecho de que dife-

rentes autores han trabajado sobre diferentes niveles de anlisis. Los hallazgos acer-
ca de la relacin entre el ritmo y la altura en las primeras canciones, por ejemplo, no
necesariamente tienen conexin alguna con la relacin entre el movimiento fsico y
los aspectos meldicos de los juegos cantados.
La mayora de los estudios sobre el desarrollo rtmico han investigado la habi-
lidad de los nios para producir patrones regulares golpeando o palmoteando. Mo-
orhead y Pond (1978) observaron que los patrones que los nios pequeos producen
espontneamente al principio tienden a ser regulares, montonos y sin acentuacin.
Poco tiempo despus se introducen acentos irregulares, pero stos an se basan cla-
ramente en el pulso regular subyacente. La investigacin emprica en este campo se
ha centrado en el desarrollo de la habilidad de los nios para golpear a tiempo en rit-
mos regulares dados, y tambin reproducir breves patrones dados.
La mayora de los estudios del primer tipo han indicado que los nios y nias
en edad preescolar slo pueden mantener el tiempo durante lapsos breves. Williams,
Sievers y Hattwick (1933), por ejemplo, hallaron que slo una cuarta parte de sus su-
jetos de tres aos de edad fueron capaces de golpear a tiempo con los cliks produci-
dos por una mquina de ritmo de Seashore y que aparecan cada medio segundo. Esta
proporcin se increment cerca de un tercio con los sujetos de cinco aos, y slo el
4 % de los sujetos de seis aos no tuvieron xito en la tarea. Los estudios de Petzold
(1966) y Thackray (1972) con nios y nias mayores se toparon con similares logros
evolutivos de esta habilidad, usando tareas ms complejas y estndar de resultados
ms rigurosos. El estudio longitudinal de Rainbow sobre la misma habilidad (Rain-
bow, 1977; Rainbow y Owen, 1979) mostr que el desempeo vara de acuerdo a la
naturaleza de la tarea. Los nios de tres aos se desenvolvieron mejor cuando, por
ejemplo, imitaban ritmos hablados; y les iba mejor cuando golpeaban un ritmo con
palillos que cuando lo palmoteaban.
Estudios del segundo tipo, en el cual se les pide a los nios que imiten patrones
rtmicos cortos, han revelado una progresin evolutiva similar. Zenatti (1976a), por
ejemplo, pidi a nios y nias de cuatro y cinco aos que repitieran golpeando, y en
dos intentos, ritmos de 2, 3 o 4 figuras. La autora hall un marcado progreso a los
4,8 aos. Los nios y nias hasta esta edad que fallaron en su primer intento, pro-
gresaron significativamente despus de observar al monitor cuando haca el ritmo
por segunda vez. Sin embargo, a la edad de 4,9 aos, fue eficaz el 70 % de los pri-
meros intentos. Zenatti tambin hall que el desempeo vara de acuerdo al modo de
presentacin de los patrones. Los nios hasta los 4,8 aos resolvan mejor si los rit-
mos eran ejecutados en el piano, pero entre los 4,9 y 5,2 aos no hubo diferencia
entre esta forma de presentacin y los golpes no meldicos. Por encima de esta edad
se produjo una inversin, por cuanto el desempeo fue mejor con la presentacin
golpeada que con el piano: en esta etapa, el piano pudo haber sido un factor de dis-
traccin.
Otros estudios revelaron una clara y constante evolucin en esta habilidad ms
o menos entre los seis y once aos. Stambak (1960) ejecut de tres a ocho golpes
ante nios de seis a doce aos, y grab el nmero de errores que tuvieron en las re-
producciones. Los nios de seis aos promediaron 9 errores en 21 intentos; la mayo-

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ra de ellos fueron capaces de reproducir de 3 a 4 golpes con precisin. Los datos

equivalentes para 8 y 12 aos fueron 5,5 y 3 errores: podan reproducir con precisin
5 y 7/8 golpes, respectivamente. Gardner (1971) replic el estudio de Stambak, y
esencialmente confirm los resultados originales. Lo interesante fue que tambin
hall que algunos nios mejoraron significativamente su habilidad para ejecutar la
tarea durante la misma sesin experimental que slo dur alrededor de media hora.
Esto es un indicio prctico y til para los educadores musicales, as como una nota
de advertencia para los administradores de tests psicomtricos de habilidad rtmica!
Estos hallazgos nos llevan ms all del perodo preescolar, y en el siguiente ca-
ptulo volver sobre ciertos temas relacionados. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) ofre-
cen una valiosa y particularmente detallada revisin de la investigacin sobre el
Nuevo desarrollo de las habilidades rtmicas que se extiende de manera considera-
ble a estudios de conservacin de la mtrica: no intentar duplicar esta cobertura. En
cambio, me voy a centrar en cierta investigacin interesante que se est realizando
actualmente sobre las representaciones de los nios de patrones meldicos y rtmi-
cos en otros medios, principalmente en el dibujo. Este tipo de investigacin trans-
modal, nos permite tener una visin ms amplia sobre algunas de las habilidades ms
bien limitadas y especializadas, ya revisadas en este captulo. Esto tambin nos esti-
mula una vez ms a centrarnos en las estructuras cognitivas que subyacen en los de-
sarrollos en sistemas simblicos, ya sea musicales u otros.

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4
El desarrollo musical en edad escolar

En el captulo anterior se llega a la clara conclusin de que los nios y las nias,
a los seis o siete aos de edad, poseen muchas de las habilidades fundamentales re-
queridas para la mxima percepcin y ejecucin musical. Gardner (1973a) ha sido muy
concluyente al respecto, y de ello dedujo que el pensamiento concreto operacional pia-
getiano no es esencial para lo que l llama la participacin en el proceso artstico. Este
punto ha sido tratado en el captulo 2 dentro de la visin general de Gardner sobre el
desarrollo artstico. En cuanto a la msica en particular, Gardner sugiere que
[...] Un nio de siete aos razonablemente competente, debe comprender las propiedades
mtricas bsicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonas, las ca-
dencias y los agrupamientos, y tambin debe ser capaz, cuando se le dan ciertos moti-
vos, de combinarlos en una unidad musical adecuada a su cultura, pero no como una
copia completa de una obra previamente conocida. Lo que le falta es la fluidez en las des-
trezas motrices que permitirn una ejecucin precisa, la experiencia con el cdigo, la
tradicin y el estilo de dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (1973a, p. 197).

Los estudios del desarrollo de la cancin revisados en el captulo anterior, con-

firman las conclusiones de Gardner, as como la idea general de Dowling (1982) sobre
el desarrollo del procesamiento de la informacin meldica. Los primeros borrado-
res de las percepciones musicales y las ejecuciones pueden ser claramente identifi-
cadas en los preescolares, y ms adelante en la infancia, estos borradores se irn re-
finando y puliendo. Por supuesto que la experiencia de la misma escolaridad ejerce
una influencia significativa en el desarrollo musical, particularmente en lo que con-
cierne a la frecuentacin de canciones tradicionales y formas musicales de la cultu-
ra. Para la mayora de los nios de la sociedad occidental, esto comienza entre los
cinco y siete aos de edad, pese a que una proporcin significativa podr toparse con
actividades musicales antes que esto, en los juegos de los jardines de infantes y guar-
deras.
En este punto, es conveniente hacer una distincin entre aculturacin musical
(o enculturacin) y entrenamiento, cuyos detalles han sido claramente explicados por
Sloboda (1985). En esencia, la aculturacin alude a los desarrollos musicales que tie-

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nen lugar espontneamente, esto es, sin ningn esfuerzo o direccin auto conscien-
te. En una cultura determinada, la mayora de los nios presentan una secuencia si-
milar de logros evolutivos, como resultado combinado de su maduracin fsica y cog-
nitiva, y de sus experiencias comunes de socializacin. El entrenamiento, por otra
parte, alude a los esfuerzos auto conscientes dirigidos, que se realizan para mejorar
destrezas musicales especficas.
El cuerpo principal de este captulo estar dedicado a la aculturacin musical
que ocurre durante los aos escolares. Se va a considerar el futuro desarrollo de las
destrezas meldicas y armnicas, y las representaciones musicales de los nios en
otros medios, fundamentalmente en los dibujos. La ltima parte trata sobre las in-
fluencias especficas del entorno en el desarrollo musical, especialmente los efectos
de la prctica y el entrenamiento, y el entorno del hogar y la cultura.

El desarrollo de las habilidades meldicas

Discriminacin de alturas
Hay total consenso entre los investigadores acerca de que la discriminacin de
alturas mejora hacia el final de la infancia, pero disienten en cuanto a los niveles de
discriminacin alcanzados en las diferentes edades (vase revisin de Shuter-Dyson
y Gabriel, 1981). Cuando Bentley (1966), por ejemplo, desarroll sus mediciones de
habilidad musical, hall que, en su muestra, la mayora de los nios de 7 aos pudie-
ron discriminar una diferencia de altura de un cuarto de tono (12 Hz) a 440 Hz, y que
esto gradualmente mejoraba con la edad, por lo cual la mayora de sus sujetos de
doce aos aproximadamente, pudieron detectar una diferencia de octavo de tono.
Entre los siete y los catorce aos hall un progreso del 30% en la capacidad para de-
tectar diferencias de alturas de 26, 12 y 6 Hz, y un progreso correspondiente al 10 %,
para diferencias de 3 Hz.
Sergeant y Boyle (1980), sin embargo, sugieren que se pueden lograr niveles de
discriminacin considerablemente ms altos que estos, si la tarea se presenta de ma-
nera diferente; el estudio que realizaron comprende una comparacin de los efectos
de cinco estructuras de tareas diferentes sobre la habilidad de discriminacin. Ben-
tley y otros han utilizado lo que Sergeant y Boyle llaman tarea de dos pasos, en la
cual se pide a los sujetos que juzguen si el segundo de los dos sonidos presentados es
ms alto, ms bajo o igual que el primero. El primer paso implica la habilidad para
discriminar si los sonidos son idnticos o no; el segundo paso implica, dada una res-
puesta diferente, determinar la direccin del cambio de altura. Las tareas de un
paso, por el contrario, involucran nicamente la primera de estas dos habilidades
(esto es, responder igual o diferente). Sergeant y Boyle predijeron que la discri-
minacin de alturas podra, razonablemente, suponerse mayor para las tareas ms
simples de un paso, y el hecho de que los sujetos adopten la estrategia de adivinar
di como resultado puntuaciones ms altas en el ltimo caso. Cuando se cuenta con
tres alternativas, la probabilidad de producir una respuesta correcta al azar es del 33
%; en cambio, cuando hay dos, es del 50%. Adems, se ha visto con frecuencia en la
bibliografa piagetiana que los nios pequeos varan ampliamente el uso y la inter-

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pretacin que le dan a trminos tales como ms y menos, y alto y bajo; de

hecho, esto se ha convertido en un campo interesante de estudio por derecho pro-
pio (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1966; Durkin y Crowther, 1982).
El estudio de Sergeant y Boyle fue principalmente diseado para investigar este
tema, comparando la capacidad de nios de once y doce aos de edad en dos tareas
de un paso (la tarea de discriminacin de los Tests musicales de Kwalwasser-Dyke-
ma (1930)/Kwalwasser-Dykema music tests, y el Test de discriminacin de alturas
de Sergeant (1979)/Sergeant pitch discrimination test), y tres tareas de dos pasos
(los tests de alturas de Mediciones de las aptitudes musicales de Bentley (1966)/
Measures of musical abilities , Test de logros musicales de Colwell (1970)/Music
achievement test, y Mediciones de los talentos musicales de Seashore (1919)/Sea -
shore measures of musical talents ). Los investigadores tambin estaban interesados
en otros dos parmetros de las estructuras de las tareas de estos tests, especfica-
mente en las variaciones de intensidad y complejidad de los sonidos y el orden de di-
ficultad de los tems. Los resultados demostraron claramente que, en efecto, la es-
tructura de las tareas influy en el nivel de resolucin de los sujetos; en particular,
los resultados fueron significativamente ms altos en las tareas de un paso que en las
de dos pasos. En conjunto, los niveles de precisin fueron aproximadamente del 95%
y del 75%, respectivamente, lo cual indica que los diferentes rasgos de la estructura
de las tareas pueden contribuir a una cantidad considerable de variacin de errores
en las series sobre puntuaciones de discriminacin de alturas.
Hair (1977) tambin investig los efectos de la estructura de la tarea en una
tarea de discriminacin de alturas; a la autora le interesaba la habilidad de los nios
de seis aos para detectar la direccionalidad de los sonidos. En la primera de sus tres
tareas, los nios tenan que responder con un s, un no o con un ?, de acuerdo a si
perciban dos pares de sonidos como movindose en la misma direccin. En la se-
gunda tarea tenan que aparear patrones cortos de sonidos, ejecutndolos en cam-
panas resonadoras, y en la tercera tarea tenan que verbalizar las direcciones de los
patrones tonales escuchados y ejecutados en las dos primeras tareas. Hair encontr
que los niveles de resolucin fueron ms altos en la segunda tarea de ejecucin, y
que las puntuaciones en la tercera tarea fueron muy bajos. Muy pocos de los sujetos
pudieron verbalizar el concepto arriba y abajo; esto confirma lo anteriormente su-
gerido. Una vez ms, se pone de manifiesto que no se pueden formular juicios sobre
la capacidad de los nios fundndose directamente en la observacin de sus resolu-
ciones. ste es un punto recurrente en los estudios piagetianos de habilidades cogni-
tivas, y hay que tenerlo claramente presente en las evaluaciones sobre la trayectoria
del desarrollo musical.

Odo absoluto
Odo absoluto (OA) u odo perfecto es la capacidad para identificar correcta-
mente el nombre musical o la frecuencia de un sonido dado, o de producir un soni-
do especfico como cado del cielo, o sea, sin ninguna referencia a otro sonido ob-
jetivo soporte. Ward y Burns (1982), en una revisin muy completa, dan un ejem-
plo entretenido de cmo esta capacidad se relaciona extensamente con la percepcin
musical de la poblacin:

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Supongamos que le presentamos a un individuo la siguiente secuencia de frecuencias:

260, 260, 290, 330, 260, 330, 290 Hz, y le preguntamos: Qu era eso? Individuos que
se definen como sordos para los sonidos, probablemente contesten con algo no ms
especfico que Un conjunto de sonidos . La media de los americanos no msicos, pro-
bablemente contestaran Yankee Doodle (identificacin de la meloda), aunque muchos
pueden recordar lo bastante su paso por la escuela como para agregar que eso era do,
do, re, mi, do, mi, re (identificacin del solfeo). El tpico msico ejecutante puede hacer
todo esto y aadir que La secuencia de intervalos sucesivos era: unsono, segunda
mayor ascendente, otra segunda mayor ascendente, tercera mayor descendente, terce-
ra mayor ascendente, y segunda mayor descendente (identificacin de intervalos).
Pero slo la persona con OA es capaz de contestar Del registro central: do, do, re, mi,
do, mi, re (identificacin de la designacin musical de los componentes individuales) (p.
431-432).

Por lo comn, la posesin de esta habilidad se considera entre los msicos como
un valioso talento. Se cree que, entre las ventajas que aporta, ayudar a comenzar a
cantar en la nota correcta cuando no hay acompaamiento ayuda a tocar el instru-
mento afinadamente, a cantar a primera vista con precisin, a escuchar partituras
musicales sin necesidad de tocarlas, etc., pese a que Ward y Burns llegan a la con-
clusin de que hay pocas pruebas sobre estos reclamos. Esta habilidad puede, inclu-
sive, conferir ciertas desventajas a su poseedor, tales como una decreciente habilidad
para realizar ciertas tareas de alturas relativas, y para procesar la msica atonal. El
odo absoluto se da con mayor frecuencia entre msicos profesionales que entre la
poblacin general, aunque no necesariamente se correlaciona con un alto grado de
talento musical (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981).
Debido a estos rasgos aparentemente paradjicos, el odo absoluto ha captado
la atencin de los investigadores a lo largo de un siglo, comenzando con Stumpf
(1883). Se han investigado tres temas importantes, en especial, la relacin entre odo
absoluto y odo relativo; la interpretacin de la gnesis del odo absoluto, especial-
mente si es hereditario y/o adquirido; y los efectos del entrenamiento y la experien-
cia sobre el odo absoluto en diferentes edades. Consideremos estos temas con espe-
cial referencia a sus implicaciones evolutivas.
Muchos msicos y personas musicalmente experimentadas poseen un buen
sentido del odo relativo. Ellas desarrollaron una escala de alturas internamente con-
sistente que representa, con precisin, las relaciones entre los 12 semitonos de la es-
cala tonal occidental. Un modelo de esta escala interna es la espiral de alturas o
hlice que se muestra en el cuadro 18. La altura (frecuencia subjetiva) de un soni-
do dado est representada por su proyeccin en el eje vertical de la hlice; su color
(escala de notas), por su proyeccin en el plano horizontal, y su altura de octava, por
la vuelta de la hlice que est por encima. Actualmente, tales modelos se estn mo-
dificando y refinando (Shepard, 1982; Krumhansl, 1983), pero va ms all de nues-
tro propsito inmiscuirnos aqu en esto. Lo que distingue a los poseedores de odo re-
lativo de los de odo absoluto es que esta hlice es movible o de fluctuacin libre
en el caso de los primeros, y permanente o anclada en el caso de los ltimos. De
este modo, cuando una persona con buen odo relativo oye una determinada nota y

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Cuadro 18. La simple hlice de alturas (renombrada de Shepard, 1965)

ALTURA

ESCALA DE NOTAS

Reproducida con autorizacin de Stanford University Press.

le da su denominacin musical, mentalmente rota la hlice para anclarla en su

punto de referencia. Entonces, es capaz de producir, denominar e, internamente, re-
presentar cualquier otra nota con referencia a este modelo. Esta tendencia a aplicar
las relaciones internas de la altura de la hlice es conocida como la percepcin cate-
grica de la altura (Siegel y Siegel, 1977). Bajo ciertas circunstancias, esto puede, en
realidad, reducir la precisin para discriminar; si determinado sonido se presenta li-
geramente desafinado, los msicos entrenados tienden a orlo como si estuviera afi-
nado.

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Algunos msicos poseen lo que se ha dado en llamar odo casi absoluto (Ba-
chem, 1937); esto es algo parecido al odo absoluto, pero para un solo sonido. Algu-
nos obostas que regularmente tocan el la 440 como modelo para la afinacin de la
orquesta, y los violinistas que frecuentemente tocan dicha nota en la cuerda al aire,
pueden recordar auditivamente y cantar esa nota a voluntad; y entonces pueden
producir cualquier otra nota aplicando la destreza del odo relativo. Esto muestra que
la lnea divisoria entre odo absoluto y odo relativo no es en absoluto clara, y Cos-
tall (1982), por cierto, sugiere que muchos juicios que se emiten sobre el odo abso-
luto pueden, en realidad, estar refirindose al relativo. Su revisin sobre las estrate-
gias adoptadas en tareas de identificacin del odo absoluto sugiere que la mayora
de las personas las aplican en aquellas tareas sobre el dictmen de odo relativo, y
que incluso los poseedores de odo absoluto pueden, de hecho, estar usando, en cier-
to sentido, juicios relativos.
Quiz el tema ms interesante desde el punto de vista evolutivo es saber en qu
medida se puede aprender el odo absoluto; y el debate naturaleza-crianza se hizo
presente en esta rea como en muchas otras. Revesz (1913) y Bachem (1937) fueron
dos de los principales protagonistas de la perspectiva hereditaria, segn la cual el
odo absoluto era considerado un don innato que se manifestaba independiente-
mente del temprano entrenamiento. Existen tres teoras ambientales diferentes sobre
el odo absoluto revisadas por Ward y Burns (1982). En resumen, la forma extrema
skinneriana de la teora del aprendizaje (Oakes, 1951) propone que la adquisicin del
odo absoluto es enteramente producto de un modelo apropiado de refuerzos deri-
vados del entorno aunque es difcil especificar lo que esto pueda significar. La te-
ora del no aprendizaje (Abraham, 1901) se basa en la nocin de que la mayora de
las personas poseen una propensin innata para el odo absoluto, pero que la expe-
riencia musical, en realidad, impide que sta se desarrolle. Dado que se nos entrena
para reconocer melodas en diferentes tonalidades y para nombrar notas de acuerdo
a varios sistemas diferentes, el reconocimiento de alturas absolutas puede resultar
desentrenado. Finalmente, la teora de la impronta (Copp, 1916) se basa en la idea
de que en la infancia debe haber algo equivalente a un perodo crtico, durante el
cual existen ciertas experiencias de aprendizaje que son cruciales si es que se va a de-
sarrollar el odo absoluto.
Ciertas pruebas en apoyo de esta ltima teora provienen de estudios sobre los
efectos del entrenamiento musical y de las experiencias en el procesamiento de al-
turas. Crozier (1980) demuestra que, con el entrenamiento, el odo absoluto puede
fomentarse a cualquier edad, y Sergeant (1969) present ciertas pruebas detallada-
mente en relacin al efecto de la edad en que se comienza con las clases de msica.
Sus encuestas sobre msicos profesionales, maestros de msica y estudiantes de m-
sica revelaron que la probabilidad de desarrollar el odo absoluto estaba directa e in-
versamente relacionada con la edad en que se iniciaba el entrenamiento musical. Esto
pudo ser interpretado como un amplio sustento para la teora de la impronta, aun-
que, en los datos de Sergeant, no hubo seales de un perodo crtico. Sergeant y
Roche (1973) trataron este problema ms detalladamente, entrenando a nios entre
tres y seis aos a cantar tres melodas de 8 a 16 compases, en seis sesiones de entre-
namiento, durante un perodo de tres semanas. Una semana despus de la ltima se-

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sin, se pidi a todos los nios que cantaran nuevamente las melodas, y sus repro-
ducciones fueron calificadas en cuanto a la entonacin, forma meldica, intervalos y
tonalidad. Mientras que los nios de cinco y seis aos se desenvolvieron mejor en las
ltimas mediciones, la entonacin de los sujetos ms pequeos (3 y 4 aos) fue la ms
precisa. De este modo, podra parecer que las representaciones de alturas pueden ser
ms fuertes entre los ms pequeos, lo cual puede ayudar a explicar los resultados
antes descritos. Con el crecimiento, el punto sobresaliente de esta habilidad da paso
a la habilidad para procesar y almacenar la forma completa y la tonalidad de una me-
loda; este desarrollo ser delineado en la siguiente seccin.

Adquisicin de la tonalidad
Ya hemos visto que el dominio de la altura y el contorno se perfecciona am-
pliamente hacia el final del perodo preescolar, y que, hacia el final de la primera in-
fancia, los rasgos principales del desarrollo meldico son los que se corresponden con
la representacin precisa de las relaciones altura-intervalo, esto es, con las caracte-
rsticas formales del sistema tonal. La investigacin sobre la conservacin de las
propiedades meldicas tratadas en el captulo 2 aportaron algunos indicios al res-
pecto. Algunas de nuestras propias investigaciones (Hargreaves, Castell y Crowther,
1986) por ejemplo, mostraron que nios en edad escolar pudieron conservar melo-
das tonales familiares con mucha ms fcilidad que con las aproximaciones esta-
dsticas a la msica desconocidas y atonales. Este resultado fue interpretado como
un indicador de que la familiaridad y la tonalidad de las melodas, conjuntamente,
afectan el nivel en el cual son procesadas en trminos de contorno o relaciones de
altura-intervalo. Es probable que melodas significativas (familiares y tonales) pro-
muevan esto ltimo, mientras que las melodas menos significativas (desconocidas,
atonales) promuevan lo primero.
Este tema fue investigado por Bartlett y Dowling (1980), en un contexto espe-
cficamente evolutivo. Sujetos de diferentes edades oyeron la primera parte de una
meloda familiar (Twinkle Twinkle Little Star) en do mayor, y, a continuacin, una de
las dos transformaciones. Estas transformaciones eran transposiciones de alturas, en
las cuales se mantuvo tanto el contorno como las relaciones intervlicas, e imitacio-
nes tonales en las cuales se preserv el contorno, pero se cambi el tamao de los
intervalos. En el Cuadro 19 se muestra un ejemplo de cada una de estas transforma-
ciones. Cada tipo de transformacin fue presentado ya fuera en una tonalidad cer-
canamente relacionada (o igual) a la del modelo o en una tonalidad distante (lejana).
Un ejemplo de lo primero sera sol mayor, por cuanto comparte con la tonalidad ori-
ginal de do mayor la mayora de sus notas; mientras que un ejemplo de lo segundo
sera s mayor, por cuanto no las comparte. En ambos casos, los sujetos tenan que
decir si las dos presentaciones de la meloda eran iguales o diferentes; intuitivamen-
te, podra predecirse que la transpocisin debera percibirse como igual, y las imita-
ciones tonales, como diferente.
Los sujetos adultos no msicos, efectivamente, siguieron este patrn: por enci-
ma del 90% respondieron igual a las transposiciones, y menos del 10 % respondie-
ron igual a las imitaciones tonales. En este ltimo caso, los adultos se desenvolvie-
ron mejor, o sea, que respondieron menos veces igual con las imitaciones en la to-

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Cuadro 19. Transformaciones experimentales de una meloda familiar

&

(a)

&

(b)

& #

(c)

&

(d)

& #

(e)

&

Reproducido de Dowling (1982), con autorizacin de W. J. Dowling y Academic Press, Inc.

nalidad lejana que en la tonalidad cercana. Este resultado indica que los adultos pue-
den detectar cambios en el tamao del intervalo al igual que en la tonalidad. Los su-
jetos de cinco aos de edad produjeron un patrn de resultados bastante diferente.
En ambas tareas de tonalidad cercana (transposiciones e imitaciones), fueron inca-
paces de distinguir entre las melodas estndar y las transformadas; pero en ambas
tareas de tonalidad lejana pudieron hacerlo, o sea, que trataron de evitar la respues-
ta igual. Bartlett y Dowling llamaron a esto el efecto de la distancia de la tonali-
dad. Ello indica que los nios de cinco aos, al igual que los adultos, poseen la habi-
lidad para detectar cambios en la tonalidad, pero no para detectar el tamao del in-
tervalo. La resolucin de los nios mayores mostr un desplazamiento general hacia
el patrn del adulto; en las imitaciones en la tonalidad cercana, los nios de 8 aos
respondieron igual con menor frecuencia que cuando respondieron para las trans-
posiciones en la tonalidad lejana. De esta manera, nios de 8 aos son capaces de
emplear cambios de tonalidad y cambios de intervalos para comparar dos melodas.
Existen otras fuentes de pruebas que sugieren que la tonalidad aflora alrededor

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de los seis aos. Imberty (1969) realiz una serie de experimentos sobre diferentes as-
pectos relacionados con este tema. En algunos estudios sobre cadencias, nios de di-
ferentes edades escucharon fragmentos de corales de Bach, y luego se les pidi que
juzgaran si stos eran completos o incompletos, o que respondieran no s. Im-
berty hall que la mayora de los nios de seis aos calificaron los fragmentos como
completos, independientemente del lugar donde terminaban, indicando con ello su
escasa comprensin del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. Sin
embargo, a los ocho aos de edad, se observ un progreso significativo; los sujetos
de Imberty percibieron como incompleta una frase sin cadencia. En esta etapa tam-
bin parecan reconocer la diferencia entre la tnica y la dominante y captar la fun-
cin de la cadencia perfecta (V-I). A los diez aos tambin fue captada la semica-
dencia. En algunos estudios posteriores sobre la percepcin que el nio tiene de las
modulaciones, Imberty hizo escuchar a sus sujetos algunas melodas familiares, se-
guidamente de otras versiones, en las cuales se introdujeron diferentes tonalidades y
cambios modales. Hall que los sujetos de siete aos pudieron, fiablemente, detectar
cambios de tonalidad en el medio de las melodas familiares, y los de ocho aos pu-
dieron detectar cambios del modo mayor al modo menor.
Los hallazgos de Imberty concernientes a la percepcin de los nios sobre la co-
rrectitud de los finales de melodas en cuanto a la tonalidad, han sido corroborados
por otras investigaciones. Brehmer (1925) demostr que los nios de seis aos fueron
capaces de percibir las bondades de la trada tnica como final, revelando que ellos
podan detectar cambios en tales finales con ms facilidad que los cambios que no
afectan la trada tnica. Reimers (1927) demostr que nios de 9 aos pudieron selec-
cionar entre una variedad de melodas la tnica como la nota final ms apropiada,
preguntndoles cules tenan el mejor final. Teplov (1966) hall que nios de ocho aos
pudieron distinguir entre melodas completas y melodas sin una nota final estable tal
como la tnica. Existe una concordancia bastante cercana entre los resultados de estos
estudios, y las variaciones en cuanto a la edad precisa en que aflora la sensibilidad a la
correctitud de los finales probablemente pueda ser interpretada en trminos de las
diferencias entre los niveles de dificultades de las diversas tareas empleadas.
Zenatti (1969, 1983), en sus estudios sobre la adquicisin de la tonalidad, pone
nfasis en la importancia de la aculturacin. La autora opina que la resolucin de los
nios en tests de percepcin meldica y memoria, probablemente puedan ser mucho
mejor si los estmulos del test son musicalmente significativos; esto confirma el
punto sobre el cual hice hincapi al comienzo de esta seccin. Zenatti investig este
problema con nios de diferentes edades, comparando la habilidad discriminativa-
perceptual en tareas con melodas tonales y atonales. En una tarea caracterstica,
por ejemplo, se pidi a los nios que dijeran cul de las tres notas de una secuencia
fue alterada en su altura, en una segunda presentacin. Zenatti encontr que la re-
solucin de los nios de cinco aos, tanto en las tareas con secuencias tonales como
en las atonales, fue al azar, y que una mejor resolucin relacionada con las secuencias
tonales comienza a aflorar a los seis o siete aos de edad y sigue progresando hasta
los trece aos; y en el caso de secuencias equivalentes de cuatro o seis sonidos, hasta
los diecisis aos. Un aspecto interesante que surgi de los resultados de Zenatti fue
una diferencia de sexo, en cuanto a que los varones, en algunos niveles de edad, pa-

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recan revelar menor aculturacin que las nias. Zenatti sugiere que esto puede ser
consecuencia del mayor inters de los varones por la msica atonal contempornea, o
por su falta de inters general por la msica en relacin a otros intereses.
En trabajos posteriores, Zenatti investig varios aspectos de la armona y el
ritmo, as como de la meloda. Hall cierta evidencia de aculturacin tonal en gru-
pos de nios discapacitados (Zenatti, 1975), y algunos de sus recientes trabajos (Ze-
natti, 1984) tuvieron en consideracin los efectos de la concretizacin de tareas de
memoria musical (esto es, usando representaciones concretas, como, por ejemplo, en
tiras de cartulina, de las secuencias tonales empleadas). Los resultados sustentaron
ampliamente su idea de que la habilidad de procesamiento en los nios es mayor en
aquellos tems que se aproximan a la tonalidad y a la consonancia, y en las estructu-
ras rtmicas basadas en patrones tonales ms que atonales.
Esta manifestacin de aculturacin o socializacin musical se basa, por su-
puesto, en el sistema diatnico de la msica occidental; no hay pruebas disponibles
sobre la adquisicin de otros sistemas tonales en culturas no occidentales. Winner
(1982) especula con que probablemente no haya nada especial respecto a las escalas
occidentales, en el sentido de que los nios, creciendo en otras sociedades, proba-
blemente adquieran de la misma manera sus propias escalas. La adquisicin de la to-
nalidad es, en este sentido, equiparable a la adquisicin del lenguaje en cuanto a que
la capacidad general para dominar una lengua es madurativa, independiente de la
exposicin y del entrenamiento en la lengua especfica adquirida.

El desarrollo de destrezas armnicas

La visin anteriormente esbozada de la aculturacin de los nios a la tonalidad
es igualmente aplicable a la adquisicin de sus destrezas armnicas. Si bien esto, en
general, no ha recibido demasiada atencin por parte de la investigacin, se han in-
vestigado dos tpicos, uno referido a la percepcin de melodas en el contrapunto, y
el otro al desarrollo del concepto de consonancia y disonancia. Zenatti (1969) inves-
tig lo primero, haciendo escuchar a los nios fugas a dos, tres y cuatro partes, ba-
sadas en una meloda muy conocida por ellos (Marlbrough sen va-t-en guerre). Se
les pidi que indicaran, cada vez que descubran este tema, el que fue descrito como
jugando al escondite, detrs de otras notas. Zenatti hall un progreso uniforme en
esta habilidad, entre los ocho y diez aos, pero inclusive nios de doce aos, bajo
ciertas condiciones, tuvieron dificultades en ello. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) co-
mentan que este resultado concuerda totalmente con las normas de puntuaciones en
tests de armona tonal tales como los de la batera de Gordon (1965). Esto demues-
tra un ascenso evolutivo que contina ms o menos hasta los diecisiete aos.
Pese a que los conceptos de consonancia y disonancia han recibido considera-
ble atencin terica y emprica en la bibliografa, el tema referido a su desarrollo en
los nios ha sido algo as como un tema colateral. Algunos buenos debates en rela-
cin a la definicin e interpretacin de estos conceptos estn disponibles en otra
parte (Lundin, 1967; Davies, 1978; Rasch y Plomp, 1982); por tanto, slo voy a resu-
mir aqu las implicaciones para los estudios evolutivos. En lo que a definiciones se re-

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fiere, es importante distinguir entre consonancia tonal o sensitiva y consonancia

musical (Plomp y Levelt, 1965; Terhardt, 1976). La primera es esencialmente una de-
finicin perceptual: la consonancia de un intervalo de dos sonidos se define en tr-
minos de la relacin entre sus frecuencias (y existen diferentes opiniones de cmo se
debe hacer esto). La segunda forma de definicin toma en consideracin las reglas y
convenciones de la msica de la cultura; es esencialmente dependiente del contexto.
En la mayora de los experimentos en este campo, se han recogido juicios subje-
tivos de consonancia y disonancia; en especial, se han realizado varios estudios sobre
la calificacin subjetiva de las personas respecto a la consonancia de diferentes inter-
valos. Se pidi a los sujetos que juzgaran en qu medida dichos intervalos son agra-
dables, hermosos, eufnicos, etc., as como el grado en que revelan mezcla, pu-
reza o fusin; hay bastantes coincidencias favorables entre los hallazgos de varios
estudios (vase la revisin de Davies, 1978). Davies comenta que hay consenso gene-
ral en cuanto a que la octava y la quinta son consonantes, y las segundas y sptimas
son disonantes, pero las opiniones varan en cuanto a los intervalos intermedios.
Las teoras propuestas para explicar estos fenmenos caen claramente dentro
de dos tipos, denominadas por Lundin (1967) teoras de la ley natural y teoras cul-
turales. Las del primer tipo se basan en las caractersticas fsicas de los intevalos, y
algunas de las primeras versiones bien conocidas incluyen la idea de Helmholtz
(1862) de que los intervalos consonantes son aquellos cuyos armnicos y/o funda-
mentales estn libres de las asperezas causadas por los batimentos; la formulacin
de leyes de Stumpf (1898), segn las cuales los sonidos pueden fusionarse en una
nica sensacin, produciendo de tal modo la consonancia; y la idea de Lipps (1885),
que regresa a la de Pitgoras y Euler, de que los intervalos consonantes son aquellos
que tienen relaciones de frecuencia ms bien simples que complejas. La teora del cr-
tico ancho de banda de Plomp y Levelt (1965), segn la cual la consonancia depen-
de de la diferencia de frecuencia entre dos sonidos ms que en sus relaciones (el in-
tervalo), sigue la misma tradicin de aquellas primeras teoras.
Las teoras culturales emanan de la opinin de que la consonancia y la diso-
nancia son fenmenos aprendidos que se desarrollan a lo largo del tiempo en una
cultura dada. Estas teoras incluyen las de la adaptacin de Moore (1914) y Ogden
(1924), segn las cuales la consonancia depende del monto de exposicin que el
oyente y sus ancestros han tenido a diferentes intervalos; hoy en da, estas teoras
estn ampliamente descartadas, por cuanto se basan en la herencia de las caracte-
rstias adquiridas. Lundin (1967) opina que la tendencia a juzgar un intervalo como
consonante o disonante depende de las convenciones corrientes de la cultura musi-
cal. Tambin depende del contexto especfico de un pasaje musical dado: Gardner y
Pickford (1944) demostraron que las opiniones de los sujetos sobre la disonancia de
un acorde (la sptima de la subdominante) estaban fuertemente influidas por el
efecto musical, el significado o la intencin del pasaje como un todo, as como por
su composicin fsica y la experiencia musical del oyente.
Estos dos tipos de teora son complementarios ms que contradictorios en trminos
de las dos definiciones de consonancia anteriormente diferenciadas. Las teoras de la ley
natural se refieren principalmente a la consonancia sensorial, y, las teoras culturales,
a la consonancia musical. Sin embargo, hay un terreno intermedio que es confuso, en el

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cual es difcil dejar exactamente aclarado cul es el marco de referencia promi-nente. En

lo que a estudios evolutivos se refiere, el mayor inters radica en esto ltimo; nos con-
centramos en la aculturacin a las convenciones de consonancia musical.
En 1910, Valentine (1962) realiz algunos estudios sobre el desarrollo de las
preferencias de intervalos en nios de 6 a 14 aos. Su muestra principal estaba inte-
grada por 200 nios de escuela elemental (esto es, una escuela que no selecciona a
sus alumnos), quienes juzgaron las presentaciones de los doce intervalos tocados en
el piano diciendo Me agrada, No me agrada y No s. Valentine se refiere a la se-
gunda mayor, sptima menor, sptima mayor y segunda menor como disonantes, y
a los otros ocho intervalos, como consonantes. No encontr mayor preferencia por
las consonancias que por las disonancias hasta los nueve aos, edad en que se
produjo, en este sentido, un marcado progreso. A los once aos, los nios no slo
prefieren los intervalos consonantes, sino que manifiestan un desagrado por los
disonantes desde el punto de vista de las frecuencias relativas de sus juicios No me
gusta y No s. A los doce y trece aos de edad, Valentine encontr que dichas pre-
ferencias se desarrollaron de tal manera, que se asemejaban al tpico patrn adulto
anteriormente descrito. En un estudio separado, Valentine realiz tests equivalentes
con 76 alumnas de una escuela preparatoria de nias. Estas nias tenan, en general,
mucha ms experiencia musical que los alumnos de la escuela elemental, ya que,
prcticamente, cada una estudiaba un instrumento musical. Valentine hall que, en
general, sus preferencias se aproximaban con mayor rapidez al patrn adulto: el
orden adulto de preferencias para los intervalos fue alcanzado a los nueve aos de
edad, comparado con los doce o trece aos en el grupo de la escuela elemental. In-
cluso los nios de seis y siete aos, mostraron un definido desagrado por los interva-
los disonantes. Esto es absolutamente coherente con una interpretacin desde el
punto de vista de la aculturacin musical que parece haberse acelerado en el grupo
de la escuela preparatoria. Actualmente no existe un equivalente para establecer la
distincin entre escuela elemental y preparatoria, tal como la que exista en 19102, y
la creciente e importante exposicin de los nios a la msica a travs de los medios
de comunicacin podra, en todo caso, empaar tal distincin.
Hasta ahora, la mayora de los debates sobre consonancia y disonancia se han li-
mitado a estudios de inter-valos de dos sonidos; Zenatti (1974) fue ms all al investi-
gar las reacciones de los nios en contexto, usando acordes y pasajes musicales. Ze-
natti pidi a sus sujetos que comparasen pares de acordes en los cuales un componen-
te era consonante y el otro disonante; y pares de fragmentos musicales rtmica y
meldicamente idnticos, pero con armonizaciones tanto consonantes como disonantes.
La primera tarea fue presentada a la totalidad de su muestra, integrada por 422 nios
entre cuatro y diez aos, y la segunda tarea, a la submuestra de 201 nios de seis o ms
aos. La autora hall que la mayora de sus sujetos, a los siete aos de edad ms o menos,
juzgaron de manera consistente sobre la base de consonancia o disonancia a lo largo de

N. del T. En esa poca, las escuelas elementales eran escuelas no selectivas esto es, donde todos podan
ingresar. Las escuelas preparatorias seleccionaban el ingreso y preparaban a los nios para entrar pos-
teriormente a una escuela secundaria en general privada.

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las diferentes presentaciones de las dos tareas. Entre los nios y nias que emitieron jui-
cios consistentes, la preferencia por la consonancia surge antes para los acordes que
para los pasajes musicales (esto es, a los cinco y siete aos, respectivamente).
Posteriores estudios realizados por Bridges (1965), Imberty (1969), y Sloboda
(1985), siguiendo estas lneas, investigaron el desarrollo de las preferencias de los nios
por la consonancia como opuesto a las armonizaciones disonantes de pasajes musica-
les: estos estudios estn revisados por Shuter-Dyson y Gabriel (1981). Todos los auto-
res encontraron un aumento gradual en la preferencia entre los cinco y once aos de
edad aproximadamente, esto es, durante el perodo de escolaridad primaria (al menos,
en el Reino Unido). La suposicin implcita en esta conclusin es que un incremento en
el gusto por la consonancia probablemente sea demostrativo de la aculturacin musi-
cal. Mientras que en la descripcin del desarrollo musical de los nios esto puede re-
sultar bastante razonable, no es necesariamente cierto en niveles ms altos. Algunos
adultos, posiblemente, tengan una cabal comprensin y apreciacin de la armona
tonal sin que necesariamente les agrade. Este tipo de problema sobre las influencias ex-
tramusicales en la conducta musical surgir nuevamente en el captulo 7.

La representacin musical de los nios

Hasta aqu, y en varios puntos del debate, han aflorado los dibujos de los nios,
porque conforman un sistema simblico paralelo, cuya interpretacin puede arrojar
luz sobre el desarrollo musical. Esto fue ms que evidente en las descripciones sobre
el desarrollo de la cancin tratadas en el captulo 3; algunos aspectos de los esbo-
zos y primeros borradores de canciones se asemejan a los rasgos de los dibujos. En
esta seccin voy a analizar algunas investigaciones donde directamente interactan
los dos sistemas simblicos. Se han realizado experimentos en los cuales nios de di-
ferentes edades intentaron representar grficamente estmulos musicales, e intenta-
ron (a la inversa) producir representaciones musicales a partir de estmulos presen-
tados grficamente.
La investigacin sobre esto ltimo es relativamente escasa: probablemente, el
estudio de Stambak (1951) sea el ejemplo ms conocido. Stambak pidi a los nios
que palmotearan el equivalente musical de cuatro grupos de puntos que aparecan
entre parntesis de esta manera: (..) (. .) (.. ..) (.. . ...). La autora hall que slo el 2 %
de sus sujetos de seis aos comprendieron que el intervalo de tiempo entre los gol-
pes deba ser ms corto en el primer conjunto de puntos que en el segundo; a los
ocho aos, este porcentaje se increment al 54 %, y a los doce aos, al 96 %. Pese a
que los sujetos mayores aparentemente comprendieron la correspondencia entre in-
tervalos espaciales y temporales, an tenan dificultades para reproducir con preci-
sin las secuencias ms largas y complejas.
Goodnow (1971) revirti eficazmente la tarea de Stambak presentando a los
nios secuencias similares percutidas y les pidi que las escribieran. La autora hall
que sus sujetos ms pequeos (de jardn de infancia) fueron incapaces de realizar
ninguna representacin espacial de los intervalos de tiempo; simplemente, dibujaron
un punto o un crculo para cada golpe, o, simplemente, una coleccin (no contada)

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de puntos o crculos. Alrededor de los cinco aos, sin embargo, los nios comenza-
ron a producir lo que Goodnow (1977) llama equivalentes activos de las secuencias.
Esto implicaba dibujar el primer grupo de puntos, hacer una pausa, y luego, dibujar
el segundo grupo sin ningn intervalo espacial. En el Cuadro 20 se muestran dos de
estas representaciones (a) y (b). Viendo esto, es imposible decir que en su produccin
estaba comprometido algn agrupamiento temporal, y vemos en esta etapa que la
cantidad de puntos producidos no es necesariamente correcta. Entre los cinco y siete
aos de edad y para representar los intervalos de tiempo, los nios comienzan a uti-
lizar el tamao, la posicin y las separaciones. En el Cuadro 20, el grfico muestra slo
el uso de la separacin espacial (c); (d) muestra slo el uso del tamao; y (e) y (f) mues-
tran el uso de la separacin espacial y la ubicacin sobre la pgina. Goodnow comen-
ta que, en este tlimo caso, el haber usado dos equivalentes simultneas puede ms
bien ser considerado excesivamente jactancioso, y esto tiende a desaparecer alrede-
dor de los seis aos en favor del uso de un nico equivalente (separacin espacial).
He tratado informalmente las tareas de Stambak y Goodnow con mi hijo mayor,
a la edad de 6,4, y sus respuestas revelaron algunos rasgos interesantes y sugestivos.
Sus primeros tres intentos de palmotear uno de los patrones punteados de Stambak
fracasaron, pero al explicarle verbalmente sus errores se produjo un impresionante
progreso: reprodujo con precisin los otros tres patrones sin necesidad de nuevas su-
gerencias. De la misma manera, sus primeros tres intentos por representar grfica-
mente algunas secuencias percutidas, similares a las de Goodnow, produjeron equi-
valentes de acciones similares a las de los dibujos (a) y (b) del Cuadro 20, sin ningn
intervalo espacial. Mi indicacin de que deba acordarse de dejar un espacio lo im-
puls a inventar su propia convencin, que se puede ver en (g): para representar in-
tervalos entre los grupos de golpes, utiliz una barra espacial ms que una separa-
cin espacial. Una vez que adopt esta convencin, se aferr a ella durante los siete
intentos subsiguientes, aun cuando (en los dos ltimos) lo impuls a no usarla. Si bien
esta prueba es anecdtica, confirma los hallazgos generales de la investigacin sobre
cognicin social (vase captulo 2) en cuanto a que las estrategias de los nios son
muy sensibles a las sutiles influencias de las situaciones (en este caso de la ensean-
za). Los nios, al parecer son ingeniosos, flexibles y adaptables a las demandas de las
tareas inmediatas para inventar diferentes sistemas de notacin, y esto debera reci-
bir ms atencin de la investigacin. Sera tambin beneficioso investigar, dentro del
mismo diseo experimental, respuestas a tareas del tipo Stambak y Goodnow.
Bamberger (1975, 1978, 1980, 1982), en su trabajo conjunto con el grupo Pro-
yecto Zero de Boston, desarroll una descripcin evolutiva ms sofisticada y musi-
calmente orientada con respecto a las estrategias de representacin que los nios
utilizan en tareas del tipo de Goodnow. Uno de sus mviles fue la sensacin de que
la escolaridad tradicional tiende a favorecer ciertos modos de representacin a ex-
pensas de otros; tanto es as que algunas formas de expresin creativa pueden, en
efecto, ser reprimidas. Esta opinin emana de la distincin que hace entre tipos for-
males e intuitivos del conocimiento musical. El primero es aqul que provee las bases
de una educacin musical ms tradicional; y el ltimo es la respuesta a la msica na-
tural, no aprendida, que podra manifestarse a s misma en formas de representa-
cin musical no ortodoxa.

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Cuadro 20. Representacin grfica de secuencias percutidas de los nios (a-f) adapta-
das de Goodnow (1971)

Modelo

(a)

(b)

(c)

(d)

(e)

(f)

(g)

Con autorizacin de la Society for Research in Child Development, Inc.

Bamberger (1982) sintetiza y reevala los resultados de tres estudios (de 8 a 9

aos, de 4 a 12 aos, y adultos, respectivamente), todos los cuales se basaron en ta-
reas experimentales muy similares a las de Goodnow. Se pidi a los sujetos que es-
cucharan ritmos palmoteados (en algunos casos, inventados por ellos mismos), y que
los escribieran como para que ms tarde pudieran recordarlos o bien para que otros
pudieran palmotearlos. El anlisis de los dibujos producidos en el primer estudio llev
a una tipologa tentativa de estrategias de dibujos basada en la distincin principal
entre modos de representacin figurativa y mtrica. Los dibujos figurativos se cen-
tran en la funcin de los palmoteos dentro de una figura. Representan la forma como
el individuo, subjetivamente, trocea el ritmo; es ms: el contexto inmediato de un
evento afecta la manera como ste es percibido. Esto no es vlido para los dibujos
mtricos; los tiempos son percibidos en un estilo independiente del contexto por
cuanto se presta atencin a la duracin exacta de los palmoteos.
Posteriormente, la tipologa inicial se extendi y refin como para incluir los
dibujos hechos por los nios ms pequeos en el segundo estudio, sintetizado en
el Cuadro 21. Aqu se muestra la notacin convencional de los ritmos percutidos
(que Bamberger llama la composicin del aula: algo parecido al segundo y tercer

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Cuadro 21. Tipologa de Bamberger de los dibujos de los nios de patrones rtmicos

Tipo 0

F1 M1

F2

M2

M3
----- -----
Composicin del aula: q q q q q q q q
--------- ---------
Suena como: q q q q q q q q
Three, four shut the door; five, six pick up sticks

Reproducido de Bamberger (1982), con autorizacin de J. Bamberger y Academic Press Inc.

verso de la rima infantil One, two, buckle my shoe); as como un ejemplo caracte-
rstico de cada uno de los seis tipos de dibujos que finalmente fueron identifica-
dos. La tipologa posee dos dimensiones bsicas: hay tres estrategias de represen-
tacin grfica cualitativamente diferentes (0, F y M) que interactan con tres am-
plios niveles evolutivos (1, 2 y 3). Este aspecto interactivo es una parte importante
del modelo de Bamberger; ella ve a los modos figurativos y mtricos como com-
plementarios y transaccionales cada uno contribuyendo con el otro, ms que
como independientes.
El tipo O son los garabatos rtmicos esencialmente prerrepresentacionales. El
nio ejecuta el ritmo con su lpiz sobre el papel, y si bien podr haber cierta re-
presentacin del pulso continuo del palmoteo, hasta ahora no hay diferenciacin
entre las palmadas (sonido) y el palmotear (acciones): el dibujo aparece desunido y
sin variaciones. Los tipos F1 y M1 son las primeras versiones de dibujos figurativos y
mtricos, respectivamente. Ambos muestran el nmero correcto de eventos y la re-
gulacin de movimientos. Los dibujos del tipo F1 son ms bien los equivalentes de
accin de Goodnow. El nio ejecuta el ritmo con su lpiz sobre el papel en una
lnea zigzag continua, dejando un registro de cada evento que no guarda relacin
con el patrn temporal de la secuencia. Los dibujos del tipo M1 no se basan en la ac-
cin; en cambio, muestran el esfuerzo del nio por captar en el papel cada golpe por
separado. El resultado es lo que Bamberger llama el recuento de unidades mtricas

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no diferenciadas, que hasta ahora no guardan relacin con el ritmo de la secuencia.

El tipo F2, dibujos figurativos totalmente desarrollados, poseen las caracte-
rsticas de F1 y M1; all estn representados los patrones precisos de ambas partes
de la secuencia (vase F1) y cada evento aparece como una unidad separada (vase
M1). El tamao de cada unidad tambin se modifica para indicar la duracin rela-
tiva: las formas grandes y pequeas representan, respectivamente, acciones lentas
y rpidas. Sin embargo, esta convencin no est totalmente desarrollada, por cuan-
to la representacin de los golpes 5 y 10, respectivamente, es, en esencia, err-
nea: segn el criterio musical, tienen que ser formas grandes. Este error comu-
nica la esencia de la estrategia F2. Bamberger explica esto sugiriendo que los gol-
pes 5 y 10 son codificados como parte de las subsecuencias 3-4-5 y 8-9-10,
respectivamente: stas son representadas de la misma manera que sus dos prece-
dentes inmediatos antes que como mtricas equivalentes, porque actan como los
lmites finales de estas dos subsecuencias. En otras palabras, los golpes 5 y 10 son,
en efecto, percibidos por los nios como partes (equivalentes) de las dos lneas
percibidas, ms que como unidades separadas, lo cual constituye, esencialmente,
una estrategia figurativa.
Los dibujos del tipo M2 superan estas limitaciones; ahora, todas las unidades
son correctas en cuanto a la duracin relativa, prescindiendo de sus componentes del
conjunto. Bamberger sugiere que mientras que en el dibujo F2 las primeras cinco uni-
dades pueden ser consideradas una figura, en el dibujo M2 se convierten en clase, o
sea, que poseen las propiedades formales de duracin de los componentes del con-
junto. Sin embargo, este nmero de componentes es todava pertinente en los otros
eventos en la secuencia, y, finalmente, slo en los dibujos del tipo M3 las unidades
estn ancladas a un pulso fijo subyacente o a la referencia mtrica absoluta. En el
Cuadro 21 se puede ver este pulso en los ocho crculos regulares, y se clarifica cada
relacin precisa del palmoteo con el pulso.
En sus tres estudios, Bamberger hall que la mayora de los nios pequeos (6
a 7 aos) realizaron dibujos ya fuera del tipo F1, M1 o F2, y que la mayora de los
nios ms mayores (11a 12 aos) realizaron dibujos del tipo F2 o M2. Muy pocos de
sus sujetos hicieron dibujos M3. En trminos generales, Bamberger plantea que adul-
tos no entrenados musicalmente y nios entre ocho y nueve aos de edad tienden
espontneamente a producir dibujos figurativos completamente desarrollados, mien-
tras que slo quienes fueron entrenados en la notacin musical estndar son capa-
ces de producir dibujos mtricos totalmente desarrollados.
Este patrn general de progresin evolutiva es ahora un patrn familiar que ha
aflorado en varios contextos diferentes. El desplazamiento de la representacin figu-
rativa a la mtrica es claramente comparable con la progresin que va de los esbo-
zos a los primeros borradores de canciones (captulo 3), as como con la progre-
sin del procesamiento meldico que va del contorno de alturas a los intervalos de
escala tonal (este captulo). En estudios sobre otros aspectos del dibujo de los nios
(captulo 2), tambin hay paralelos directos con el desplazamiento de la organizacin
preesquemtica a la esquemtica. Todas estas descripciones reflejan la visin de
Gardner sobre la transicin entre mapeo topolgico y mapeo digital, que, en
mucho, concuerda con la visin general de la transicin entre el pensamiento preo-

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perativo y operativo concreto de Piaget. En este contexto, la adquisicin de estrate-

gias mtricas totalmente desarrolladas, en la cual el ritmo superficial de una secuen-
cia es percibido y representado en relacin a una dimensin invariante (la mtrica
subyacente), bien puede ser susceptible de una precisa interpretacin segn la lgi-
ca de las operaciones concretas.
Bamberger trat con cierto detalle las estrategias de transicin o interme-
dias que incorporan tanto los rasgos figurativos como los mtricos: insiste en que
stos son interdependientes, y que ambos son esenciales para la cognicin musi-
cal madura. Por consiguiente, Bamberger argumenta en contra de la tpica opi-
nin de que los dibujos mtricos que se aproximan a la notacin ortodoxa repre-
sentan un nivel ms avanzado de pensamiento musical que los dibujos figurativos,
y que stos ltimos pueden, en cierto sentido, ser considerados errneos o in-
maduros. Pese a que la notacin mtrica transmite la duracin precisa de los ele-
mentos musicales, deja de lado cualquier orientacin en cuanto a la interpreta-
cin total, y en particular, a la del fraseo. Es interesante que las marcaciones de
fraseo que aparecen en algunas partituras, son, efectivamente, guas para agru-
pamientos figurativos . En otras palabras, la expresin figurativa se acerca para
captar el sentido musical intuitivo de una obra. Esta distincin se observa clara-
mente en el caso de transcripciones escritas de solos de jazz. Esas variaciones pro-
ducidas en fracciones de segundos en el ritmo, la acentuacin, la altura y el tim-
bre, que hacen que intantneamente los grandes solistas de jazz sean reconoci-
bles, y que hacen que la mayora de los ejecutantes de jazz sean fcilmente
identificados como tales, son muy difciles de captar con la notacin convencio-
nal. sta es la razn por la cual, cuando los msicos correctos (no de jazz) in-
terpretan literalmente las partituras de jazz, generalmente suenan inexpresivas o
pesadas; carecen de swing.
En un contexto ms amplio, esto es lo que Bamberger quiere decir cuando re-
clama que la msica en la escuela promueve el entendimiento formal a expensas del
intuitivo. La autora observa que, en tanto los nios, cuando estudian, adquieren fa-
cilidad para la lectoescritura de la notacin estndar, parecen al mismo tiempo per-
der la sensibilidad al sentido musical figurativo del ritmo. Bamberger se refiere a
esto (de manera no muy elegante, en mi [britnica] opinin!) como el fenmeno de
destruccin. La comprension intuitiva es, por consiguiente, una parte importante
del conocimiento musical que los maestros debern cuidar para no asfixiar con el en-
trenamiento en destrezas ms formales.
En muchos aspectos, la investigacin de Bamberger es como la investigacin
del Proyecto Zero sobre el desarrollo de la cancin. Su investigacin representa una
estructura terica detallada, elaborada y esencialmente especultiva, con una fun-
damentacin emprica relativamente ligera. Se basa principalmente en la interpre-
tacin subjetiva de los productos terminados de los nios y, por consiguiente, pres-
ta poca atencin al control experimental de variables potencialmente confusas. En
futuras investigaciones que sigan esta misma lnea, se usarn, sin lugar a dudas,
aproximaciones metodolgicas alternativas, y se aadir rigor y detalle a los ha-
llazgos importantes que ya han surgido; es indudable que el esfuerzo valdr la
pena.

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Influencias del entorno en el desarrollo musical

Los efectos de la prctica y el entrenamiento
Est bastante bien establecido que la discriminacin de alturas puede mejorar
con el entrenamiento, y ya hemos visto anteriormente en este captulo que la edad en
la cual se comienza el entrenamiento musical puede tener una relacin determinante
con el desarrollo del odo absoluto. Esto podra ser un factor importante en el desa-
rrollo de la habilidad del canto, por cuanto varios estudios (Bentley, 1968) hallaron
que los cantantes pobres y montonos tienden a sacar puntuaciones bajas en los
tests de discriminacin de alturas. Esta asociacin, no necesariamente est dicindo-
nos algo acerca de la direccin de causalidad; pero, de acuerdo con las opiniones ac-
tuales, dara la impresin de que la discriminacin deficiente de las alturas puede ser
el resultado ms que la causa del control deficiente de las alturas en el canto (Welch,
1979). Se han hecho varios intentos para mejorar la habilidad del canto afinado en los
nios, usando apareamiento de alturas de notas individuales, tcnicas de modificacin
de conductas, instrumentos de teclado verticales, conduccin sea para circunvalar el
odo, etc. (vase la revisin de Shuter-Dyson y Gabriel,1981). Muchos de estos inten-
tos han tenido cierto xito, y probablemente aporten beneficiosos efectos secundarios
no musicales en trminos de la aceleracin evolutiva general (Boardman, 1964).
Dowling y Goedecke (en prensa) se interesaron especficamente en los efectos
del entrenamiento instrumental sobre la habilidad para procesar la informacin de
alturas y de contorno en las melodas. Presentaron a sus sujetos de seis y ocho aos
de edad breves melodas tonales originales, conjuntamente con versiones transfor-
madas, en dos tareas a corto plazo de memoria de reconocimiento. En la primera
tarea se modificaron los contornos y las alturas, y en la segunda, se presentaron las
mismas alturas, pero en un orden diferente, lo que result en un correspondiente
cambio de contorno. Dowling y Goedecke encontraron que, con el entrenamiento,
mejor el desempeo de los nios ms pequeos en la primera tarea, mucho ms sig-
nificativamente que en la segunda; el estado de preparacin de los nios de seis aos
para aprender la discriminacin del contorno, al parecer es mayor que para conser-
var el orden temporal de series de eventos (una tarea mucho ms difcil). Los nios
de ocho aos, con entrenamiento y sin l, resolvieron bien en la primera tarea; en la
segunda tarea, lo hicieron prcticamente al mismo nivel que los de seis aos sin en-
trenamiento. Sin embargo, la resolucin con entrenamiento mejor notablemente en
esta segunda tarea. Al parecer, la preparacin evolutiva que se beneficia del entre-
namiento y de la prctica se produce en diferentes etapas para las diferentes destre-
zas musicales. En la segunda tarea de Dowling y Goedecke, el resultado, probable-
mente, sea comparable a los estudios de los efectos del entrenamiento en las habili-
dades de la conservacin de la msica. Botvin (1974) y Foley (1975), por ejemplo,
fueron capaces de demostrar usando el primero de ellos tcnicas de configuracin
operantes progresos en el desempeo en tareas de conservacin musical, tales
como las tratadas en el captulo 2; y el estudio de Ramsey (1981) tambin propor-
cion pruebas de que el entrenamiento y el no entrenamiento instrumental mejoran
varios aspectos de la percepcin meldica de nios preescolares.
Shuter-Dyson y Gabriel (1981) han realizado una detallada y completa revisin

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de investigaciones sobre los efectos de las prcticas especficas y de las lecciones de

msica en el desarrollo musical. Gran parte de esto funciona explcitamente para me-
jorar o acelerar el desarrollo musical; por lo general, se evala en trminos de pun-
tuaciones de tests estandarizados de aptitud. Los revisores infieren que una prepara-
cin especfica, seguramente, puede, en muchos casos, mejorar determinadas destre-
zas, pero a largo plazo la estabildad de estos progresos no est bastante establecida.
Los tests rtmicos, por alguna razn, parecen ser ms resistentes a los efectos de las
lecciones musicales que muchos otros tests.
Tambin se han realizado tests sobre los efectos del entrenamiento en el gusto
o preferencia musical; entre aqullos, podemos distinguir estudios concernientes a
los efectos a largo plazo (por ejemplo, comparacin entre msicos y no msicos) y
aqullos que han investigado los efectos de programas de entrenamiento a corto
plazo, a menudo dentro de diseos experimentales. Entre los estudios del primer tipo,
estn los de Duerksen (1968) y Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980). Ambos
hallaron que los sujetos con experiencia musical manifestaban preferencias ms ge-
neralizadas por todos los tipos de msica investigados (incluyendo, en ambos estu-
dios, msica clsica y popular) que los sujetos sin experiencia. Otro tpico hallazgo
(Birch, 1963) muestra que los oyentes musicalmente experimentados tienen ms pro-
babilidades de expresar mayores preferencias por las formas serias de la msica que
los oyentes inexpertos.
En general, se hall que los programas de entrenamiento a corto plazo ejercen
una influencia significativa sobre el gusto musical, aunque es difcil saber, sin datos
complementarios, si estos efectos son transitorios o no. Archibeque (1966) hall que
los estudiantes de sptimo grado que estudiaron msica contempornea demos-
traron mayor preferencia por sta que quienes no la estudiaron, pero no hubo prue-
bas de que el entrenamiento musical previo (por ejemplo, a largo plazo) haya tenido
algn efecto sobre ello. Standifer (1970) hall que ensear a percibir elementos mu-
sicales mejor la puntuacin de algunos sujetos en un test sobre sensibilidad estti-
ca, y Bradley (1972) demostr que el entrenamiento analtico especial aument las
preferencias de los alumnos de sptimo grado por el arte musical contemporneo.
Williams (1972) hall que la enseanza de la apreciacin musical durante un pero-
do de dos meses increment el gusto por la msica seria y disminuy el gusto por las
piezas populares.
Pocas dudas quedan de que el entrenamiento a largo y corto plazo afecta el
gusto musical, pero es difcil hacer generalizaciones sobre los resultados de estos es-
tudios por la amplia variacin en sus propsitos y mtodos, y por los tipos de entre-
namiento investigado.

El entorno del hogar y la cultura

Se han realizado numerososos estudios para investigar la relacin entre dife-
rentes aspectos del entorno hogareo y la habilidad musical de los nios y nias. Los
estudios ms directos son los referidos a la experiencia musical proporcionada por
el hogar, presumiblemente modelada por un entorno social y cultural ms amplio. Es
probable que el nivel socioeconmico en particular ejerza un efecto poderoso, y esto,
a su vez, debe ser considerado dentro de la ms amplia perspectiva transcultural.

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Echemos un breve vistazo a la naturaleza de las investigaciones en cada una de estas

reas.
Existen abundantes pruebas de que los nios provenientes de un entorno ho-
gareo musicalmente estimulado, generalmente se desenvuelven bien en varias de las
mediciones sobre el desarrollo y la aptitud musical. Aquellos aspectos del entorno del
hogar que han sido empricamente investigados, incluyen el canto de los padres y la
ejecucin instrumental de ellos hacia los nios y con los nios; el nmero de instru-
mentos en el hogar; la disponibilidad y la reproduccin de msica grabada en el
hogar; las actitudes de los padres hacia la msica y la participacin en ella, el grado
de participacin de los hermanos, etc. Por supuesto que estas diferentes caracters-
ticas, probablemente, se interrelacionan; es posible que padres que estimulan y par-
ticipan en el quehacer musical de sus hijos proporcionen el equipamiento y las faci-
lidades necesarias. La revisin de Shuter-Dyson y Gabriel (1981) sobre estas investi-
gaciones muestra que tales caractersticas estn positivamente correlacionadas con
las puntuaciones de los nios en una variedad de tests de aptitudes musicales estn-
dar, as como en otras mediciones de altura y discriminacin meldica, habilidad rt-
mica, habilidad para el canto y aculturacin musical.
Evaluar los efectos del nivel socioeconmico sobre el desarrollo musical est
cargado de problemas potenciales, especialmente cuando se los considera en el con-
texto de investigaciones comparables sobre aptitudes cognitivas en general. Adems
de las dificultades inherentes para establecer ndices adecuados sobre las clases so-
ciales y de las mismas habilidades, toda esta rea ha cado en una gran confusin por
las repercusiones del affaire de Cyril Burt (Beloff, 1981). El rechazo de la evidencia
central de los estudios de Bert con mellizos, que puede tener connotaciones para su
trabajo sobre las clases sociales (Burt, 1961), es un asunto importante, porque el pen-
samiento de Burt moldea a una buena cantidad de investigaciones en este campo, es-
pecialmente las realizadas fuera del Reino Unido. Pese a que el rea del desarrollo
musical est ms circunscrita, y pese a que sus datos empricos se basan en muestras
americanas y otras no europeas, la investigacin sobre los efectos de las clases so-
ciales es, sin embargo, extremadamente compleja y peligrosa.
El estudio de Valentine (1962), que ya fue discutido anteriormente, revel que
los nios de la escuela preparatoria evidenciaron mayor aculturacin musical que
su contrapartida de la escuela elemental; este resultado, casi con absoluta certeza,
est mediatizado por la clase social. En un extenso estudio de escolares franceses, Ze-
natti (1976b) obtuvo una relacin similar, aunque ms bien dbil: se asoci la acul-
turacin musical con la ocupacin del padre, as como con otros aspectos del entor-
no hogareo. Shuter (1964) hall una asociacin positiva entre la ocupacin del
padre y las puntuaciones del test de Wing entre miembros jvenes de la Escuela de
Msica Royal Marine, pese a que no era estadsticamente significativa. Sergeant y
Thatcher (1974) hallaron una positiva asociacin significativa entre el nivel socioe-
conmico y las puntuaciones obtenidas en los tests de percepcin meldica y rtmi-
ca; el nivel socioeconmico tambin fue positivamente asociado con las puntuacio-
nes del test de inteligencia general, y con las experiencias musicales en el hogar.
Estudios realizados en Estados Unidos arrojaron resultados similares. Gilbert
(1942) encontr, por ejemplo, una positiva asociacin entre el nivel socioeconmico

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de los establecimientos a los que asista su muestra de estudiantes y las puntuacio-

nes que obtuvieron en el test de Kwalwasser-Dykema, pese a que este resultado es
confuso por el hecho de que una gran proporcin de estudiantes en los colegios de
nivel socioeconmico ms alto han recibido clases de msica. Rainbow (1965) hall
que el nivel socioeconmico (evaluado en trminos de la educacin y ocupacin del
jefe de familia) era un predictor significativo de la aptitud musical.
Debemos ser muy cautelosos al sacar conclusiones generales sobre la relacin
entre la clase social y el desarrollo musical. Algunas de las pruebas examinadas an-
teriormente son dudosas y/o confusas, y siempre es difcil establecer una relacin
causal en un campo social tan complejo como ste. La distincin entre familias de
clase media y familias de clase trabajadora disminuye y se torna ms borrosa en tr-
minos educacionales y actitudinales, tanto como en los financieros; esto debe de ser
an tanto ms real en Estados Unidos que en Europa y en el Reino Unido. Adems,
tales estudios del desarrollo musical, bien pueden padecer de prejuicios culturales.
Quienes administran los tests, en general pertenecen a la clase media, y los materia-
les del test generalmente derivan de la msica seria, lo cual bien podra disminuir
las puntuaciones de los sujetos de la clase trabajadora, por razones ms bien no re-
lacionadas con sus aptitudes musicales.
Si investigar diferencias de aptitudes en las clases sociales dentro de una de-
terminada sociedad es harto problemtico, la exploracin de las diferencias raciales
y culturales entre sociedades es un verdadero campo minado. Durante las ltimas de-
cadas se han derrochado muchos esfuerzos y emociones en el irritante tema de cmo
explicar las diferencias raciales en los resultados del test de inteligencia, particular-
mente en las comparaciones entre blancos y negros en Estados Unidos; igualmente
confusa y desconcertante es la investigacin sobre diferencias tnicas en las aptitu-
des musicales (vanse las revisiones de Vernon (1979) y Shuter-Dyson y Gabriel
(1981), respectivamente). Algunos de los estudios musicales se han centrado en el
ritmo como una dimensin saliente (por ejemplo, Van Alstyne y Osborne, 1937; Igaga
y Versey, 1977, 1978), pero sus resultados, generalmente, son inconsistentes, y es vir-
tualmente imposible deslindar los efectos de las diferencias etnicorraciales de aque-
llos de las clases sociales y otras variables que llevan a la confusin. Los valores im-
plcitos y las conjeturas de quien selecciona los tests, casi con certeza afecta cual-
quier resultado obtenido, al igual que los procedimientos de evaluacin utilizados.
Por ello, probablemente tenga ms sentido considerar los resultados de este estudio
ms como demostraciones de un grado relativo de aculturacin a la msica occiden-
tal, que como comparaciones objetivas grupales de la aptitud musical.

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5
El desarrollo de respuestas a la msica

Mucha gente escucha msica todos los das de su vida. La mayora de los ho-
gares occidentales del siglo XX poseen radio, televisin y equipos para grabacin y re-
produccin de casetes, y la msica est siempre presente en negocios, en estaciones
de tren, en cafs, en salas de espera, etc. La msica, tanto en vivo como grabada, es
ubicua y, en consecuencia, el espectro potencial y la diversidad de la experiencia mu-
sical de cada individuo es vasta. La gente no escucha en el vaco: elige diferentes
tipos de msica adecuada a distintos quehaceres y entornos, y escucha activa o pa-
sivamente con grados de atencin variables. En otras palabras, las respuestas musi-
cales cubren un espectro muy amplio de la experiencia humana.
Ante esta diversidad, poco sorprende que el estudio de las respuestas a la m-
sica est disperso por todas las reas de la psicologa, de la msica y de la educacin.
Konecni (1982), reseando la bibliografa al respecto, remarca lo que parecera ser el
punto obvio: que las interpretaciones psicolgicas deben ocuparse de la gama total
de respuestas musicales. En otras palabras, deberamos considerar la msica en todas
sus diversas formas actuales, y deberamos tomar en cuenta todos los factores psico-
lgicos que podran afectar las respuestas de la gente hacia ella:
No se puede lograr una comprensin cabal del comportamiento esttico sin examinar cmo
ste cambia en funcin de sus antecedentes inmediatos sociales y no sociales, la actividad
cognitiva concurrente, y los estados emocionales resultantes (Konecni, 1982, p. 498).

En realidad, como veremos en este captulo, la mayora de los estudios psicolgi-

cos de respuestas a la msica han adoptado, para los estmulos especficamente musi-
cales o cuasimusicales, una aproximacin de campo restringido basada en tcnicas de
laboratorio, en lugar de intentar satisfacer los requerimientos ecolgicos de Konecni.
Abundan definiciones y terminologas diferentes: por lo tanto, este captulo co-
menzar con una resea de los alcances del campo, e intentando clarificar algunos de
sus principales trminos y definiciones. Seguidamente se considerar la cuestin de la
metodologa; mostrar las relativas ventajas y desventajas de las aproximaciones que
podran llamarse naturalistas y experimentales, y considerar las tcnicas de me-
dicin experimental ms apropiadas para los diferentes tipos de respuestas musicales.

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El cuerpo del resto del captulo est formado por seis reas de investigacin de
respuestas a la msica, en las que se emplean aproximaciones metodolgicas dife-
rentes. La esttica experimental posee un gran potencial explicativo en relacin a
este arte; es por este motivo por lo que presento algo del trabajo terico y emprico
realizado por mis colegas y yo en el Leicester Aesthetics Research Group, y lo sito en
el contexto global de ese campo. La segunda rea de investigacin se relaciona con
las dimensiones generales de las reacciones de los oyentes a diferentes estilos musi-
cales, empleando sofisticados anlisis estadsticos de clasificacin sobre las respues-
tas a la msica de la vida real. La tercera rea tambin est basada en las respuestas
a la compleja msica de la vida real, pero adopta lo que podra llamarse un enfoque
histrico/archivstico, ms que un anlisis contemporneo de respuestas enunciadas.
La cuarta rea la conforman estudios que han sido llevados a cabo desde el punto de
vista conductista: la mayora de ellos basados explcitamente en los determinantes
ambientales de la respuesta musical. Finalmente, considerar algunas investigaciones
llevadas a cabo dentro de la tradicin psicomtrica y, en particular, los intentos rea-
lizados para disear tests de preferencia musical, y para evaluar diferencias indivi-
duales de respuestas a la msica (especialmente las referidas a edad, aptitud/entre-
namiento y personalidad).

Alcances del campo: definiciones

Una forma directa de clasificar la variada bibliografa sobre este tema es la de
Wapnick (1976), quien seala que los estudios tienden a poner el nfasis ya sea en la
msica, en la situacin en que se escucha o en el oyente. Los estudios de la primera
categora, como muchos en el campo de la esttica experimental, se centran en la es-
tructura y otras caractersticas de contenido del estmulo musical. Los de la segunda
categora (que se consideran en el captulo 7), se relacionan con el contexto social de
situaciones particulares de audicin en comparacin con otras; y los estudios de la
tercera categora incluyen investigaciones sobre los efectos de las variables del suje-
to tales como edad, sexo, CI, clase social, etc.
LeBlanc (1980) ha propuesto un modelo sobre fuentes de variacin en el gusto
musical, que debera ser mencionado aqu. ste es un modelo comprensivo dispues-
to jerrquicamente en ocho niveles (Cuadro 22). En la base de la jerarqua, en el nivel
8, est lo que LeBlanc llama dos clases de variables para la entrada al sistema de
toma de decisiones (p. 29). Estas son, esencialmente, como hemos dicho, los aspec-
tos de la msica y de la situacin en que se escucha, respectivamente. Los niveles 5-
7 representan lo que LeBlanc llama las condiciones propiciatorias, que describen el
estado actual fisiolgico, afectivo y de atencin del sujeto. El nivel 4 abarca las ca-
ractersticas comparativamente estables del sujeto, normalmente consideradas como
diferencias individuales, y los niveles 1-3 se refieren a las variables de la accin del
respondiente, es decir, a los patrones de respuestas de cada individuo a un estmu-
lo musical dado. El modelo es, casi con certeza, demasiado complejo y detallado como
para ser sometido a cualquier tipo de examen emprico adecuado, pero al menos sirve
al objetivo provisorio de trazar sistemticamente el amplio espectro de variables que

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1 Rechazo Aceptacin Repeticin del estmulo Aumento de la atencin

2 Muestreo Aumento de
Juicio Exploracin ulterior del estmulo y/o del entorno
repetido la atencin
29/10/07

3 Procesamiento por el cerebro del respondente

10:28

4 Sensibilidad auditiva Entrenamiento musical Personalidad Sexo Madurez Memoria

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5 Estado afectivo actual

6 Atencin bsica

7 Condiciones fisiolgicas propiciatorias

Propiedades Complejidad Significado Calidad Grupo Figuras de los Condiciona-

8 referencial de la Medio Familia educadores y de miento
del estmulo del estmulo de pares
Cuadro 22. Modelo de las fuentes de la variacin en el gusto musical de LeBlanc

del estmulo interpretacin las autoridades incidental

121
De LeBlanc (1980), 1981 por Music Educators National Conference.
Reproducido con autorizacin del Journal of Research in Music Education.
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influyen en las respuestas musicales, y puede alentar a otros investigadores a desa-

rrollarlo y refinarlo.
En la bibliografa especfica, los trminos respuesta esttica y respuesta afec-
tiva, a veces son intercambiables y otras no (Abeles, 1980). Abeles sugiere que los
autores que efectivamente realizan la distincin tienden a ver la experiencia estti-
ca como intensa, subjetiva y personal; como una experiencia que puede proporcio-
nar intuicin sobre la naturaleza de la vida humana (p. 105). Por el otro lado, las
respuestas afectivas son aquellas que involucran algn componente emocional, y
generalmente son consideradas ms superficiales. El trmino apreciacin puede
pensarse como un paraguas para ambos trminos; como una descripcin general de
la respuesta a la msica que incluye tanto al componente esttico como al afec-
tivo.
Mi propio enfoque, como el de algunos otros investigadores, es el de soslayar
estas sutiles distinciones, utilizando los trminos en un sentido operacional, mucho
ms amplio. Mi visin de una experiencia esttica no est restringida a los eventos
de alto nivel, abstractos y casi msticos, que pueden ocurrir cuando un connoisseur
sofisticado vivencia una obra de arte sublime. Mi uso del trmino es mucho ms
mundano y realista, y alude, ms o menos, a cualquier reaccin que cualquier perso-
na pueda tener en relacin a cualquier obra de arte, definida sta en los trminos
ms amplios posibles. Esto incluye tanto la reaccin de una estudiante ante el lti-
mo disco popular de moda como la reaccin del crtico musical ante una sinfona de
Beethoven; el inters principal reside en tratar de explicar qu es lo que podra lla-
marse agrado y desagrado cotidiano en la msica. Un argumento que se mantiene a
travs de todo este libro, de acuerdo con las ideas expresadas por Konecni (1982), es
que cualquier psicologa de la msica apropiada debe basarse en la ms amplia va-
riedad de personas y formas musicales. El agrado y el desagrado cotidiano de los
oyentes no expertos son, para la investigacin psicolgica, fenmenos tan importan-
tes como las sofisticadas experiencias del connoisseur; e, indudablemente, tienen
lugar con mayor frecuencia en la poblacin general de oyentes. Por consiguiente, el
trmino preferencia es usado en un sentido neutral para referirse al agrado de una
persona por una pieza musical en comparacin con otra; y el trmino gusto musi-
cal es usado para referirse al patrn global de las preferencias de un individuo en
cualquier campo en que se encuentren.
Abeles (1980) ha proporcionado una completa y detallada resea de la profusa
literatura acerca de lo que l llama neutralmente respuestas a la msica. Su resea
est organizada siguiendo la lnea de Taxonomy of educational objectives de Krath-
wohl, Bloom y Masia (1964), refirindose en particular al anlisis que ellos hacen
sobre reino afectivo. Sobre esa base, Abeles sugiere que existen tres niveles distin-
tos de respuestas a la msica, susceptibles de ser identificados, que varan segn
cmo son internalizados por el oyente. Las respuestas anmicas/emocionales son
aquellas que estn menos internalizadas, en el sentido de que los oyentes ejercen re-
lativamente poco control sobre ellas. Las respuestas sobre el gusto, por otro lado,
estn bajo un alto grado de control consciente; reflejan predilecciones que datan de
mucho tiempo y se manifiestan en actividades tales como la asistencia a conciertos
y la compra de grabaciones. Entre ambos niveles estn las respuestas de preferencia,

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consideradas como las que representan algo ms que una simple reaccin a la msi-
ca, pero menos que un compromiso duradero. Kuhn (1981) usa los trminos prefe-
rencia y gusto al igual que Abeles, y aade tres tipos adicionales de respuestas:
actitudes, opiniones e intenciones de conducta. Las actitudes son predisposi-
ciones psicolgicas para responder de manera favorable o desfavorable a clases de
objetos, tales como estmulos musicales, y las opiniones son las expresiones verbales
de esas predisposiciones. Las intenciones de conducta se refieren a las
[...] Opiniones expresadas en ausencia del objeto estmulo, pero con referencias con-
textuales dadas. Por ejemplo, qu grabacin comprara un sujeto por diez dlares? (p.
6).

stas son distinciones bastante sutiles, y es muy probable que en la prctica

estos cinco trminos de Kuhn se superpongan.

Aproximaciones metodolgicas
Entre las diferentes aproximaciones metodolgicas utilizadas en la investiga-
cin sobre respuestas a la msica, la distincin ms importante es aquella entre lo
que podra llamarse aproximaciones experimentales y aproximaciones naturalis-
tas (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982). Esto tiene un claro paralelismo con la dis-
tincin de Berlyne (1974) entre aproximaciones sintticas y analticas en la est-
tica experimental, y tambin con aquella entre los tests de aptitud musical que uti-
lizan msica real como tems de tests y los que no la utilizan. La aproximacin
experimental usa estmulos tales como ondas sonoras generadas electrnicamente,
intervalos o secuencias de sonidos presentados a nios bajo condiciones de labora-
torio; las respuestas se evalan de acuerdo a escalas de calificacin estandarizadas,
cuestionarios e instrumentos similares. La aproximacin naturalista, por otro lado,
utiliza msica real, presentada bajo condiciones concebidas como para ser lo ms
fieles posible; las reacciones de los nios son evaluadas habitualmente mediante tc-
nicas ms bien de final abierto, como la transcripcin o grabacin de las respuestas
orales. La primera aproximacin tiene la ventaja de un control y manipulacin ms
precisos; sera posible, por ejemplo, variar sistemticamente un aspecto del material
musical, manteniendo constantes todos los dems, y examinar los efectos de esta va-
riacin en la respuesta del oyente. Su consecuente desventaja, por supuesto, es que
las actividades involucradas pueden ser vistas como triviales, artificiales y muy leja-
nas de las condiciones de la audicin en la vida real.
La aproximacin naturalista se interesa menos por los elementos detallados de
la respuesta musical que por los complejos patrones globales de sensaciones que una
pieza musical puede evocar. Lo que este enfoque gana en validez ecolgica lo pier-
de, sin embargo, en precisin. Cuando son muchos los rasgos diferentes de la msi-
ca que cambian simultneamente, es mucho ms difcil identificar relaciones preci-
sas de causa y efecto entre las caractersticas particulares de la msica y las respues-
tas especficas del oyente.
Se podra pensar en ambas aproximaciones como ubicadas en extremos opues-

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tos de una escala; en la prctica, la mayora de los estudios utilizan mtodos que son,
hasta cierto grado, naturalistas y experimentales. Muchos pueden ser descritos como
naturalistas en la eleccin de los materiales musicales, y experimentales en la
eleccin de mediciones de la respuesta. Heyduk (1975) fue ms all al combinar
ambas aproximaciones, componiendo unas breves piezas para piano que sonaban na-
turales, pero que al mismo tiempo estaban controladas meticulosamente en su com-
plejidad musical.
Las tcnicas reales de medicin usadas en la evaluacin de las respuestas a la
msica son esencialmente las herramientas estndar de la psicometra y han sido ex-
haustivamente revisadas por Wapnick (1976), Abeles (1980) y Kuhn (1981). No voy a
intentar repetir aqu sus revisiones, sino que, simplemente, mencionar las tcnicas
que ellos describen. Abeles describe cuatro tcnicas que han sido usualmente emple-
adas en la evaluacin sobre preferencias y gustos musicales: escalas de actitud, com-
paraciones por pares, escalas de estimaciones y mediciones de conductas. Las tres pri-
meras pueden ser descritas como mediciones autoinformadas, y a stas Kuhn (1981)
les agrega las preguntas de final abierto, las escalas de opciones mltiples, las esca-
las pictogrficas, las escalas de suma de estimaciones y las escalas semnticodiferen-
ciales. Kuhn tambin describe una variedad de otras mediciones de la conducta, in-
cluyendo mediciones observacionales, tiempo de audicin de estmulos unitarios,
valor de la recompensa, tiempo de audicin de estmulos mltiples y mediciones de
respuestas manipulativas. En una seccin posterior de este captulo describir y dis-
cutir la aproximacin conductista.
Abeles sugiere que los dos mtodos principales para evaluar las respuestas an-
micas/emocionales a la msica son los informes verbales y las mediciones fisiolgi-
cas. Entre los ltimos, los ms comunes son el ritmo cardaco y respiratorio, y las res-
puestas cutneas, aunque tambin han sido empleados electroencefalogramas, res-
puestas cutneas galvnicas y la presin arterial. Dentro del primer tipo, los
principales mtodos son las listas de verificacin de adjetivos, las tcnicas semanti-
codiferenciales y las escalas de estimacin; las listas de verificacin de adjetivos fue-
ron ampliamente usadas en un grupo de investigaciones, realizadas algunas dcadas
atrs, en relacin al efecto de la msica sobre el estado emocional o afectivo del ser
humano.
Schoen and Gatewood (1927), por ejemplo, realizaron un estudio elefantisico
sobre las respuestas de unos 20.000 oyentes a una variedad de composiciones. Los re-
cultados revelaron un grado sorprendentemente alto de similitud entre los efectos
emocionales comunicados en relacin a diferentes obras y grupos de obras, dada la
naturaleza diversa de la muestra de sujetos. Hevner (1935) desarroll un crculo de
adjetivos para caracterizar las respuestas anmicas/emocionales a la msica, que en
mucho ha influido en la investigacin posterior en esta rea. Este crculo, que se
muestra en el Cuadro 23 (a), consiste de 8 grupos de adjetivos, 67 en total, y su dis-
posicin implica la existencia de cuatro ejes bipolares. Hevner estudi las respuestas
afectivas a un amplio nmero de composiciones musicales utilizando esta tcnica,
concentrndose en los efectos de diferentes elementos de la msica en la respuesta
anmica, tales como la modalidad, el ritmo y el tempo. Al igual que Schoen y Gate-
wood, Hevner encontr una coincidencia general entre los sujetos del experimento

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Cuadro 23 (a) Crculo de adjetivos de Hevner, y (b) revisin de Farnsworth

(a) 6

Brillante
Alegre
7 Risueo 5
Feliz
Agitado Gozoso Delicado
Dramtico Festivo Agradable
Excitante Gracioso
Estimulante Humorstico
Impetuoso Liviano
Apasionado Juguetn
Incansable Original
Sensacional Vivaz
Enaltecedor Caprichoso
Triunfal

8 4

Enftico Calmado
Exultante Cmodo
Majestuoso Lrico
Marcial Silencioso
Poderoso Que satisface
Robusto Sereno
Vigoroso Suave
Tranquilo

1 3

Respetable Soador
Digno Anhelante
2 Lastimero
Distinguido
Sagrado Oscuro Suplicante
Serio Depresivo Sentimental
Sobrio Doloroso Afectuoso
Solemne Frustrante Asioso
Espiritual Sombro Flaqueante
Pesado
Melanclico
Fnebre
Pattico
Triste
Trgico

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(b)

A B C D

Alegre Agradable Delicado Soador

Risueo Liviano Gracioso Cmodo
Feliz Original Lrico Sentimental
Gozoso Caprichoso Sereno
Brillante Suave
Festivo Compaero
Juguetn Tranquilo
Animado Silencioso

E F G H

Anhelante Oscuro Sagrado Dramtico

Pattico Depresivo Espiritual Enftico
Lastimero Doloroso Majestuoso
Suplicante Sombro Triunfal
Ansioso Melanclico
Fnebre
Pattico
Triste
Serio
Sobrio
Solemne
Trgico

I J

Agitado Frustrante
Exultante
Excitante
Estimulante
Impetuoso
Vigoroso

Reproducido de Farnswoth (1969), con autorizacin de Iowa University Press.

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en trminos de los adjetivos que se usaron para describir las piezas utilizadas. Subse-
cuentemente, Farnsworth (1954) revis la lista de Hevner y produjo 10 grupos de ad-
jetivos considerados como poseedores de mayor consistencia anmica, y que se mues-
tran en el Cuadro 23 (b). A pesar de que estas tcnicas parecen vlidas y fiables, no
han originado gran cantidad de investigaciones posteriores sobre estados de nimo y
msica.

Esttica experimental y respuestas a la msica

Los antecedentes histricos del campo de la esttica experimental han sido de-
lineados en el captulo 1. No quedan dudas de su gran potencial para la investiga-
cin sistemtica de las respuestas a la msica, aunque se han hecho relativamente
pocas investigaciones sobre estmulos auditivos en comparacin con los visuales. La
mayora de las investigaciones se han centrado en las relaciones entre lo que Berly-
ne (1971) denomin variables colativas del estmulo, tal como la complejidad, la
novedad/familiaridad, la redundancia/incertidumbre, y la metodicidad, y varias me-
diciones de respuesta esttica incluyendo el agrado, el inters y la familiaridad y
complejidad subjetiva. stas son, en efecto, tratadas como variables independientes
y dependientes, respectivamente, en casi toda la investigacin experimental.
En mi intento por presentar aqu una descripcin coherente sobre esta biblio-
grafa, voy a utilizar el trabajo del Leicester Aesthetics Research Group como tema or-
ganizador. Nuestra investigacin se centra en la familiaridad del estmulo como una
variable explicativa clave (vanse las reseas de Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982,
1983): sta es una de las variables colativas ms importantes anteriormente mencio-
nadas. La historia de la msica abunda en ejemplos de obras maestras que tropezaron
con la incomprensin y el escarnio cuando fueron escuchadas por el pblico por pri-
mera vez. La sinfona Heroica de Beethoven, La Consagracin de la Primavera de Stra-
vinsky, y El Mar de Debussy, son ejemplos de la msica sinfnica bien conocidos, y al-
gunos de los mayores innovadores del jazz, como Charlie Parker, John Coltrane y Or-
nette Coleman, se han encontrado con reacciones similares ante sus trabajos. Parece
claro que la novedad, o la no familiaridad, es una causa potencial importante de de-
sagrado musical, y la esttica experimental debera ser capaz de explicar esto, as como
tambin los cambios en lo que agrada o desagrada a lo largo del tiempo.
Nuestra revisin general de la bibliografa relacionada con la novedad, la fami-
liaridad y el agrado (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1983) describe dos visiones con-
tradictorias acerca de sus interrelaciones. La primera es la bien conocida hiptesis de
la mera exposicin de Zajonc (1968), que postula que:
[...] La mera exposicin repetida de un individuo a un estmulo es una condicin sufi-
ciente para mejorar su actitud hacia l (p. 1).

Zajonc present una cantidad de pruebas experimentales para demostrar que el

agrado por los estmulos experimentales aumenta a medida que stos se vuelven fa-
miliares. La visin opuesta es que el agrado por los estmulos decrece a medida que
se vuelven ms familiares; por ejemplo, Berlyne (1970) encontr tal efecto en algu-

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nos estudios empleando obras de arte simples, figurativas y abstractas, al igual que
Cantor (1968), Cantor y Kubose (1969) y Faw y Pien (1971) en investigaciones con
nios y con adultos sobre las estimaciones de diferentes estmulos visuales.
Nuestra propia sugerencia es que estos hallazgos, aparentemente contradicto-
rios, pueden reconciliarse proponiendo una funcin de U invertida que relacione la
familiaridad con el gusto. Formas diferentes de esta funcin fueron sugeridas origi-
nalmente por Wundt, y ms tarde adaptadas por Berlyne (1971) y otros. En el Cua-
dro 24 (a) se muestran algunas de estas formulaciones tempranas: el placer (Wundt)
o valor hednico (Berlyne) del estmulo fue considerado como cero para el caso de
estmulos de bajos niveles de intensidad (Wundt), excitacin (arousal) (Berlyne) o no-
vedad (Berlyne); y luego aumenta hasta un pico y posteriormente declina junto con
nuevos incrementos de estas variables. Nuestra propia adaptacin de la curva se ob-
serva en el Cuadro 24 (b). sta incorpora una inversin de la abscisa; intuitivamente
parece tener ms sentido pensar en trminos de cero familiaridad, es decir, de nin-
guna exposicin a un estmulo, que cero novedad, que implica completa familiari-
dad con el estmulo, concepto ste ltimo intrincado de concebir y definir. Nuestra
propia curva tambin implica que el agrado para un estmulo por completo nuevo es
inicialmente negativo; a la gente le desagradan inicialmente los objetos nuevos. A
medida que stos se tornan ms familiares, el agrado se vuelve progresivamente po-
sitivo, alcanzando un pico a cierto nivel de familiaridad ptima, y el posterior au-
mento en la familiaridad genera una declinacin en el agrado, que luego, eventual-
mente, se torna negativo a niveles muy altos de familiaridad.
Nuestra sugerencia es que esta funcin de U invertida representa la relacin
universal entre familiaridad y agrado, y que su presencia o ausencia en un conjunto
dado de resultados experimentales depende, en parte, del rango de la variable fami-
liaridad que se saca de la muestra en el estmulo experimental. Los estudios en los
cuales los estmulos experimentales son relativamente desconocidos para los sujetos
podran obtener una muestra tan slo de la parte ascendente de la curva, lo cual
puede generar un efecto de mera exposicin en los resultados; aquellos que usan
estmulos relativamente muy familiares o conocidos podran obtener una muestra de
la parte descendente, produciendo un aparente efecto de aburrimiento del tipo de
Cantor. Nuestro modelo incorpora ambas relaciones monotnicas positivas y negati-
vas de familiaridad/agrado, y tanto una como ambas deberan aparecer en los datos
experimentales segn el rango de muestreo de la variable familiaridad. Las cuestio-
nes metodolgicas que aqu surgen, incluyendo el uso de mediciones subjetivas como
contrapuestas a las objetivas sobre familiaridad, sobre diseos intersujetos e intrasu-
jetos, y las ventajas y desventajas de las tcnicas de exposicin repetida, son discu-
tidas por Sluckin, Hargreaves y Colman (1982).
La presencia o ausencia de la funcin de U invertida en un conjunto determi-
nado de datos experimentales depende tambin de otras propiedades del estmulo
experimental, o sea, de las variables colativas anteriormente mencionadas. Estas pro-
piedades tambin afectan los parmetros de la curva. Cabra esperar, por ejemplo,
que el pico se produzca a mayores niveles de familiaridad para los estmulos com-
plejos que para los simples, y algunos estmulos pueden ser tan complejos que para
algunos sujetos el pico nunca es alcanzado. Nuestra propia investigacin est explo-

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Cuadro 24. Las curvas de U invertida

Placer (Wundt)
Valor hednico (Berlyne)

Intensidad del estmulo (Wundt)

Excitacin (arousal) (Berlyne)
Novedad (Berlyne)

a) La curva de Wundt/Berlyne

Preferencia

Familiaridad/tiempo

b) La curva hipottica relacionando la preferencia con familiaridad/tiempo

Reproducido de Sluckin, Colman y Hargreaves (1980), con autorizacin de la British Psychological Society

rando estas cuestiones, usando una variedad de estmulos naturalistas y experi-

mentales, incluyendo slabas sin sentido, letras y palabras, nombres, caras, las modas
de vestir y otros productos de consumo. Algunos trabajos con los nombres nos lleva-
ron a proponer una teora de la retroalimentacin de la preferencia en relacin a
modas y costumbres cclicas, que tiene conntaciones para los fenmenos sociales
mucho ms all de las fronteras de la esttica experimental. En este captulo me cen-
tro en nuestra investigacin emprica sobre la familiaridad y el gusto por la msica,

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y retornar a la teora de la retroalimentacin de la preferencia cuando considere

las modas musicales en el captulo 7.
La aplicacin de la teora de la U invertida a la msica suscita una variedad de
nuevas cuestiones tericas, ya que los eventos musicales estn ordenados en la di-
mensin temporal. Esta consideracin nos ha llevado a elaborar dos aplicaciones se-
paradas, que difieren principalmente en su enfoque a la variable familiaridad. La pri-
mera aplicacin tiene que ver con el agrado y el desagrado por diferentes obras mu-
sicales en un determinado momento y, la segunda, con los cambios en la preferencia
que se producen a lo largo del tiempo cuando los oyentes son expuestos repetida-
mente a la misma obra. La prueba emprica para estas dos aplicaciones ser descrita
en las secciones siguientes referidas a Complejidad subjetiva y agrado y Repeti-
cin y agrado, respectivamente.
Podra servir de ayuda pensar en las diferentes operacionalizaciones experi-
mentales de la variable familiaridad como basadas en el estmulo o basadas en el
sujeto. La aproximacin principal basada en el estmulo es para comparar las res-
puestas de los oyentes a piezas cuya fama objetiva, o frecuencia de exposicin, pue-
dan ser establecidas por criterios externos; por ejemplo, se pueden comparar piezas
muy conocidas con piezas poco conocidas. La aproximacin ms usual basada en el
sujeto ha sido comparar las respuestas de msicos entrenados y experimentados a
determinadas piezas con las de oyentes inexpertos.
Una segunda aproximacin basada en el sujeto es operacionalizar la familiari-
dad en trminos de la edad. Parte de nuestro trabajo sobre el gusto de los nios por
las melodas (Hargreaves y Castell, 1986) se basa en la presuncin evolutiva de que
los nios mayores habrn de tener ms exposicin a la msica famosa que los nios
ms pequeos, como simple resultado de la enculturacin. La investigacin sobre los
efectos de la repeticin experimental en el gusto podra tambin ser considerada
principalmente como basada en el sujeto; la exposicin repetida a las mismas obras,
presumiblemente resulte en una creciente familiaridad con ellas. Algunos de estos es-
tudios de repeticin incorporan tambin variaciones de familiaridad basadas en el es-
tmulo, comparando los efectos de la repeticin de obras comunes y no comunes.
Finalmente, una tercera conceptualizacin de la familiaridad, que en un senti-
do est basada en el estmulo y en el sujeto, es la adoptada en lo que yo he llamado
aproximaciones histrico-archivsticas, que sern tratadas ms adelante en este ca-
ptulo. stas se relacionan con los cambios a largo plazo en el gusto musical, e im-
plcitamente conciben la familiaridad en trminos de aquellas obras y piezas que se
vuelven ms populares.
Es imposible estudiar la familiaridad aislada de las otras variables independien-
tes y dependientes en una situacin de escucha determinada; en particular, su rela-
cin con la complejidad del estmulo forma una parte integral de la aplicacin de la
teora de la U invertida. McMullen (1980) ha propuesto que todas las principales va-
riables independientes, es decir, las variables colativas del estmulo musical, pueden
ser incluidas bajo dos dimensiones, que l llama energa y estructura. La dimen-
sin energa incluye variables tales como excitacin, intensidad y estimula-
cin, y la dimensin estructura incorpora orden y complejidad.
Existen tambin considerables superposiciones e interacciones entre las dife-

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rentes variables dependientes que se han empleado. Russell (1982), por ejemplo, en-
contr que las estimaciones sobre el inters y el placer de ciertos estudiantes por
fragmentos de jazz moderno de un minuto de duracin estaban correlacionadas po-
sitivamente, y que ambas eran funciones lineales decrecientes de las estimaciones de
complejidad, a pesar de que la correlacin entre el inters y la complejidad era baja
y slo marginalmente significativa. Este investigador sugiere que el placer acta como
un supresor sobre la correlacin inters-complejidad. Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert (1980) encontraron una fuerte correlacin positiva entre las estimaciones
afectivas (agrado) y evaluativas (calidad) de ciertos estudiantes en relacin a frag-
mentos de msica clsica y popular, y que esas correlaciones eran mayores para los
sujetos entrenados que para los no entrenados, y tambin mayores para los fragmen-
tos populares que para los clsicos. Estos investigadores sugieren que los sujetos no
msicos eran ms propensos que los msicos a fragmentar los componentes afectivos
y cognitivos de sus actitudes hacia la msica, y que esto pareca ms probable cuan-
do la msica era considerada de alta calidad. Tales interrelaciones entre distintas va-
riables de respuesta necesitan gran cantidad de exploracin sistemtica ulterior;
mientras tanto, nos centraremos en el agrado como la principal variable dependiente.

Complejidad subjetiva y agrado

La primera aplicacin de la teora de la U invertida se ocupa del agrado y desa-
grado por piezas diferentes en un determinado momento, y deriva del trabajo de
Berlyne (1971), Heyduk (1975) y Davies (1978). Uno de los fundamentos de la teora
de Berlyne es que las personas prefieren niveles de excitacin moderados ms que ex-
tremos (Cuadro 24, a), y que eso se relaciona con la cantidad de informacin que re-
ciben de los diferentes estmulos. El argumento de Davies se basa en que las perso-
nas prefieren msica que les brinda informacin, esto es, que reduce su incertidum-
bre respecto a los eventos subsiguientes. La msica extremadamente no familiar o
desconocida no reduce la incertidumbre, ya que los eventos que contiene son com-
pletamente impredecibles para el oyente; y la msica muy familiar tampoco lo hace,
porque contiene muy poca informacin nueva. Por lo tanto, la hiptesis predice que
las personas van a preferir la msica que sea moderadamente familiar, es decir, aque-
lla que, para ellas, contiene una cantidad ptima de informacin.
Ya que Berlyne, Ogilvie y Parham (1968) han demostrado que la cantidad de in-
formacin transmitida por un estmulo es una funcin de su complejidad subjetiva,
esto nos lleva a predecir una curva de U invertida con el agrado como la ordenada y
la complejidad subjetiva como la abscisa. En trminos generales, a las personas de-
bera no gustarles las piezas de msica que perciben como muy simples o muy com-
plejas, y debera gustarles aquellas que perciben como de una complejidad interme-
dia. Ahora bien: la complejidad subjetiva de una pieza dada es una funcin tanto de
su complejidad objetiva como de la familiaridad del oyente con respecto a esa pieza;
en el caso de un msico sofisticado, cabra esperar una complejidad subjetiva muy
baja cuando escucha una pieza muy simple, y muy alta en el caso de un no msico
que escucha una obra muy compleja. El nivel de complejidad subjetiva resume los
efectos de ambas variables interactuantes, reflejando los efectos de complejidad ob-
jetiva del estmulo as como de familiaridad.

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En la bibliografa especializada hay una cantidad cada vez mayor de pruebas

empricas a favor de versiones diferentes de este modelo bsico; una aproximacin
ha sido manipulando los niveles de complejidad objetiva del estmulo musical en tr-
minos de su contenido informativo o redundancia. Vitz (1966) hall una relacin de
U invertida entre el contenido informativo de secuencias de sonidos y las evaluacio-
nes sobre el placer que sentan los sujetos; Crozier (1974) y Simon y Wohlwill (1968)
siguieron lneas similares de investigacin. McMullen (1974) encontr que sus suje-
tos de edad escolar preferan melodas de complejidad intermedia a aquellas de alta
y baja complejidad, definidas en trminos de su redundancia de informacin y del
nmero de grados tonales con que estaban construidas. McMullen y Arnold (1976)
encontraron que la preferencia por secuencias rtmicas era una funcin de U inver-
tida de su redundancia, a pesar de que el inters de sus sujetos, estudiantes adultos
de msica por las secuencias, era una funcin monotnica positiva de su redundan-
cia.
Walker (1980) llama a su propia teora de la U invertida sobre la relacin entre
la preferencia y la complejidad psicolgica la teora del puercoespn, por cuanto se
basa en una idea central aplicable a un amplio espectro de situaciones. (La primera y
nica respuesta del puercoespn ante un problema es rodar y convertirse en una bola.
Ante cualquier situacin, el animal hace esto o nada en absoluto.) Walker aleg sus-
tento emprico para este modelo en varias reas del aprendizaje y de la motivacin,
y Radocy (1982) tambin proporcion algo de sustento emprico. El modelo de la
complejidad ptima de Heyduk (1975), que recibe apoyo de sus propios resultados
con las clasificaciones de preferencia de los sujetos por cuatro composiciones de
piano especialmente construidas para representar diferentes niveles de complejidad
objetiva, es muy similar al modelo del puercoespn de Walker. Los resultados de
Steck y Machotka (1975) tambin apoyan el modelo de la complejidad ptima, a la
vez que sugieren que las preferencias por la complejidad son relativas y no absolu-
tas. Encontraron que las formas de las curvas de preferencia para sonidos de com-
plejidades variables estaban determinadas por el rango global del estmulo, es decir,
por el contexto, ms que por los niveles de complejidad absoluta del estmulo.
Una aproximacin innovadora a la manipulacin de la familiaridad fue adopta-
da por Colman, Walley y Sluckin (1975). Compararon las preferencias de grupos de
sujetos de distintos niveles de edad por estmulos que, a causa de la enculturacin,
normalmente son cada vez ms familiares con la edad (por ejemplo, palabras usua-
les comparadas con palabras inusuales y no palabras). El mismo enfoque fue aplica-
do a estmulos musicales por Hargreaves y Castell (1986). Sujetos divididos en seis
grupos de edades (4-5 aos, 6-7 aos, 7-8 aos, 10-11 aos, 13-14 aos, y 18+ aos)
estimaron su agrado por cuatro tipos de secuencias meldicas seleccionadas de ma-
nera tal que difirieran ampliamente en su posible familiaridad. Estas secuencias eran
aproximaciones estadsticas a la msica cercanas y lejanas (Davies, 1969) y melo-
das de la vida real muy familiares o nada familiares (canciones de cuna y villancicos,
y canciones folklricas inglesas poco conocidas, respectivamente). Los resultados se
muestran en el Cuadro 25. Las evaluaciones de las melodas familiares revelan una
relacin de U invertida con el incremento de la edad; las de las melodas no familia-
res muestran una relacin similar, con un pico tardo; y las de los dos tipos de apro-

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Cuadro 25. Desarrollo del agrado por melodas familiares y no familiares

Agrado
PROMEDIO DE LAS ESTIMACIONES DE AGRADO

Bastante agrado

Ni agrado ni desagrado

Melodas familiares
Bastante desagrado Melodas no familiares
Aproximaciones cercanas
Aproximaciones lejanas
Desagrado

Edad en aos

Reproducido de Hargreaves y Castell, 1986.

ximaciones estadsticas a la msica declinan con la edad. Estos resultados sustentan

el modelo de la complejidad ptima, y tambin corroboran los resultados anteriores
obtenidos por Colman y cols. con estmulos no musicales.

La repeticin y el agrado
La segunda aplicacin de la teora de la U invertida se ocupa de los cambios en
la familiaridad que tienen lugar a lo largo del tiempo cuando los oyentes son ex-
puestos repetidamente a la misma pieza. En este caso, la forma ms general de la te-
ora predice que el agrado por las piezas nuevas, inicialmente no familiares, debera
ser bajo; que luego debera ascender hasta un pico a medida que se incrementa la
exposicin y la familiaridad; y luego, declinar con posteriores exposiciones. ste es el
tpico patrn descrito por el lugar que ocupa una cancin popular en las tablas de
posiciones (rankings ) (vase el Cuadro 40, captulo 7). La discusin precedente sig-
nifica que la forma de tal curva para cualquier pieza de msica determinada debe de-
pender de las propiedades colativas del estmulo asociadas y de su nivel de comple-
jidad subjetiva antes de que se produzca ninguna repeticin.
El paradigma de la exposicin repetida ha sido frecuentemente empleado en
investigaciones derivadas de la teora de la mera exposicin de Zajonc (1968); los
resultados de los experimentos que usaron esta tcnica son de considerable impor-

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tancia tanto prctica como terica. Las radiodifusoras y las compaas discogrficas,
presumiblemente tienen un fuerte inters en los efectos de la repeticin persistente
de canciones populares y jingles publicitarios sobre la reaccin de la audiencia. A
pesar de que algunas investigaciones se han llevado a cabo bajo los auspicios de la
Oficina de Investigaciones Radiales en la Universidad de Columbia, Nueva York (La-
zarsfeld y Stanton, 1944), el estudio de Wiebe (1940) es la nica investigacin de la
vida real sobre los efectos de las repeticiones insistentes en la radio que incorpora
algn grado de control experimental tpico de los estudios de laboratorio. Wiebe
hall que la repeticin no afect las evaluaciones sobre el agrado de algunos estu-
diantes por canciones inicialmente muy preferidas, pero, en cambio, s incida en las
evaluaciones sobre canciones inicialmente no tan preferidas. Es imperiosamente ne-
ceasario realizar ms estudios de campo siguiendo estas lneas, ya que la mayora de
las investigaciones sobre audiencia, realizadas por las mismas radiodifusoras, se ca-
racterizan por ser descripciones ad hoc ms que comprobaciones de hiptesis expe-
rimentales.
Anteriormente he sugerido que la complejidad subjetiva es una funcin tanto
de la complejidad objetiva como de la familiaridad; para predecir los efectos proba-
bles de la repeticin, es til hacer una distincin similar entre familiaridad subjetiva
y objetiva (Hargreaves, 1984). La familiaridad objetiva, presumiblemente es una fun-
cin directa de la repeticin, y se puede esperar razonablemente que la repeticin
produzca un incremento correspondiente en las mediciones de familiaridad subjeti-
va. Podra muy bien haber una correspondencia similar entre las mediciones de com-
plejidad objetivas y subjetivas, pero la conexin ms importante es que los aumentos
de familiaridad subjetiva que ocurren con la repeticin van acompaados por una
disminucin de la complejidad subjetiva. Heyduk (1975) ha proporcionado un anli-
sis conceptual completo de las relaciones entre familiaridad, complejidad y preferen-
cia, que lo lleva a la conclusin de que
[...] Las funciones esperadas que relacionan la experiencia con la preferencia pueden
derivarse de las funciones que relacionan a la complejidad con la preferencia (p. 85).

Esto significa que, a partir de la teora de la U invertida, se pueden realizar pre-

dicciones directas acerca de los efectos de la repeticin sobre el agrado. Si el nivel
inicial de complejidad subjetiva de una pieza de msica est por debajo del nivel p-
timo del oyente (por ejemplo, en el caso de un msico experimentado escuchando
una cancin de cuna convencional), la repeticin tendra el efecto de desplazar el
agrado hacia la parte descendente de la curva de U invertida, o sea, que hara des-
cender el agrado todava ms. Si para el oyente el nivel inicial de complejidad subje-
tiva es mayor que el ptimo, (por ejemplo, en el caso de un no msico escuchando
una pieza altamente compleja), la repeticin, sin embargo, debe servir para despla-
zar el agrado hacia la parte ascendente de la curva, es decir, que el agrado debera
mostrar un incremento.
Los estudios de repeticin que se relacionan directamente con esta prediccin
se resumen en el Cuadro 26. De este resumen podramos extraer la amplia conclusin
de que los resultados de aproximadamente la mitad de estos estudios parecen apo-
yar la hiptesis de la U invertida, mientras la otra mitad muestra una relacin posi-

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tiva monotnica de mera exposicin entre familiaridad y agrado. Sin embargo, tal
conclusin es, casi con certeza, cruda y excesivamente simplificada. Al enfrentarme
con los apremios de una tabla de resumen comparativa, me he visto forzado a varias
simplificaciones exageradas y posibles distorsiones. Los estudios que se mencionan
presentan una variedad de objetivos tericos diferentes y suposiciones; varios de
ellos, sin un inters primordial en las dos hiptesis rivales (lo que, por otro lado,
puede significar que sus resultados proporcionan un test entre ellas ms objetivo y
desinteresado!). Los estudios tambin difieren ampliamente en ciertos aspectos cru-
ciales de su diseo y ejecucin. Del debate anterior queda en claro que el uso de dis-
tintas poblaciones de sujetos, especialmente en lo que atae a su edad y experiencia
musical, puede ejercer una influencia poderosa en los niveles de familiaridad subje-
tiva y, por lo tanto, en los resultados. stos tambin, por supuesto, se ven directa-
mente afectados por la seleccin de los estmulos musicales que pueden variar en
gran cantidad de dimensiones relevantes que determinan los niveles de familiaridad
y complejidad. Los procedimientos experimentales de repeticin tambin varan
enormemente entre los estudios, por ejemplo, en trminos del nmero de repeticio-
nes y de la escala de tiempo total.
Los cuatro estudios cuyos resultados pueden ser interpretados ampliamente
como favoreciendo la teora de la U invertida son los de Verveer, Barry y Bousfield
(1933), Schuckert y McDonald (1968), Heyduk (1975) y Hargreaves (1984). La evi-
dencia de Schuckert y McDonald fue indirecta: ellos obtuvieron primero los juicios
de preferencia de 20 nios preescolares sobre piezas de jazz y clsicas, y luego les hi-
cieron escuchar repetidamente la msica del tipo menos preferido en cuatro situa-
ciones de juego diferentes. El postest mostr que el desplazamiento de preferencias
del jazz a la msica clsica, aunque estadsticamente no significativo, se produjo con
el doble de frecuencia que el desplazamiento en la direccin opuesta. Si suponemos
que las piezas clsicas eran de mayor complejidad que las selecciones de jazz, el re-
sultado se desprendera de la hiptesis de la U invertida. Sin embargo, no puede ser
tomado como una fuerte prueba a favor, ya que, aparte lo indirecto de la evidencia,
el estudio sufre varias deficiencias metodolgicas, incluyendo el escaso tamao de la
muestra y la representatividad de las piezas usadas como msica clsica y de jazz.
Los otros tres estudios mencionados antes proporcionan apoyo directo. Verme-
er y cols. (1933) encontraron una curva de U invertida para las evaluaciones de pla-
cer que realizaron unos estudiantes sobre dos selecciones de jazz que fueron repeti-
das en dos sesiones de test separadas por una semana. Estas estimaciones alcanzaron
un pico afectivo a un nivel ptimo de familiaridad y luego declinaron dentro de una
misma sesin de test. Despus del intervalo de una semana, las clasificaciones ascen-
dieron nuevamente. Los autores explican esto en trminos de los diferentes efectos
de la repeticin continua y la repeticin a intervalos. Hargreaves (1984) tambin
adopt esta distincin en el segundo de dos estudios relacionados. En el primero,
grupos de adultos escucharon fragmentos de msica ligera y jazz de vanguardia
tres veces durante una nica sesin; en el segundo, grupos de estudiantes escucha-
ron fragmentos de jazz de vanguardia, msica popular y msica clsica, cuatro veces
por sesin durante tres sesiones. A pesar de que los resultados de ambos estudios sus-
tentaron ampliamente la teora de la U invertida, esta conclusin resulta contamina-

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Cuadro 26. Estudios de repeticin y agrado

SUJETOS MSICA REPETICIONES RESULTADO

Verveer, Barry y Estudiantes de Selecciones de 2 semanas, varias U invertida, placer

Bousefield psicologa jazz veces por semana
(1933)

Krugman Estudiantes Clsica, swing 8 semanas, 1 vez Placer

(1943) por semana

Mull (1957) Estudiantes de Moderna seria 2 semanas, 1 vez Agrado , pero

msica por semana permaneci _

Schuckert y Preescolares Jazz, clsica 4 das, 1 vez por j c desplaza-

McDonald da miento de la pre-
(1968) ferencia
= 2 (c j)

Bradley (1971) Nios/nias de 7- Acadmica con- 14 semanas, 3 Agrado

grado tempornea veces por semana

Barlett (1973) Estudiantes de Clsica, msica 3 semanas, 3 Clsica , preferi-

psicologa preferida veces por semana da , agrado

Heingartner y Nios/nias de 4- Folklore pakistan 1 sesin, 1, 2, 6 u Agrado

Hall (1974) grado, estudiantes 8 veces
de psicologa

Heyduk (1975) Estudiantes Piezas para piano 1 sesin, 16 veces U invertida, agra-
compuestas espe- do
cialmente

Hargreaves Estudiantes adul- Msica ligera, jazz 1 sesin, 3 veces U invertida, agra-
(1984) tos de educacin de vanguardia do, dentro de los
I estilos

Hargreaves Estudiantes de Popular, clsica, 3 semanas, 4 U invertida, agra-

(1984) psicologa jazz de vanguar- veces por semana do, dentro de los
II dia estilos

da por los efectos del estereotipo actitudinal, en cuanto a que las curvas predichas
ocurrieron solo dentro, y no entre, los estilos o gneros musicales. No obstante, Hey-
duk (1975) obtuvo un claro sustento para la teora a partir del anlisis de las evalua-

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ciones de preferencia por las composiciones para piano compuestas especialmente y

mencionadas anteriormente, que fueron presentadas a sus sujetos estudiantes dieci-
sis veces.
Los cuatro estudios cuyos resultados sustentan, en general, la teora de la mera
exposicin, son los de Krugman (1943), Mull (1957), Bradley (1971) y Heingartner y
Hall (1974). Krugman encontr que las estimaciones de sus estudiantes sobre el pla-
cer por la msica clsica y por el swing tendan a aumentar a lo largo de ocho re-
peticiones, una por semana, y Mull hall entre estudiantes de msica un aumento si-
milar en el gusto por piezas de msica moderna seria (Hindemith y Schoenberg) a
lo largo de dos sesiones, de una hora cada una, en semanas sucesivas, aunque la au-
tora lleg a la conclusin de que los niveles globales de agrado todava no eran altos
ni siquiera al final del experimento. Este hallazgo tiene paralelismo con el de Har-
greaves (1984), en cuanto a que el desagrado de los sujetos por ciertos estilos por lo
general complejos (como moderno, serio o de vanguardia ), al parecer se resis-
te cualquiera de los efectos de la repeticin. Por otro lado, en el trabajo de Bradley,
las repeticiones de piezas de msica acadmica contempornea (tonal, politonal,
atonal, y electrnica) a nios de sptimo grado durante un perodo de catorce se-
manas, produjo incrementos significativos en el agrado por las cuatro categoras.
Esta discrepancia puede explicarse, casi con certeza, en trminos de las diferencias
entre los estudios en trminos de sujetos, estmulos y niveles de exposicin. Ninguno
de los tres estudios, a diferencia del cuarto de Heingartner y Hall, fue realizado ex-
plcitamente bajo el paradigma de la exposicin repetida de Zajonc. Lo destacable
de este ltimo estudio es que los sujetos, nios de cuarto grado y estudiantes de se-
cundaria, fueron expuestos a msica folklrica pakistan, muy poco familiar, ya fuera
en una, dos, seis u ocho ocasiones. Los resultados proporcionaron apoyo directo para
la teora de la mera exposicin.
Finalmente, vale la pena mencionar el estudio de Bartlett (1973), si bien pro-
porciona apoyo muy indirecto para esta teora. Este autor estaba interesado princi-
palmente en los efectos de la discriminacin estructural que podran tener lugar
durante la audicin repetida de msica. Investig esto pidiendo a los estudiantes de
su grupo experimental que verbalizaran sus respuestas a los aspectos estructurales de
la msica mientras la escuchaban: les hizo escuchar msica clsica (Schubert,
Brahms) y su msica preferida (determinada mediante un test de preferencias) tres
veces por semana durante tres semanas. Los sujetos del grupo experimental eviden-
ciaron significativamente mayores aumentos en la preferencia por la msica clsica
que un grupo control que escuch las repeticiones sin las instrucciones para verba-
lizar, y que un segundo grupo control que solamente recibi el pretest y el postest
de preferencias de msica clsica. Estos aumentos fueron mayores para el primer
grupo control que para el segundo, indicando que la repeticin resulta en un incre-
mento del agrado.
El 50 % ciento de apoyo que obtiene cada una de las teoras rivales, bien puede
ser el resultado de las diferencias entre los diseos y los procedimientos experimen-
tales; ya antes aclaramos la importancia del muestreo de un rango apropiado de la
variable familiaridad. Yo mismo estoy inclinado a sostener que la curva de U inverti-
da es la forma ms general de la relacin, y que los efectos de la mera exposicin slo

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reflejan la parte ascendente de la curva. Esto concuerda con las conclusiones alcan-
zadas por Lundin (1967) en su resea de la bibliografa sobre la repeticin. Este autor
sugiri que, a pesar de haber algunas reas en desacuerdo entre los estudios, eran
evidentes ciertas tendencias consistentes, incluyendo que
[...] La msica popular tiende a alcanzar el mximo de placer en las primeras repeti-
ciones, mientras que las selecciones de msica clsica alcanzan su pico afectivo con
subsiguientes repeticiones,

y que
[...] Con la repeticin, las piezas consideradas por los expertos como las de mayor valor
esttico musical muestran con la repeticin el mayor incremento en las reacciones
afectivas (p. 176).

Probablemente, esta cuestin slo ser resuelta satisfactoriamente dentro de

estudios en los cuales ya sea la funcin monotnica, o de U invertida o ambos tipos
de funcin familiaridad-agrado puedan ser predecibles a partir de la variacin de las
condiciones experimentales (por ejemplo, la investigacin de Colman, Best y Austen
[1985], que emplea estmulos no musicales). En toda esta rea, las pruebas empricas
parecen quedar rezagadas tras la especulacin terica. Es difcil establecer pruebas
empricas inequvocas para una determinada postura, debido a lo complejo que re-
sulta trabajar con estmulos musicales. Una de las direcciones ms promisorias para
el futuro puede ser el realizar pruebas de campo sobre las hiptesis experimentales
derivadas, paralelamente con las investigaciones sobre radiodifusin y audiencia.
Wiebe comenz con esta lnea, y su ejemplo merece ser seguido.

Estudios dimensionales de respuestas a la msica

Anteriormente he sugerido que los enfoques metodolgicos naturalistas y
experimentales podran considerarse polos opuestos de una nica escala, ya que
muchos estudios usan mtodos que incorporan aspectos de ambos. Al parecer, resul-
ta obvio que el esteta experimental debe coger al toro por los cuernos y utilizar como
estmulos obras de arte verdaderas; esto, necesariamente, requiere clasificar las obras
de arte y tratar de identificar las dimensiones principales en las cuales difieren las
clases. Berlyne (1976) argumenta convincentemente que es insatisfactorio adoptar
las taxonomas de expertos tales como los historiadores del arte, ya que stas, pro-
bablemente, varan de manera considerable entre los diferentes especialistas, cam-
bian rpidamente con el paso del tiempo y carecen de rigor y precisin cientficos.
Por lo tanto, los psiclogos deben desarrollar taxonomas propias, utilizando en cada
rea de investigacin muestras representativas de las obras de arte y de las pobla-
ciones de sujetos.
Afortunadamente, hay numerosas tcnicas disponibles para cuantificar estmu-
los complejos (Dunn-Rankin, 1983), y los estetas experimentales han comenzado a
explorar su aplicacin. El anlisis de agrupamientos (clusters ) es una denominacin
general para aquellos mtodos que agrupan a sujetos o a estmulos basndose en

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cierto aspecto de su similitud; son relativamente simples y ofrecen pocas conjeturas

acerca de los datos para los cuales son aplicadas. Cuantificacin multidimensional
(CM) (Multidimensional scaling (MDS) es el trmino genrico para una variedad de
tcnicas algo ms sofisticadas que procuran representar espacialmente las proximi-
dades entre los estmulos, en trminos de un nmero limitado de dimensiones den-
tro de un espacio conceptual dado. Estas dimensiones, tericamente, deberan co-
rresponder a atributos psicolgicamente significativos, y las tcnicas mencionadas
tambin permiten ubicar a los sujetos en el mismo espacio conceptual o psicolgico.
En la actualidad, las tcnicas de CM(MDS), probablemente sean las ms emple-
adas para cuantificar estmulos artsticos (Carroll y Wish, 1974; Berlyne, 1976). Al pa-
recer, se han vuelto ms populares y en boga para esta aplicacin que las tcnicas de
anlisis factorial, utilizadas extensamente durante varias dcadas en investigaciones
sobre las diferencias individuales en la capacidad y la personalidad. Esto puede de-
berse, en parte, a que las tcnicas de CM(MDS) presentan menos conjeturas acerca
de los datos subyacentes: las distancias mtricas entre los objetos usados como est-
mulos pueden ser determinadas slo con conjeturas ordinales hechas sobre los datos.
Son aplicables a todos los datos que puedan ser considerados como mediciones de la
distancia psicolgica que separa a los estmulos (por ejmplo, similitud, preferencia,
evaluacin); y estos datos se pueden obtener de un nmero relativamente pequeo
de sujetos.
La tcnica de CM(MDS) usada con mayor frecuencia en la investigacin estti-
ca experimental se denomina INDSCAL (Carroll y Chang, 1970): la aplicacin de
Berlyne (1976) es absolutamente tpica. En su estudio present a los sujetos todos los
pares posibles de los estmulos utilizados, ordenados al azar, y les pidi que los eva-
luaran con una escala o categoras de 7 puntos, entre los polos similar-dismil. Estas
evaluaciones conformaron los datos en bruto para el anlisis con la tcnica INDSCAL,
y las dimensiones que surgieron fueron despus interpretadas a la luz de las estima-
ciones estilsticas, estructurales, afectivas o evaluativas de otros sujetos sobre los
mismos estmulos. Berlyne propuso que la metodologa del estudio requiere que los
sujetos formen representaciones internas del estmulo, y que aquellos atributos del es-
tmulo que resulten ms prominentes en la representacin interna de los sujetos son
los que ejercen una mayor influencia sobre el comportamiento esttico. Las dimen-
siones que emergen del anlisis de CM(MDS) deberan, por lo tanto, representar una
taxonoma que tenga significacin psicolgica para el individuo. La mayora de las
aplicaciones de las tcnicas de CM(MDS) han tenido lugar en las artes visuales (OHa-
re, 1979): aqu me centrar en los estudios realizados sobre estmulos musicales.
Hare (1975, 1977), trabajando en el laboratorio de Berlyne, en Toronto, justo
antes de la prematura muerte de ste, llev a cabo una secuencia de seis experimen-
tos relacionados, utilizando diecisis fragmentos de msica tonal europea compues-
tos entre 1700 y 1900. Los sujetos eran diecisis estudiantes de msica y diecisis es-
tudiantes de psicologa no msicos. Los seis estudios utilizaron cuantificacin multi-
dimensional de similitud, cuantificacin descriptiva y afectiva, cuantificacin
estilstica y tcnica, tiempo de audicin libre, opciones exploratorias y cuantificacin
multidimensional de preferencia. Basndose en la cuantificacin de similitud del pri-
mer experimento, Hare identific una dimensin central que pareci predominar en

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los juicios de ambos grupos de sujetos msicos y no msicos, y dos dimensiones adi-
cionales, cada una de las cuales era importante slo para un subgrupo. Las cuantifi-
caciones del segundo y tercer estudio le permitieron a Hare rotular estas tres dimen-
siones como tempo/vivacidad, potencia (predominante entre los no msicos) y per-
odo musical (predominante entre los msicos), respectivamente. En los experimentos
cuarto, quinto y sexto, se encontr que la dimensin dominante tempo/vivacidad
estaba relacionada con el tiempo de audicin, la opcin exploratoria y los juicios de
preferencia.
Berlyne (1977) realiz una investigacin utilizando diecisis fragmentos de m-
sica folklrica y extica siguiendo ajustadamente el modelo de la investigacin de
Hare, tanto en la secuencia de sus seis experimentos relacionados como en el uso de
estudiantes msicos y no msicos como sujetos. Surgieron dos dimensiones, del es-
tudio inicial de cuantificacin multidimensional de la similitud y del segundo y ter-
cer experimento (de estimaciones colativas y afectivas, y estimaciones estilsticas,
respectivamente). La primera pareca asemejarse al persistente factor tempo/vivaci-
dad de Hare, y la segunda pareca reflejar la familiaridad/extraeza. En el cuarto,
quinto y sexto experimentos se encontr que la opcin exploratoria y los juicios de
preferencia dependan de ambas dimensiones de similitud, pero el tiempo de audi-
cin dependa slo del factor familiaridad/extraeza.
Las investigaciones de Hare y Berlyne, aunque exploratorias, apuntan a una
aproximacin sistemtica y exhaustiva de la cuantificacin de obras musicales; otros
pocos estudios en la bibliografa han abordado el mismo problema de varias mane-
ras diferentes. Nordenstreng (1968) compar los anlisis semanticodiferenciales y de
similitud de las respuestas de un grupo de ingenieros de sonido de una radiodifuso-
ra a diez piezas variadas de msica seria y popular, y obtuvo cuatro factores que
llam la riqueza, el poder de la msica seria, la relajacin de la msica ligera y la
calma, respectivamente. El anlisis de CM de Wedin (1972) de cuarenta fragmentos
variados de msica seria, de jazz y popular dio origen a tres dimensiones propuestas,
que llam intensidad-suavidad, placer-displacer y solemnidad-trivialidad, respecti-
vamente. Cupchick, Rickert y Mendelson (1982) usaron tcnicas de CM(MDS) para
comparar juicios de similitud y preferencia sobre improvisaciones de jazz (Experi-
mento 1) y sobre fragmentos de msica clsica, pop-rock y de jazz (Experimento 2).
Los investigadores encontraron que las mismas dimensiones, denominadas tempo,
instrumento dominante y articulacin parecan describir los juicios de similitud y
de preferencia sobre las improvisaciones de jazz del Experimento 1. Las dimensiones
dominantes para los juicios de similitud en el Experimento 2 (clsica-contempornea,
jazz-rock y tempo) resultaron ser diferentes de aquellas para los juicios de preferen-
cia (rock-clsica, jazz-clsica y tempo). Cupchick y cols. concluyeron que los juicios
de similitud parecen reflejar mayores criterios compartidos que los juicios de prefe-
rencia, y que las diferentes dimensiones se evidencian en las comparaciones intrag-
nero (Experimento 1) e intergnero (Experimento 2).
Dada la diversidad de los temas abordados por estos estudios, realmente no es
sorprendente que no surja un patrn claro de resultados. Sera fcil concluir, simple-
mente, diciendo que son necesarias muchas ms investigaciones; pero tambin de-
bemos preguntarnos si la aplicacin de las tcnicas de CM(MDS) ha producido algu-

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nos hallazgos especficos que no podran haber sido obtenidos por los mtodos ms
tradicionales, como el anlisis factorial. Hay varias crticas bien conocidas y perti-
nentes sobre el uso del anlisis factorial en la formulacin de modelos tericos de la
estructura de las habilidades (Butcher, 1968; Vernon, 1979): la crtica principal, en
esencia, es que slo sacas lo que has puesto. En otras palabras, la validez de cual-
quier modelo dimensional descansa en la suposicin de que las puntuaciones del test
sobre los que se basa el anlisis son genuinamente representativos del fenmeno que
el modelo busca explicar. sta no es, de ninguna manera, una suposicin sencilla de
realizar en el caso de los test de inteligencia y de la estructura de las facultades hu-
manas.
Yo dira que, precisamente, las mismas restricciones se aplican al anlisis de
cuantificacin multidimensional sobre piezas musicales; cualquier modelo dimensio-
nal propuesto est, en ltima instancia, restringido al rango de estmulos musicales
sobre el que se basa, as como en los sujetos y mediciones de respuestas adoptadas.
La interpretacin psicolgica de las dimensiones que emergen es tan dependiente de
los juicios subjetivos del psiclogo como en el caso del anlisis factorial. Incluso po-
dra suceder, tal como se ha argumentado en el caso de los modelos de la inteligen-
cia, que una aplicacin excesivamente celosa de poderosas tcnicas de multivariacin
pueden desviar seriamente nuestro pensamiento acerca de los temas tericos impor-
tantes. Hudson (1966), por ejemplo, escribe sobre los inconvenientes de las
[...] Sofisticadas estadsticas suspendidas sobre tests de rstica simplicidad (p. 13).

En un intento por superar este problema, Hargreaves y Colman (1981) realiza-

ron un estudio dimensional adoptando una aproximacin metodolgica ms de final
bierto. Por las razones antes mencionadas, se consider importante utilizar un es-
pectro de estilos musicales lo ms amplio posible. Se pidi a un grupo de msicos con
distintos antecedentes (incluyendo rock, folklore, jazz y clsico), y tambin a algunos
no msicos, que hicieran una lista de los que ellos consideraban los principales esti-
los o gneros musicales. La divergencia entre esas listas fue en s misma fascinante;
los msicos tendan a realizar una muy detallada diferenciacin de estilos dentro de
su propia esfera de inters, pero a amontonar juntos a aquellos estilos que quedaban
fuera de dicha esfera. Un msico de jazz, por ejemplo, poda enumerar como estilos
diferentes al tradicional, be-bop, corriente principal y jazz-rock, e incluir a
Bach y Debussy dentro de la categora clsicos. Por el otro lado, los msicos clsi-
cos podan realizar distinciones estrictas entre msica sinfnica barroca, clsica, ro-
mntica y de vanguardia, pero, sin embargo, agrupaban a la msica reggae, heavy
metal y disco como msica pop. Finalmente, se obtuvo una lista compuesta inte-
grada por dieciocho estilos que pareca ser razonablemente representativa, y se eli-
gi una nica pieza para representar a cada estilo, tales como el Cuarteto de Cuer-
das Op. 28 de Webern (clsico moderno); Lets Get Together Again de The Glitter
Band (popular); Dr. Jekyll de Miles Davis (jazz moderno); Madame Butterfly de
Puccini (pera); Clouds in my Heart de Muddy Waters (blues), etc. Las piezas fue-
ron escuchadas agrupadas de a tres por cuarenta y cuatro oyentes a quienes se les
pidi que pensaran en algn aspecto importante por el cual dos de estas piezas son
parecidas, y, por ende, diferentes de la tercera.

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Esta forma modificada de la tcnica de grilla de repertorio (Fransella y Bannis-

ter, 1977) produjo un conjunto de constructos bipolares para cada oyente, como en-
tretenido-aburrido/y vocal-instrumental, que fueron categorizados en cinco tipos.
(El desarrollo de este esquema de anlisis de contenido, que se genera en el trabajo
de Bullogh [1921] y Wright [1975], est descrito en el informe original.) Las respues-
tas categricas clasifican la msica en trminos de una denominacin estilstica tal
como popular, folklrica o clsica. Las respuestas objetivas fueron definidas
como referentes a cualidades intrnsecas de la msica en s y se distinguieron dos de
estas categoras. Las respuestas objetivo-analticas referidas a elementos tcnicos es-
pecficos tales como instrumentacin o tempo (por ejemplo, tocado por las cuerdas,
rpido, sincopado) y las respuestas objetivo-globales que describen cualidades
intrnsecas de la msica como un todo, en lugar de elementos especficos de sta (por
ejemplo, americana, religiosa, del siglo veinte ). Las respuestas afectivas se de-
finieron como aquellas que son emocionales y evaluativas (por ejemplo, alegre,
misteriosa, horrible), y las respuestas asociativas como aquellas que aluden a
asociaciones extramusicales evocadas por la msica (por ejemplo,. aves cantando,
el mar, una cabaa de troncos en Canad).
Como resultado principal, al parecer hubo una aguda distincin entre lo que po-
dra llamarse respuestas objetivas, tcnicas (por ejemplo, principalmente en las cate-
goras categrica, objetiva-global y objetiva analtica ) y las ms subjetivas y persona-
les (especialmente las de la categora afectiva ). Esta distincin emergi claramente de
la matriz de correlaciones entre las frecuencias con las que los sujetos produjeron cada
tipo de constructo, y fue confirmada por un anlisis factorial suplementario. Tambin
surgi el que los oyentes con experiencia musical tenan ms probabilidad de produ-

Cuadro 27. Descripciones de piezas musicales por tres grupos de edades

Objetivo-analtica
NMERO PROMEDIO DE RESPUESTAS

Categrica
Afectiva
Objetivo-global
Asociativa

GRUPO DE EDAD

Reproducido de Hargreaves (1982a), con autorizacin del editor de Psychology of Music.

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cir constructos del primer tipo, y, los menos experimentados, del segundo tipo.
Este experimento constituy la base de un segundo experimento (Hargreaves,
1982a) en el cual se aplic el mismo esquema de anlisis de contenido a las reaccio-
nes de nios de diferentes edades ante las mismas dieciocho piezas musicales. Las
piezas fueron reproducidas a cuarenta y dos nios en cada uno de los tres grupos de
edades: siete-ocho aos, nueve-diez aos, y catorce-quince aos. Esta vez, las piezas
fueron presentadas en nueve pares y se pidi a los nios que escriban en una sola
oracin de qu manera piensan que estas dos piezas son iguales entre s o de qu ma-
nera piensan que son diferentes entre s. Las ideas centrales expresadas en estas ora-
ciones fueron categorizadas dentro de los mismos cinco grupos del estudio previo, y
los resultados para cada grupo se muestran en el Cuadro 27. Yo tena la esperanza de
que, restringiendo las respuestas de los nios a una sola oracin, significara que los
tres grupos de edades produciran aproximadamente igual nmero de ideas; lamen-
tablemente, ese no fue el caso. En el Cuadro 27 se muestra que los nios en el grupo
mayor produjeron significativamente ms ideas en total que los de los otros dos gru-
pos, y el anlisis estadstico tambin lo confirm. Esto significa que cualquier efecto
en los resultados relacionado con la edad, simplemente puedo haber surgido por el
hecho de que los nios mayores producan con ms fluidez respuestas clasificables;
esto pudo no haber tenido nada que ver con sus reacciones a la msica como tal.
No obstante, y admitiendo este problema, surgieron algunos hallazgos interesan-
tes. En los tres grupos, los nios, al parecer, produjeron una proporcin consistente-
mente alta de reacciones objetivas; en cada caso, la categora objetiva-analtica sur-
gi con ms frecuencia. Esto es bastante sorprendente en vista de la sugerencia de Gard-
ner (1973b) de que tales reacciones deberan incrementarse con la edad, mientras que
las ms subjetivas deberan declinar (captulo 2). De todas maneras, la otra sugerencia
de Gardner, de que la sensibilidad al estilo musical debera incrementarse con la edad, s
es sustentada por los resultados. La tendencia a usar denominaciones estilsticas tales
como clsico, rock o folklore, representadas por las respuestas categricas, real-
mente pone de manifiesto un incremento constante a travs de los grupos de edad.
Parece bastante obvio que este campo de estudio est en paales, y que no es-
tamos an en condiciones de extraer ninguna conclusin firme acerca de las amplias
dimensiones de las respuestas a la msica. La aplicacin de las numerosas tcnicas di-
ferentes de cuantificacin multidimensional parece ser promisoria, especialmente si
somos lo bastante cuidadosos como para evitar que el rbol de la estadstica nos im-
pida ver el bosque de la psicologa.

Enfoques histrico-archivsticos
Farnsworth (1969) realiz algunas investigaciones bien conocidas sobre la na-
turaleza del gusto musical, basadas en el anlisis histrico de la popularidad relativa
de diferentes compositores, usando una variedad de fuentes diferentes de informa-
cin archivsticas. stas incluan el contenido de los programas orquestales, progra-
mas de radio, enciclopedias musicales y libros de consulta, que Farnsworth emple

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junto con las listas de clasificaciones de los sujetos acerca de los compositores, usan-
do criterios tales como eminencia, placer y familiaridad. Una investigacin, realizada
en 1964, cont con la participacin de los miembros de la Sociedad Americana de
Musicologa, quienes tenan que nominar a diez compositores nacidos a partir de
1870, que
[...] Tuvieron posteriormente la mejor probabilidad de alcanzar gran eminencia, de pro-
ducir obras dignas de llamar la atencin de los nios y contemporneos legos, y, por
ende, ser preservadas como parte del patrimonio musical (Farnsworth (1969, p. 101).

Dividiendo las respuestas en dos grupos, alternando el orden de recepcin, se

revel un muy alto grado de acuerdo entre ellas. Los primeros catorce nombres ele-
gidos por ambos grupos fueron idnticos (Stravinsky, Bartk, Hindemith, Schoenberg,
Berg, Prokoviev, Ravel, Britten, Copland, Webern, Vaughan Williams, Milhaud, Shos-
takovich y Ives), y hubo slo variaciones menores en el orden de clasificacin.
Farnsworth realiz investigaciones similares basndose en las listas de emi-
nencias a lo largo de un perodo de unos treinta aos, que inclua los listados de
clasificaciones de compositores nacidos antes de 1870, y de compositores de m-
sica clsica popular (George Gershwin, Cole Porter, Irving Berlin, Richard Rogers).
Quienes respondieron eran estudiantes universitarios y abonados a una orquesta
sinfnica holandesa. Aparte el inters por las tendencias histricas en s, sobre las
cuales volveremos en el captulo 7, el hallazgo notable fue que existe un acuerdo
muy cercano acerca de la relativa superioridad de los compositores tanto dentro
como entre los grupos de expertos y oyentes legos. Las investigaciones de Farns-
worth de las clasificaciones de sus sujetos acerca del placer que les producan las
obras de diferentes compositores revel que hubo un alto grado de superposicin
entre las clasificaciones de placer y eminencia, pero que el grado de la correlacin
entre ellas dependa del grado de sofisticacin musical de los sujetos. Hubo mayo-
res niveles de acuerdo en la clasificacin de compositores preferidos dentro de los
grupos de estudiantes universitarios y ejecutantes de orquesta, por ejemplo, que
entre los grupos.
Los anlisis histricos de ndices ms objetivos de popularidad, tales como el
contenido de los programas de las orquestas y las distribuciones de espacios en libros
musicales de consulta, sugirieron tambin que hay bastante acuerdo respecto al
gusto musical. Farnsworth cita el anlisis, realizado por Mueller y Hevner (1942), de
los programas de siete orquestas sinfnicas estadounidenses lderes entre 1936 y
1941: Beethoven, Brahms, Mozart, Wagner, Tchaikovsky y Sibelius fueron los com-
positores ms frecuentemente incluidos en los programas de cada orquesta. Parale-
lamente, Farnsworth encontr que todas las historias y enciclopedias de la msica
publicadas desde 1900 en adelante dedicaban casi las mismas cantidades relativas de
espacio a los noventa y dos compositores que haban sido ms considerados por su
muestra de musiclogos.
La investigacin de Farnsworth lo llev a sacar dos conclusiones bien definidas.
Primero, que el gusto musical es legtimo ms que caprichoso: dentro de determina-
dos grupos de oyentes hay una fuerte concordancia acerca de los mritos relativos
de compositores diferentes. En algunos casos, este acuerdo existe tanto entre los gru-

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pos de oyentes como dentro de ellos, y frecuentemente se mantenerse estable du-

rante largos perodos de tiempo. Su propia investigacin demostr que la consagra-
cin fue otorgada a un grupo pequeo, selecto, de compositores, tanto por estu-
diantes secundarios y universitarios como por expertos, y que las diferentes evalua-
ciones subjetivas fueron confirmadas por estimaciones ms objetivas. Desde este
punto de vista, la segunda conclusin de Farnsworth, de que el gusto musical es cul-
turalmente relativo ms que absoluto, puede resultar un tanto paradjica. Esto no
puede ser explicado en trminos de las leyes de las ciencias naturales o por alguna
regla metafsica, porque se basa en estndares socialmente definidos que varan de
cultura a cultura y de perodo en perodo.
Otro investigador ms reciente, cuyo trabajo es tan original e innovador como
el de Farnsworth, es Dean Keith Simonton, de la Universidad de California. Su libro
Genius, creativity and leadership (Genio, creatividad y liderazgo) (1984) resume sus
investigaciones historiomtricas de lo que l llama las leyes del genio realiza-
das durante aproximadamente las dos ltimas dcadas, en varios campos diferen-
tes de inters. Me centrar aqu en su trabajo sobre la msica, considerando, en el
captulo 6, sus implicaciones para el estudio de la creatividad musical, y en esta
seccin, su aproximacin general al anlisis experimental de las respuestas a la m-
sica.
Simonton ha utilizado ampliamente tcnicas computadorizadas de anlisis de
contenido con el objeto de codificar grandes cantidades de temas musicales extra-
dos del repertorio clsico y, a partir de ello, realizar anlisis de las relaciones entre las
mediciones derivadas de esas bases de datos temticas. Esta aproximacin historico-
mtrica es esencialmente nemottica, en el sentido de que utiliza la aproximacin de
muestreo estadstico de las ciencias sociales empricas para buscar respuestas a inte-
rrogantes universales. Esto contrasta con la aproximacin ms tradicional de la psi-
cohistoria, que es idiogrfica en su enfoque sobre el anlisis profundo de las vidas de
individuos importantes.
Dos estudios (Simonton 1977, 1980a), por ejemplo, se basaron en 5.046 temas
de diez compositores extremadamente sobresalientes (Bach, Handel, Haydn, Mozart,
Beethoven, Schubert, Chopin, Wagner, Brahms y Debussy), tomados de los dicciona-
rios temticos de Barlow y Morgenstern (1948, 1976). stos fueron seleccionados
como los diez compositores ms destacados segn la investigacin de Farnsworth;
a pesar de que representaban menos del 1 % del conjunto de compositores disponi-
bles, haban producido el 39 % de toda la msica ejecutada en el repertorio clsico.
En otro estudio (Simonton, 1980b), la base de datos fue extendida hasta comprender
unos 15.618 temas de 479 compositores clsicos; para los fines prcticos, esto podra
ser considerado como lo que define al repertorio temtico completo de la msica cl-
sica. Paisley (1964) demostr que las cuatro primeras notas de un tema dado gene-
ralmente pueden servir para identificar el estilo de un compositor, y Simonton eligi
basar su anlisis en las primeras seis notas de cada tema, con el propsito de ganar
informacin adicional acerca de la estructura meldica.
Esta aproximacin presenta una serie de claras ventajas en comparacin con los
mtodos normales de la esttica experimental (y tambin algunas desventajas, como
veremos ms adelante). Goza de la ventaja de una muestra muy extensa (casi com-

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pleta) de estmulos; en el curso de una investigacin experimental convencional sera

imposible utilizar una gama tan amplia del campo de los estmulos. El uso de cita-
ciones cuantificadas sobre el mrito artstico tambin tiene un alto grado de validez
aparente y de contenido: Simonton est trabajando con los juicios consensuados de
expertos musicales acerca de obras de arte de la vida real; l mismo tambin seala
que el carcter matemtico de la notacin musical significa que los temas puedan ser
fcil, rpida y fiablemente traducidos a una forma adecuada para el anlisis compu-
tadorizado.
Las variables que Simonton obtuvo en su anlisis sobre los temas estn dividi-
das en cuatro tipos: esttico, biogrfico, histrico y de control. Las dos prin-
cipales variables estticas son la fama temtica, evaluada sobre la base de los li-
bros de apreciacin musical, los catlogos de discos, los diccionarios temticos, etc.,
y la originalidad meldica , definida operacionalmente en trminos de la su infre-
cuencia estadstica agregada de las permutaciones de las dos notas que aparecen en
cada una de las cinco transiciones del tema. Las variables biogrficas se refieren a
las circunstancias personales del compositor en el momento en que el tema fue com-
puesto, y esto incluye edad y tensin biogrfica (definida al tabular la muerte de la
esposa, la separacin, el divorcio, etc.: Simonton, 1977). La nica variable histrica
es la fecha de composicin de cada tema; tambin se incorporan distintas variables
de control para evaluar los efectos de potenciales artilugios. Esto incluye: la pro-
duccin total del compositor, que tiene en cuenta la influencia potencial del nme-
ro total de temas producidos por un compositor al evaluar la originalidad meldica
de un tema determinado; la competencia anual, que sirve para evaluar los efectos
potenciales del nmero total de temas compuestos por otros compositores en el
mismo ao; la longitud de la obra , que tiene en cuenta la variacin en el nmero de
temas citados dentro de una obra determinada; el medio, que implica la codificacin
por separado de los temas vocales e instrumentales; la forma, que codifica los temas
como derivados de obras de cmara, religiosas, o dramticas, como contraspuesto al
repertorio normal de concierto; y las interacciones entre stas.
Simonton, al realizar anlisis multivariados de estas mediciones, ha sometido a
test una cantidad de hiptesis diferentes; en el captulo 6 analizaremos en detalle su
trabajo sobre la productividad creadora de los compositores, especialmente en rela-
cin a la edad y al tiempo histrico. Aqu me centrar en su anlisis de la relacin
entre fama temtica y originalidad meldica, que se vincula significativamente con
mi discusin anterior sobre la relacin entre familiaridad y agrado por la msica. Este
temprano debate estaba asentado en el contexto de la esttica experimental: la in-
vestigacin de Simonton representa una aproximacin complementaria a algunos de
los mismos temas. Su variable fama temtica se relaciona estrechamente con el
agrado: los ndices de popularidad, tales como la frecuencia de aparicin en graba-
ciones o en los catlogos, pueden ser considerados indicadores histricos de la vida
real sobre el agrado y el desagrado del pblico oyente en su conjunto; y l ha mos-
trado (1983) que esta variable presenta, efectivamente, una correlacin positiva con
la frecuencia real de interpretacin.
Simonton (1980a) utiliz explcitamente el modelo de la excitacin ptima de
Berlyne para formular la hiptesis de que:

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[...] La fama temtica es una funcin curvilnea de U invertida de la originalidad mel-

dica (p. 208),

y la someti a test con su primera base de datos de 5.046 temas. Los resultados no
sustentaron dicha hiptesis; en cambio, se encontr una relacin lineal positiva entre
las dos variables. Simonton sugiere dos explicaciones posibles para esta falta de con-
firmacin de la hiptesis: a) Primera, que el haber usado temas de los diez composi-
tores ms populares pudo haber restringido el rango de la muestra de la variable ori-
ginalidad. Esto es muy similar a la explicacin de Sluckin, Hargreaves y Colman (1983)
respecto a la aparicin, en algunos de los estudios sobre agrado y familiaridad, de
efectos de mera exposicin del tipo de Zajonc, ya que la originalidad meldica de
Simonton es una de las diversas manifestaciones de familiaridad que pueden descri-
bir la abscisa de la funcin de U invertida. b) La segunda explicacin de Simonton es
que el contexto de la ejecucin de msica de la vida real puede tener menos proba-
bilidades de generar relaciones de U invertida que los estudios de laboratorio, por-
que la repeticin extensiva de temas en el repertorio clsico no acontece en el labo-
ratorio. Mi discusin anterior sobre los efectos que tiene la repeticin sobre el agra-
do muestra que ste no es en absoluto un tema simple.
En un estudio posterior, Simonton (1980b) super la primera de estas fuentes
potenciales de restriccin, sometiendo a test la misma hiptesis con su muestra
ms representativa de 15.618 temas. Tambin incorpor una nueva distincin te-
rica entre originalidad meldica del repertorio y Zeigeist (espritu de la poca). La
originalidad meldica del repertorio se define como la rareza o infrecuencia esta-
dstica de un tema en relacin a todo el repertorio de msica escuchada; la origi-
nalidad meldica Zeitgeist se define en relacin a otros temas compuestos aproxi-
madamente en el mismo perodo histrico. La fama definitiva de una meloda
puede ser una funcin de ambos. Los resultados de este segundo estudio sugirie-
ron que la fama temtica es una funcin de J invertida de la originalidad meldi-
ca del repertorio, y una funcin de J invertida de la originalidad meldica para la
poca. El primer resultado revierte el obtenido en el estudio original (1980a); con
una definicin depurada de originalidad y una muestra ms representativa de
temas, al parecer se obtiene una relacin curvilnea ms que una monotnica po-
sitiva. Simonton interpreta esto como sustento para el modelo de la excitacin p-
tima sobre el cual se basaba su hiptesis inicial. Si tomamos esto junto con el se-
gundo resultado, podemos concluir que, en cualquier momento, las melodas ms
famosas son las ms originales, pero, a lo largo del tiempo, es decir, con una pers-
pectiva histrica a largo plazo, las melodas ms famosas son las de originalidad in-
termedia.
Esta distincin terica es importante y tiene mucho en comn con aquella
que distingue entre las dos aplicaciones de la teora de la U invertida a la msica
propuesta con anterioridad en este captulo. Es virtualmente la misma que aque-
lla que forma la base de la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin, que es-
bozo en el captulo 7 en una descripcin sobre las modas musicales. Hay aqu un
amplio campo de accin tanto para el desarrollo terico como para nuevos traba-
jos empricos.

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Estudios conductistas
Una muy prometedora lnea de investigacin actual sobre la evaluacin de res-
puestas a la msica se desprende de la aproximacin conductista. Greer y cols., por
ejemplo (Greer, 1978), han llevado a cabo una serie de estudios en los que se reali-
zan observaciones conductistas directas sobre la preferencia musical utilizando el
Operant Music Listening Recorder (Grabador de Audicin Musical Operante) (OMLR).
Este instrumento, cuyo precursor fue Cotter y cols. (Cotter y Toombs, 1966; Cotter y
Spradlin, 1971), podra ser descrito como un dispositivo de audicin episdica de
operacin libre. Consiste en una caja conmutadora a botonera conectada a un gra-
bador de eventos y a un cronmetro; ambas funciones pueden ser realizadas fcilmen-
te por las modernas microcomputadoras de laboratorio. Varios canales de msica (ha-
bitualmente cuatro) estn preparados para funcionar simultneamente, y el sujeto se-
lecciona cualquiera de los canales apretando el botn correspondiente.
Automticamente se registra el tiempo preciso dedicado a escuchar cada canal, y tam-
bin el nmero de veces que cada canal es seleccionado. Esta tcnica bsica se puede
variar de muchas maneras; puede cambiarse la duracin de la sesin y el nmero de ca-
nales, y se pueden incorporar otras opciones de audicin (por ejemplo, silencio o ruido
blanco). Greer estableci la norma de que si se selecciona un nico canal por un per-
odo continuo de dos minutos, los oyentes deben, entonces, explorar los otros canales.
El poder de esta tcnica reside en el hecho de que proporciona una estimacin
conductista precisa y directa de la preferencia musical del sujeto; proporciona infor-
macin que no puede ser obtenida mediante evaluaciones verbales y, por lo tanto, ha
sido utilizada eficazmente con grupos de sujetos incluyendo nios con retardo mental
y nios de edad preescolar en adelante. La metodologa del OMLR tambin posee un
grado de validez aparente en el sentido de que las personas se dedican a actividades
anlogas, esto es, a apretar botones, por ejemplo, cuando oyen la radio en sus autos.
Greer argumenta que el lapso transcurrido escuchando un determinado est-
mulo musical es una medicin directa de su valor de refuerzo, y ste, a su vez, es un
indicador directo de su valor esttico. Las pruebas surgidas de la investigacin sugie-
ren que el tiempo de audicin es una medicin conductista bastante estable y fiable
(Cotter y Spradlin, 1971), y muestra correlaciones positivas con otras mediciones,
como la atencin durante los conciertos (Dorow, 1977). Tambin se han ideado otras
mediciones de refuerzos, incluyendo la bsqueda de informacin acerca de la msi-
ca (Clarke, 1970), la atencin selectiva a la tonalidad (armadura de clave) de compo-
siciones orquestales (Geringer, 1976), a diferentes instrumentos musicales (Geringer,
1977), y a la entonacin y/o calidad sonora entre trompetistas (Geringer y Madsen,
1981). Hay un amplio campo de accin para futuras aplicaciones de esta manera.
La mayora de los estudios reseados en este captulo han empleado autoesti-
maciones verbales de respuestas a la msica, y es muy interesante compararlas di-
rectamente con ndices conductistas. Bien podra suceder que lo que la gente dice
acerca de sus preferencias o no preferencias musicales difiera bastante de su com-
portamiento como oyentes en la vida real; los psiclogos sociales son muy conscien-
tes, en trminos generales, de que la relacin entre actitudes y conducta no es de
ninguna manera directa (Fishbein, 1967). Kuhn, Sims y Shehan (1981), por ejemplo,

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encontraron correlaciones de 0,09, 0,58 y 0,59 entre una medicin conductista de

preferencia y una medicin en una escala de evaluacin de preferencia por tres pie-
zas de estilos variados. Este nivel de concordancia parece ser bastante tpico de otros
estudios que siguieron lneas similares (Morgan y Lindsley, 1966; Pantle, 1978; Ge-
ringer, 1982): la correlacin media entre las estimaciones verbales y operantes de au-
dicin musical est alrededor del 0,50. Esto se aproxima al nivel esperable a partir de
los resultados de otros estudios no musicales realizados en el campo de la medicin
de actitudes (Noll y Scannell, 1972; Wapnick, 1976).
Hasta el momento, el rea principal de aplicacin de esta aproximacin ha sido
en la investigacin sobre los cambios de edad en la preferencia de audicin. Greer,
Dorow y Randall (1974) usaron el OMLR para estudiar las preferencias de 134 nios,
desde la guardera hasta el sexto grado. Los investigadores encontraron, con el au-
mento de la edad, una preferencia creciente por la msica rock (con selecciones to-
madas de los veinte mejores temas de una emisora de rock), y una correspondien-
te declinacin en la preferencia por msica que no fuera rock (incluyendo msica
sinfnica, clsica para piano y melodas de espectculos de Broadway). No hubo pre-
ferencias significativas entre rock y no rock en los sujetos de la guardera y de pri-
mer grado, a pesar de que, por encima de esta edad, el rock fue consistentemente
preferido. En particular, pareci haber un cambio crtico entre los ocho y nueve
aos, cuando el tiempo de audicin para la msica rock aument significativamente
y mostr una declinacin correspondiente para la otra msica.
Geringer (1982) realiz un estudio con tres grupos de sujetos de diferentes eda-
des y entrenamiento (nios de quinto y sexto grado, estudiantes universitarios de
educacin, y msicos graduados y no graduados, todos ellos seleccionados al azar), y
emple el OMLR junto con mediciones verbales de preferencia. Los cuatro canales del
OMLR emitan msica de dos compositores dentro de la tradicin formal (Bach y
Beethoven), y dos compositores populares (John Denver y Barry Manilow). Se eli-
gieron estos compositores porque aparecieron como los dos miembros ms salientes
de cada categora en un sondeo previo de asociacin libre sobre preferencias musica-
les realizado entre tres grupos de sujetos seleccionados de manera similar (Geringer y
McManus, 1979). Los resultados fueron muy claros: los estudiantes universitarios de
msica mostraron preferencias marcadas por los compositores dentro de la tradicin
formal, y los dos grupos de no msicos por los compositores populares, tanto en las
mediciones verbales y conductuales. Esto confirm los hallazgos del estudio previo de
asociacin libre (basado en listas de preferencia, colecciones de grabaciones y asis-
tencia a conciertos). Geringer y McManus tambin encontraron que las listas de pre-
ferencia de sus sujetos msicos universitarios se parecan a las comunicadas por Farns-
worth para los musiclogos, descritos anteriormente en este captulo.
Dada esta semejanza con los resultados de Farnsworth, surgidos desde una
perspectiva decididamente no conductista, podramos preguntarnos justificadamen-
te cules son las nicas intuiciones que se pueden alcanzar a partir de la perspectiva
de la audicin musical como valor de refuerzo, que no se puedan alcanzar de otras
aproximaciones. Una lnea de investigacin que se desprende directamente de la
aproximacin conductista es la que investiga los efectos del entorno sobre el valor
de refuerzo de la msica; Greer y Dorow y cols., en la Facultad de Educacin de la

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Universidad de Columbia, han realizado una serie de investigaciones sobre los efec-
tos de la aprobacin de los adultos en la conducta de seleccin musical de los estu-
diantes. Greer y cols. (1973), por ejemplo, encontraron que nios de quinto grado que
recibieron lecciones de msica con un alto nivel de aprobacin adulta (con frases
verbalmente transmitidas como Bien, me gusta la manera como escuchas) selec-
cionaron ms de la msica que les fue enseada en una actividad postratamiento con
el OMLR, que los nios que haban recibido lecciones bajo condiciones de poca apro-
bacin (con frases como Haz esto as). Greer, Dorow y Hanser (1973), usando tc-
nicas similares, hallaron que, en nios de segundo y tercer grado, las preferencias por
el rock sobre la msica sinfnica obtenidas en un pretest podan ser eliminadas a tra-
vs de la aprobacin diferencial del maestro; y que la misma preferencia en el pre-
test con nios de la guardera poda revertirse, bajo ciertas condiciones, a favor de la
msica sinfnica. Estudios posteriores realizados a lo largo de lneas similares mos-
traron que la conducta de seleccin musical postratamiento se correlacionaba posi-
tivamente con el nivel de aprobacin/desaprobacin adulta experimentada durante
las sesiones del tratamiento: cuatro refuerzos positivos por minuto durante doce se-
siones de cinco minutos, por ejemplo, fue suficiente para cambiar considerablemen-
te las preferencias de nios de primer grado (Dorow, 1977; Greer, Dorow y Wolpert,
1978). Se encontr tambin que la preferencia y el valor de refuerzo eran ms pro-
pensos a cambiar con nios entre los dos y los ocho aos de edad, que con los ma-
yores de ocho (Greer, Dorow y Randall, 1974).
A pesar de que estos efectos son impactantes y fiables, es probable que estos ex-
perimentos cuenten slo una parte de la historia del desarrollo de las preferencias mu-
sicales de los nios. Como veremos en el captulo 7, algunos aspectos del gusto musical
de los adolescentes se basan en la oposicin a la autoridad; los alumnos de la escuela se-
cundaria pueden, conscientemente, preferir msica manifiestamente desaprobada por
los adultos. Una explicacin conductista de este fenmeno es menos apropiada, por
ejemplo, que la descricin de una teora de los roles, en trminos de la identificacin con
las normas del grupo de pares? O simplemente se trata de que los refuerzos ms pode-
rosos para los adolescentes son aquellos provistos por los pares, ms que por los adul-
tos? ste no es el lugar para debatir esta intrincada cuestin terica: simplemente, su-
gerira, de una manera pragmtica, que uno puede realizar investigaciones en este
campo sin un previo compromiso con ninguno de los dos extremos. El OMLR es un ins-
trumento valioso y verstil que puede ser usado en muchas reas de investigacin sobre
la respuesta a la msica sin adoptar necesariamente una visin conductista.

Estudios psicomtricos
Tests de preferencia musical
En esta seccin considerar aquellos tests que, en trminos ms generales, se
refieren a la evaluacin psicomtrica de las respuestas estticas de los individuos a la
msica. El enfoque convencional consiste en comparar los juicios de preferencia de
los oyentes respecto de estmulos musicales con juicios de criterios externos, basados,

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generalmente, en las opiniones consensuadas de expertos en msica. Boyle (1982)

sugiere que el trmino test de preferencia, probablemente proporciona la descrip-
cin ms neutral y prudente de lo que realmente se mide, aunque las interpretacio-
nes expresadas en relacin a este comportamiento de preferencia varan ampliamen-
te. Los autores se han referido a estos instrumentos como a tests sobre el gusto mu-
sical, sobre apreciacin, sensibilidad, inters, opinin, etc.: tal vez el trmino ms
general y comprensivo, si no el ms brillante, sea mediciones de la actitud msico-
esttica , utilizado por Bullock (1973). La resea que este autor hace de unos cua-
renta y cinco tests es muy til porque proporciona un marco conceptual que puede
relacionarse con el espectro ms amplio de los tests musicales de aptitud, rendi-
miento y actitud: pronto volver sobre esto.
Algunos autores han empleado tests de preferencia dentro de las bateras de un
test de aptitud, e implcitamente han sealado que con ellos medan los componen-
tes afectivos de la aptitud musical. El test de discriminacin estilstica de Colwell,
por ejemplo, requiere que los sujetos emitan precisos juicios de valor respecto a la in-
ferioridad y superioridad de diferentes versiones de una misma pieza musical: consi-
dera que esto tiene tanto componentes cognitivos (discriminacin) como afectivos
(gusto). Otros autores, de manera ms explcita y menos ambigua, los consideran me-
diciones de las actitudes hacia la msica, sin ninguna connotacin respecto a la ap-
titud. Farnsworth (1969), por ejemplo, defini el gusto musical como el conjunto ac-
titudinal global del oyente hacia la msica; esto representa el patrn a largo plazo
de las preferencias a corto plazo del individuo. Por supuesto que, incluso esto, no se
distingue claramente de la aptitud, ya que los psiclogos sociales aceptan amplia-
mente que las actitudes poseen componentes tanto cognitivos como afectivos.
El sondeo de Farnsworth de los que l llam tests de gusto musical adopt
slo la ms amplia de las distinciones entre tests de audicin y tests de lpiz y
papel, que l discute junto con las estimaciones histrico-archivsticas, no psicom-
tricas, tratadas antes (listas de calificaciones de la eminencia, programas orquestales,
listas de libros de consulta, etc.). La resea de Bullock (1973) es mucho ms explcita
en relacin a la naturaleza en s de las tareas de los tests, y yo seguir aqu su siste-
ma taxonmico. Bullock divide los cuarenta y cinco tests en tres grandes tipos: El pri-
mer tipo, tests de aptitud perceptiva, esencialmente utiliza lo que l llama aspec-
tos evaluativos de las actitudes msico-estticas. Los otros dos tipos miden los as-
pectos valorativos: stos son los tests verbales de disposicin actitudinal y los tests
tonales de respuesta actitudinal, respectivamente. Esta distincin entre aspectos
evaluativos y valorativos se corresponde con aquella entre los componentes cogniti-
vos y afectivos de las respuestas, anteriormente mencionada.
Los tests de aptitud perceptiva pueden, a su vez, subdividirse en dos tipos. Los
del primer tipo son denominados especficamente como tests de aptitud musical.
As, por ejemplo, los Kwalwasser tests of melodic and harmonic sensitivity (Tests de
Kwalwasser de sensibilidad meldica y armnica) (1927) requieren que los sujetos
juzguen como buenas o malas unas melodas y progresiones acrdicas breves, y
los otros tests Kwalwasser-Dykema tests of melodic taste and tonal movement
(Tests de Kwalwasser-Dykema sobre el gusto meldico y el movimiento tonal) (1930)
requieren que los sujetos seleccionen las terminaciones ms apropiadas para frases

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musicales incompletas. La parte 2 de los Wing standardised tests of musical intelli-

gence (Tests estandarizados de inteligencia musical de Wing) (1968), de la misma ma-
nera, incluye cuatro subtests en los cuales se les presentan a los sujetos pares de ver-
siones de melodas en las cuales se vara la acentuacin rtmica, la armona, la inten-
sidad y el fraseo. Se pide a los sujetos que juzguen si los pares son iguales o
diferentes, y, si son diferentes, cul es el mejor miembro del par en trminos de la
variable que se est midiendo. En la parte de sensibilidad musical del tan amplia-
mente utilizado Musical aptitude profile (El perfil de la aptitud musical) de Gordon
(1965), se pide a los sujetos que decidan cul de las dos versiones de un fragmento
musical tiene mejor sentido musical: las versiones varan en el fraseo, el balance y
el estilo.
El segundo tipo de test de aptitud perceptiva se basa en el logro de destre-
zas en la apreciacin ms que especficamente en las aptitudes. Estas mediciones se
basan en el reconocimiento y la evaluacin de elementos musicales especficos, y por
lo tanto dependen del conocimiento y la experiencia de los sujetos. En el Keston
music recognition test (Test de Keston de reconocimiento musical) (1956), por ejem-
plo, se pide a los sujetos que identifiquen a los autores de treinta fragmentos cortos
de una lista de treinta y cuatro compositores.
Las mediciones verbales de disposicin actitudinal de Bullock no nos compe-
ten mucho aqu, ya que dependen de los informes autocomunicados de los sujetos
respecto a sus actitudes hacia la msica, ms que sobre sus reales respuestas como
tales. Bullock hace una revisin de los principales documentos de intereses musica-
les, tales como las de Farnsworth rating scales for musical interests (Escalas de es-
timacin de los intereses musicales de Farnsworth) (1949), y los documentos de inte-
rs vocacional, como el Strong vocational interest blank (El formulario del fuerte in-
ters vocacional) (1945), que evala el inters de los individuos por la msica en
trminos de su conveniencia para una carrera de msico profesional.
Los tests tonales de respuesta actitudinal de Bullock, tal vez se acercan ms a
nuestros intereses aqu. Estn estticamente ms orientados que los tests de aptitud
perceptiva, ya que buscan especficamente reacciones afectivas, aunque puede muy
bien haber una enorme superposicin. Bullock identifica cinco tipos principales. Los
tests de sensibilidad a la pertinencia de asociaciones extramusicales, tal como el Tay-
lor test of dramatic feeling (Test de Taylor de sentimiento dramtico) (1963), requie-
ren de los sujetos que identifiquen qu asociaciones extramusicales en este caso,
temperamento dramtico ha intentado sugerir el compositor. Los tests de prefe-
rencia por fragmentos de diverso valor, tpicamente, requieren que el sujeto reco-
nozca un fragmento original como mejor al de una versin, alterada o mutilada . Los
Adler music appreciation test (Tests de apreciacin musical de Adler) (1929), por
ejemplo, contienen mutilaciones aburridas, caticas y sentimentales de piezas
de Brahms, Chopin, Mozart, Rameau, Ravel y Weber; y los Indiana-Oregon music dis-
crimination tests (Tests de discriminacin musical de Indiana-Oregon) (Long, 1965),
derivados de los tests originales de Hevner y Landsbury, contienen variaciones de me-
loda, ritmo y armona. En los tests de preferencia por varios estilos musicales, los su-
jetos deben realizar evaluaciones comparativas entre estilos ms que dentro de los es-
tilos. El Baumann music preference inventory (Inventario de preferencia musical de

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Baumann) (1960) evala, por ejemplo, las preferencias relativas de los sujetos por la
msica popular, clsica y tradicional, y el Bradley music preference inventory (Inven-
tario de preferencia musical de Bradley) (1972) se ocupa de las preferencias relativas
por la msica tonal, politonal, atonal y electrnica. Los tests de esta tercera categora,
incluyendo las mediciones de Baumann y de Bradley, con frecuencia estn especial-
mente construidos para cubrir una necesidad experimental especfica, ms que para
ubicarse como avaluaciones completas del gusto ampliamente aplicables.
La cuarta y quinta categoras de los tests tonales, segn Bullock, son los tests
de mltiples atributos predeterminados de la apreciacin y de diagnstico clnico
y orientacin, respectivamente. La primera incluye mediciones que intentan frag-
mentar la apreciacin en sus componentes y evaluar stos por separado, como la
aproximacin de Crickmore (1973), en trminos de sndromes; y la segunda inclu-
ye tests que usan las preferencias musicales como un medio para evaluar la persona-
lidad, tal como el IPAT music preference test (Test de preferencia musical del IPAT)
(Cattell y Anderson, 1953).
La cuestin central para todos estos tests reside en su validez: qu es lo que
tratan exactamente de medir, y cun efectivos son? La validez de un test psicolgi-
co, usualmente se estima en trminos de la intensidad de la correlacin entre las
puntuaciones de los sujetos en el test y alguna estimacin de criterio externa. Podr-
amos, en el caso de estos tests, trabajar sobre el supuesto de que el criterio consiste
en las opiniones consensuadas de los expertos: la validez del test puede, entonces, ser
estimada fcil y directamente, por ejemplo, como la correlacin entre los juicios
sobre las mismas piezas musicales emitidos por los sujetos del test y los expertos. El
problema es que este criterio es, en esencia, dependiente del entorno cultural: hay
abundantes pruebas (manifiestamente, la de Farnsworth, 1969) de que las opiniones
de los expertos estn sujetas a modificaciones. Esto significa que los tests estn mi-
diendo algo as como la aculturacin o la conformidad con las normas de prefe-
rencia establecidas, ms que la apreciacin o la sensibilidad en algn sentido ob-
jetivo o independiente. Puesto que muchos de los grandes compositores han alcan-
zado su grandeza precisamente por haber roto y reconstruido estas normas, sta
puede ser, o no ser, una habilidad que debe ser cultivada!
Lo inadecuado de este enfoque a la validez surge muy claramente en una me-
dicin como el Keston music preference test (Test de preferencia musical de Keston)
(Keston y Pinto, 1955). Aqu se pide a los sujetos que realicen juicios sobre el valor
relativo de 120 fragmentos musicales presentados en grupos de cuatro. Estos juicios
se evalan en trminos de su grado de concordancia con las estimaciones realizadas
por doce autoridades musicales. Ahora bien, estas autoridades consideran, por
ejemplo, los doce fragmentos clsicos serios como los mejores, y los doce fragmen-
tos de swing como los peores, y la implicacin es que su opinin, de alguna manera,
contiene ms peso que la de un sujeto del test. Esto es claramente insatisfactorio, ya
que no tiene ningn sentido cul de tales juicios pueda determinarse como correc-
to o incorrecto, independientemente de las propias preferencias y prejuicios per-
sonales. Davies (1978) ilustra este punto sucintamente sealando que
[...] Nadie puede decirle al crtico de arte que est equivocado: slo se puede estar en
desacuerdo (p. 13).

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La amplia discusin de Child (1969) sobre la reaccin del experto como un cri-
terio de la esttica lleva este punto ms lejos an, mostrando que de ninguna ma-
nera est claro que los expertos (o, por usar su trmino, connoisseurs ) efectivamen-
te coincidan sobre los estndares del mrito esttico, ya sea dentro de una cultura o
entre culturas. Bien podra ser el caso que lo que Child llama reaccin promedio, es
decir, la de la poblacin en su conjunto, sea un punto de referencia ms confiable
(vase Beebe-Center, 1932). sta fue la base de la postulacin de Eysenck (1940) de
un factor general de apreciacin esttica, que posteriormente parece no haber reci-
bido mucha atencin por parte de los investigadores. Konecni (1984), en una inves-
tigacin tpicamente fascinante y sutil, encontr que realizar grandes cambios en la
forma de presentacin de diferentes obras de arte, destruyendo, por lo tanto, los
mensajes que sus creadores intentaban transmitir, no tuvo prcticamente efecto al-
guno sobre el disfrute de las audiencias profanas. Estos cambios incluyeron reversio-
nes y rotaciones en espejo de pinturas del siglo XX; drsticas alteraciones estilsticas
en textos literarios, y alteraciones en las secuencias de los movimientos en cuartetos
de Beethoven. La relacin entre las preferencias estticas de las audiencias expertas
y profanas, obviamente no es simple ni directa, y es, casi con certeza, incorrecto su-
poner que las ltimas pueden considerarse como versiones inferiores de las primeras.
Incluso aqul enfoque ms limitado para la evaluacin de la validez, donde se
comparan las puntuaciones de los sujetos en el test con las obtenidas en tests simi-
lares del mismo atributo, arroja resultados pobres en esta rea. El estudio de Boyle
(1982) sobre la validez comparativa de tres de los tests de preferencia menciona-
dos antes (los subtests de apreciacin de los Tests de Wing, la parte de sensibilidad
musical del MAP de Gordon, y los Tests de Indiana-Oregon) no revel ni siquiera una
correlacin intertest estadsticamente significativa: los coeficientes
[...] Oscilaron entre bajos y negligibles (p. 14).

El autor atribuye estos resultados desalentadores a la naturaleza pequea y res-

tringida de su muestra de sujetos: yo me inclino ms a pensar que esos resultados se
deben a que toda la base conceptual para este tipo de tests probablemente no sea
vlida.

Diferencias individuales en las respuestas a la msica

La bibliografa de investigacin en esta rea es fragmentaria y diversa; los in-
vestigadores han observado el efecto de una amplia diversidad de variables persona-
les sobre las respuestas a la msica. Algunos estudios se han basado explcitamente
en tests psicomtricos, y otros han seguido la amplia tradicin de la psicologa dife-
rencial en cuanto a que su aproximacin ha sido esencialmente nomottica. Algunos
han considerado simultneamente los efectos de algunas variables diferentes demo-
grficas y personales: Schuessler (1948), por ejemplo, investig los efectos de la edad,
el sexo, la ocupacin y los antecedentes sociales sobre el gusto musical, y Keston y
Pinto (1955) investigaron la inteligencia, el sexo, la edad, la personalidad y el entre-
namiento musical. No hay coherencia terica entre los distintos hallazgos en esta
rea; todo lo que puedo intentar hacer aqu es identificar las principales variables de
las diferencias individuales que han sido investigadas y resumir las conclusiones acer-

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ca de sus efectos. Los estudios que han tratado los efectos de los antecedentes so-
ciales, y especialmente de la clase social, los he pospuesto hasta el captulo 7. En esta
seccin voy a mencionar brevemente la bibliografa referida a otras tres variables: la
edad, la aptitud/entrenamiento y la personalidad.
Por supuesto que la edad es la variable central para una perspectiva evolutiva,
y en este captulo ya han sido cubiertas tres aproximaciones al desarrollo de las res-
puestas a la msica. Algunos trabajos en esttica experimental trataron especfica-
mente la edad en relacin con la familiaridad del estmulo; algunos estudios dimen-
sionales se ocuparon de los patrones cambiantes referidos a la caracterstica dimen-
sional de la edad; algunos trabajos realizados dentro de la aproximacin conductista
se ocuparon especficamente de los cambios en el valor de refuerzo de la msica a
distintas edades. Existen pocos estudios sobre diferencias individuales respecto a la
edad que no se encuadra dentro de ninguna de esas tres categoras. Rubin-Rabson
(1940) encontr una correlacin negativa entre la edad y el agrado por piezas de m-
sica clsica y moderna; pero ni Fisher (1951) ni Keston y Pinto (1955) encontraron en
sus respectivos estudios que la edad tuviera algn efecto sobre las preferencias.
Crowther y Durkin (1982), en su muestra de 232 estudiantes secundarios de 12 a 18
aos, se concentraron en los efectos de la edad sobre las actitudes hacia la msica.
Estos autores encontraron que hubo un aumento general de actitudes positivas a lo
largo de ese rango de edades, y tambin que las nias, en general, eran ms propen-
sas que los varones a mantener actitudes positivas. Al parecer, es probable que los
valores y actitudes culturales, especialmente los del grupo de pares, ejerzan su mxi-
ma influencia durante los aos de la escuela secundaria; desarrollar este punto ms
adelante, en el captulo 7. En general, el nico hallazgo consistente que emerge de
los varios estudios sobre los efectos de la edad, parece ser el de un aumento pro-
nunciado y bastante repentino del gusto por la msica popular al comienzo de la
adolescencia.
He combinado bastante arbitrariamente la aptitud y el entrenamiento como
la segunda rea de investigacin de las diferencias individuales, ya que sus efectos
sobre las respuestas estticas a la msica parecen ser ampliamente similares. Los
oyentes de gran aptitud y con altos niveles de entrenamiento tienen ms probabili-
dad de preferir formas ms complejas de msica que quienes poseen niveles bajos de
talento y entrenamiento, respectivamente. Esto es slo una parte de la historia, como
ya vimos en la seccin previa sobre la investigacin en esttica experimental, pero
constituye un hallazgo frecuente en la (bastante escasa) bibliografa diferencial.
Rubin-Rabson (1940) hall que el nivel de entrenamiento musical se correlacionaba
positivamente con la preferencia por la msica moderna; y Fay y Middleton (1941)
encontraron que los sujetos que preferan msica swing eran decididamente infe-
riores en cuanto al sentido de alturas, del ritmo y del tiempo a aquellos que prefe-
ran msica clsica. Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980) encontraron que los
sujetos entrenados evaluaron la preferencia general de los fragmentos usados en
su estudio ms alto que los sujetos no entrenados, aunque hubo una interaccin
significativa con el estilo musical, en cuanto a que el efecto fue ms pronunciado
para los fragmentos clsicos que para los populares.
La dimensin de diferencias individuales que tal vez haya recibido mayor aten-

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cin experimental es la personalidad. Algunos de los primeros trabajos de la esttica

experimental trataron de identificar distintos estilos individuales de apreciacin ar-
tstica que se denominaron tipos de apercepcin o aprehensin. Aunque estas pri-
meras tipologas no intentaban describir la personalidad en el sentido ms estricto,
sin embargo, describan implcitamente aspectos relativamente estables y consisten-
tes del comportamiento que podran, en algn sentido, considerarse presumiblemen-
te componentes de la personalidad. La revisin de Bullogh (1921) muestra que algu-
nos de los psiclogos britnicos lderes de la poca, tales como C. S. Myers y C. W. Va-
lentine (y ms tarde P. E. Vernon), trabajaron en esta rea, y tambin comenta en
detalle la investigacin paralela comunicada por Binet (1903) en The Experimental
Study of Intelligence (El estudio experimental de la inteligencia). Otros de los nume-
rosos primeros autores tenan intereses similares, incluyendo a Ortmann (1927), al
compositor Aaron Copland (1939) y a Watson (1942).
Describir la tipologa cudruple de Bullogh, ya que es bien tpica: se relaciona
estrechamente con el trabajo de Myers (1922, 1927).
. El tipo objetivo de apercepcin es impersonal y se centra en las propiedades
del estmulo en s.
. El tipo intrasubjetivo se basa en los estados de nimo personales, idiosin-
crsicos, evocados por el estmulo.
. El tipo asociativo se basa en asociaciones o imgenes de experiencias pasa-
das guardadas en la memoria.
. El tipo carcter, le atribuye al estmulo un estado de nimo o carcter emo-
cional.

La implicacin, al parecer, es que uno de estos tipos predominar en las res-

puestas estticas de cualquier individuo, aunque las personas son, presumiblemente,
capaces de generar otros tipos cuando las condiciones son apropiadas. El inters in-
vestigativo por este tipo de enfoque ha declinado desde los aos 1930, aunque un
estudio dimensional reciente, descrito antes en este captulo (Hargreaves y Colman,
1981), gira en torno a la tipologa de Bullogh y a algunas otras ms actuales.
Algunas otras investigaciones sobre las diferencias de personalidad en las res-
puestas a la msica han adoptado un enfoque correlacional ms convencional. El
IPAT music preference test (Test de preferencia musical IPAT) (Cattell y Anderson,
1953; Cattell y Saunders, 1954), anteriormente mencionado, trata de medir rasgos de
la personalidad y desrdenes de la conducta en trminos de las estimaciones de los
sujetos del agrado por un conjunto de fragmentos musicales breves. Cattell y Saun-
ders presentaron 120 fragmentos de 20 segundos a 188 pacientes de un hospital psi-
quitrico y a 196 sujetos normales; el anlisis factorial de las evaluaciones produjo
once factores, tales como agrado por estructuras populares del tipo de jazz, apego
a la msica clsica y agrado por la calidez y la ternura. Los autores intentaron que
el test sirviera como instrumento clnico, ya que se supone que discrimina entre su-
jetos normales y anormales, as como tambin entre diferentes grupos anormales. Al-
gunas pruebas independientes limitadas sugieren que este test puede tener un grado
razonable de fiabilidad y validez (Steenberg, 1959; Schultz y Lang, 1968).
Keston y Pinto (1955) encontraron una correlacin relativamente alta entre las

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puntuaciones del Keston music preference test (Test de preferencia musical de Kes-
ton) y la introversin intelectual, y una correspondiente baja correlacin con la ex-
troversin social. Payne (1967) sostuvo la hiptesis de que la gente con tempera-
mentos estables debera preferir la msica clsica, que pone nfasis en la forma,
mientras que la gente con temperamentos neurticos, consecuentemente, debera
preferir la msica romntica, que pone el nfasis en el sentimiento. La autora obtu-
vo cierta prueba positiva al respecto, basndose en las puntuaciones del Maudsley
personality inventory (Inventario de la personalidad de Maudsley) y en un cuestio-
nario de preferencias de compositores, en muestras de estudiantes universitarios mu-
sicalmente sofisticados y miembros adultos de sociedades musicales y discogrficas.
Probablemente, la lnea ms promisoria de investigacin en esta rea sea la que
se ocupa de la interaccin entre los determinantes cognitivos y afectivos de los jui-
cios estticos; esta corriente se ha centrado en la distincin entre los juicios deno-
minados tibio y fresco o caliente y fro. Podra considerrsela, en un sentido
amplio, como investigacin de la personalidad, pese a que tiene implicaciones que
se extienden bastante ms all de las diferencias individuales. El estudio de Machot-
ka (1982), en el cual me voy a centrar, utiliz estmulos visuales, pero sus conclusio-
nes bien pueden aplicarse a las respuestas a la msica.
Este estudio se bas en el test sobre el juicio esttico de Child (1965) que, como
los tests de preferencia musical descritos antes, requiere que los sujetos emitan jui-
cios de preferencia entre pares de estmulos (en este caso, diapositivas de obras de
arte), uno de los cuales ha sido juzgado por expertos como mejor que el otro. Ma-
chotka administr el test bajo dos series distintas de instrucciones, que destacaban
tanto la preferencia subjetiva como el juicio objetivo: sus sujetos no tuvieron difi-
cultad para hacer esta distincin. Los sujetos que obtuvieron puntuaciones altas para
la primera condicin fueron descritos como jueces tibios; y fueron considerados
como abiertos a la experiencia emocional y buscadores de estmulos emocionales en
la vida y en el arte. Los jueces frescos, que obtuvieron puntuaciones altas bajo la
segunda instruccin, fueron considerados correspondientemente como ms interesa-
dos en aplicar niveles de evaluacin abstractos e impersonales.
Machotka utiliz esta distincin como base para una tipologa cudruple de es-
tilos en relacin a juicios estticos. Aquellos que obtuvieron altas puntuaciones bajo
ambas instrucciones, es decir, que fueron capaces de ser tanto tibios como fres-
cos, fueron denominados sujetos estticos: se los consider emocionalmente
abiertos, desafiados por el arte y guiados por criterios evaluativos. Aquellos que ob-
tuvieron bajas puntuaciones bajo ambas condiciones, fueron descritos como no ar-
tsticos: como emocionalmente restringidos y descredos de los niveles evaluativos.
Los sujetos emocionales fueron aquellos que rindieron bien slo bajo las instruc-
ciones de preferencia subjetiva, ejemplificando el estilo tibio; y los sujetos discri-
minadores fueron los que rindieron bien slo bajo las instrucciones evaluativas,
ejemplificando, por lo tanto, el estilo fresco.
El esquema de Machotka es importante potencialmente porque coincide con la
corriente de pensamiento actual en el campo de la cognicin social (captulo 2); tiene
aplicaciones potenciales para otras formas de arte, aparte las visuales; y presenta cla-
ros paralelismos con los trabajos anteriores sobre tipos aperceptivos. Casi con cer-

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teza, es demasiado simple, tal como lo es en realidad cualquier aproximacin a la

identificacin de diferencias individuales que implique la dicotomizacin arbitraria
de grupos de sujetos. De alguna manera, tambin es confuso conceptualmente, ya
que los estilos tibio y fresco propuestos se utilizan como la base para la defini-
cin de los cuatro grupos propuestos, y aun as, simultneamente parecen proveer las
principales caractersticas que definen a dos de los cuatro grupos. Seguramente, esta
aproximacin de Machotka merece una comprobacin emprica ulterior, lo que con-
ducir a un refinamiento terico.
Taft (1971) propuso que se pueden identificar estilos de pensamiento creativo
calientes (emocionales, descontrolados) y fros (evaluativos, racionales), como ya
veremos en el captulo 6, y esta distincin, probablemente, tambin pueda ser apli-
cada a otras reas del pensamiento. Esto proporciona una manera de mirar directa-
mente la interaccin entre afecto y cognicin, lo cual constituye un importante de-
sarrollo, ya que ambos han sido estudiados previamente en forma bastante indepen-
diente el uno del otro. El mismo argumento se aplica a la investigacin sobre el
desarrollo de la cognicin social, que gradualmente est rompiendo una barrera ar-
tificial similar entre el desarrollo social y cognitivo. Zajonc (1980) parece nadar
en contra de esta corriente al argumentar que
[...] el afecto y la cognicin estn bajo el control de sistemas separados y parcialmen-
te independientes que pueden influirse entre s de diversas maneras, y que ambos
constituyen fuentes independientes de efectos en el procesamiento de la informacin
(p. 151).

Este autor piensa que muchos juicios estticos acontecen en dos estadios bien
diferenciados, en el sentido de que una reaccin afectiva precede y es relativamente
independiente de las operaciones perceptuales y cognitivas normalmente encargadas
de sustentar tales juicios. Entonces, puede ser que las preferencias no necesitan in-
ferencias.
Slo el tiempo y los resultados experimentales van a decir si la visin icono-
clasta de Zajonc es correcta; la mayora de los investigadores argumentaran que
ambos dominios no pueden estar separados. Incluso Piaget, que fue criticado severa-
mente por no dar cuenta adecuadamente en su teora del desarrollo cognitivo de los
factores sociales y afectivos, argument hace mucho tiempo que
[...] la descentracin de las construcciones cognitivas necesarias para el desarrollo de
las operaciones es inseparable de la descentracin de las construcciones afectivas y
sociales (Piaget e Inhelder, 1969, p. 95).

Este debate se extiende mucho ms all de los lmites de las diferencias indi-
viduales en las respuestas a la msica, pero los temas que han surgido son funda-
mentales para nuestra comprensin de la personalidad, y sus resultados, probable-
mente determinen la direccin de futuras investigaciones. En el prximo captulo
continuar explorando la relacin entre personalidad y msica abordando la com-
pleja cuestin de la creatividad.

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6
Creatividad, personalidad y desarrollo
musical

La creatividad es uno de los aspectos ms complejos, misteriosos y fascinantes

del comportamiento humano; durante muchos aos atrajo la atencin de filsofos,
artistas, historiadores y otros pensadores, y su complejidad presenta problemas al psi-
clogo experimental, que, si bien son difciles, no son inabordables. No obstante, los
estudios psicolgicos sobre la creatividad han proliferado en los ltimos aos. Un hito
claro fue el Discurso Presidencial sobre Creatividad presentado en la Asociacin Psi-
colgica Americana por J. P. Guilford en 1950. Desde entonces se han realizado gran
cantidad de investigaciones; el Journal of Creative Behavior se cre en 1967, y toda-
va prospera. Los primeros signos indicadores de que el estudio emprico de la crea-
tividad representaba una causa triunfante o tpico de culto, que se transforma-
ra en un furor educacional, no fueron confirmados. En cambio, como sealaron Fre-
eman, Butcher y Christie (1971),
[...] Ahora es aceptada en los crculos eruditos y conservadores: una revisin de las revis-
tas y resmenes ms reputados en educacin y psicologa revela que se han establecido
un nmero significativo de subsecciones bajo el ttulo general de creatividad (p. 74).

Dos de las doce subescalas de las British ability scales (Escalas britnicas de ap-
titud) (Elliott, Murray y Pearson, 1978) estn diseadas para evaluar distintas aptitu-
des creativas, lo que indica la manera como el tpico ha sido asimilado dentro de la
corriente principal de la psicologa.
Lamentablemente, este rpido crecimiento de la investigacin no se ha produ-
cido en forma organizada o sistemtica. La visin que Yamamoto (1965) tiene sobre
este campo es lo que l llama la visin que un ciego tiene sobre el elefante, que-
riendo decir con ello que las diferentes presuposiciones de los investigadores acerca
de la creatividad y las definiciones sobre creatividad no estn coordinadas entre s.
Tal vez la palabra creatividad se comprenda mejor como un trmino taquigrfico
de conveniencia en la psicologa: como un paraguas que abarca diferentes aspec-

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tos del talento, la personalidad, el afecto y la motivacin. Para complicar el asunto

todava ms, el inters en la creatividad ha sido igualmente intenso en la educacin,
especialmente en el contexto de los mtodos de enseanza informales y centrados
en el nio; en este contexto, el mismo trmino trae consigo an ms connotaciones.
En este captulo voy a resear aquellas reas de este profuso campo que ten-
gan una relevancia particular por temas evolutivos, y me centrar, donde sea posible,
en ejemplos especficos del campo de la msica y en sus aplicaciones. Comenzar
considerando el difcil concepto de la creatividad y cmo podra ser definida y me-
dida, y en qu sentido puede este concepto ser aplicado tanto a la vida cotidiana
como a los trabajos de los grandes y reconocidos creadores. El proceso creativo, quiz
sea el fenmeno ms elusivo de toda la investigacin emprica; si bien se han hecho
algunos intentos preliminares, el principal progreso ha sido terico ms que empri-
co. Esbozar algunas teoras del pensamiento creativo sobre las que se ha avanzado,
considerar algunas introspecciones sobre la creatividad hechas por famosos creado-
res musicales, y presentar un trabajo que est comenzando a estudiar el proceso
cognitivo involucrado en la composicin y en la improvisacin. Otro enfoque ha sido
tratar de identificar las caractersticas tpicas de la persona creativa; considerar las
caractersticas de algunos famosos prodigios musicales, y resear la investigacin
emprica realizada sobre personalidad, estilo cognitivo y creatividad, y sobre las per-
sonalidades de los msicos. El rea ms extensa de investigacin sobre la creatividad
ha sido la basada en la aproximacin psicomtrica, en la cual se enfocaban las rela-
ciones entre las mediciones del pensamiento divergente, la inteligencia y los logros
educacionales. Considerar algunos de los factores que afectan estas relaciones, tra-
tando, en particular, los efectos de la edad. Por ltimo, mencionar brevemente al-
gunos de los intentos que se han hecho para disear tests de creatividad musical.

El concepto de creatividad
Creatividad es un trmino que los psiclogos definen de muchas maneras dife-
rentes, como vimos anteriormente; tambin es un trmino, en general, mal emplea-
do en la vida cotidiana. Hudson (1966) estuvo en lo cierto al decir que
[...] en algunos crculos, creativo funciona como una palabra de aprobacin general sig-
nificando, aproximadamente, bueno cubretodo, desde las respuestas a un tipo particu-
lar de test psicolgico hasta establecer una buena relacin con la propia esposa (p. 119).

El uso del adjetivo puede, incluso, adquirir ahora una connotacin peyorativa,
como en la explicacin creativa, o sea, aquella que puede ser menos del 100 % ho-
nesta en ciertos aspectos. Al tratar de establecer una definicin adecuada del con-
cepto, es til distinguir entre originalidad y creatividad. La primera, estrictamente
hablando, puede ser definida, simplemente, en trminos de novedad o infrecuencia
estadstica: una respuesta original a una pregunta, por ejemplo, es aquella que no
ha sido pensada por nadie. Entonces, para que una respuesta sea creativa debe ser,
de alguna manera, til al mismo tiempo que original.
Entonces, el nmero 7.363.474 es una respuesta originalsima al problema Cunto es

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12 + 12? No obstante, slo cuando se dan las condiciones para que esa respuesta sea
til, podemos tambin llamarla creativa (Mednick, 1962, p. 221).

Obviamente, es importante para el psiclogo establecer un criterio para la cre-

atividad, especialmente si el objetivo es idear procedimientos vlidos para su medi-
cin. Se han usado dos tipos principales de criterios: los que se basan en la natura-
leza del producto, y los que se basan en las caractersticas de la persona.
Un ejemplo de este primer enfoque es, simplemente, analizando los productos
creativos de los individuos: la creatividad de los cientficos, por ejemplo, podra ser
medida sumando el nmero de sus patentes, publicaciones, informes de investiga-
cin, etc. McPherson (1963) ha encontrado algunos problemas en esta aproximacin,
ya que productos diferentes varan en su valor creativo, y muchos productos cient-
ficos permanecen sin publicar o patentar. Este autor sugiere un esquema para eva-
luar los rasgos creativas de productos diferentes para que puedan ser comparados
sobre la misma base: este esquema es una adaptacin de una ley de patentes exis-
tente, diseada para determinar el nivel de inventiva de las solicitudes de patentes.
Los productos son juzgados en trminos de su fuerza creativa, la utilidad y la no-
vedad. Estos criterios se asemejan a los sugeridos por Jackson y Messick (1965), quie-
nes propusieron que un producto creativo debera poseer las propiedades de trans-
formacin, es decir, la superacin de restricciones de manera tal que la realidad sea
vista de un modo nuevo, y condensacin, lo cual implica que el producto pueda ser
interpretado en una multiplicidad de maneras, es decir, que posea un alto grado de
poder de sntesis.
Esta aproximacin es muy recomendable, y ha sido recientemente tomada por
Amabile (1982) como parte de su alegato de que una psicologa social de la creativi-
dad debe, necesariamente, complementar la aproximacin diferencial. La autora pro-
pone una definicin consensual de la creatividad, segn la cual
[...] Un producto o respuesta es creativo hasta el punto en que observadores apropia-
dos concuerdan independientemente con que es creativo (p. 1001),

y una tcnica correspondiente de evaluacin consensual que se basa en la concor-

dancia entre jueces independientes acerca de la creatividad de productos dentro de
un campo dado. La limitacin principal de esta aproximacin reside en que las defi-
niciones operacionales de creatividad estn restringidas a esa clase en particular de
productos creativos bajo consideracin, y, por lo tanto, carece de generalidad.
Las aproximaciones basadas en la persona no sufren de esta particular desven-
taja, ya que, implcitamente, consideran la creatividad como un rasgo personal que
es predictor de la productividad en la vida real; en otras palabras, tratan de evaluar
lo que podra llamarse el potencial creativo. Con mucha diferencia, la aproximacin
ms comn ha sido la de usar tests de pensamiento divergente, diseados para eva-
luar esas caractersticas del pensamiento que son hipotticamente predictoras de la
creatividad en la vida real. Las caractersticas que han recibido la mayor atencin son
la fluidez y la originalidad, aunque tambin se han ideado procedimientos para eva-
luar la flexibilidad y la elaboracin (Torrance, 1962). Encontrar si estos tests predicen
realmente la creatividad en la vida real, y establecer el criterio apropiado para ello,

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es, por supuesto, el problema central de su validacin. Voy a volver a esta rea de in-
vestigacin psicomtrica en la ltima seccin de este captulo.
Una caracterstica importante de las aproximaciones basadas en la persona es
que la creatividad es considerada un rasgo normalmente distribuido; todo el mundo,
en mayor o menor grado, es considerado creativo, y lo pueden expresar de maneras
diferentes de acuerdo a los intereses individuales. sta es una caracterstica atracti-
va para los investigadores empricos, ya que posee generalidad, no est atada a pro-
ductos particulares y tambin porque desmitifica la creatividad. sta es considera-
da como un aspecto mundano y cotidiano de la conducta, que puede ser observada
tanto en las actividades de los nios pequeos, por ejemplo, como en las obras de los
grandes artistas. Nicholls (1972) argumenta contra esta postura:
Para asegurarnos de que un rasgo de la creatividad tiene esencialmente el mismo sig-
nificado para los sujetos normales y para los creadores eminentes, debemos aislar las
caractersticas distintivas de los creadores eminentes y mostrar que stos se relacio-
nan positivamente en muestras no seleccionadas (p. 718).

La breve resea que Nicholls hace de la bibliografa lo lleva a la conclusin de

que se no es el caso, y que la aproximacin basada en el producto es, por lo tanto,
mucho ms apropiado.
Este conflicto aparente, casi con certeza surge del mal uso del trmino creati-
vidad cuando es aplicado a las personas. Podemos proporcionar definiciones vlidas
de productos creativos, y podemos evaluar las diferencias individuales en la fluidez u
originalidad de ideacin, pero no podemos hacer la inferencia, como lo han hecho los
psiclogos que se han referido a los tests de creatividad, de que la creatividad per
se es un rasgo normalmente distribuido. Slo podemos abordarla por va de la infe-
rencia de que lo que el test mide podra predecir la creatividad, y entonces la impli-
cacin es que deberan utilizarse descripciones ms neutrales y precisas de las medi-
ciones.
Una vez establecido este punto, en lo que a los criterios psicomtricos concier-
ne, hay, sin embargo, mucho por decir en favor de la idea de la creatividad cotidia-
na como una cualidad que todos poseen. Puedo pensar, anecdticamente, en nu-
merosos ejemplos de personas que se inhiben a s mismas de dibujar, pintar, escribir
o tocar un instrumento porque piensan que no poseen la habilidad para hacerlo, ms
que porque ellos necesariamente no puedan de verdad. Los estudiantes se sienten in-
hibidos acerca de sus propios proyectos de investigacin porque se sienten intimida-
dos por lo que ellos piensan que es la superioridad de las revistas de estudio y los pro-
fesores eruditos; y no hay dudas de que la composicin musical posee hasta tal punto
una mstica tal, que muchos msicos aspirantes (con la excepcin de los nios pe-
queos!) se sienten muy poco deseosos de explayarse, especialmente si los resultados
son de alguna manera pblicos. Sospecho que esta mistificacin previene a mucha
gente de embarcarse en actividades creativas, privndolas, por lo tanto, de aprove-
char al mximo su potencial. Tal vez deberamos sentirnos estimulados por la visin
de Picasso de su propio trabajo:
Las pinturas son slo bsqueda y experimentacin. Nunca concibo una pintura como
una obra de arte (Liberman, 1960, p. 33).

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El proceso creativo
Cuando la gente me pregunta qu viene primero, si la msica o la letra dijo
el conocido autor de canciones populares Sammy Kahn les digo que lo que viene
primero es la llamada telefnica. sta es una visin realista y mundana del proceso
creativo, que sostienen varios escritores de xito de msica popular, y probablemen-
te tambin una proporcin bastante grande de compositores serios. El trabajo cre-
ativo es visto como una aventura cotidiana, que involucra mucha persistencia y tra-
bajo duro; es ordinario y racional. Muchos escritores adoptan esta visin de su tra-
bajo, y escriben de acuerdo con una rutina diaria, con horarios bien establecidos. En
este sentido, la creatividad es literalmente una actividad cotidiana, como comer o
dormir. Esto se contrapone a esa visin bastante romntica que mucha gente tiene
del artista creativo, percibido popularmente como un individuo intenso, sensible y
probablemente murindose de hambre en una buhardilla. Cuando la Musa lo visita,
trabaja frenticamente, sin comer ni dormir, hasta que ha producido su trabajo. De
acuerdo con esta visin, la creatividad es misteriosa, inconsciente, irracional y, cual-
quier cosa, menos ordinaria.
Estas dos visiones, aparentemente opuestas, de que la creatividad implica prin-
cipalmente transpiracin o inspiracin, han fascinado por muchos aos a los psi-
clogos, a los filsofos y a los mismos artistas creativos. Por este motivo, disponemos
de una buena cantidad de pruebas introspectivas que nos suministran intuiciones re-
veladoras acerca de los mtodos de trabajo de diferentes creadores. Seguramente
que la opinin mayoritaria es que la creacin implica tanto inspiracin como trans-
piracin que es, a la vez, irracional y racional, pero hay algunos artistas que ma-
nifiestan trabajar predominantemente en uno de los modos ms que en el otro. El
pintor Max Ernst, por ejemplo, asegur que no ejerca ningn control sobre su tra-
bajo, mientras que el escritor Edgar Allan Poe insisti en que el trabajo creativo no
consiste ms que en el planeamiento consciente y la toma de decisin racional (Win-
ner, 1982).
Diferencias similares en el enfoque pueden encontrarse entre compositores.
Tanto Haydn, Schumann, y Mozart por ejemplo, parecan ser capaces de componer
con muy pequeo esfuerzo, mientras Beethoven y Bach atravesaban momentos de
lucha y sudor en los detalles de las sucesivas revisiones. El compositor norteamerica-
no Roger Sessions descrcibe cmo Beethoven bosqueja el ltimo movimiento de su
Sonata Hammerklavier:
Nos lo muestra modelando cuidadosamente, probando el tema de la fuga en forma sis-
temtica y con aparente sangre fra. Dnde, cabra preguntarse, est aqu la inspira-
cin?; sin embargo, si la palabra tiene realmente algn significado, es ciertamente
apropiada para este movimiento, con su irresistible y titnica energa expresiva, ya
presente en el tema. La inspiracin toma la forma, sin embargo, no de un relmpago
repentino de msica, sino de un impulso claramente visualizado, hacia un objetivo de-
terminado para el cual el compositor se vio obligado a luchar (Ghiselin, 1952, p. 47).

Comprese este relato con la descripcin de Mozart sobre su manera de com-

poner:

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Cuando estoy, por as decirlo, conmigo mismo, completamente solo, y de buen humor
es decir, viajando en un carruaje, o caminando despus de una buena comida, o duran-
te la noche cuando no puedo dormir; es en tales ocasiones cuando mis ideas fluyen mejor
y de manera ms abundante. De dnde y cmo vienen, no lo s; y tampoco puedo for-
zarlas. Retengo en mi memoria aquellas ideas que me agradan, y estoy acostumbrado,
como me ensearon, a canturrearlas para m... mi tema se alarga, se vuelve metdico y
definido, y la totalidad, aunque sea larga, permanece casi completa y terminada en mi
mente, por lo cual puedo examinarla con una mirada, como si fuera una fina pintura o
una hermosa estatua. En mi imaginacin no oigo las partes sucesivamente, sino como si
estuvieran todas juntas (Gleich alles zusammen). No puedo explicarles lo delicioso que
es esto! Toda esta inventiva, esta produccin, acontece en un sueo placentero y vivifi-
cante (Ghiselin, 1952, pp. 44-45. Existe alguna duda sobre la autenticidad de esta carta.)

De manera similar, estilos contrastantes de composicin pueden tambin ob-

servarse en la msica popular. El autor Paul McCartney, por ejemplo, trabaja de prisa
y corriendo, extrayendo ideas e inspiracin de su entorno inmediato en todo mo-
mento. Duke Ellington, casi con seguridad el ms eminente de todos los composito-
res de jazz, tambin escriba de prisa y corriendo, en vestuarios, trenes y mnibus.
En su caso, esto fue, probablemente, una consecuencia inevitable de su vida en el
camino como un msico viajero. Es interesante especular si Ellington habra o no
producido el trabajo que hizo sin las presiones del lder de una banda constante-
mente en gira. Paul McCartney, presumiblemente no est sujeto a ninguna de estas
presiones, ya que, habiendo amasado una enorme fortuna con su trabajo, de ningn
modo depende de ste para vivir, y aun as sigue tocando y componiendo. Igualmen-
te popular es el escritor de canciones norteamericano Paul Simon, aunque el proce-
so, en su caso, es mucho ms laborioso:
Encuentro que, ponindome un horario todos los das si estoy en un perodo de com-
posicin puedo hacer ms que si slo me sentara y esperara que apareciera una can-
cin. Uno de los beneficios de trabajar as es que puede verse el germen completo de
la cancin elaborada desde el principio al fin. Trabajando sostenidamente, en general
me lleva alrededor de cuatro a seis semanas para terminar una cancin, pero, si no tra-
bajara asi, me llevara de cuatro a seis meses (Martin, 1983, p. 67).

Aunque las formas de trabajar de estos compositores son bien diversas, en todas
ellas pueden discernirse elementos de inspiracin inconsciente como de esfuerzo
consciente. Wallas (1926) trat de sugerir cmo estos elementos podran conciliarse,
al proponer una teora del proceso creativo de cuatro etapas que ha sido amplia-
mente citada.
. La primera etapa, preparacin, implica la recopilacin de informacin rele-
vante para el problema; esta etapa, probablemente se realice mejor en una
forma flexible y abierta. El inventor britnico de microelectrnica Clive Sin-
clair ha comentado que es poco inteligente prepararse demasiado para tra-
bajar en un nuevo proyecto, ya que mucha preparacin previa puede res-
tringir el propio pensamiento, llevndolo muy lejos por sendas previamente
exploradas por otros.

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. En la segunda etapa, incubacin, la atencin consciente se desva del pro-

blema y predominan los procesos inconscientes. Muchos creadores han co-
mentado la importancia de condiciones y estmulos aparentemente irrele-
vantes, que en este punto parecen actuar como catalizadores. Para Mozart
era importante viajar; Wagner insista sobre los perfumes, las sedas y otros
artculos femeninos; y respecto del mundo no musical, por ejemplo, son
bien conocidos los cigarros puros de Freud y el opio de Coleridge.
. La tercera etapa, iluminacin, tal vez la ms difcil de predecir, es la expe-
riencia del Eureka!, en la cual se define una solucin creativa especfica:
aparece repentinamente y con una sensacin de certeza. En una introspec-
cin frecuentemente citada, el matemtico Henri Poincar describe su des-
cubrimiento de las funciones fucsia (Fuchsian functions ):
Durante quince das, procur comprobar que no poda haber ninguna funcin como
aquellas que ya entonces yo haba llamado funciones fucsia. En ese momento yo
era muy ignorante: cada da me sentaba a mi mesa de trabajo, permaneca duran-
te una o dos horas, probaba un gran nmero de combinaciones sin obtener ningn
resultado. Una noche, contrariamente a mis costumbres, tom caf negro y no
pude dormir. Entonces, las ideas afloraron en multitud; las senta colisionar hasta
que se agrupaban en pares, por as decirlo, formando una combinacin estable. A
la maana siguiente ya haba establecido la existencia de una clase de funciones
fucsia, aquellas que provienen de las series hipergeomtricas; slo tuve que escri-
bir los resultados, lo cual me llev apenas unas pocas horas (Ghiselin, 1952, p. 36).

Aqu podemos identificar claramente la iluminacin, y tambin la cuarta etapa

propuesta por Wallas, la verificacin.
.
La verificacin implica la elaboracin o formalizacin de la solucin: sta
es refinada y adaptada para responder a fines prcticos. El compositor tea-
tral Stephen Sondheim, por ejemplo, se ayuda con diccionarios de rimas y
de la jerga (slang) para adaptar sus canciones a las necesidades prcticas de
la produccin escnica (Martin, 1983). Similarmente, el cronometraje en d-
cimas de segundo es de vital importancia para escribir msica de pelculas,
como explica el compositor de cine Carl Davis:
Frecuentemente empiezo a componer tocando e improvisando. Luego tomo la hoja de
los tiempos y mi pieza manuscrita y calculo si la pieza es lenta, rpida o moderada,
y si es posible medirla, porque la forma de escribir msica es trabajando por compa-
ses: puedes medir cuntos segundos va a haber en un comps; luego, slo lo multi-
plicas y ya sabes cuntos compases habr hasta el final de la fila. Esto puede pare-
cer muy primitivo, pero no se me ocurre un mtodo mejor (Martin, 1983, p. 92).

Estos relatos introspectivos, al parecer aportan una buena cantidad de pruebas

anecdticas sobre la existencia de las etapas de Wallas, pero esto, por supuesto, no pue-
den ser considerado, en absoluto, como pruebas concluyentes. En realidad, sera muy di-
fcil establecer una prueba as, ya que las etapas se manifiestan de maneras muy dife-
rentes de acuerdo con la personalidad individual del creador, el campo de actividad cre-
ativa, etc., pero, no obstante, se han hecho algunos intentos hacia estudios empricos.

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Patrick (1935, 1937, 1955) investig la escritura de un poema, la pintura de un

cuadro y la resolucin de un problema cientfico. A un grupo de sujetos que inclua
a poetas, pintores, cientficos, y tambin a no especialistas, se les di estmulos tales
como un poema de Milton, y la actividad con la que respondieron a esos estmulos
fue observada y registrada de varias maneras. Los resultados fueron interpretados
como sustentando la existencia de las etapas, incluyendo alguna prueba tentativa
sobre la incubacin, en cuanto a que las ideas que se presentaron mucho tiempo
atrs que fueron olvidadas y que ms tarde retornaron. Bahle (1936) realiz un es-
tudio emprico en el campo de la msica, enviando un grupo de poemas a un nme-
ro de compositores eminentes y les pidi que les pusieran msica. El resultado ms
interesante fue la variedad de enfoques diferentes que se adoptaron. Algunos com-
positores basaron las melodas literalmente en los poemas; algunos utilizaron los po-
emas como trampolines hacia melodas relativamente no relacionadas; y algunos re-
alizaron el encargo, pero ignoraron los poemas.
Tal vez la ms elusiva y fascinante de las etapas de Wallas sea la segunda: qu
sucede realmente durante la incubacin? Una caracterstica comn de la introspec-
cin es la imaginacin creadora; la descripcin que hace Mozart de sus vvidas re-
presentaciones de la msica (anteriormente citado) es bien precisa, aunque Sloboda
(1985) sugiere que la prodigiosa destreza de la memoria musical del compositor
puede ser explicada mejor en trminos de la superioridad de su habilidad para codi-
ficar ms que en trminos de imaginacin eidtica. El compositor Henry Cowell se
entren para formar nuevas imgenes de timbres diferentes, y ms tarde pudo usar-
los en sus composiciones; y los informes de Benham (1929) sobre la fuerza de sus
imgenes auditivas mientras compona tambin apoyan esta idea (Farnsworth, 1969,
p. 176). Otra visin prominente es aquella que postula que durante la incubacin las
asociaciones nuevas se forman entre elementos cognitivos no relacionados previa-
mente: volver a esta teora asociativa de la creatividad ms adelante, en este ca-
ptulo.
La imaginacin creadora y la incubacin, sin duda figuran de una manera des-
tacada en buena parte del pensamiento creativo, pero ninguna de ellas puede dar
una explicacin completa sobre esto. Tal explicacin es, casi con certeza, imposible
de formular, especialmente porque no hay un nico proceso creativo. Es muy pro-
bable que se d el caso de que el proceso creativo del artista, por ejemplo, sea dife-
rente al del cientfico, e hilando ms fino, se puede decir que haya tantos estilos di-
ferentes de creatividad como individuos creadores. Cada persona se relaciona con las
cosas de una manera que es nica y ello, presumiblemente, est determinado por el
temperamento, las experiencias pasadas, las presiones del entorno, etc. Esto nos re-
mite a la idea de cada individuo como poseedor, en mayor o menor grado, de crea-
tividad cotidiana, aunque no estemos conscientemente enterados de comportarnos
de una manera estilstica consistente. Nuevamente es Mozart quien capta esta idea:
Pero la razn por la que mis producciones toman de mi mano esa forma y estilo par-
ticulares que las hacen mozartianas y diferentes de las obras de otros compositores,
probablemente se debe a la misma causa que hace que mi nariz sea tan larga o tan
aguilea, o, resumiendo, que la hace propia de Mozart, y diferente a la de las otras per-
sonas. Porque yo, realmente, no estudio ni busco la originalidad (Ghiselin, 1952, p. 45).

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Procesos cognitivos en la composicin y en la

improvisacin
Algunos psiclogos cognitivos han comenzado a estudiar los complejos proce-
sos que subyacen en la composicin y en la improvisacin musical, trazando analo-
gas con otras reas especficas de la realizacin humana experta. Sloboda (1985) su-
giere que esos procesos tienen dos caractersticas principales.
.Primero, un punto de partida importante parece ser la formulacin de un
plan superordinado; este plan para la composicin o la improvisacin gua
luego su elaboracin detallada de nota por nota.
.Segundo, estos planes, frecuentemente, parecen ser provisorios; pueden ser
rpidamente cambiados de acuerdo con la manera en que proceda la ela-
boracin, y esto puede parecerse a la idea de la retroalimentacin en la eje-
cucin experta.

Los planes superordinados han sido descritos de diferentes maneras. La idea de

un esquema, o schema, mental ha sido discutida en el captulo 1: los esquemas son
representaciones mentales, o construcciones, a las cuales se asimila nueva informa-
cin, y en consecuencia son modificados. Presumiblemente, tambin son usados para
guiar la generacin de informacin nueva. En nuestras vidas cotidianas organizamos
las actividades de acuerdo con esos esquemas: por ejemplo, planeamos las salidas de
compras, comidas o vacaciones, con referencia a estrategias generales basadas en
nuestras experiencias pasadas de actividades similares. Podemos considerar esos pla-
nes como el andamiaje, es decir, como armazones vacos que son llenados en dife-
rentes ocasiones con los detalles apropiados a una situacin especfica. La nocin de
Minsky (1977) de un marco es, de alguna manera, similar a esto.
En el caso de la creacin musical hay ciertos andamiajes, o marcos, que estn
previamente definidos por las estructuras de los idiomas musicales particulares. Un
solo de jazz basado en una secuencia de blues de 12 compases, o en una secuencia
estndar A-A-B-A de 32 compases, por ejemplo, tiene parmetros bien definidos que
todos los intrpretes de jazz conocen, y esto conforma el lenguaje comn que les
permite a los msicos juntarse para tocar con otros msicos desconocidos, con un
mnimo de ensayo o preparacin. En el caso de composiciones ms formales (inclu-
yendo una buena cantidad de msica de jazz que no est basada en las secuencias
comunes de acordes), la estructura puede ser creada y delineada por el mismo com-
positor: el plan o esqueleto no est formado con anterioridad.
Una manera de estudiar la naturaleza de estos planes, y la manera como son de-
sarrollados por los compositores, es observando sus bocetos y manuscritos. Se sabe
que Beethoven recurri al uso extensivo de bocetos, y que escribi muchos borrado-
res y revisiones sucesivas; por otro lado, Haydn y Mozart escriban muy poco antes del
borrador final. La demostracin de los distintos colores de tinta utilizados por Mozart
en sus manuscritos ha llevado a los musiclogos a la conclusin de que este compo-
sitor trabajaba minuciosamente: primero captaba la esencia de una pieza dada (por
ejemplo, su plan superordinado de ella) escribiendo su tema principal y la meloda del

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bajo, y subsiguientemente, en una estapa posterior, llenaba las partes subordinadas

de la armona. Esto contradice la idea popular de que Mozart virtualmente transcri-
ba la pieza en todos sus detalles a partir de una imagen mental fotogrfica com-
pletamente formada, pero, de todas maneras, esto no constituye una prueba conclu-
yente de su manera de trabajar. Existe la posibilidad de que Mozart tuviera esa ima-
gen en su cabeza, y que eligiera escribirla empezando por las voces extremas. La
explicacin ms creble es que el compositor, probablemente, tuviera en su mente un
plan articulado claro y completo de la organizacin esencial y de la estructura de la
pieza, la partes que l verdaderamente poda or (Gleich alles zusammen), ms que
una especie de grabador mental que pudiera encender o apagar a voluntad.
Sloboda ha debatido con cierto detalle la demostracin proveniente de los ma-
nuscritos, y seala que los investigadores han tendido a considerar a los composito-
res como trabajando ya sea bosquejando, es decir, realizando un trabajo detallado
en sucesivas revisiones, o por el dictado, de una visin inspirada de la obra, como
en la opinin popular, sobre la forma de trabajar de Mozart. Segn Sloboda, esto
constituye una tosca supersimplificacin, ya que varios compositores revelan ambos
procesos: su anlisis de los bocetos de Stravinsky ilustra este punto. El mismo autor
tambin resea otras tres fuentes de informacin disponibles para el psiclogo cog-
nitivo: los escritos introspectivos de los compositores (varios de los cuales han sido
ya discutidos), las observaciones de los compositores mientras trabajan (incluyendo
una descripcin detallada sobre la escritura de una seccin de una de sus propias
composiciones corales) y la improvisacin. Sloboda describe el relato del pianista cl-
sico David Sudnow sobre su doloroso proceso de aprender improvisacin de jazz, que
muestra cmo patrones cada vez ms complejos, como acordes, escalas, y arpegios,
son gradualmente incorporados a un repertorio coherente de improvisacin.
La improvisacin es potencialmente un medio extraordinariamente fecundo
para la investigacin emprica, ya que, en un sentido, facilita un acceso directo e ins-
tantneo al proceso creativo, y, si bien con la excepcin de algn trabajo sobre el de-
sarrollo de la cancin (captulo 3), virtualmente no ha habido investigacin sobre las
improvisaciones de los nios y de los adultos. Pressing (1984) ha bosquejado un re-
sumen muy amplio y general sobre el rol de la improvisacin en las diferentes tradi-
ciones artsticas, desde la msica tradicional japonesa (donde no hay virtualmente
improvisacin) hasta el free jazz (con muchsima improvisacin), con muchas formas
intermedias. Este autor propone un modelo de ejecucin improvisada que se deriva
de la investigacin sobre las destrezas humanas. La informacin es codificada per-
ceptualmente, las respuestas potenciales son evaluadas, y las unidades de accin
motora son despus ejecutadas en relacin a referentes cognitivos, parecidos a los
esquemas o planes anteriormente descritos.
Una descripcin simple del proceso sera la siguiente: las ideas son generadas y con-
vertidas en sonido por va de la tcnica. Esto produce una retroalimentacin auditiva
y propioceptiva continua, que permite una evaluacin tambin continua, sobre la base
de la cual las ideas disponibles son repetidas, desarrolladas o descartadas. De esta ma-
nera puede construirse una improvisacin prolongada (p. 353).

Pressing aplica un modelo de atencin con cierta cuota de inventiva (Kahne-

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man, 1973) basado en la idea de que, durante la improvisacin, el procesamiento

cognitivo central consciente procede en paralelo con el procesamiento perifrico in-
consciente; con el entrenamiento y la experiencia, las unidades de accin cada vez
ms complejas se desplazan del control del primer sistema al segundo. El estimulan-
te captulo de Pressing suscita muchas ms preguntas que respuestas, y su modelo
necesita una ulterior clarificacin y elaboracin, pero est muy claro que estos asun-
tos merecen atencin urgente.

Teoras de la creatividad
La aproximacin conductista
En el captulo 1 se realizaron varias distinciones entre diferentes tipos de teo-
ras del aprendizaje, y parece claro que la aplicacin de principios conductistas es una
aproximacin extremadamente efectiva para mejorar las habilidades bsicas del
aprendizaje musical. Es de lo ms efectivo para las destrezas fciles de identificar y
observar, como la discriminacin de alturas y la notacin. Sin embargo, la creativi-
dad musical, como ya hemos visto, es notoriamente difcil de identificar y observar,
y probablemente sea sta la razn por la cual las teoras conductistas han tenido
poco xito para explicar la creatividad. El intento de Skinner (1972) es un relato sim-
ple y preciso en trminos de la historia de refuerzos del artista, y de las consecuen-
cias ambientales del comportamiento creativo.
El artista pone pintura sobre el leo y obtiene refuerzo, o no, de los resultados.
Si lo obtiene, contina pintando (p. 335).
En este ejemplo no se toman en cuenta los procesos internos o los estados emo-
cionales involucrados en la creatividad; a Skinner slo le importan las asociaciones
entre la conducta creativa observable y los refuerzos externos.
Es fcil criticar esta aproximacin por su drstica supersimplificacin de los fe-
nmenos bajo investigacin: simplemente, no puede responder de muchos de los fe-
nmenos que surgen, por ejemplo, en las introspecciones de los artistas antes men-
cionadas. No puede explicar cmo los individuos creativos toman una parte activa
modelando su propio curso del desarrollo creativo, en lugar de ser conducidos por
eventos externos. Tampoco puede explicar las reglas y estrategias internas emplea-
das conscientemente por los artistas creativos, y menos todava los procesos incons-
cientes de incubacin. La esencia de una obra creativa es su novedad en el contexto
de las restricciones ambientales existentes; por lo tanto, por definicin, ningn cre-
ador en su historia previa puede haber recibido refuerzos para producir la conducta
que lo llev a una determinada obra.
Estos argumentos resultan extremadamente difciles de manejar para las teor-
as conductistas sin recurrir a alguna forma de constructos de fenmenos mentales
intervinientes, como los adoptados por la teora del aprendizaje social, por ejemplo
(captulo 1). Ahora bien, podra ser, como el punto anterior sugiere, que la aproxi-
macin conductista sea inadecuada para explicar la creatividad porque es inherente-
mente incapaz de abordar el fenmeno. Por otro lado, podra suceder que la aproxi-
macin pudiera, en ltima instancia, explicar la creatividad si slo sus principios fue-

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ran aplicados con suficiente detalle y complejidad. En otras palabras, necesitamos de-
cidir si el problema es ms que un problema de operacionalizacin. Winner (1982)
hace dos crticas ms referidas a las dificultades para la explicacin de las diferencias
individuales en la creatividad, lo que confirman mi propia visin de que el problema
probablemente es ms serio que esto:
Primero, la teora no puede explicar por qu algunos artistas obtienen refuerzo de su
trabajo y otros no. Qu hay de las obras del dramaturgo creador apreciadas por la au-
diencia, y que son los causantes de reforzar al autor asistendo al teatro y escribiendo
crticas positivas? Segundo, por qu el dramaturgo creador persiste, aun cuando ob-
tiene menos refuerzo que un escritor de best sellers, que puede ser ms popular? Skin-
ner respondera que algunos artistas obtienen refuerzo no de la popularidad, sino del
aprecio de unos pocos selectos o por el orgullo de ser independientes. Pero, entonces,
por qu el artista menos creativo no encuentra refuerzo en las mismas cosas y por eso
se vuelve ms creativo? Skinner slo podra responder que un artista obtiene refuerzo
por un sentido de independencia porque el sentido de independencia le proporciona re-
fuerzo: otro obtiene refuerzo del aprecio de muchos porque el aprecio de muchos es lo
que le proporciona refuerzo. Tales respuestas revelan la circularidad y falta de poder
predictivo de la teora (p. 28).

La aproximacin psicoanaltica
En completo contraste con la visin conductista, explcitamente mundana y
pobre, la descripcin de Freud sobre la creatividad artstica se desprende de su visin
fundamental de la lucha titnica que tiene lugar en cada individuo entre los pode-
rosos impulsos instintivos inconscientes y las fuerzas de la socializacin. Sera ina-
propiado exponer aqu los aspectos generales de la teora: existen muchas descrip-
ciones excelentes por doquier (Miller, 1983). En una palabra, un concepto central es
que la salud psicolgica normal puede mantenerse si el individuo encuentra formas
socialmente aceptables de liberar esta energa instintiva, pero, si esto no sucede, pue-
den desarrollarse varios tipos de trastornos neurticos. El individuo emplea varios
mecanismos de defensa para regular el conflicto, que se manifiestan en dominios
tales como el juego, el sueo, las fantasas y tambin el trabajo artstico. Un aspecto
del conflicto que surge en la niez es el bien conocido complejo de Edipo, en el cual
el nio desea sexualmente al padre del sexo opuesto (Hargreaves, 1986, para una ex-
plicacin completa). Freud sugiri que una forma de resolver este conflicto era a tra-
vs de la creatividad artstica: que la creacin artstica era, en realidad, una sublima-
cin de los deseos socialmente inaceptables referidos al conflicto de Edipo. Es bien
conocido el uso que hizo del trabajo de Leonardo da Vinci como un estudio de caso
para apoyar su teora (Freud, 1910).
En cuanto al funcionamiento del proceso creativo, hay una distincin impor-
tante entre los procesos primarios y secundarios del pensamiento. Freud define al
proceso de pensamiento primario como aquel que es irracional, difuso y no direc-
cional, como en los sueos y alucinaciones; es esencialmente global o sincrtico, ya
que ideas aparentemente contradictorias, ilgicas o no relacionadas pueden coexis-
tir, y probablemente combinarse. El proceso de pensamiento secundario se define
como la actividad regulada y focalizada que gobierna la actividad cotidiana racional

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en el mundo real. El acceso del material del proceso primario dentro del pensamien-
to del individuo, en el cual predomina el proceso secundario, se considera que es re-
gulado por el ego. Si las ideas conflictivas que conforman el material del proceso pri-
mario son inaceptables para el ego, son reprimidas y pueden producirse distorsiones
neurticas (Kubie, 1958). El pensamiento creativo tiene lugar en individuos cuyo ego
tiene la fortaleza suficiente para admitir este material sin ser abrumado por l: la cre-
atividad se caracteriza, entonces, por una
[...] regresin al servicio del ego (Kris, 1950).

Pine y Holt (1960) intentaron someter a test empricamente esta teora eva-
luando tanto la cantidad como el control de la expresin de los procesos primarios
que mostraban los individuos en el test de Rorschach, y comparndolos con las pun-
tuaciones de tests de creatividad. Estos investigadores encontraron que la calidad de
las producciones imaginativas, evidenciada por las puntuaciones de los tests de cre-
atividad, se relacionaba con el control de los materiales de los procesos primarios
(manifestaciones socialmente aceptables) y tambin con la cantidad de expresin de
stos (manifestaciones sexuales, agresivas o ilgicas) en el test proyectivo. Por lo
tanto, el pensamiento creativo parece requerir de un equilibrio entre los procesos pri-
marios y secundarios; requiere la capacidad para
[...] Suspender temporariamente las operaciones lgicas y pensar en formas novedosas
y posiblemente no lgicas y no convencionales, y la capacidad voluntaria para detener
este modo de funcionamiento regresivo y retornar a los modos de funcionamiento de
los procesos secundarios, donde los pensamientos novedosos son ubicados en contex-
tos apropiados y realistas (Blatt, Allison y Feirstein, 1969, p. 286).

Esta formulacin, aunque emana desde el punto de vista psicoanaltico, es, en

su orientacin, claramente cognitiva; podramos decir que opera en la interfase entre
emocin y cognicin. En el captulo 5, en el marco de juicios estticos, seal que los
psiclogos slo recientemente han comenzado a considerar las interacciones entre
estos dominios, y que una de las maneras propuestas ha sido empleando la distincin
entre cognicin caliente y fra. Taft (1971) ha hecho un intento explcito por apli-
car esta distincin al pensamiento creativo. Taft recurre a la distincin de los proce-
sos primarios/secundarios hecha por Freud, y tambin en algunas distinciones rela-
cionadas que han sido propuestas, como aquellas entre pensamiento realista y autis-
ta (McKellar, 1957) y entre el procesamiento secuencial y mltiple (Neisser, 1963).
Taft sintetiza todas estas ideas proponiendo que hay dos estilos de creatividad:
[...] Uno es un enfoque mesurado de resolucin de problemas para el desarrollo de
nuevo conocimiento; y el otro, una libre expresin emocional y comparativamente des-
controlado (p. 345).

Este investigador comunica dos estudios empricos en los que trata de identifi-
car estos estilos con un cuestionario de permisividad del ego y con tests proyecti-
vos, en los que relaciona las tendencias de los individuos a desplegar uno u otro es-
tilo para la creatividad y el pensamiento divergente auto informados. Sus resultados
sugieren que ambos estilos pueden ser demostrados empricamente, y que no se re-

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lacionan con la distincin convergente/divergente ni con aquella entre creatividad

artstica y cientfica. Aunque las pruebas aportadas por Taft est lejos de ser conclu-
yente, no caben dudas acerca de que las implicaciones para la direccin de futuras
investigaciones son muy importantes. Necesitamos rplicas de la investigacin de
Taft, pruebas empricas ulteriores de la validez de la creatividad caliente y fra, y
tambin investigacin sobre cmo se relaciona esta distincin con el pensamiento
creativo de la vida real en las artes y las ciencias.

Teoras asociativas
Una idea central que se extiende a lo largo de las introspecciones mencionadas
antes, y tambin a lo largo de las teoras que hemos discutido hasta ahora, es que la
formacin de asociaciones es una parte integral del pensamiento creativo. Einstein
habl de la importancia del juego combinatorio y del juego asociativo como ca-
ractersticas esenciales de su trabajo, y las mismas caractersticas pueden verse en las
introspecciones de Mozart y Poincar anteriormente citadas. El punto se torna elo-
cuente en el contexto de la escritura de canciones populares a travs del testimonio
del msico y compositor popular britnico Sting:
Nuestras mentes lgicas estn en cajas compartimentadas, y cuando estas cajas son
molestadas cuando uno, por ejemplo, est dormido y sin dominio sobre la lgica,
una idea puede fluir de una caja rgida a la otra y es ah donde se te produce una chis-
pa. Si tomas una idea bsica fuera de ese entorno y la pones dentro de otro marco de
referencia, ah es donde se te produce la magia. Y cuando despiertas, y fijas las ideas
todas juntas con trabajo duro e injertos, marcando la hora de entrada en la maana y
haciendo el trabajo, entonces el proceso est completado (Martin, 1983, p. 72).

Esta cita capta la esencia de los procesos primarios y secundarios de pensa-

miento y verificacin, y tambin de asociacin.
Mednick ha desarrollado una teora asociativa de la creatividad, que define
como
[...] La formacin de elementos asociativos en nuevas combinaciones que, o bien cum-
plen requerimientos especficos o son, de alguna manera, tiles (p. 221).

Esta formacin de nuevas combinaciones puede tener lugar de tres maneras:

Por serendipidad3, es decir, por contigidad accidental de los estmulos; por similitud
entre los elementos asociativos o los estmulos que los generan, o por mediacin de
algn elemento comn. La interpretacin que hace Mednick de esta teora se basa en
las diferencias individuales en la habilidad asociativa. Dado un estmulo, como la
palabra mesa, es posible construir una jerarqua de respuestas asociativas indivi-
dual de acuerdo al orden, el grado de originalidad y la secuencia en que se producen
las asociaciones. Se considera al individuo creativo como aquel que produce inicial-
mente asociaciones relativamente no estereotipadas, y que es capaz de continuar ge-

3. N. del T. Facultad de realizar descubrimientos valiosos por accidente.

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Cuadro 28. Jerarquas de respuesta asociativa, de Mednick

Alto
FUERZA DE LA RESPUESTA ASOCIATIVA

Bajo

Silla Tela Madera Pierna Comida Mabel

Jerarqua asociativa ascendente

Jerarqua asociativa llana

De The associative basis of the creative process, S. A. Mednick, 1962. Psychological Review, 69, p. 223.
1962 American Psychological Association, con autorizacin del autor.

nerando asociaciones an ms remotas. Combinando la fuerza de estas asociaciones

(medida, por ejemplo, por la velocidad de las respuestas) contra su grado de singula-
ridad, da origen a una curva suave, como se muestra en el Cuadro 28. Al individuo
menos creativo, sin embargo, se lo considera poseedor de una jerarqua asociativa
ms empinada: al principio de la secuencia se producen asociaciones relativamente
estereotipadas, y stas inhiben la produccin posterior de otras ms originales.
Sobre esta base, Mednick ha ideado un test de creatividad. En el Remote asso-
ciates test (Test de asociaciones remotas) (RAT) se les presenta a los sujetos conjun-
tos de tres palabras extradas de agrupamientos asociativos mutuamente remotos
(por ejemplo, rata, azul, cabaa) y se les pide que elijan una cuarta palabra que
sirva como un eslabn asociativo especfico entre ellas (queso). Mednick asegura
que ha estandarizado y validado el RAT; reporta correlaciones positivas con las esti-
maciones realizadas por profesores universitarios sobre la creatividad de un grupo de
estudiantes de diseo arquitectnico, con la creatividad investigativa de un grupo de
estudiantes de posgrado en psicologa, y con intereses en ocupaciones creativas
como periodismo y arte. De todas maneras, hay pruebas (Cropley, 1966) de que las
habilidades postuladas por el RAT estn ms cerca del pensamiento direccional, o
convergente, que del implicado en la creatividad; Wallach y Kogan (1965) sealan
que, en este caso, el investigador se encuentra en la posicin poco realista de saber
una supuesta respuesta creativa antes de que sea dada. El nfasis de estos investi-
gadores est puesto en el proceso de producir asociaciones ms que en el producto
de esta actividad; Wallach (1970) argumenta que lo crucial del asunto de la creativi-

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dad gira en torno al proceso de generar o producir asociaciones sin considerar eva-
luarlas para su relevancia o aplicabilidad a un problema o tarea (p. 1254).
Por lo tanto, Wallach pone el nfasis en la fluidez ideacional, sin el apremio de
que las ideas producidas deban enfrentarse con algn criterio de utilidad. Wallach no
sostiene que esta fluidez es una medicin de la creatividad per se, sino que es un
buen predictor. Mednick, por otro lado, est interesado en la utilidad del producto:
el RAT realmente se propone ser un test de creatividad. El estudio de Levin (1978)
arroja alguna luz sobre esta diferencia en el nfasis: esta investigadora examin la
relacin entre la fluidez asociativa de los sujetos en una tarea de asociacin conti-
nua y la creatividad medida por una versin hebrea del RAT. El anlisis de las asocia-
ciones continuas producidas oralmente ante una nica palabra de estmulo, por es-
tudiantes no graduados, revel dos modos distintos de fluidez asociativa: cadenas
y estrellas. Una estrella es un agrupamiento de palabras, todas relacionadas con la
palabra estmulo original (por ejemplo, mecedora, divn, silln, trono, banco, silla de
ruedas en respuesta a mesa), y una cadena es una serie en la cual cada miembro
se relaciona con el que lo precede (por ejemplo, mesa, madera, flores, mar, arena,
desierto). Levin encontr que la fluidez de cadena se relacion con la creatividad
evaluada por el RAT, pero no as la fluidez de estrella. Deberamos interpretar este re-
sultado con cautela, en vista de que no tenemos la certeza de qu es lo que exacta-
mente est midiendo el RAT; tal vez la conclusin ms realista sea que el volumen de
las asociaciones producidas por un individuo (fluidez ideacional), los estilos en que
son producidas (cadenas, estrellas, y tal vez otras), y hasta qu punto se adaptan a
criterios externos (desempeo en el RAT), son, todos, componentes de la creatividad.
La teora asociativa de Mednick se basa en los principios de estmulo-respues-
ta; Cropley (1967) la clasifica as, y mucha de la terminologa de Mednick deriva de
la teora del aprendizaje. Sin embargo, sta no es de ningn modo una teora con-
ductista, como la de Skinner: los elementos que conforman las asociaciones son
esencialmente cognitivos, y el proceso de su formacin no puede ser atribuido a nin-
gn refuerzo externo claramente identificable. La teora tiene mucho en comn con
la de Wallach (1970); aunque asociativa, la teora de Wallach, tambin asociativa,
es esencialmente una teora del funcionamiento cognitivo. De manera similar, la
orientacin de Koestler (1964) es tambin esencialmente cognitiva, a pesar de que su
teora se basa en los principios asociativos. Koestler explica el acto creativo en tr-
minos de lo que l llama una bisociacin de dos marcos de referencia hasta ese mo-
mento separados y habitualmente incompatibles, o matrices de comportamiento;
esta misma idea est en el fondo de todas las teoras asociativas.

Teoras cognitivas
Aparte las teoras asociativas discutidas antes, cuyo nivel es bastante ambiguo,
podemos identificar otras tres teoras cognitivas de la creatividad.
1. La primera es la de los psiclogos de la Gestalt; los famosos experimentos de
Kohler con chimpancs, por ejemplo, demostraron cmo la reestructuracin
de los elementos en sus campos perceptuales poda producir una intuicin
repentina que llev a una solucin creativa; esto es similar a la nocin de la
iluminacin de Wallas. El concepto de la reorganizacin de los elementos

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de los problemas fue estudiado extensamente por Duncker (1945), y Wert-

heimer (1945) sugiri que el pensamiento productivo, que se bas en este
concepto, era un proceso continuo que conform la base de las creaciones
de los grandes cientficos y de los intentos de los nios para resolver pro-
blemas geomtricos simples.
2. La segunda teora cognitiva de la creatividad, y quiz la que mejor se cono-
ce, es la de J. P. Guilford, que se alinea con la tradicin psicomtrica. Guil-
ford y sus colaboradores, en la Universidad de Carolina del Sur, han llevado
a cabo un extenso programa de investigacin dedicado a la validacin em-
prica del modelo de estructura del intelecto (Guilford, 1967). Este mode-
lo, que se muestra en el cuadro 29, es el resultado de los anlisis factoriales
de las puntuaciones de muchos sujetos en un gran nmero de tests psicol-
gicos. Se basa en que hay un total de 120 facultades mentales indepen-
dientes, y Guilford haba podido producir hasta la fecha tests para medir 85
de ellas. El modelo incorpora cinco grupos de operacin intelectual (cogni-
cin, memoria, produccin divergente, produccin convergente y evalua-

Cuadro 29. Modelo de estructura del intelecto, de Guilford

Evaluacin
OPERACIN

Produccin convergente
Produccin divergente
Memoria
Cognicin

Unidades

Clases
PRODUCTO

Relaciones

Sistemas

Transformaciones

Implicaciones
CONTENIDO

Figurativo
Simblico
Semntico
Conductual

Reproducido, con autorizacin, de The nature of human intelligence, de J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill

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cin), que se realizan en cuatro tipos de contenido (figurativo, simblico, se-

mntico y conductual), dando origen a seis tipos de producto (unidades, cla-
ses, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Este modelo ha
sido criticado por no contener ninguna mencin de las interrelaciones entre
las 120 celdas (Eysenck, 1967), pero, sin duda, ha estimulado una gran can-
tidad de investigaciones. En lo que respecta a la creatividad, podemos ver
que hay 24 celdas en la categora de produccin divergente.
3. Los test de divergencia se refieren a la produccin de una gran cantidad de
ideas nuevas a partir de un determinado punto de partida, a diferencia de
los tests convergentes, en los cuales se pide a los sujetos que converjan en
la nica solucin correcta a un problema. Entre los tests de Guilford, por
ejemplo, el de fluidez de palabras, que se evala pidiendo al sujeto que su-
ministre tantas palabras como sea posible que comiencen con ese o ter-
minen con -cin, representa la produccin divergente de unidades sim-
blicas. La actividad semntica paralela, a menudo llamada fluidez idea-
cional, se somete a test, por ejemplo, preguntando, por tantos objetos
como sea posible, cules son redondos o rojos. El rasgo de originalidad,
que representa la produccin divergente de transformaciones semnti-
cas, se mide de tres maneras: para el ingenio y la originalidad, inidicando
titulos sugeridos para una historia corta, y pidiendo asociaciones remotas.
En resumen, Guilford propuso que puntuaciones altas en los tests de pen-
samiento divergente revelan los rasgos de fluidez, flexibilidad y originali-
dad; y cada una de ellas es una caracterstica importante del pensamiento
creativo.

La teora de Guilford es el modelo explicativo ms importante dentro de la

aproximacin psicomtrica; la creatividad se explica como el producto de un patrn
particular de aptitudes cognitivas. El principal tema emprico con el que se enfrenta
esta aproximacin es el de la validez, que ya he discutido anteriormente: Cmo po-
demos saber que el pensamiento divergente es predictor de la creatividad en la vida
real? Es la creatividad una dimensin unitaria? Qu roles cumplen otros factores
como la personalidad y la motivacin? Cmo se relacionan estas facultades con el
logro escolar? Estas preguntas han sido considerablemente testadas de manera em-
prica. Ms adelante en este captulo sealar algunas de las conclusiones, especial-
mente en lo referente a la msica.
Un posible camino alrededor del problema de establecer un criterio para la cre-
atividad es evaluando a la persona ms que al producto, como vimos anteriormente,
y el tercer tipo de enfoque cognitivo podra identificarse como basado en la per-
sona. La idea es identificar aquellas caractersticas cognitivas de la persona que po-
dran predecir la creatividad.
El modelo de Guilford se basa en la persona en el sentido de que se centra en
la cualidad del pensamiento divergente; los otros rasgos investigados son el estilo
cognitivo y la motivacin, y tambin las mismas caractersticas de la personalidad. Es-
bozar estas ltimas cuestiones en la prxima seccin.

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La persona creativa
Las principales reas de investigacin emprica sobre la creatividad desde el
punto de vista basado en la persona, han sido asquellas sobre las caractersticas de la
personalidad y de los estilos cognitivos. En estas reas la investigacin ha tendido a
ser nomottica: se trat a la creatividad como una cualidad normalmente distribui-
da, que puede manifestarse en diferentes campos de accin, de acuerdo a los intere-
ses y predilecciones de los individuos. Esta visin, sin embargo, no es necesariamen-
te vlida: sin embargo, ya hemos visto antes que las caractersticas de los creadores
cotidianos pueden ser cualitativa y no slo cuantitativamente diferentes de aquellas
que distinguen a los grandes creadores. An ms, la msica es un campo que, al pa-
recer, proporciona muchos casos excepcionales. El fenmeno del nio prodigio pare-
ce aflorar aqu con ms frecuencia que en otros campos; voy a considerar algunas ra-
zones por las cuales esto podra ser as, antes de esbozar el trabajo realizado sobre
personalidad y estilo cognitivo.
La idea de que puede haber algn nexo entre la locura y el genio tiene una
larga historia (Tysoe, 1984): Es esto particularmente marcado en el caso de la com-
posicin musical? Se sabe que varios de los grandes compositores han sufrido algn
tipo de psicopatologa. Storr (1972) se refiere a las personalidades obsesivas de Bee-
thoven, Chopin, Rossini y Stravinsky, sugiriendo que su actividad creativa puede ha-
berles proporcionado un medio de tratar con la inestabilidad mental. Una visin al-
ternativa podra sugerir que el hecho de ser creativo produce tensin e inestabilidad.
ste es el argumento del huevo y la gallina, por supuesto; la relacin causal, en el
caso de que exista, podra funcionar en ambas direcciones. Schumann sufri depre-
sin y manas a lo largo de su vida adulta, y termin en un manicomio. Handel era
manaco-depresivo; el Mesas fue compuesto en su totalidad en slo unas pocas se-
manas, durante un perodo eufrico de inspiracin y creatividad (Pens que vea
todo el cielo ante m, e incluso al mismo Dios).
La visin actual predominante parece ser que esos casos son la excepcin ms
que la regla; no hay ninguna prueba convincente de que uno tiene que estar loco
para ser creativo. Si los msicos tienen o no estilos distintos de personalidad sigue
siendo un interrogante emprico interesante, y finalizar esta seccin reseando al-
gunos estudios al respecto.

Prodigios musicales
Es sabido que varios de los grandes compositores han mostrado talentos notables
a una edad muy temprana. Mozart compona, ejecutaba e improvisaba a la edad de
cinco aos; de la misma manera, Haydn, Mendelssohn y Britten mostraron progresos
prodigiosos en la composicin y la ejecucin. Entre los intrpretes, el violinista Yehudi
Menuhin tocaba con orquestas sinfnicas a la edad de siete aos, y el pianista Arthur
Rubinstein poda, a los tres aos, tocar sin errores piezas de piano que haba escuchado
slo una vez. Beethoven, a los doce aos, poda tocar partituras difciles a primera vista,
y antes de cumplir los trece aos ya haba publicado tres sonatas para piano.
Slo se han realizado uno o dos estudios sobre nios prodigio musicales; el mejor
conocido, con mucha diferencia, es el de Revesz (1925) sobre el hngaro Erwin Nyi-

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regyhazy. Este nio poda, a la edad de un ao, cantar las canciones que escuchaba y, a
la edad de cuatro aos, poda tocar exactamente en el piano cualquier pieza que escu-
chara. A los siete aos, cuando Revesz lo examin, poda transportar piezas de piano a
diferentes tonalidades; analizar acordes complejos con excepcional exactitud; leer a pri-
mera vista piezas difciles, y memorizar melodas y obras complejas con ms exactitud
que algunos msicos profesionales adultos. Este nio comenz a componer a la edad de
seis aos, dio giras por Europa como intrprete profesional a los once aos, y continu
una carrera de xito como pianista. Yehudi Menuhin es otro ejemplo notable de nio
prodigio cuyo talento continu desarrollndose a lo largo de su vida; pero tambin
estn aquellos que no llegan a cumplir lo que prometen cuando pequeos. Winn (1979)
ha sugerido que, en las vidas de los prodigios musicales, durante la adolescencia se pro-
duce un perodo crtico de transicin. Algunos se las arreglan con xito para realizar la
transicin desde una precocidad temprana hacia un arte maduro, mientras que otros
tropiezan, y hasta llegan a abandonar la prctica musical de tiempo completo.
Por qu hay prodigios en el campo de la msica? Winner (1982) ha sealado
que, mientras todos los nios dominan las extraordinariamente complejas reglas y es-
tructuras del lenguaje, lo que les permite producir un nmero infinito de frases gra-
maticales novedosas, slo unos pocos son capaces de hacer lo mismo con la msica.
El rango de diferencias individuales en la expresin musical es mayor que el existen-
te en muchos otros mbitos, y parece ser independiente del entrenamiento (Gesell e
Ilg, 1946). El talento musical aparece en nios que provienen de familias no musica-
les (Gardner, 1973a); y hay numerosos ejemplos de los llamados idiots savants, que
son deficientes mentales en la mayora de los aspectos, pero que, no obstante, mues-
tran un talento musical superior al promedio (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981, captu-
lo 11). Todas estas caractersticas llevaron a Winner a la conclusin de que
[...] La aptitud musical es una capacidad neurolgica separada e innata que requiere
comparativamente poca estimulacin externa para emerger. En este sentido, la apti-
tud musical puede ser muy parecida a la aptitud fsica para caminar o la aptitud para
dominar la sintaxis del lenguaje [...]. La diferencia es que la capacidad para caminar o
hablar la poseen los seres humanos comunes: slo los seres humanos excepcionales
poseen la capacidad para hacer msica (p. 238).

La incidencia de prodigios en el campo de la msica ms alta que el promedio,

podra deberse a que la mayor parte de la msica se basa en un conjunto circunscrito
de reglas formales que pueden dominarse independientemente de otras formas de la
experiencia humana: Gardner (1982) lo caracteriza como un campo autocontenido.
La matemtica y el ajedrez son otros dos campos de actividad que encuadran dentro
de este esquema; hay numerosos ejemplos de maestros de ajedrez extremadamente j-
venes, y la mayora de los grandes descubrimientos matemticos han sido hechos en
un momento muy temprano de la carrera de sus descubridores. Para el novelista, por
ejemplo, la experiencia humana y las relaciones personales son ms esenciales que los
sistemas de reglas formales; esto bien podra explicar la ausencia de nios prodigio en
la literatura. Tambin podra explicar por qu los nios prodigios tienden a destacar-
se en la ejecucin y en el dominio de la tcnica de la composicin, y slo ms tarde
en la madurez son capaces de producir obras maestras profundas y expresivas.

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Hay muchos rasgos del genio musical que no son tan misteriosos. No hay duda
de que, incluso los prodigios ms dotados, slo pueden ser productivamente eficaces
con una gran cantidad de disciplina, entrenamiento y trabajo duro, y, por supuesto,
existen numerosos ejemplos de compositores famosos que no fueron prodigios, lle-
gando a la msica relativamente tarde en la vida despus de otras carreras (Borodin
era qumico; Mussorgsky, militar; Chabrier, empleado pblico, etc.). No obstante, el
fenmeno es fascinante y parece presentar caractersticas psicolgicas nicas.

Personalidad, estilo cognitivo y creatividad

Algunos revisores de la bibliografa especfica (Dellas y Gaier, 1970) han llega-
do a la conclusin de que las diferencias individuales en creatividad se relacionan
ms estrechamente con las caractersticas de personalidad que con los rasgos cogni-
tivos. Esto apareci cierto en el trabajo pionero de Roe (1951, 1952, 1953), quien hizo
estudios detallados de las personalidades de cientficos (bilogos, fsicos y cientficos
sociales) reconocidos como muy creativos. Utilizando una variedad de tcnicas pro-
yectivas, psicomtricas y de entrevistas, esta investigadora encontr que entre los
cientficos eminentes era caracterstico encontrar altos niveles de motivacin y per-
sistencia, ms que niveles muy altos de inteligencia. Tambin encontr que los cien-
tficos bilogos y fsicos, a diferencia de los cientficos sociales, tendan a mostrar un
repliegue emocional; tenan poco inters por las relaciones interpersonales, apare-
ciendo frecuentemente como tmidos o aislados. Una caracterstica que posean
todos los cientficos creativos fue una marcada independencia, a menudo unida a un
deseo de trabajar duro.
Otra serie de estudios bien conocidos sobre la caracterstica de los adultos cre-
ativos fue realizada por MacKinnon y sus colaboradores en el Institute of Persona-
lity Assessment and Research (Instituto de Evaluacin e Investigacin de la Perso-
nalidad) (IPAR) de la Universidad de California (MacKinnon, 1962; Barron, 1965).
MacKinnon se suma a la opinin de que los factores biogrficos, motivacionales y de
temperamento son ms importantes para la creatividad que los factores cognitivos;
tal vez su estudio mejor conocido sea el que realiz con 124 arquitectos norteame-
ricanos. stos fueron divididos en tres grupos que, basndose en las evaluaciones de
expertos, representaban diferentes niveles de talento creativo; luego, durante un fin
de semana en el que convivieron todos juntos, se les tom un amplio rango de tests
de personalidad. MacKinnon encontr que los grupos ms creativos tendan a poner
nfasis en su inventiva, individualidad, entusiasmo e independencia, mientras que los
menos creativos destacaban su buen carcter, racionalidad y preocupacin por los
dems. Los grupos creativos eran ms abiertos emocionalmente, se regan menos
por creencias y restricciones convencionales, y se hall que, en tests que medan la
tendencia hacia sntomas neurticos o psicticos, generalmente obtenan una pun-
tuacin mayor al de las normas poblacionales.
Barron (1953), tambin trabajando en el IPAR, identific un factor bipolar que
llam preferencia por la complejidad, que surgi de las respuestas de los sujetos a la
Barron-Welsh art scale (escala artstica de Barron-Welsh) (Barron y Welsh, 1952). Se
trata de una serie de dibujos simples y complejos a los cuales los sujetos respondan sim-
plemente Me gusta o No me gusta. Este investigador encontr que la preferencia por

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los dibujos complejos se relacionaba con un amplio rango de cualidades, como tempo
personal, fluidez verbal, impulsividad, expansividad, originalidad, sensualidad, receptivi-
dad, inters esttico, femineidad en los hombres e independencia de juicio. En un tra-
bajo posterior (Barron, 1955), estos rasgos se asociaron directamente con la creatividad.
La importancia de la independencia de juicio en la creatividad fue confirmada en un es-
tudio que utiliz las tcnicas para grupos pequeos de Asch (Asch, 1956). En los estu-
dios de Asch, a los sujetos ingenuos se los coloca en una situacin conflictiva en la
cual un grupo de secuaces experimentales (aliados del investigador) defienden un-
nimemente una proposicin que es evidentemente errnea. Los sujetos ingenuos, o
bien se apegan a sus propias opiniones (los independientes, que usualmente cons-
tituyen un cuarto de la muestra) o ceden a la presin del grupo (los doblegados,
que conforman los tres cuartos restantes). Barron encontr que los independientes
se describan a s mismos como artsticos, emocionales y originales en la Gough
adjective checklist (Lista de verificacin de adjetivos de Gough) (Gough, 1960), y que
mostraban una preferencia por la complejidad en la Barron-Welsh art scale.
Otros varios investigadores (Cattell y Drevdahl, 1955; Cross, Cattell y Butcher,
1967) han trabajado siguiendo lneas similares y han llegado a conclusiones simila-
res: la fuerza del ego, la autoridad y el inconformismo emergen como caractersticas
comunes de los artistas y cientficos creativos. La investigacin de Hudson (1966,
1968) es importante en este punto porque representa una fusin de las ideas acerca
de la personalidad con las referidas a estilos cognitivos y habilidades. Las definicio-
nes que da Hudson de los convergentes y los divergentes se basan en niveles re-
lativos de resolucin en estos dos tipos de tests cognitivos; pero este autor ha am-
pliado estas definiciones para referirse a tipos de personas, para las cuales podra pre-
decirse una constelacin de rasgos de personalidad y aspectos del estilo de vida. Los
resultados empricos de Hudson se basan principalmente en una muestra bastante
restringida de nios superdotados extrada de escuelas secundarias britnicas, pero
sus hallazgos bien pueden tener implicaciones ms amplias.
En Contrary imaginations (1966), Hudson encontr que haba una fuerte ten-
dencia de los convergentes a especializarse en materias cientficas, y de los diver-
gentes hacia las artes, y en Frames of mind (1968) elabor el criterio de que estas in-
clinaciones cognitivas reflejan una diferencia, mucho ms enraizada, entre dos sub-
culturas britnicas emergentes, cada una con sus propios y distintivos estilos de
conducta y actitudes. Los divergentes tienden a respetar menos la autoridad, con
menos probabilidad de ser sexualmente rgidos en sus conductas y actitudes; son
menos defensivos emocionalmente, y son ms propensos a dar rienda suelta a sus im-
pulsos. Estas caractersticas son el sello de la personalidad creativa, como se descri-
bi anteriormente, pero del trabajo de Hudson no se desprende que los artistas di-
vergentes sean creativos, y que, correspondientemente, los cientficos convergentes
no lo sean. Preferentemente, el pensador creativo, en cualquier esfera, es probable
que sea aquel individuo que posee ambas capacidades, convergentes y divergentes, y
que puede usar una en conjuncin con la otra. Ciertamente, en el campo de la com-
posicin musical no existen dudas de que las habilidades convergentes involucra-
das en el dominio de las reglas formales de la msica son tan indispensables como las
habilidades divergentes de las cuales se originan las obras nuevas.

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Parece claro que la creatividad de la vida real implica un patrn particular de

caractersticas tanto cognitivas como de personalidad, y Hudson hace de la interac-
cin entre ellas una parte integral de su aproximacin. En este sentido, su trabajo se
diferencia de la mayora de las investigaciones encontradas en la bibliografa, las
cuales mantienen una separacin artificial entre ambas caractersticas. El cuerpo
principal del trabajo sobre factores cognitivos en la creatividad se refiere a las habi-
lidades de pensamiento divergente y convergente, como hemos discutido en otro
lugar de este captulo. Aparte eso, se han realizado intentos para identificar el estilo
y la estructura cognitiva del pensador creativo. Se ha sugerido que la habilidad para
descubrir problemas, ms que para resolverlos, es una caracterstica vital (Getzels y
Csikszentmihalyi, 1976): que el inters por el descubrimiento es un prerrequisito
importante para el pensamiento creativo. Otra sugerencia es que el deseo de correr
riesgos diferencia a las personas creativas de las que no lo son (Anderson y Cropley,
1966). En un sentido, ambos conceptos se refieren a las caractersticas motivaciona-
les de los diferentes estilos cognitivos.
Wallach y Kogan (1965) encontraron que puntuaciones altas en tests de pen-
samiento divergente se asociaban con categoras extensas en el Category width test
(Test de amplitud de categoras) de Pettigrew (Pettigrew, 1958), y tambin con la
tendencia a utilizar estilos conceptuales de inferenciales y de relacin en lugar de
descriptivos en tests de clasificacin de objetos (esto es, basar los agrupamientos
conceptuales en usos comunes o situaciones, o en relaciones comunes, ms que en
atributos concretos comunes). Spotts y Mackler (1967) hallaron que los pensadores
divergentes tendan a ser, usando la terminologa de Witkin y cols., independientes
del campo, ms que dependientes del campo; todos stos son indicios claros de esti-
lo cognitivo. En cuanto a la estructura, se ha propuesto (Scott, 1963; Schroder, Dri-
ver y Streufert, 1967) que los individuos difieren en trminos de la diferenciacin, re-
lacin e integracin de sus estructuras cognitivas. Los individuos poseedores de ni-
veles altos de complejidad integradora son considerados capaces de una mayor
adaptacin a los cambios del ambiente, con un pensamiento menos estereotipado y
ms flexible, y con la tendencia a generar leyes abstractas y generales acerca del am-
biente. Tuckman (1966), en su estudio de 126 cadetes navales, encontr una relacin
positiva entre la complejidad integradora y las puntuaciones de tests divergentes.
Resumiendo, numerosas cualidades individuales han sido asociadas con la cre-
atividad. Las dos caractersticas de personalidad prominentes que surgen son la fuer-
za del ego (inconformismo, independencia) y la preferencia por la complejidad (tole-
rancia de la ambigedad); y las caractersticas de estilo cognitivo podran resumirse
como flexibilidad (apertura, extensin de las categoras, riesgo) y complejidad. Estos
rasgos pueden abarcar o ir acompaados por las caractersticas motivacionales de un
compromiso con la tarea intrnseca y con la bsqueda de problemas. Todos estos ras-
gos se cruzan e interactan a diversos niveles, y aunque todos ellos pueden describir
algunos aspectos de la creatividad real, ninguno de ellos puede considerarse una con-
dicin necesaria y/o suficiente para ella. Probablemente siga siendo imposible esta-
blecer de manera concluyente las caractersticas de la persona creativa, ya que stas
bien pueden variar de acuerdo al campo particular de incumbencia. Una lnea de in-
dagacin ms fructfera debera centrarse en campos especficos; en el campo de la

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msica ya se ha comenzado con esta atemorizadora tarea. Seguidamente analizare-

mos algunos intentos preliminares para describir las personalidades de los composi-
tores, y tambin las de otros msicos en ejercicio.

Las personalidades de los msicos

Tal vez el intento ms profundo para delinear la estructura de la personalidad
de los msicos sea el comunicado en una serie de artculos de Kemp (1981a, 1981b,
1981c, 19823a, 1982b, 1982c, 1984). Kemp administr varios inventarios de perso-
nalidad, incluyendo el de Cattell, el 16 PF questionnaire (Cuestionario 16 PF) (Cattell,
Eber y Tatsuoka, 1970) y el High school personality questionnaire (Cuestionario de
personalidad para la escuela secundaria) (Cattell y Cattell, 1969), a grandes muestras
de msicos, incluyendo intrpretes, compositores, estudiantes y maestros, y tambin
a grupos control de no msicos. Sus resultados lo llevaron a sustentar la idea de que
existe un ncleo comn de rasgos de personalidad que caracterizan al msico en
todas las esferas: introversin, emocin (sensibilidad e imaginacin) e inteligencia.
Kemp sugiere que este perfil de rasgos centrales es estable durante el curso de de-
sarrollo de los msicos desde la niez hasta la vida profesional; el desarrollo de cier-
tos tipos de destreza musical en ciertas etapas puede requerir tambin rasgos adi-
cionales, como la fuerza del superego y el control personal, que reflejan necesidades
y demandas temporales.
Otro de sus hallazgos, que aflora en otro sitio en relacin a la creatividad (Har-
greaves, 1979), es que los msicos tienden a mostrar niveles relativamente bajos del
rol del sexo estereotipado. Kemp (1984) administr el Bem sex role inventory (Inven-
tario del rol del sexo de Bem) (Bem, 1974) a 80 msicos y a 80 no msicos, con igual
nmero de varones y mujeres en ambos grupos. El investigador encontr que las mu-
jeres del grupo de msicos obtuvieron puntuaciones mayores en masculinidad y fe-
mineidad que las del grupo de no msicos, y que los msicos varones eran ms fe-
meninos y menos masculinos que su contrapartida de varones no msicos.
La opinin de Kemp es que su perfil del rasgo central propuesto est presente
en todos los msicos, tomando como norma al intrprete: y se modifica y complemen-
ta con otros rasgos en otras especialidades musicales. Por lo tanto, en el compositor
[...] La introversin y la emocin del intrprete se vincula con la independencia, la sub-
jetividad y una baja educacin moral (1982c, p. 4).

Por otro lado, en los maestros de msica, la misma personalidad central se mo-
difica para afrontar las condiciones speras y agitadas del aula; los estudios realiza-
dos con maestros de aula y estudiantes de magisterio (Kemp, 1982a) los mostr ms
extravertidos y realistas, y obtuvieron puntuaciones menores en mediciones de sen-
sibilidad que sus colegas intrpretes.
Debemos tener en mente que todas estas descripciones de personalidad se
basan en los resultados de inventarios autoinformados, y, por lo tanto, las dimensio-
nes rotuladas pueden tener o no tener validez psicolgica. El compositor poco sofis-
ticado psicolgicamente puede muy bien objetar ser descrito como poseedor de una
baja educacin moral, y el maestro de msica, que lo consideren poco sensible! Ms
seriamente, los tericos de la personalidad en estos das tienden a describir la perso-

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nalidad en trminos de la interaccin entre las situaciones y la conducta, y sobre las

formas en que la gente construye o interpreta la conducta, ms que en trminos de
rasgos estables e independientes del entorno (Hampson, 1982). Si suponemos que las
descripciones de Kemp se corresponden efectivamente con la realidad, no hay forma
de saber si ciertos tipos de personalidad se asocian a determinadas ramas de la m-
sica o si trabajar dentro de un campo particular de la msica moldea la personalidad.
Kemp adopta implcitamente la primera postura, sugiriendo, por ejemplo, que
[...] aquellos que tienen un autoconcepto ms estereotipado y rgido en relacin a la iden-
tidad sexual podrn parecer desubicados dentro de la profesin musical (1982b, p. 54),

pero esto no necesariamente descarta la influencia complementaria de la profesin

musical sobre la personalidad individual.
Otra sugerencia usual es que hay distintos estilos de personalidad asociados con
los intrpretes de distintos instrumentos. En la investigacin de Kemp (1981b), los
ejecutantes de cuerdas y maderas mostraron niveles mayores de introversin que los
de metales y teclados, y que los cantantes: ste es un tema que ha sido desarrollado
por Davies (1978). Davies investig los estereotipos de personalidad que los msicos
atribuyen a los ejecutantes de instrumentos diferentes, concertando una serie de dis-
cusiones grupales no estructuradas con msicos de una orquesta sinfnica con sede
en Glasgow. El anlisis que hace Davies de una de estas discusiones, transcrita por
uno de sus asistentes en la investigacin, ms que sistemtico es impresionista, pero,
no obstante, confirma y complementa los hallazgos de Kemp. La mayor polarizacin
que surge es entre los ejecutantes de metales y cuerdas. Los metales describieron las
cuerdas como melindrosas, supersensibles y susceptibles, sin humor, apocadas
y empalagosas, mientras las cuerdas consideraron a los metales como algo toscos y
rsticos, muy borrachines, fanfarrones y vulgares, los bufones de la orquesta,
extrovertidos, muy ruidosos, etc. Los ejecutantes de metales se describieron a s mis-
mos comoun grupo de buenos tipos, honestos, directos, que no se ocupan de tonte-
ras y que son los mejores del mundo, y por contraste, las cuerdas se ven a s mismas
como individuos que trabajan duro, conscientes, estticos y sensibles (p. 203).
Resulta obvio, a partir del deleite y el gusto del relato de Davies, que los msi-
cos disfrutaron mucho estas discusiones, y que tenan sentimientos fuertes acerca de
los estereotipos y un gran inters en ellos. Davies encontr estereotipos menos con-
sistentes para otros instrumentos, pero igualmente haba algunas ideas interesantes.
Los obostas fueron descritos por algunos msicos como neurticos; los cornistas
eran vistos como ejecutantes de metales con la arrogancia y el riesgo adicionales de
una prima donna, tal vez porque su instrumento tiene reputacin de ser ingrato y di-
fcil de tocar. Algunos violistas se vean a s mismos como violinistas que haban de-
sertado, mientras los violinistas tendan ms a verse como violistas frustrados. Hay
aqu una vena rica en material, que claramente merece ser explorada ms sistemti-
camente. Bien podra ser que algunos de los estereotipos de Davies sean especficos
del Reino Unido l mismo insina los posibles lazos entre metales y cuerdas, norte
y sur, clase trabajadora y clase media, por ejemplo y por eso sera importante esta-
blecer la validez de los estereotipos en otras culturas. Sera til combinar las aproxi-
maciones de Kemp y Davies examinando cmo las evaluaciones objetivas de las per-

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sonalidades de los msicos se relacionan con sus autoconceptos, y con su opinin de

las personalidades de otros msicos. Sera tambin til observar ms especficamen-
te los efectos de la personalidad sobre la creatividad de los msicos, tanto en esferas
musicales como no musicales. Esta rea de investigacin es virtualmente un territo-
rio virgen, y hay muchas otras preguntas que esperan ser formuladas.

La aproximacin psicomtrica
El rea mayor de investigacin psicolgica en creatividad, con mucha diferen-
cia, es la ubicada en la tradicin psicomtrica, que se ha centrado en tests de pensa-
miento convergente y divergente. Como seal anteriormente, sta es una aproxi-
macin esencialmente basada en la persona, que se centra en patrones de habilidad
cognitiva, y su principal modelo terico es el de Guilford, discutido ya antes en este
captulo. La distincin entre pensamiento convergente y divergente fue hecha hace
mucho tiempo por William James y otros, y el Reverendo H. L. Hargreaves (1927) di-
se un nmero de tests de imaginacin que eran notablemente similares a los
tests divergentes actuales. Hargreaves describi la imaginacin en trminos de flui-
dez, esto es, del nmero de asociaciones o ideas producidas en un contexto dado, y
de originalidad, es decir, el valor de rareza de esas ideas. Esta descripcin fue con-
cebida dentro del contexto de la teora de la inteligencia de dos factores de Spear-
man (1927, 1930), en la cual todas las habilidades son vistas como una combinacin
de cantidades variables de inteligencia general (g), y algunos factores especficos de
contenido. Por lo tanto, Spearman consider a las diferencias individuales en la cre-
atividad como derivadas de la cantidad variable de g que posean los individuos, y de
sus talentos especficos en campos diferentes de la actividad creadora.
Son tantos los investigadores que han explorado la relacin entre ndices puta-
tivos de inteligencia, creatividad y logro escolar, que no voy a intentar aqu ms que
una breve resea de los hallazgos principales. Una vez establecido este marco, nues-
tro principal inters estar en el desarrollo de la creatividad con la edad, y la cons-
truccin de tests de creatividad musical.

Creatividad, inteligencia y logros educacionales

La mayora de los estudios en esta extensa rea se han centrado en tres pre-
guntas interrelacionadas:
a) Si la creatividad puede considerarse un rasgo unitario, de acuerdo a como
lo miden los tests divergentes y no divergentes.
b) En qu se relaciona este abanico de habilidades con la inteligencia medida
convencionalmente.
c) Y qu papel desempean ambas en las diferentes reas de los logros educa-
cionales.

Un estudio pionero bien conocido es el de Getzels y Jackson (1962), titulado

Creativity and intelligence: explorations with gifted students (Creatividad e inteli-
gencia: exploraciones con estudiantes talentosos). Getzels y Jackson seleccionaron,

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de su muestra de 533 nios de escuelas de Chicago, subgrupos con alta creatividad

y con alto CI, y su hallazgo ms estimulante fue que ambos subgrupos tenan apro-
ximadamente el mismo rendimiento escolar, a pesar de presentar una diferencia
media de 23 puntos en el CI. Esto los llev a la conclusin de que el CI era una me-
dida inadecuada del talento, y que las habilidades creativas deberan recibir mucho
ms nfasis. Tambin encontraron que sus nios altamente creativos parecan va-
lorar el sentido del humor ms que el grupo de alto CI, que sostenan creencias y
puntos de vista menos convencionales, y que (tal vez lo ms significativo de todo),
como alumnos, eran considerados menos deseables por sus maestros de grado.
Esta conclusin fue de gran significacin educacional, ya que gran parte de la
evaluacin se bas (y tal vez an hoy se basa) en el CI y en habilidades del tipo con-
vergente. Lamentablemente, la amplia discusin subsiguiente sobre la investigacin
de Getzels y Jackson revel que estaba enredada en fallos metodolgicos (De Mille y
Merrifield, 1962). Hubo problemas con la validez de la heterognea coleccin de tests
de creatividad, que revelaban bajas intercorrelaciones entre ellos; con la represen-
tatividad de la muestra de sujetos, cuyo CI medio era de 132; con los procedimien-
tos metodolgicos adoptados para seleccionar los subgrupos con alta creatividad y
con alto CI, y etc. Para demostrar convincentemente que la creatividad es, por lo
menos, tan importante como la inteligencia en la prediccion de logros educaciona-
les, primero se necesita poder demostrar que las intercorrelaciones entre las medi-
ciones de la creatividad son significativamente mayores que aquellas entre creativi-
dad e inteligencia: ste no fue el caso en los resultados de Getzels y Jackson.
Un estudio posterior ms importante, que se las arregl para superar la mayo-
ra de los problemas metodolgicos de la investigacin de Getzels y Jackson, fue el
de Wallach y Kogan (1965), titulado Modes of thinking in young children (Modos de
pensamiento en los nios pequeos). Wallach y Kogan trabajaron con una muestra
de 151 nios entre 10 y 11 aos, mucho ms representativa del rango normal de ha-
bilidad normal, y usaron como mediciones de la creatividad un conjunto homogneo
de tests de pensamiento divergente. Estos autores tambin insistieron en que una si-
tuacin relajada y libre de ansiedad era mucho ms apropiada para la evaluacin de
las habilidades creativas que las condiciones formales y opresivas bajo las que hab-
an sido administrados los tests divergentes en estudios previos. En concordancia con
esto, sus propios tests divergentes fueron descritos como juegos y administrados in-
dividualmente por el maestro de grado de los nios, y sin lmites de tiempo. Bajo
estas condiciones, Wallach y Kogan encontraron un alto grado de intercorrelacin
entre los tests de pensamiento divergente (coeficiente medio = 0,41) y una correla-
cin correspondientemente baja entre los tests divergentes y los de inteligencia (co-
eficiente medio = 0,09). Estos autores alegaron que esto era clara evidencia de la
existencia de un rasgo unitario de pensamiento divergente, independiente de la in-
teligencia.
Varios estudios posteriores han continuado con estos temas, utilizando una am-
plia variedad de tests, muestras de sujetos, condiciones de administracin, tcnicas
de anlisis, etc. (Hattie, 1977; Jacquish, 1983). Por un lado, tenemos la postura de
Wallach y Kogan, que ven la creatividad como una dimensin unitaria e indepen-
diente; por el otro, tenemos la concepcin multifactorial de Guilford, con veinticua-

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tro habilidades independientes de pensamiento divergente, concebidas como parte

de la inteligencia general. El sustento experimental para una u otra de estas postu-
ras depende claramente de los factores concomitantes mencionados anteriormente;
en particular, el CI de la muestra y la formalidad de las condiciones de administra-
cin del test parecen ejercer influencias poderosas. Mi propia investigacin en esta
rea llev a la conclusin de que
[...] la creatividad implica un rango integrado de habilidades, representadas por los
tests divergentes, que aunque relacionados con la inteligencia general en los sujetos
con un CI medio, permanecen factorialmente diferenciados de ella (Hargreaves y Bol-
ton, 1972, p. 459).

An hoy, me adherira a esta afirmacin.

Probablemente la explicacin ms sofisticada de estas relaciones es la que ofre-
ce la hiptesis del umbral, sugerida inicialmente por Torrance (1962). Es difcil en-
contrar una enunciacin formal para ella, pero, al parecer, tiene dos aspectos.
. El primer aspecto es que hasta un umbral de CI 120 aproximadamente, la
inteligencia general es el factor ms importante para predecir el logro es-
colar; por encima de este nivel, las habilidades creativas comienzan a asu-
mir ms importancia (Barron, 1963; MacKinnon, 1962).
. El segundo aspecto es que la intensidad de la correlacin entre la inteligen-
cia y el pensamiento divergente decrece a medida que el CI de los sujetos
aumenta, y que la relacin se rompe aproximadamente a un nivel de CI
mayor a 120: esto se ilustra con el hipottico diagrama de dispersin trian-
gular que se muestra en el Cuadro 30.

Ambos aspectos de la hiptesis han recibido algn sustento experimental (Ya-

mamoto, 1965; Haddon y Lytton, 1968; Guilford y Hoepfner, 1966), a pesar de que
existe cierto debate en cuanto al nivel preciso del umbral. Ms all de este nivel m-
nimo de CI, el ser ms inteligente no garantiza un incremento correspondiente en la
creatividad o en los logros escolares. Esto coincide con la observacin de Hudson
(1966) de que
[...] El conocimiento del CI de un nio es de poca ayuda si uno se enfrenta con una for-
macin de nios inteligentes (p. 127).

y con la idea de que la personalidad y los factores motivacionales bien pueden ser ms
importantes que las habilidades cognitivas para promover la creatividad en la vida real.
Wallach y Wing pudieron mostrar que las puntuaciones en tests divergentes
pueden predecir ciertos logros acadmicos y no acadmicos, lo que puede ser consi-
derado como evidencia de la validez de criterio de los tests. Estos autores encontra-
ron relaciones positivas entre la participacin y los logros en el arte, en la ciencia y
la literatura, aunque la participacin en msica, en asistencia social y en teatro, al
parecer, no estaban relacionadas. Los aspectos relacionados con los logros educacio-
nales parecen ser un criterio apropiado para la creatividad en los sujetos de edad es-
colar, y son relativamente fciles de cuantificar. Atribuir el desarrollo de la creativi-
dad ms all de la adolescencia es mucho ms difcil, como veremos a continuacin.

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Cuadro 30. Diagrama de dispersin triangular hipottico de la relacin entre pensa-

miento divergente e inteligencia
Escala de puntuaciones del test de P.D.

Escala de CI

Reproducido, con autorizacin, de The nature of human intelligence, J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill.

La edad y la creatividad
Estudios evolutivos de la duracin del ciclo vital
Aplicar la perspectiva evolutiva de la duracin del ciclo vital al tpico de la cre-
atividad di origen a dos sugerencias: hay una declinacin particular y repentina en
la creatividad aproximadamente a los nueve aos de edad (la depresin del cuarto
grado); la capacidad creativa alcanza un pico al principio de la adultez y luego de-
clina con la edad.
La depresin del cuarto grado fue inicialmente descubierta por Torrance
(1967): sus anlisis de las puntuaciones del test del pensamiento creativo figurati-
vo y verbal, obtenidos de muestras de nios entre primero y sexto grado, en diez cul-
turas, dio origen a la curva evolutiva generalizada que se muestra en el Cuadro 31.
La confirmacin emprica de este resultado con una muestra britnica proviene de
algunos de mis trabajos (Hargreaves, 1982c); esta confirmacin es muy slida porque
yo mismo desconoca la existencia de la depresin del cuarto grado cuando inform
de mi investigacin por primera vez! Cinco grupos compuestos por 199 nios en edad
escolar, con intervalos de un ao entre las edades de siete y doce aos, completaron

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Cuadro 31. La depresin del cuarto grado en el pensamiento creativo

HABILIDAD DE PENSAMIENTO CREATIVO

EDAD

un test divergente figurativo y verbal junto con el Draw-a-man test (Harris, 1963);
hubo una declinacin muy clara en las puntuaciones del test verbal (Usos para los
objetos ) en el grupo de ocho-nueve aos. El anlisis estadstico de la tendencia de
edad mostr en este test que no hubo diferencias significativas entre las puntuacio-
nes medias de fluidez de los nios de siete-ocho y ocho-nueve (9,47 y 7,10, respec-
tivamente), y que s hubo una diferencia significativa entre el ltimo grupo y la pun-
tuacin media de los nios de nueve-diez aos (11,58). Este efecto, presuntamente,
se presenta tambin, aunque mucho menos claramente, en el test figurativo (Crcu-
los ).
Torrance explic la depresin del cuarto grado en trminos de las presiones y
tensiones personales que se producen a esta edad, y su trabajo para el Departamen-
to de Salud, Educacin y Bienestar Social de los Estados Unidos apuntaba a buscar
medios para paliar esa situacin. La idea es que las presiones que recibe el nio para
tener xito en la escuela, provenientes de los padres, maestros, y pares, se vuelve par-
ticularmente intensa a los nueve aos, y el marcado contraste entre esta presin y el
rgimen ms liberal de los aos anteriores da origen a una discontinuidad pronun-
ciada en el desarrollo. sta se exterioriza en un desaliento generalizado con los as-
pectos acadmicos de la vida escolar, y por lo tanto se refleja en otras esferas y tam-
bin en el pensamiento creativo. Williams (1976) encontr que, en grupos de nios
norteamericanos de segundo, tercero y cuarto grado, se producna las correspon-
dientes depresiones del cuarto grado en la motivacin escolar y en el auto con-
cepto escolar , ambos medidos mediante el Self Concept and Motivation Inventory
(Inventario de Concepto Propio y Motivacin) (SCAMIN). El auto concepto personal,
medido por la Piers-Harris Self Concept Scale (Escala de Concepto Propio de Piers-
Harris), no mostr la depresin correspondiente, lo que sustenta la idea de que el
efecto es especfico de la escuela.
El repunte en las puntuaciones que se producen despus del cuarto grado indi-

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ca, presumiblemente, la adaptacin del nio al sistema educacional competitivo y

orientado al logro acadmico. Esta explicacin resulta ms satisfactoria para los re-
sultados norteamericanos que para mi propia demostracin de la depresin del cuar-
to grado, ya que las presiones competitivas de los nios britnicos son, casi con se-
guridad, menos intensas que las de sus contrapartidas norteamericanas; el nfasis
sobre la valoracin y evaluacin constantes es mucho menos pronunciado en el Reino
Unido. La clara presencia de tal efecto en mis propios resultados debe, por lo tanto,
de significar que las presiones de los nios britnicos son muy intensas o que esta ex-
plicacin es inadecuada: la depresin podra reflejar un fenmeno evolutivo que
fuera ms de disposici que ambiental. Williams sugiere que la forma de combatir la
depresin es:
Construyendo mecanismos de defensa para que la gente pueda manejar mejor su com-
portamiento, previniendo el desarrollo de problemas mentales que requieren trata-
miento. En tanto que ste no es un concepto nuevo en el campo de la salud mental, s
constituye una aproximacin bastante nueva en educacin, especialmente porque se
espera de los maestros y consejeros que utilicen escalas de autoconcepto sobre una
base de diagnstico, prescribiendo ejercicios de aula individuales para desarrollar los
sentimientos de los nios hacia ellos mismos, hacia los otros y hacia la escuela (p. 17).

No puedo evitar pensar que hay algo errado con un sistema educacional que
produce la necesidad para una sistemtica prevencin primaria en salud mental, y
que sera ms provechoso eliminar las fuentes de presin que idear mtodos para
poder manejarlas.
Una opinin ampliamente aceptada del desarrollo tardo de la productividad
creativa considera que sta alcanza un pico hacia el final de los treinta aos y luego
declina, y esa cada se acelera en la vejez. Esta curva de edad hipottica es la que se
muestra en el Cuadro 32. sta se basa en dos estudios histricos bien conocidos sobre

Cuadro 32. Curva hipottica de productividad creativa por edades respecto a la espe-
ranza de vida
CREATIVIDAD PRODUCTIVA

EDAD

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la productividad de creadores eminentes a lo largo de su vida (Lehman, 1953; Den-

nis, 1966), y ha recibido el apoyo de investigaciones posteriores (Simonton, 1984).
Lehman evalu el nmero de trabajos destacados producidos por individuos promi-
nentes en los campos de la ciencia, la filosofa, la msica, las bellas artes, y la litera-
tura, en intervalos sucesivos de cinco aos; y encontr que estos individuos eran ge-
neralmente ms productivos en las dcadas de sus veinte y treinta aos, con una sub-
siguiente declinacin. Un patrn similar fue encontrado por Dennis, aunque l hall
que su pico se produjo ligeramente ms tarde.
Se ha encontrado que, en general, la forma de esta curva de edad vara de dis-
ciplina en disciplina. Dennis hall que los individuos creativos en las artes (composi-
tores, poetas y arquitectos) y las ciencias (bilogos, qumicos y matemticos) alcan-
zaban su pico en la dcada de los cuarenta aos, mientras que los eruditos (histo-
riadores y filsofos) no mostraban una declinacin apreciable en las dcadas de los
cincuenta y sesenta. Dentro del campo de la msica, Simonton (1984) sugiere que
[...] El pico para producir grandes obras instrumentales ocurre entre los 25 y 29 aos;
el pico para las sinfonas, entre los 30 y 34; para la msica de cmara, entre 35 y 39,
y para la opereta o la comedia musical, entre los 40 y 44 (p. 100).

Simonton tambin seala que, en la mayora de los campos de los logros, el pico
para los ndices de calidad creativa tiende a ocurrir antes que el correspondiente a
cantidad creativa.
Anteriormente conjetur que los prodigios de los nios tienden a ocurrir en
campos tales como la matemtica y la msica en virtud de lo altamente abstractos e
impersonales que son los sistemas de reglas involucrados; bien podra ser que la va-
riacin entre las disciplinas, en este sentido, pudiera proporcionar una explicacin
ms general sobre las diferentes edades en las cuales el pico de productividad acon-
tece. Presumiblemente, el mejor trabajo de un individuo en campos como el de la his-
toria o la filosofa dependa de toda una vida de experiencia acumulada, y esto po-
dra explicar, llevado a los trminos de la vida real, por qu los lderes polticos y na-
cionales tienden a ser viejos ms que jvenes. Logros excepcionales en, digamos,
matemtica, dependen, por otro lado, de intuiciones precursoras en reas del pensa-
miento mucho ms abstractas y circunscritas; no son dependienes, en la misma me-
dida, de la experiencia acumulada.
Romaniuk y Romaniuk (1981) se han quejado de la gran confusin habida entre
rendimiento creativo y capacidad creativa al interpretar la investigacin sobre este
tpico, y que hay una tendencia a explicar errneamente las declinaciones que se ob-
servan con la edad en el rendimiento creativo, pero desde el punto de vista de la ca-
pacidad creativa. Estos autores sostienen que la capacidad creativa (o potencial)
puede no declinar con la edad, y que hay muchas otras explicaciones ms plausibles
de los resultados antes descritos. El deterioro fsico y sensorial puede inhibir la pro-
ductividad creativa en algunas reas mucho ms que en otras. Las presiones externas
para producir, como en las publicaciones acadmicas, tambin pueden seguir ten-
dencias de la carrera relacionada con la edad. En carreras acadmicas, la presin para
publicar se encuentra probablemente en su pico a los treinta aos, y luego puede de-
clinar a favor de un nfasis sobre el trabajo administrativo. Romaniuk y Romaniuk

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dan otros diversos factores fsicos, psicolgicos y sociales que podran aportar expli-
caciones alternativas sobre la declinacin en la productividad creativa, concluyendo
que atribuirla a una declinacin en la capacidad es injustificadamente pesimista.
Las pruebas provenientes de estudios directos de los procesos cognitivos invo-
lucrados deben clarificar este asunto. Los estudios que han observado especfica-
mente las habilidades ms que la productividad parecen confirmar, en efecto, la idea
de una correspondiente declinacin relacionada con la edad (por ej. Bromley, 1956;
Alpaugh y Birren, 1977; Jaquish y Ripple, 1981), pero Romaniuk y Romaniuk insisten
en que esas tendencias deben ser interpretadas muy cautelosamente. La edad es,
esencialmente, un ndice ms que una variable independiente, y los cambios relacio-
nados con la edad en cuanto al desempeo sobre las variables dependientes, podr-
an ser atribuidos a todo un espectro de posibles factores causales diferentes. Hemos
visto en el Captulo 2, por ej., que en ciertas tareas de discriminacin meldica los
nios mayores se desempean mejor que los menores, pero atribuir eso en forma ine-
quvoca al desarrollo de la conservacin musical es extremadamente riesgoso. Los
desarrollos concurrentes en el pensamiento lgico, en el uso de la semntica, y en el
control de la atencin podran contribuir en su totalidad al resultado observado, por
ejemplo, y podran incluso explicarlo enteramente.
Romaniuk y Romaniuk sealan que esto da origen a dos problemas metodolgi-
cos que deben enfrentarse al explicar la declinacin observada en la productividad cre-
ativa en trminos de habilidad. En resumen, el primer problema es que resulta difcil
extraer conclusiones generales acerca de procesos evolutivos a partir de datos trans-
versales, por cuanto diferentes cohortes de sujetos habrn estado inevitablemente ex-
puestos a entornos de aprendizaje cualitativamente diferentes. En particular, los suje-
tos ms jvenes de las muestras transversales tienen ms probabilidades de haber cre-
cido en un entorno educacional tendente a promover las destrezas creativas que los
sujetos de las generaciones mayores. El segundo punto es que la creatividad es suscep-
tible de fuertes influencias ambientales: el curso de la creatividad de un individuo est
modelado hasta un punto considerable por eventos externos. Esto significa que los
cambios ecolgicos de largo plazo (por ejemplo, en las actitudes sociales y polticas, o
en las condiciones econmicas) que afecten consistentemente la creatividad individual
deberan ser incorporados dentro de un modelo completo de duracin del ciclo vital.
stos son temas metodolgicos generales que, por supuesto, se aplican a todas
las reas de la investigacin evolutiva; presumiblemente, slo sabremos si el optimis-
mo de Romaniuk y Romaniuk acerca del curso de la creatividad durante la duracin
del ciclo vital est o no justificado, cuando se disponga de datos longitudinales.
Mientras tanto, el trabajo de Simonton, parte del cual fue discutido en el captulo 5,
ha adoptado lo que podra considerarse una aproximacin longitudinal con datos ar-
chivsticos, como opuestos a los datos empricos. Finalizar esta seccin describiendo
la parte de su trabajo dedicada especficamente a los efectos de la edad del compo-
sitor sobre la creatividad musical.

Estudios histrico/archivsticos
Como vimos en el captulo 5, la investigacin de Simonton emplea un sofisti-
cado sistema computadorizado de anlisis de contenido de temas de msica clsica,

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tomados de obras de consulta comunes. Tres de las variables que el autor deriv de
su base de datos (la productividad de toda la vida, originalidad meldica y fama te-
mtica del compositor) parecen mantener relaciones consistentes con la edad del
compositor.
Simonton (1977) evalu la productividad de diez compositores clsicos nacidos
antes de 1870, contando el nmero total de obras y el nmero total de temas produ-
cidos en perodos de cinco aos a lo largo de su vida, y examin las relaciones entre
esos ndices y un nmero de factores externos, incluyendo la presin biogrfica, la en-
fermedad fsica, el refuerzo social, la competencia, la intensidad de la guerra, los tras-
tornos internos y tambin la edad. El investigador encontr que lo que mejor describa
la relacin entre la edad y la productividad creativa era una funcin de J invertida del
revs. Esto es similar a la curva de edad conjeturada que se ha mostrado en el Cuadro
32, con picos de productividad para los temas musicales en los treinta, y para trabajos
completos en los cuarenta. Con la nica (obvia) excepcin de la enfermedad fsica, la
variable productividad pareci no relacionarse con las otras variables ambientales.
Para sondear an ms esta cuestin, Simonton (1980a) conjetur que la origi-
nalidad meldica de los temas debera incrementarse como una funcin positiva de
la edad del compositor en el momento en que fueron compuestos. Esto fue someti-
do a test utilizando 5.046 temas de los diez compositores extremadamente eminen-
tes mencionados en el captulo 5. De los resultados surgi nuevamente la funcin de
J invertida del revs: en otras palabras, hubo un incremento general de originalidad
con la edad, pero disminuy hacia el final de la carrera del compositor. Otro hallaz-
go fascinante surgido de estos datos fue que la originalidad meldica, a travs de
todos los compositores, fue una clara funcin positiva del tiempo histrico.
A medida que pasa el tiempo, cada compositor tiene que crear temas todava ms ori-
ginales para atraer la atencin de los oyentes de msica. La lnea de base para la ori-
ginalidad meldica contina movindose ms y ms arriba (1980a, p. 216).

ste es un hallazgo interesante que apoya la prevencin de Romaniuk y Roma-

niuk de que el contexto ecolgico es muy importante para determinar el desarrollo
de la creatividad individual durante el ciclo vital.
Simonton (1980b), en la continuacin de su estudio a una mayor escala, en el
cual emple la distincin entre originalidad meldica del repertorio y Zeitgeist, as
como una muestra mucho mayor de 15.618 temas, encontr que la originalidad del
repertorio era una funcin positiva del tiempo histrico y una funcin de J invertida
del revs de la edad del compositor: ambos resultados corroboran los del estudio pre-
vio. Sin embargo, la originalidad meldica del Zeitgeist fue una funcin lineal posi-
tiva de la edad del compositor, aunque, a medida que los compositores se desarro-
llan, aparentemente se independizan cada vez ms de las tendencias musicales pre-
valecientes. Simonton especula acerca de que esto puede reflejar el desarrollo
gradual de una aproximacin individual y nica del compositor durante el ciclo vital,
[...] Desde la mera imitacin de los modelos de roles hasta la autoactualizacin madu-
ra (1980b, p. 982).

Otro hallazgo relacionado fue que la fama de diferentes melodas result ser

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una funcin positiva de la productividad creativa concurrente del compositor: las

melodas ms famosas son producidas durante aquellos aos en los que el composi-
tor generalmente es ms productivo. Esto parece apoyar el modelo de la probabili-
dad-de-xito-constante (Dennis, 1966), segn la cual se considera la calidad creati-
va una consecuencia probabilstica directa de la cantidad. Cuantas ms melodas se
producen, mayores son las probabilidades de que una o varias de ellas se hagan bien
conocidas.
El trabajo de Simonton es pionero y nico; y podra, como l reclama, ofrecer
un paradigma general para examinar el producto creativo dentro de un contexto ms
completo,
[...] Dentro de un marco que incorpore simultneamente la esttica, las diferencias in-
dividuales, los cambios evolutivos y las influencias socioculturales (1980b, p. 982).

Este paradigma tiene, ciertamente, la doble ventaja de poseer validez ecolgi-

ca y aparente; pero, por cuanto las conclusiones de Simonton se basan todas en las
obras de creadores eminentes, pueden tener poca aplicabilidad en los procesos nor-
males de creatividad cotidiana. No obstante, no cabe duda de que el suyo es un tra-
bajo que otros podran continuar muy provechosamente.

Tests de creatividad musical

Dada la prominencia de la aproximacin psicomtrica en la psicologa musical,
no es sorprendente que se hayan realizado varios intentos para idear mediciones de
la creatividad musical. Vidor (1931) y Vater (1934) pidieron a sus sujetos que reali-
zaran tareas tales como elaborar melodas sobre patrones rtmicos grabados; de la
misma manera, posteriores tests se han basado en la evaluacin de improvisaciones
en pequea escala a corto plazo. Tres de esos tests, bastante recientes, se resumen en
el Cuadro 33 en trminos de las tareas involucradas, las mediciones de la creatividad
derivada, y las otras variables con las cuales las puntuaciones de los tests se correla-
cionan positivamente.
Los tres tests son, en esencia, claras actividades de pensamiento divergente que
utilizan materiales musicales, y por lo tanto, se basan presumiblemente en el su-
puesto de que el pensamiento musical divergente es una parte importante del po-
tencial para la creatividad musical real. Las tareas implican principalmente a los su-
jetos en la composicin o en la improvisacin de secuencias rtmicas o meldicas sim-
ples, basadas en diferentes estmulos musicales. En los tests de creatividad musical de
Vaughan (1977) (aparentemente basados en el anterior Vaughan-Myers test of mu-
sical creativity [Test de creatividad musical de Vaugham-Myers]), y en los criterios
de creatividad de Webster (1979), se pide a los sujetos que improvisen respuestas a
estmulos de complejidad variable, empleando instrumentos de percusin, como
campanas meldicas, claves y tambores; y en la Measures of musical divergent pro-
duction (Medicin de la produccin musical divergente) (MMDP) (Gorder, 1980), los
sujetos responden cantando, silbando o tocando un instrumento familiar. Los cuatro
subtests de Gorder, que se reproducen en el Cuadro 34, son bastante tpicos. En los
tests de Webster y Gorder, al igual que en los tests convencionales de pensamiento
divergente, se califica la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboracin; y el

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Cuadro 33. Tests de creatividad musical

ACTIVIDADES EVALUACIN CORRELACIONES POSITIVAS

Vaughan Bisociar: ritmo Fluidez Subtests de los Torrance Tests

(1977) Completar: ritmo Seguridad of Creative Thinking (Tests del
Completar: meloda rtmica Pensamiento Creativo de To-
Bisociar: meloda Ideacin rrance) y de las Measures of
Completar: sntesis Sntesis Musical Abilities (Mediciones
de las Habilidades Musicales)
de Bentley4

Webster Composicin (c) Fluidez Creatividad verbal (A)

(1979) Frase para tringulo Flexibilidad Creatividad figurativa (I, A)
Variaciones sobre la frase Elaboracin Aptitud musical (I)
Composicin extendida Originalidad Rendimiento musical (I, C, A)
basada en la frase CI (I)
Anlisis (A): Sexo (I)
Meloda de 7 compases Lecciones de piano (A)
2 duetos
Composicin completa
Improvisacin (I):
Ritmos con claves
Reproduccin con campa-
nas meldicas
Improvisacin con campa-
nas meldicas

Gorder Improvisacin Fluidez Subtests de las Measures of

(1980) Agujeros Flexibilidad musical talents (Mediciones de
Completar motivos I Elaboracin los talentos musicales) de Seas-
Contornos Originalidad hore, de los Music Achieve-
Completar motivos II Calidad ment Tests (Tests de Rendi-
miento Musical) de Colwell, y
de los Torrance Tests of Creati-
ve Thinking (Tests del Pensa-
miento Creativo de Torrance)
Edad
CI
Experiencia musical
Entrenamiento musical
Habilidad para improvisar

4. N. del T. Hay una amplsima referencia a las Mediciones ... De Bentley, en su propio libro titulado La
aptitud musical de los nios y cmo determinarla, 1967, Buenos Aires, Vctor Ler.

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ltimo tambin incorpora una medicin ms evaluativa de la calidad, o adaptabili-

dad formal, de las respuestas producidas.
La lista de las variables que mostraron correlaciones positivas con las puntua-
ciones de estos tests, en el Cuadro 33, es una mezcolanza; aunque hay algunas co-
rrelaciones positivas con tests divergentes no musicales, tests de aptitud y rendi-
miento musical, evaluaciones de expertos, etc., no hay un patrn global consistente.
Esto es difcilmente sorprendente, en vista de la diversidad de estas variables como
de los mismos tests. Es difcil saber si alguna de las correlaciones puede considerarse
prueba de la validez de criterio de los tests, ya que todos ellos representan medicio-
nes indirectas, ms que directas, de la creatividad musical. Presumiblemente, la nica
manera de poder establecer con certeza la validez es emplear una aproximacin ba-
sada en el producto, como sugiri Amabile (1982). Mi propia opinin es que esa apro-
ximacin probablemente resulte, a la larga, ser ms productiva que una basada en
rasgos personales. Pero los problemas de establecer la fiabilidad y validez de los tests
de creatividad musical pueden, lamentablemente, resultar abrumadores.

Cuadro 34. Cuatro subtests del Measures of Musical Divergent Production (Mediciones
de la Produccin Musical Divergente) de Gorder

U
&
Subtest 1 Agujeros

&
Subtest 2 Motivo I
U
& b
Subtest 3 Contornos

& b
Subtest 4 Motivo II

1980 by Music Educators National Conference. Reproducido con autorizacin del Journal of Research in Music Education.

195
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7
Psicologa social y desarrollo musical

La interaccin entre las personas y su ambiente social y cultural ocupa un lugar

central en las teoras evolutivas contemporneas, como ya vimos en el captulo 1. Los
cambios en el comportamiento producen cambios en el entorno, que a su vez retroali-
mentan al comportamiento: por lo tanto, es imposible estudiar uno sin el otro. Esto im-
plica que necesariamente debemos estudiar el entorno musical como parte integral
del desarrollo musical. Algunas de las investigaciones descritas en los captulos 3 y 4
cumplieron con esto de una manera piagetiana bastante directa: la investigacin sobre
el desarrollo de la canciones tempranas es un caso en cuestin. Mientras que esta in-
vestigacin se ocupa principalmente de la produccin de la msica, los estudios sobre
la percepcin de la msica tendan a ignorar el marco social, como vimos en el captu-
lo 5. Konecni (1982) argument muy convincentemente que muchos estudios de est-
tica experimental, por ejemplo, al parecer consideran la audicin de msica como si tu-
viera lugar en una especie de vaco social, y otros autores (Arnheim, 1952; Munro,
1963) han manifestado la misma protesta respecto a la psicologa del arte en general.
En este captulo analizar las excepciones a esta regla, y examinar aquellas in-
vestigaciones que se ocupan especficamente de las influencias sociales y culturales
sobre la conducta musical. Esta bibliografa, como la analizada en el captulo 5, est
muy diseminada y es diversa: atraviesa reas diferentes de la psicologa social y evo-
lutiva, y tambin de la sociologa y la educacin. Abundan los proyectos empricos, a
relativa pequea escala, especialmente en la forma de disertaciones doctorales nor-
teamericanas (Haack, 1980); pero, en general, tienden a no derivar de ningn marco
terico coherente. Se han propuesto varias teoras sociolgicas de la funcin social
de las obras musicales y artsticas: discutir ahora aquellas que nos ayuden a com-
prender la investigacin psicolgica evolutiva y social, y evaluar su utilidad a la luz
de la evidencia emprica.
Comenzaremos considerando las diferentes aproximaciones tericas; es bastan-
te fcil distinguir entre la amplia perspectiva sociolgica en el arte y en la msica, y
las explicaciones sociopsicolgicas ms detalladas de los procesos de la influencia so-
cial. Estas teoras han sido principalmente aplicadas y probadas en estudios sobre la
cultura popular, especialmente en investigaciones sobre las preferencias musicales de

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los adolescentes. Consideraremos el debate de la cultura de las masas, y el trabajo

emprico realizado para comprobar las teoras propuestas; y nos concentraremos par-
ticularmente en los estudios sobre las influencias de la escuela y la clase social. A
continuacin examinaremos dos reas de investigacin en las que se han estudiado
experimentalmente las influencias sociales directas en las preferencias musicales: los
efectos del prestigio y de la propaganda, y estudios, con grupos pequeos, sobre la
interaccin social. Finalmente, bosquejar algunos de los patrones culturales ms
amplios del gusto musical identificando modas tanto en la msica clsica como en
la popular, y tratar de mostrar cmo stas pueden ser explicadas por la hiptesis
de la preferencia-retroalimentacin.

Teoras de la influencia social

La perspectiva sociolgica
Hace ya mucho tiempo que socilogos distinguidos, como Adorno (1941), ar-
gumentaron que las diferentes formas y lenguajes musicales son un producto direc-
to de las divisiones y estructuras sociales existentes. Es muy conocida la demostra-
cin de Bernstein (1971) de que las formas de hablar y los cdigos del lenguaje ex-
presan abundante informacin sobre las divisiones sociales, y esto se aplica
igualmente a las formas y cdigos musicales. Wishart (1977), por ejemplo, realiza una
comparacin detallada entre los diferentes significados y valores implcitos en la tra-
dicin escrita de la msica sinfnica occidental, y los de las msicas de transmisin
oral y auditiva, como el blues. Shepherd (1977b) elabora este argumento ms all,
sugiriendo que los sistemas de escalas musicales, las convenciones de tonalidad, etc.,
son en s mismos los productos directos de la estratificacin social; describe esto
como la codificacin musical de las ideologas.
Para los que prefieren una opinin absolutista del significado de la msica, ya
tratada en el captulo 1, la relacin entre la msica y la sociedad se les sube a la ca-
beza. Ellos van a argumentar que existen diferentes formas de msica que son clara
y objetivamente identificables; y que estas formas son preferidas en grados variables
por diferentes subgrupos sociales. Shepherd, por el contrario, sugiere que las divisio-
nes sociales son las ms fundamentales; que stas forman el marco principal alrede-
dor del cual se organizan las formas musicales. ste es, casi con certeza, el argumen-
to ya comentado del huevo y la gallina, en el que resulta imposible atribuir alguna
direccin causal con la relacin. Las formas musicales no crean ms divisiones socia-
les que a la inversa: ambas se influyen mutuamente.
Sin embargo, cuando tenemos que definir qu constituye una obra de arte,
parece que el contexto social s ejerce la influencia primordial. Crozier y Chapman
(1981) citan varios casos de pinturas, por ejemplo, a las cuales se les confiere el nivel
de obra de arte por su significacin artstico-histrica, es decir, por su lugar en el
contexto social del mundo artstico (Blizek, 1974). El contexto social no slo deter-
mina qu constituye una obra de arte, sino que tambin determina cmo esa obra de
arte es valorada. Esta lnea argumental ha sido seguida por el socilogo marxista Pie-

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rre Bourdieu (Bourdieu, 1971). Este autor argumenta que las fuerzas sociales impo-
nen y moldean las normas del gusto cultural: y en particular, que los grupos sociales
dominantes imponen sus criterios de gusto legitimando ciertas formas de arte y no
otras.
Una aplicacin bastante obvia de este argumento al desarrollo del gusto musi-
cal reside en la dicotoma entre msica seria y popular, y en las formas como la
primera ha sido tradicionalmente legitimada por el establishment musical. Presu-
miblemente, se podra sustentar la tesis de Bordieu, demostrando que estas dos for-
mas de msica revelan patrones diferentes de preferencia entre grupos de clases so-
ciales diferentes: ms adelante, en este captulo, resear algunas de las investiga-
ciones que se han ocupado de este asunto. Ellas muestran fehacientemente que no
hay una simple relacin bien definida.
Los patrones de legitimacin estn cambiando constantemente; cuando
Adorno (1941) analiz el tratamiento que haca la industria del espectculo de la m-
sica de jazz y popular, por ejemplo, pareca sensato agrupar a esos dos gneros bajo
un nico ttulo. Esto, hoy sera invalidado, ya que la mayor parte de la msica de jazz
es considerada por todos, menos por los comentaristas ms conservadores, como m-
sica seria ms que popular; al menos en ciertos aspectos, ha sido legitimada. Vu-
lliamy (1977) ha propuesto una versin ms fina y contempornea de la misma dis-
tincin, al sugerir que la msica de rock se ha convertido en un dominio identificable,
legitimado dentro del campo ms amplio de la msica pop. Este autor sugiere que:
[...] Los msicos de rock buscan separarse de los msicos pop estableciendo ciertas pre-
misas, que podran resumirse as:
. La msica de rock no es comercial, mientras que la msica pop s lo es.
. El intrprete de rock es un artista sincero, creativo, que tiene control sobre su pro-
ducto.
. En la msica pop, la separacin entre el compositor, el intrprete y el productor le
niega al intrprete pop la posibilidad de la creatividad.
. La msica pop es homognea, mientras que la msica de rock se subdivide en mu-
chos tipos diferentes que tienden a agradar a distintas secciones de la audiencia
de msica de rock.
. La msica de rock es rechazada por los medios de comunicacin de masas ; stos
se centran en la msica pop estandarizada (simples).
. La msica de rock es compleja y musicalmente desarrollada (con respecto a los cri-
terios musicales afroamericanos), mientras que la msica pop es estandarizada y
musicalmente vulgar (p. 191).

Estos patrones de legitimacin son, obviamente, muy complejos y estn suje-

tos a constantes cambios; tratar de explicar sus orgenes en agrupamientos de dife-
rentes clases sociales es, consecuentemente, una empresa muy arriesgada. No obs-
tante, esta perspectiva sociolgica complementa los argumentos que he vertido en
otra seccin acerca de la tendencia conservadora de una gran cantidad de investiga-
ciones en psicologa musical, y especialmente acerca de lo deseable que sera incluir
formas de msica popular entre los materiales utilizados como estmulos. Algunas de
las posturas sociolgicas anteriormente mencionadas se ocupan de las influencias

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que moldean a las mismas formas musicales: mi principal inters reside en las formas
en que las fuerzas sociales moldean las reacciones psicolgicas a la msica. En la pr-
xima seccin consideraremos algunas de las teoras que han sido propuestas.

Procesos de influencia social

Podemos diferenciar entre cuatro principales procesos propuestos para explicar
cmo puede influir la estructura social sobre el gusto musical. stos son comple-
mentarios ms que mutuamente excluyentes, ya que representan aspectos diferentes
e interrelacionados del mismo fenmeno. En mi intento por captar la esencia de cada
proceso en forma bastante sucinta, y para delinear las relaciones entre ellos, me he
basado en la revisin de Crozier y Chapman (1981).
La primera opinin, y probablemente la ms prominente, es aquella que consi-
dera que el gusto musical es moldeado por la conformidad del individuo hacia las
normas de grupos de referencia; esta postura est muy fuertemente asociada con el
trabajo de Francs (1967), y tambin ha sido divulgada por Child (1969). Francs ar-
gument que diferentes grupos sociales asignan a diferentes obras de arte valores y
atributos diferentes, y que los individuos tienden a ajustarse a esos valores de acuer-
do con su grupo de pertenencia. En particular, este autor propuso que las formas cul-
turales de arte elevado se asocian con niveles socioeconmico ms altos, de mane-
ra que las personas de la clase trabajadora no se sienten identificadas con ellas.
Esta postura recibe un claro sustento de la investigacin sobre la cultura po-
pular y seria que voy a analizar en la prxima seccin. En el caso de los adoles-
centes, por ejemplo, las preferencias musicales son parte integrante de una red de
agrados y desagrados por las modas en el estilo de la ropa y el peinado, los espect-
culos televisivos, etc. Estas preferencias se forman mirando televisin, leyendo, ha-
ciendo deportes o hobbies, y muchas otras actividades de trabajo y de placer, todas
las cuales estn fuertemente modeladas de acuerdo a las divisiones de clases socia-
les. Hay tambin alguna evidencia emprica directa que demuestra la poderosa in-
fluencia de los pares en las conductas de audicin. Johnstone y Katz (1957) hallaron
que, en grupos de nias adolescentes, las preferencias estaban fuertemente moldea-
das en conformidad con las acordadas por grupos pequeos de amigas; y que en la
muestra de canciones particulares y diskjockeys, las preferencias de las nias ms po-
pulares, se parecan ms a las normas del vecindario que las de las nias menos po-
pulares. Hay tambin pruebas considerables sobre los efectos de la conformidad en
las preferencias musicales, de investigaciones experimentales realizadas con peque-
os grupos, como veremos ms adelante.
Una segunda postura, tambin propuesta por Francs, se basa en la analoga
entre la transmisin de informacin que ocurre en la apreciacin de obras de arte y
la estudiada en la investigacin de la comunicacin persuasiva. La mayor parte de
esta ltima analoga deriva del trabajo sistemtico y bien conocido del Yale Commu-
nication Research Program (Hovland, Janis y Kelley, 1953). Se pueden trazar tres pa-
ralelos especficos.
. Primero, la transmisin de mensajes informativos se ha visto afectada
hasta un grado considerable por la eminencia y la autoridad de sus inicia-
dores. Esto, claramente, corresponde a las percepciones de las obras de arte,

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como veremos en nuestra discusin sobre los efectos del prestigio y de la

propaganda, ms adelante en este captulo.
. Segundo, se ha encontrado que la efectividad de tales comunicaciones de-
pende de las variables intervinientes entre el mensaje y el receptor, tal como
el miembro receptor de diferentes grupos de referencia, y el grado de inte-
gracin dentro de ellos.
. Tercero, la transmisin del mensaje depende de las caractersticas relevan-
tes del receptor; en el caso de la percepcin musical, stas podran incluir el
entrenamiento, la personalidad, las actitudes, etc.

Es interesante comparar esta teora con lo que Hirsch (1971) ha dado en llamar
la teora de la aguja hipodrmica en relacin a los efectos que las letras de las can-
ciones tienen sobre los adolescentes, y de acuerdo a la cual
[...] Se supone que los valores (implcitos o explcitos) expresados en las canciones po-
pulares de protesta de xito son a) claros para una mayora de oyentes, b) suscritos
por una gran proporcin de oyentes, y c) tienen probabilidades de influir en las actitu-
des y comportamientos de los no comprometidos (p. 376).

Esto implica que el mensaje contenido en una cancin es transmitido ms o

menos directamente, y recibido sin reservas, sin referencia alguna a aquellos otros
parmetros de la comunicacin persuasiva mencionados antes; Hirsch sostiene que
muchos analistas y observadores de la escena de la msica popular todava se adhie-
ren a tal visin. Esa visin se parece a lo que ha sido llamado la hiptesis de la ma-
sificacin, que ser discutida en la prxima seccin; hay gran cantidad de pruebas
en contra de ambas.
Una tercera postura, propuesta por Dimaggio y Useem (1978), es lanzada en
trminos de la competencia entre grupos de diferentes clases sociales, por el domi-
nio y control de los recursos; esta visin se relaciona estrechamente con la idea de la
legitimacin de diferentes formas musicales. Su premisa es que los grupos domi-
nantes de la clase alta y media desean defender y aumentar su preeminencia relati-
va en la jerarqua cultural y social, y lo logran regulando el acceso de la gente a la
formacin artstica, y su familiaridad con los contextos dentro de los cuales se pre-
sentan diferentes variedades de obras de arte, etc. La resea que hacen Dimaggio y
Useem de la bibliografa emprica sobre la estratificacin social de las audiencias
mostr claramente que la cultura elevada (las bellas artes, la pera, la msica cl-
sica) tenda abrumadoramente a ser consumida por audiencias de clase alta y
media, y que la educacin (ms que la profesin o el nivel de ingresos) era el mejor
predictor de esto. Los autores utilizan ese tipo de prueba para sustentar su visin de
que el capital cultural (por ejemplo, el control sobre los recursos) es mayor en los
grupos de clase alta que estn faltos de capital econmico.
En tanto que el anlisis de Dimaggio y Useem es, sobre todo, sociolgico, la
cuarta perspectiva es esencialmente sociopsicolgica: opera en el nivel del individuo.
Kavolis (1963) realiza una distincin entre los roles expresivos e instrumentales. Los
roles expresivos se asocian con las artes, y se refieren a los aspectos del comporta-
miento que son espontneos, creativos e individuales: Kavolis los ve como promoto-

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res de la espontaneidad afectiva y, por lo tanto, de la integracin interna del siste-

ma social. Los roles instrumentales, por otra parte, se interesan por amoldarse a las
demandas externas del sistema social: se centran en los aspectos del comportamien-
to que son controlados, tradicionales y afectivamente neutrales. Kavolis ha desarro-
llado una teora bastante elaborada sobre cmo estos roles, cuando ya sean asigna-
dos o adscritos, pueden resolver las diferencias de las preferencias artsticas en las
clases sociales. La lnea de razonamiento por la cual Kavolis une los roles expresivos
y los instrumentales, y los asignados y los adscritos a las preferencias artsticas (por
ejemplo, abstraccin/espontaneidad/simplicidad, y naturalismo/control/complejidad,
respectivamente), y por ende a los miembros de la clase media y los de la clase tra-
bajadora, es tenue y tortuosa y sera inapropiado seguirla aqu. Poco sorprende que
se hallan recogido pocas pruebas empricas directas para apoyar la teora de Kavolis,
a pesar de que sta no hace ms que complementar las otras tres, en su nfasis hacia
la dimensin individual en relacin al proceso de la influencia social en el gusto mu-
sical.

La cultura popular y el desarrollo del gusto musical

El debate sobre la cultura de las masas
En su influyente trabajo Culture, industrialization and education (Cultura, in-
dustrializacin y educacin), Bantock (1968) hizo una diferenciacin entre tres tipos
de cultura:
. La cultura elevada , considerada como aquella que es puesta en funciona-
miento (o legitimizada) por el grupo cultural dominante o lite, y a la cual
se aplican estndares crticos independientes de las caractersticas del con-
sumidor (Wilensky, 1964).
. La cultura folklrica es aquella que existe tradicionalmente en las socieda-
des no industriales.
. La cultura de las masas , o cultura popular, es aquella que est manufactu-
rada especficamente para el mercado masivo industrializado. Esta ltima se
ajusta a los requerimientos de los medios de comunicacin de masas , lo cual
resulta en una separacin entre los que crean la cultura de las masas y los
que la consumen.

A causa de esto, y de los grandes beneficios financieros asociados con el mer-

cado masivo, algunos tericos (Haag, 1959) han argumentado que ciertos aspectos
de las culturas elevada y folklrica son explotados en la cultura popular, y que, con-
secuentemente, se deterioran. La cultura masiva es considerada estril, homogenei-
zada y carente de integridad artstica; como persiguiendo el mnimo comn deno-
minador en su bsqueda incesante de las mediciones de audiencia televisivas, de las
ventas de libros y discos, etc. Esto ha dado en llamase la hiptesis de la masifica-
cin (Fox y Wince, 1975), y la cuestin de su validez forma el debate sobre la cultu-
ra de las masas.

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Vulliamy (1977) ha resumido las premisas que podran derivar de la aplicacin

de la hiptesis de la masificacin a la msica, de esta manera:
.La cultura elevada (msica seria) no est sujeta a presiones comerciales; la
ganancia comercial, inevitablemente, debe conducir a trabajos no artsticos.
. La cultura elevada (msica seria) resulta del potencial creativo nico del artista.
. La cultura de las masas (msica popular) es producida solamente para el merca-
do masivo. Su naturaleza comercial conduce, por lo tanto, a la estandarizacin del
producto. Esto, a su vez, le niega al artista la posibilidad de la creatividad.
. La cultura de las masas (msica popular) es una categora homognea, mientras
que la cultura elevada (msica seria) est subdividida en varios tipos diferentes
con lmites estrictos.
. La cultura de las masas (msica popular) inhibe el crecimiento de la cultura ele-
vada (msica seria) principalmente debido al mero predominio cuantitativo de la
primera en los medios de comunicacin de masas .
. La cultura de las masas (msica popular) es impuesta desde arriba y la audien-
cia (los adolescentes) es, por lo tanto, explotada (pp. 191-2).

Es fcil ver cun similares son estas premisas con las planteadas por el msico
de rock acerca de su propia actividad en relacin con la msica popular, que esbo-
zamos anteriormente.
La hiptesis de la masificacin se ha encontrado con una cantidad considera-
ble de crticas; uno de sus crticos principales ha sido Gans (1974), quien sostiene que
la cultura occidental se caracteriza por la diversificacin ms que por la masificacin;
y que en ella existe un grado considerable de lo que l llama pluralismo cultural.
Este pluralismo es descrito en trminos de los conceptos de culturas del gusto y
pblicos del gusto. Las culturas del gusto son los valores conscientes y conforma-
dos y las preferencias de diferentes grupos sociales; sirven para
[...] Entretener, informar y embellecer la vida, y para expresar valores y normas estti-
cas y de gusto (Fox y Wince, 1975, p. 199).

Los pblicos del gusto son los grupos de prsonas que subscriben una cultura del
gusto en particular; y la separacin entre ambos indica que una cultura del gusto es
un concepto abstracto que presumiblemente puede ser definido con independencia de
las personas que se suscriben a l (por ejemplo, el pblico de gusto). Gans identifica,
en Estados Unidos, cinco culturas del gusto principales, asociadas con sus correspon-
dientes pblicos del gusto. stas recorren un continuum de clases sociales, es decir,
cultura alta, cultura media-alta, cultura media-baja, cultura baja y cultura
baja cuasi-folklrica. Las culturas del gusto son, de este modo, consideradas como
enraigadas en la estructura social; y Gans pone nfasis, al respecto, en la importancia
de los valores y actitudes educacionales de los diferentes grupos socioeconmicos.
La investigacin de Fox y Wince (1975) fue
[...] Un intento modesto para examinar empricamente... los conceptos de la cultura
del gusto y el pblico del gusto (p. 198).

Esto resulta particularmente interesante aqu, ya que la investigacin fue rea-

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lizada en el campo de la msica. Estos investigadores les pidieron a 767 estudiantes

de sociologa que evaluaran su agrado por nueve estilos de msica (xitos populares
actuales, msica folklrica, msica clsica, blues, msica de protesta social, msica
de rock, msica ligera, msica country y del oeste norteamericano, y jazz), en una es-
calas de evaluacin de cinco puntos para el gusto, y luego realizaron un anlisis fac-
torial sobre estas estimaciones. ste produjo cinco factores, que los autores interpre-
taron como reflejando distintas culturas del gusto; las puntuaciones de los factores
obtenidas por cada sujeto en cada uno de esos cinco, fue interpretado como un in-
dicativo de la asociacin de los pblicos del gusto asociados a las cinco culturas. Esta
operacionalizacin de constructos sociolgicos tan amplios y abstractos, en trminos
directos de las puntuaciones obtenidas en los factores derivados de las respuestas a
un cuestionario, es, casi con seguridad, prematura y supersimplificada, y algunos psi-
clogos, indudablemente desaprobaran el escaso detalle emprico en el informe de
Fox y Wince. Sin embargo, lo que aqu nos interesan principalmente son sus conclu-
siones.
Fox y Wince ampliaron su descripcin de la asociacin de los cinco gustos mu-
sicales pblicos, considerando siete caractersticas de antecedentes de los encues-
tados, tales como sexo, edad, tamao de la ciudad natal, preferencia religiosa, edu-
cacin del padre, ocupacin del padre e ingresos de los padres.
. El primero, el pblico del gusto por el jazz y blues, est asociado a una tra-
dicin urbana: esto se manifest estrechamente relacionado con el tamao
de la ciudad natal (la asociacin se relacion monotnicamente con el ta-
mao de la ciudad), la preferencia religiosa (ateos, agnsticos y judos; no
catlicos) y la educacin y ocupacin del padre (la asociacin fue especial-
mente alta para aquellos cuyos padres tenan una posicin profesional).
. La asociacin del segundo, el pblico del gusto por los xitos populares, es-
tuvo ms fuertemente relacionada con la preferencia religiosa (catlicos; no
ateos, ni agnsticos, ni judos) y, en menor grado, con el sexo (las mujeres
ms que los hombres) y con la edad (la asociacin declina cuando la edad
aumenta).
. La asociacin del tercero, pblico por el gusto de la msica folklrica, estu-
vo ms fuertemente asociada con el sexo (las mujeres ms que los hombres)
y, en menor grado, con la edad (los estudiantes veinteaeros se involucra-
ban mucho ms que los de otras edades), con la preferencia religiosa (alta
entre los judos, baja entre los catlicos) y con la educacin y ocupacin del
padre (relacin positiva con el nivel socioeconmico).
. La asociacin del cuarto, pblico del gusto por la msica rock y de protes-
ta, estuvo negativa y monotnicamente asociado con la edad: era muy pro-
bable que los miembros hayan sido ateos o agnsticos, provenientes de
grandes ciudades ms que de pueblos pequeos, y pertenecientes a familias
con ingresos bajos.
. Finalmente, la asociacin del pblico del gusto por la msica country y del
oeste norteamericano, se relacion con el sexo (los hombres ms que las
mujeres), con la edad (relacin monotnica positiva), con la preferencia re-
ligiosa (los estudiantes judos ms que los no judos) y con la educacin del

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padre (mayor asociacin entre estudiantes con padres en ambos extremos

del continuum educacional).

Fox y Wince consideran que estos resultados apoyan los conceptos de Gans
sobre culturas del gusto y pblicos del gusto, en el sentido de que representan un
modelo patrn variado en lugar de un gusto musical comn masificado; y las dos
variables de antecedentes que parecen ejercer los efectos ms fuertes son la prefe-
rencia religiosa y la clase social. Fox y Wince comentan que la primera puede resul-
tar de la importancia de un factor religioso en la sociedad norteamericana, que
probablemente afecte muchos aspectos del estilo de vida. Ya que este factor puede
haber aumentado en importancia ms que disminuido, en algo as como los diez aos
que pasaron desde que se recolectaron los datos, el efecto podra ser an ms pode-
roso en nuestros das. En la prxima seccin me dedicar con ms en detalle a inves-
tigaciones sobre los efectos de la clase social.
Dixon (1981) realiz un estudio de seguimiento utilizando una aproximacin si-
milar a la de Fox y Wince, e incorporando varias mejoras metodolgicas. Sus sujetos
(estudiantes universitarios) no evaluaron nueve, sino diecisis gneros musicales; se
utilizaron formas mejoradas de las escalas de evaluacin y de los procedimientos
analticos factoriales empleados, y los anlisis se llevaron a cabo separadamente para
los sujetos negros y blancos. Dixon encontr patrones de preferencia muy distintos
entre los grupos de sujetos blancos y negros, y en general concluy que sus resulta-
dos daban un claro apoyo a la hiptesis de la cultura del gusto/pblico del gusto, ms
que para la de la masificacin. Skipper (1975) no hall pruebas de masificacin en las
preferencias musicales de estudiantes universitarios canadienses y norteamericanos.
Lo que encontr fue que esas preferencias fueron conformadas de acuerdo al sexo, a
la raza y a la clase social con la msica clsica y folklrica, y el rock duro y el rhythm
and blues, preferidos respectivamente por los estudiantes de clases sociales altas y
bajas. Aparentemente, la clase social tuvo un efecto ms dbil sobre las preferencias
de los estudiantes canadienses que sobre las de los norteamericanos, y los primeros
no manifestaron americanizacin.
El trabajo de Robinson y Hirsch (1969, 1972; y tambin Hirsch, 1971) proporcio-
na pruebas de la diversidad del gusto musical desde un punto de vista diferente. Uno
de sus intereses principales resida en saber en qu medida la cancin popular norte-
americana posea un encanto universal o masivo, es decir, si las letras de la cancin
popular reflejaban o no los valores dominantes de la sociedad norteamericana, y si di-
rigan su encanto hacia un mercado lo ms amplio posible. Estos autores realizaron
sondeos entre grandes grupos de estudiantes secundarios norteamericanos sobre sus
actitudes hacia las canciones populares en general, y en particular hacia los xitos
populares de protesta social. A pesar de que los xitos populares actuales parecan
ser casi universalmente populares, haba gran cantidad de variaciones conformadas
dentro de esta categora. Hirsch (1971) dedujo, a partir de los resultados, que
[...] La audiencia adolescente estratificada (usualmente considerada por los adultos
como una horda indiferenciada) es un conjunto de individuos que forman distintas su-
baudiencias de msica popular para xitos de protesta, u otras canciones, o cancio-
nes de rhythm and blues con pocos entrecruzamientos en las asociaciones (p. 379).

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La hiptesis de la masificacin no puede explicar la popularidad creciente de las

canciones de protesta social en las dcadas 1960 y 1970, cuyas letras, explcita-
mente, rechazaban los valores de la cultura dominante del establishment; y resulta
interesante que, en Estados Unidos, las emisoras de radio de rock progresivo que di-
fundan principalmente estas canciones, atraan audiencias provenientes, en gran
medida, de los escalones ms altos de la escala socioeconmica. Denisoff y Levine
(1972) realizaron un estudio que analiz en ms detalle las funciones sociopolticas
de estas canciones. Para cumplir su cometido, analizaron las respuestas de estudian-
tes de sociologa a un cuestionario acerca de sus reacciones ante dos canciones ac-
tuales de ese tipo: Eve of Destruction (Noche de destruccin), de Barry McGuire, y
Universal Soldier (Soldado universal), de Buffy Sainte-Marie. En septiembre de 1965,
cuando fue realizada la encuesta, la primera de estas canciones se encontraba al tope
de las listas nacionales de ventas de discos en Estados Unidos. Entre otros hallazgos,
surgi que ms de la mitad de los estudiantes manifestaron una actitud favorable
hacia los sentimientos expresados en estas canciones y en otras de este tipo; y que
una proporcin sorprendentemente alta (40 %, aproximadamente) no pudo o no
quiso interpretar el significado de las canciones correctamente.
Denisoff y Levine dedujeron que estas canciones no actan ni como ruido de
fondo ni como vehculos para el lavado de cerebros, o sea, adoctrinamiento acti-
tudinal; su funcin tiene, ms bien, elementos de ambos. La investigacin de Konec-
ni (1984) sobre la comprensin de los oyentes de las letras de canciones de rock and
roll confirm que una proporcin muy baja de ellos (slo ligeramente mayor que la
que cabra esperar por azar) fue capaz de identificar correctamente el mensaje que
el autor de la cancin se propuso transmitir.
El problema con todos los estudios comunicados en esta seccin es la falta de
congruencia entre la naturaleza extremadamente abstracta y de amplio rango de las
teoras propuestas, y los mtodos empricos empleados para someterlas a tests. Las
comparaciones de las respuestas de los diferentes grupos de sujetos a cuestionarios
de preferencia musical tienen una valiosa funcin descritiva y potencialmente expli-
cativa; pero, casi con certeza, no pueden, por ejemplo, proporcionar pruebas ade-
cuadas sobre la hiptesis de la masificacin en comparacin con la hiptesis de las
culturas del gusto. Fox y Wince, por ejemplo, dan a entender que el surgimiento en
su anlisis de cinco factores distintos con valores especficos mayores que la unidad,
en vez de un nico factor general, sustenta la segunda hiptesis ms que la primera.
Esta conclusin, no obstante, depende de la operacionalizacin precisa del test cru-
cial entre las dos hiptesis, es decir, del nivel de anlisis en que se realiza el test. Se
podra, eligiendo distintas muestras de sujetos, estmulos musicales y tcnicas facto-
riales, obtener un factor nico en una posterior continuacin del estudio.
En otras palabras, mi opinin es que los datos empricos recogidos en estos es-
tudios funcionan ms como ilustraciones de las teoras que como un sustento crti-
co a ellas. El nivel de generalidad de las teoras puede ser, en realidad, tan amplio que
es imposible disear un test adecuado. Hirsch (1971) plantea una objecin estre-
chamente relacionada con esto, sugiriendo que el estado fragmentario y desorde-
nado de la investigacin sobre la cultura popular surge del fracaso de los socilogos
por integrar cuatro aproximaciones tericas, siendo stas el anlisis de contenido y

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la aproximacin funcional a los medios de comunicacin de masas ; el impacto de la

msica popular sobre su audiencia; el impacto del cambio tecnolgico sobre la pro-
gramacin de los medios de comunicacin de masas y el anlisis de la organizacin
de las industrias del espectculo.

Las influencias de la escuela

Las investigaciones comunicadas en la seccin anterior se han basado total-
mente en muestras de sujetos obtenidas en Norteamrica. Ahora veremos un pro-
yecto que fue realizado en el Reino Unido bajo los auspicios del (ahora desapareci-
do) Consejo de Escuelas: Mass media and the secondary school (Los medios de co-
municacin de masas y la escuela secundaria) de Murdock y Phelps (1973). Este
estudio tiene mucho en comn con los ya discutidos, en el sentido de que tiene que
ver con la variada naturaleza de las preferencias musicales adolescentes, el origen de
esas preferencias en los agrupamientos de las clases sociales y la relacin de las pre-
ferencias con otros varios aspectos del estilo de vida, las actitudes y el comporta-
miento. Su diferencia principal, aparte que se basa en el Reino Unido, reside en el in-
ters por la influencia de la escuela.
Murdock y Phelps realizaron estudios separados de profesores y alumnos de 90
escuelas secundarias en total, abarcando 35 escuelas de lenguas clsicas5, 19 inte-
gradas6 y 36 secundarias modernas. (El sistema doble de escuelas paralelas de lenguas
clsicas [orientadas acadmicamente] y de secundarias modernas [orientadas voca-
cionalmente, menos acadmicas] ha sido gradualmente reemplazado en el Reino
Unido por escuelas universales integradas: el estudio de Murdock y Phelps fue reali-
zado durante el perodo de transicin.) Estos autores adoptaron una estrategia de in-
vestigacin en la cual se complementaron cuestionarios no refinados de encuestas de
1.310 profesores y 1.071 alumnos, con un nmero menor de estudios de casos indi-
viduales. Su objetivo central fue estudiar el conflicto cultural que existe entre los
currculos escolares, por un lado, y los medios de comunicacin de masas, por otro,
especialmente en cuanto a que stos ltimos probablemente representan la cultura
popular. El conflicto cultural podra manifestarse en una variedad de formas dife-
rentes de la vida real. Podra tener una base explcita de clase social, en el caso de un
maestro o maestra de clase media de alumnos de la clase trabajadora, por ejemplo;
probablemente, sta es una situacin que se presenta comnmente. Murdock y
Phelps compararon indicadores tales como los peridicos ledos por los profesores, y
sus patrones para mirar televisin, con los de la poblacin general. De esto qued
claro que los profesores pueden tener una conciencia y conocimiento muy limitados
de los peridicos, de los programas de televisin y de la msica popular que forman
la dieta fija de muchos de los intereses del tiempo libre de sus alumnos.
En el estudio de los profesores, Murdock y Phelps investigaron algunos aspec-
tos generales sobre uno de los lados del conflicto cultural; el cuestionario elabora-
do cubri tpicos tales como la visin de los profesores sobre el trabajo y el uso que

5. N. del T. Grammar schools.

6. N. del T. Comprehensive schools.

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le daban a los medios audiovisuales. El inters principal, sin embargo, residi en las
actitudes especficas de los profesores respecto al rol de los medios de comunicacin
de masas; se les pregunt acerca de su percepcin de la influencia de los medios
sobre sus alumnos y acerca del uso personal que le daban en el aula a los materiales
de los medios de comunicacin de masas . Se identificaron cuatro tipos bsicos de
aproximacin. Los profesores podan ser altos o bajos en su orientacin hacia los
medios, es decir, respecto al grado en que utilizaban material de los medios en sus
lecciones, y podan ser favorables o desfavorables en su actitud hacia los medios.
A partir de las descripciones que hacen los autores de sus resultados, no es generali-
zar demasiado deducir que la actitud hacia los medios fue indiferente, si no franca-
mente hostil. Incluso algunos de esos docentes cuyas actitudes eran favorables ten-
dan a utilizar el material de los medios para dorar la pldora, atrayendo la atencin
inicial de sus alumnos sobre un tema, antes de dedicarle una atencin ms seria.
En el otro lado del conflicto cultural, el estudio de los alumnos investig una
amplia variedad de actitudes hacia aspectos generales y especficos de la escuela, ac-
tividades del tiempo libre y cultura popular (especialmente msica popular). Una de
las variables investigadas, a travs de una escala de actitud especialmente construi-
da, fue el grado de compromiso, o falta de l, hacia la escuela; esto, predictiblemen-
te, result estar mediatizado en grado considerable por la clase social. Hargreaves
(1967) sugiri que existen esencialmente dos culturas principales de grupos de pares
entre los alumnos de la escuela secundaria: la acadmica (comprometida con la es-
cuela) y la delincuente (antiescuela). Murdock y Phelps elaboran esta postura y, al
explicar sus propios resultados, desarrollan un distincin ulterior entre cultura esco-
lar, popular y callejera. En el caso de los muchachos de clase media, hubo una pola-
rizacin bastante clara entre los roles acadmicos y de tiempo libre; el anlisis
factorial de un cuestionario de autodescripin revel que se perciban a s mismos o
bien principalmente en el rol de alumnos o en trminos de los roles ofrecidos por el
entorno del tiempo libre. En el caso de los muchachos de clase trabajadora ms baja,
la distribucin no fue tan clara. La principal razn de ello parece ser la diferenciacin
que hubo entre los roles de rebelde y par callejero con el de fantico popular,
que no estuvo presente en las autopercepciones de los muchachos de clase media.
Resulta interesante que los patrones generales para las muchachas parecieron estar
menos afectados por la clase social; con los muchachos de clase media, hubo una
bastante clara polarizacin entre los roles de alumno y de tiempo libre (princi-
palmente popular).
Estas distinciones son bastante complejas y tenues, y el cuadro se complica an
ms segn concurran los alumnos a las escuelas de lenguas clsicas, secundarias mo-
dernas o integradas. Desde nuestro punto de vista, lo que es ms importante es que,
obviamente, el gusto musical est fuertemente influido por las presiones subcultura-
les del grupo de pares. Murdock y Phelps realizaron algunos anlisis detallados de los
patrones de preferencias de msica popular dentro de los diferentes grupos. Un es-
tudio, basado en el anlisis factorial de las evaluaciones que realizaron los alumnos
respecto a doce discos populares diferentes, en nueve escalas de tipo semntico-di-
ferencial (como interesante-aburrido, comn-original y suave-poderoso), los
llev a proponer cuatro agrupamientos de gustos bsicos, que se muestran en el

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Cuadro 35. Las dos dimensiones interactuantes principales son corriente principal y
subterrnea (underground) (en relacin a si los artistas populares son percibidos o no
como pro o anti-establishment), y actividad-potencia y comprensibilidad. Esto l-
timo se supone que representa la diferencia entre la msica que destaca el pulso y el
ritmo, como el soul o el reggae, y la ejecutada por blancos que destacan las letras
(p. 108). En el Cuadro 35 se muestran ejemplos de cada uno de los cuatro agrupa-
mientos.
Los resultados mostraron que las preferencias entre los cuatro agrupamientos
estuvieron influidas significativamente por la edad, la clase social y el compromiso
con la escuela . En cuanto a la edad, entre los doce y catorce aos hubo un desliza-
miento de la preferencia desde la corriente principal popular hacia el underground.
Aunque ms de la mitad de todos los encuestados expres una preferencia por la co-
rriente principal popular, los que optaron por el underground popular tendan a per-
tenecer a ambientes de clase media ms que de clase trabajadora. Esto coincide con
algunos de los hallazgos de la investigacin sobre las culturas del gusto (nortea-
mericanas) mencionados anteriormentene: Murdock y Phelps sugieren que esto
puede haber surgido porque los alumnos de clase media expresan sus actitudes an-
tiescolares a travs de las culturas populares ms que a travs de las callejeras. En
cuanto al compromiso con la escuela, no es demasiado sorprendente que los alum-
nos que expresaron bajos niveles de compromiso tendieron a preferir la msica po-
pular underground ms que la de la corriente principal.
Me he extendido bastante discutiendo el estudio de Murdock y Phelps porque,
hasta ahora, probablemente sea el que proporciona la explicacin ms detallada y elabo-
rada del complejo proceso por el cual varias influencias sociales se combinan para mol-
dear el desarrollo de los gustos musicales en los alumnos de la escuela secundaria. Tengo,
sin embargo, dos reservas acerca de la aceptacin sin crticas de sus conclusiones.

Cuadro 35. Cuatro agrupamientos del gusto en las descripciones de la msica popular
hechas por alumnos

CORRIENTE PRINCIPAL UNDERGROUND

Actividad-potencia
(Msica basada en la cultura
negra, que destaca el pulso y el
ritmo)
Cmulo 1 Cmulo 2
Aretha Franklin (soul) Rock duro
Jackson Five (Motown) (Rolling Stones)
Owen Gray (Reggae) Blues urbano progresivo
Brotherhood of Man (Johnny Winter)
Creedence Clearwater

Comprensibilidad Cmulo 3 Cmulo 4

(Msica interpretada por blan- Los Beatles Cantautores individuales
cos, destacando las letras) Simon y Garfunkel (Leonard Cohen)

Reproducido de Murdock y Phelps (1973), con autorizacin de Macmillan Ltd.

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. La primera, y ms importante, es que, en mi opinin, sera errneo conside-

rar las subculturas jvenes como las nicas determinantes del gusto musi-
cal adolescente. Los resultados empricos muestran que stas son innega-
blemente poderosas; pero Murdock y Phelps no les prestaron atencin a las
caractersticas de la msica misma. Esas caractersticas ejercen su propia y
complementaria influencia, como vimos muy claramente en el captulo 5: y
uno casi se lleva la impresin de que Murdock y Phelps ven la msica como
un material cultural maleable cuyas caractersticas percibidas pueden ser
transformadas casi hasta un grado infinito por las fuerzas sociales. Mientras
muchos estudios de esttica experimental pueden ser criticados por no
tomar suficientemente en cuenta el contexto social, podra ser que Murdock
y Phelps se equivocaran en la direccin opuesta.
. Mi segunda reserva surge de la naturaleza efmera y rpidamente cambian-
te de la cultura adolescente. Cada moda que surge pasa de moda ms o
menos en el momento en que es ampliamente aceptada (volveremos a los
mecanismos de la moda musical ms adelante en este captulo), y por lo
tanto los datos de Murdock y Phelps podran considerarse una instantnea
de la vida adolescente que nunca podra ser replicada; las preferencias han
cambiado considerablemente en los quince aos aproximadamente que han
transcurrido desde su estudio. Su descripcin de los agrupamientos de gus-
tos en relacin a las preferencias por la msica popular, y a las clasificacio-
nes hechas por los alumnos de las estrellas populares, a pesar de carecer de
rigor experimental, son, no obstante, bastante detalladas; la cuestin cru-
cial es si la estructura de estas descriciones sera posible encontrarla en un
estudio equivalente realizado hoy en da, aun cuando el contenido de an-
lisis hubiera, por supuesto, cambiado. Tengo el presentimiento de que pro-
bablemente no, porque el espritu de la poca que hizo de la corriente
principal (underground) una distincin crtica en los aos 1960 y 1970, ha
sido reemplazado por un inters bastante ms sombro en la dcada de
1980, debido a la cuestin de las privaciones y el desempleo. Adems, es im-
posible evaluar en qu medida los resultados de Murdock y Phelps son es-
pecficos de los adolescentes en el Reino Unido o si podran tener una vali-
dez transcultural ms amplia.

Estas dudas especulativas acerca de la generalidad de los hallazgos poseen cier-

to monto de fundamentos empricos. Brown y OLeary, por ejemplo, en su estudio
sobre las preferencias de la msica popular de los alumnos secundarios ingleses, no
pudieron encontrar ninguna prueba sobre la existencia de una cultura joven basada
en la clase social, aunque el estudio se bas en una muestra extrada en slo tres es-
cuelas. Algunos de los estudios conductistas sobre la preferencia musical revisados en
el captulo 5 mostraron que la aprobacin de los maestros de ciertos estilos de m-
sica poda incrementar la cantidad de tiempo que los alumnos pasaban oyendo esos
estilos, lo cual parece discrepar de la idea del choque cultural, aunque los sujetos
en estos estudios eran, sobre todo, preadolescentes.
A pesar de estas reservas, no puede haber dudas de que Murdock y Phelps han

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prestado un valioso servicio, al documentar lo que ellos llaman la penetracin de lo

popular, y al demostrar muy claramente que el gusto musical debe ser considerado
en el contexto ms amplio de las modas de vestir, los diarios y las revistas, los pro-
gramas de televisin, etc. Su preocupacin por la alienacin experimentada por mu-
chos adolescentes (especialmente de la clase trabajadora) los llev a realizar algunas
recomendaciones acerca del uso de los materiales de los medios en las prctica del
aula, que merecen ser ampliamente ledas por los maestros.

Influencias de la clase social

Todas las investigaciones descritas en la dos secciones precedentes tienen como
trasfondo la clase social; esta poderosa variable manifiesta su influencia de muchas
maneras diferentes. En esta seccin revisar brevemente los estudios sobre los efec-
tos de la clase social que an no han sido cubiertos. Muchos de ellos se centran en
las preferencias por la msica popular como distinta de la msica seria; y algunos
consideran la clase social en el marco de otras variables. En el Cuadro 36 se resumen
las poblaciones de sujetos, las preferencias musicales particulares investigadas y los
resultados de los estudios.
Schuessler (1948) les pidi a ms de 1.200 adultos que expresaran sus prefe-
rencias por grabaciones que representaban ocho estilos musicales diferentes; y en-
contr que esas preferencias se relacionaban con el sexo y la edad de los oyentes, y
tambin con su ocupacin. En general, las grabaciones clsicas gustaban ms a los

Cuadro 36. Estudios de clase social y gusto musical

SUJETOS MSICA RESULTADOS

Schuessler Adultos Cancin antigua, clsica, Los sujetos con nivel ocupacio-
(1948) jazz, clsica moderna, vals nal ms alto prefirieron la clsi-
antiguo, clsica ligera, popu- ca.
lar, campesina

Fisher Estudiantes de Cinco piezas clsicas no identi- No hubo diferencias significati-

(1951) secundaria ficadas vas entre los grupos de distinto
universitarios nivel socioeconmico.

Rogers De segundo a Clsica seria, clsica popular, En general fue preferida la m-

(1957) duodcimo msica para las comidas, m- sica popular: la clsica fue
grados sica popular preferida por los sujetos de nivel
socioeconmico alto.

Baumann De doce a Popular, clsica, tradicional En general fue preferida la po-

(1960) veinte aos pular: la clsica fue preferida
por los sujetos de status socioe-
conmico alto.

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sujetos de nivel ocupacional ms alto. Este hallazgo tambin aparece en los resulta-
dos de Baumann (1960), quien investig las preferencias musicales adolescentes por
medio de un Inventario de Preferencia Musical especialmente ideado. Baumann en-
contr que, en general, sus sujetos adolescentes disfrutaban de los fragmentos de m-
sica popular ms que de los fragmentos equivalentes de msica clsica o tradi-
cional; pero, dentro de la muestra, los grupos de nivel socioeconmico ms alto dis-
frutaban ms de los fragmentos clsicos que los grupos de nivel ms bajo. Otro
resultado interesante fue que los sujetos de nivel bajo tenan otro tanto de proba-
bilidades de expresar una preferencia por escuchar msica en una vitrola, tal como los
sujetos de nivel alto, que preferan escuchar discos en su casa. Esto es fcil de expli-
car en trminos de las diferencias entre la culturas callejera-/popular de la clase tra-
bajadora, y acadmica-popular de la clase media, descritas en la ltima seccin.
Rogers (1957) reprodujo piezas de msica clsica seria, clsica popular,
para las comidas y popular a 635 nios con un rango de edades entre 8 y 16 aos.
Una vez ms, aunque en general prefirieron la msica popular, las piezas clsicas
les gustaron relativamente ms a los sujetos de nivel socioeconmico ms alto. Un
estudio que no parece encuadrarse dentro de este patrn recurrente es el de Fisher
(1951). Este autor obtuvo las listas de preferencia de 251 estudiantes sobre cinco pie-
zas poco conocidas de msica clsica, cuya identidad era desconocida para los suje-
tos. Fisher no encontr diferencias claras entre las listas de tres grupos socioecon-
micos diferentes, y sugiri que los factores que normalmente determinan el agrado
o el desagrado por piezas de msica conocidas no entran en funcionamiento cuan-
do la identidad de los compositores es desconocida.
Otra pequea rea de investigacin, que arroja alguna luz sobre la relacin
entre la clase social y el gusto musical, es la que se ocupa de las actitudes polticas.
Fox y Williams (1974) encontraron que la orientacin poltica de los estudiantes es-
taba asociada con el inters por la msica (medido en trminos de la asistencia a con-
ciertos y la compra de grabaciones) y con los estilos musicales preferidos (evaluados
por medio de escalas de evaluaciones). Estos autores encontraron que los estudian-
tes liberales tendan a estar ms involucrados con la msica que los conservado-
res; y que los ltimos preferan los xitos populares actuales, mientras los primeros
preferan la msica folklrica. Mashkin y Volgy estudiaron las relaciones entre las
preferencias de estudiantes universitarios por msica rock, folklrica y country y del
oeste norteamericano, y sus puntuaciones en mediciones sobre la alienacin poltica,
la alienacin social, las actitudes hacia las mujeres y las ideologa posburguesa. Los
autores encontraron que los oyentes de msica folklrica eran los ms alienados, los
oyentes de msica country, los menos alienados, y los oyentes de rock se encontra-
ban entre ambos extremos. De todas maneras, los autores no tenan ninguna certe-
za respecto a las implicaciones causales de estas relaciones: las preferencias musica-
les pueden moldear y determinar las actitudes sociales y polticas, y viceversa.
Los estudios delineados en esta seccin demuestran de manera bastante con-
cluyente que las personas de grupos socioeconmicos ms altos tienen ms probabi-
lidades de preferir la msica seria que las de grupos ms bajos, y que las personas,
en general, prefieren la msica popular a la seria. De esto, no necesariamente se
deduce que los grupos de nivel ms bajo tiendan a preferir la msica popular: como

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vimos antes, en los patrones de preferencia dentro de la msica popular existen di-
ferencias bastante complejas basadas en la clase social. Debemos tener en mente que
la mayor parte de esta investigacin se basa en los gustos musicales de sujetos ado-
lescentes y alumnos universitarios, y por lo tanto, no es representativo del pblico
oyente en general. Esta poblacin, en particular, de sujetos, probablemente sea el
foco de la mayora de los estudios, porque las preferencias musicales son una carac-
terstica sobresaliente de la vida adolescente y universitaria, y probablemente den un
claro y ms detallado cuadro de las influencias sociales de lo que podran dar los gus-
tos de otros grupos de edad.

Estudios experimentales de la influencia social

El prestigio y la propaganda
La analoga de Francs (1967) entre la percepcin de obras de arte y las co-
municaciones persuasivas ya ha sido mencionada anteriormente en este captulo; en
este contexto, est bien establecido que el prestigio de la persona que enva un men-
saje tiene una influencia considerable sobre la forma como ese mensaje es percibido.
Se ha reunido un cuerpo pequeo de investigaciones empricas que han investigado
experimentalmente tales efectos del prestigio sobre las reacciones estticas a obras
en diferentes formas del arte, y algunos otros estudios han enfocado la cuestin re-
lacionada de los efectos que sobre diferentes artistas y obras de arte tiene la propa-
ganda en las reacciones hacia ellas. En muchos de los experimentos, las dos influen-
cias son combinadas y/o imperceptibles, y, por lo tanto, las considerar juntas. Cro-
zier y Chapman (1981) han realizado una resea bastante completa de estas
investigaciones, que incluye, entre otras obras de arte, las reacciones estticas a la
poesa y los radioteatros. Farnsworth y Beaumont (1929), por ejemplo, encontraron
que los estudiantes otorgaban mayores clasificaciones de atraccin a las pinturas que
les haban sido presentadas como altamente estimadas por los expertos en arte, y
Sherif (1935) encontr que las listas de pasajes en prosa que hacan sus sujetos esta-
ban influidas por las evaluaciones previas de los autores, cuando, en realidad, las atri-
buciones de los autores a los pasajes en prosa eran falsas.
Antes de tratar en particular las investigaciones sobre los efectos del prestigio
y la propaganda en las reacciones a la msica, puede ser til considerar algunas con-
clusiones generales que alcanzaron Crozier y Chapman como resultado de su propia
revisin a travs de todas las formas de arte. Lo ms importante es que estos auto-
res prestan atencin a la visin de autores como Asch (1948) y Child (1969), de que,
debido a la debilidad en el diseo de muchos estudios, los efectos del prestigio pue-
den no ser importantes: pueden ser artefactos de procedimientos y condiciones ex-
perimentales particulares. Crozier y Chapman identifican cuatro razones por las cua-
les los efectos del prestigio pueden ser pequeos, irreplicables e inestables.
. Primero, la seleccin del material de estmulo puede ejercer un fuerte efec-
to; los estmulos familiares pueden, por ejemplo, ser menos susceptibles a
los efectos del prestigio que los estmulos no familiares, y Francs (1963) en-

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contr que la seleccin de estmulos altamente similares tambin pareci

aumentar la posibilidad de obtener efectos de prestigio.
. Segundo, la seleccin de ttulos es importante: los experimentadores debe-
ran asegurarse de que sus sujetos presten atencin a los ttulos asignados a
las obras de arte para poder manipular su prestigio, y necesitan poder ex-
plicar el comportamiento de los sujetos que tratan de no verse influidos por
ellos.
. Tercero, es importante establecer la fiabilidad de cualesquiera efectos de
prestigio que se obtengan: se ha encontrado que ligeras variaciones en el
procedimiento de algunos estudios (Das, Rath y Das, 1955) disminuyen la di-
mensin de los efectos, e incluso los eliminan.
. Cuarto, puede haber diferencias individuales en cuanto a la susceptibilidad
hacia los efectos de prestigio, como resultado del entrenamiento especfico
o la experiencia: muy pocos estudios han tenido en cuenta esto.

Los estudios sobre los efectos del prestigio y la propaganda en las respuestas a
la msica se resumen en el Cuadro 37 en trminos de sus poblaciones de sujetos, los
estmulos musicales empleados y los resultados obtenidos. Uno de los estudios mejor
conocidos es el de Rigg (1948). Este autor reprodujo seis piezas de msica, incluyen-
do tres de Wagner, a tres grupos de estudiantes universitarios en dos ocasiones se-
paradas; es significativo que el experimento fuera conducido justamente antes del
estallido de la Segunda Guerra Mundial. En la primera ocasin, a ninguno de los su-
jetos se le proporcion informacin sobre la msica. En la segunda ocasin se le dijo
a un grupo que Wagner era el compositor favorito de Hitler y que su msica era
usada en las ceremonias nazis. Esta propaganda negativa no produjo una declinacin
en las estimaciones de agrado por aquellas dos piezas, sino un pequeo aumento
(presumiblemente debido al efecto de la mera exposicin). Este incremento fue
mayor en el grupo control, que nuevamente no recibi ninguna informacin. Los ma-
yores aumentos en el agrado entre las dos condiciones fueron comunicados por el
tercer grupo, al cual se le describi la msica en trminos romnticos. En este estu-
dio, la propaganda fue claramente de naturaleza emotiva, y es bastante sorprenden-
te que no haya tenido un efecto negativo ms poderoso sobre las evaluaciones.
Duerksen (1972) hizo escuchar una grabacin magnetofnica de la Sonata para
Piano n 6 de Beethoven a dos grupos de estudiantes universitarios, unos, msicos y,
otros, no, en dos ocasiones separadas. A los sujetos del grupo control se les dijo que
escucharan dos ejecuciones de la misma composicin, y se les pidi que las evalua-
ran en cada ocasin en ocho escalas, relacionadas con distintos aspectos de calidad
(exactitud rtmica, correccin en las notas, adecuacin del tempo, adecuacin del
acento, contraste dinmico, calidad del sonido, interpretacin, calidad general de la
ejecucin). A los sujetos del grupo experimental se les dijo que una de las interpre-
taciones era de un pianista profesional eminente, Wilhelm Backhaus, y que la otra es-
taba tomada de la grabacin de una audicin presentada por un estudiante que as-
piraba a ser admitido en un curso de msica para graduacin; la mitad de estos su-
jetos escucharon primero la ejecucin profesional y la otra mitad escucharon
primero la interpretacin del estudiante. Duerksen encontr que los miembros del

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Cuadro 37. Estudios sobre los efectos del prestigio y la propaganda

SUJETOS MSICA RESULTADOS

Rigg Estudiantes Wagner, Beethoven, Franck, La propaganda negativa sobre Wag-

(1948) universitarios Sibelius ner no tuvo un efecto negativo
sobre las estimaciones de agrado

Geiger Audiencias de Haydn, Schubert, Mozart, Be- La descripcin del programa musical
(1950) radio ethoven, Mendelssohn como clsico, en lugar de popu-
lar, redujo el nmero de audiencia
a la mitad

Duerksen Estudiantes Beethoven La descripcin de la interpretacin

(1972) universitarios como profesional en lugar de
como de estudiante influy en las
estimaciones de calidad

Weick, Gil- Msicos de Piezas nuevas de jazz (para Las piezas descritas como teniendo
fillan y orquesta-jazz ser ejecutadas) un arreglista serio fueron mejor
Keith interpretadas, recordadas y ms
(1973) preferidas que las descritas como
teniendo un arreglista no serio

Chapman y 14-15 aos Piezas estilsticamente ambi- Diferencias significativas, en escalas

Williams guas (Takemitsu) de estimacin bipolares, entre los
(1976) grupos de nivel alto (popular pro-
gresiva) y nivel bajo (msica seria
moderna)

Radocy Estudiantes I Beethoven, Brahms, La informacin falsa acerca de la in-

(1976) universitarios II barroca, siglo veinte, clsica terpretacin (I) y de la identidad del
de msica romntica compositor y los juicios de oyentes
previos (II), influyeron en las eva-
luaciones de la interpretacin y en
los juicios de preferencia

Castell y 6-7, 8 -9, 10- Cuatro piezas estilsticamente La descripcin de las piezas como
Hill 11, 14-15, 18- ambiguas clsicas contemporneas o rock
(1985) 19 aos progresivo moderno influyeron en
las estimaciones de agrado: interac-
ciones con la edad.

grupo experimental, bajo la condicin profesional, hicieron evaluaciones consis-

tentemente ms altas sobre las caractersticas objetivas de la msica, y tambin sobre

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los aspectos ms subjetivos. Los miembros del grupo control evaluaron consistente-
mente la segunda interpretacin como mejor que la primera; y Duerksen interpret
esto como un efecto del tipo mera exposicin. Otros dos aspectos interesantes de
sus resultados eran que los estudiantes de msica en el grupo experimental aparen-
temente fueron tan susceptibles al efecto del prestigio como los estudiantes no m-
sicos; y que las estimaciones de las caractersticas objetivas de las ejecuciones se vie-
ron afectadas en la misma medida en que lo fueron los aspectos ms subjetivos.
Radocy (1976) present informacin falsa acerca de interpretaciones idnticas
de piezas clsicas en trompeta, orquesta y piano; y acerca de supuestos composito-
res y los juicios imaginarios de oyentes previos, sobre ejemplos apareados de cuatro
perodos estilsticos (barroco, siglo xx, clsico y romntico). El autor encontr que
esta informacin ejerci una fuerte influencia sobre las estimaciones evaluativas y de
preferencia de sus sujetos estudiantes universitarios de msica, en el sentido de que
aquellas podan estar influidas para ajustarse a las de un maestro u otra figura de au-
toridad.
Una fuente poderosa de efectos del prestigio es la manera como las piezas mu-
sicales son categorizadas estilsticamente. Chapman y Williams (1976) realizaron un
estudio con escolares de 14-15 aos, en el cual el nivel percibido de una pieza esti-
lsticamente ambigua fue manipulado titulndolo con una de las dos formas dife-
rentes. Los investigadores establecieron primero, a travs de un estudio preliminar,
que los sujetos de su muestra eran entusiastas de la msica popular progresiva, ne-
gativamente predispuestos hacia la msica seria. Todos los sujetos escucharon una
parte de una obra de un compositor contemporneo serio, Toru Takemitsu, que
guardaba algunas semejanzas con la msica popular progresiva; y se les pidi que
la evaluaran en doce escalas bipolares de estimacin (interesante-aburrida, buena-
mala, seria-graciosa, etc.), as como en algunas mediciones de preferencia con
final abierto. Los sujetos fueron divididos en tres grupos de igual tamao: al grupo
de nivel alto se le dijo que la msica era de un compositor popular progresivo
(Roger Waters, de Pink Floyd); el grupo de nivel bajo escuch una descripcin ver-
dadera del compositor, como un compositor japons lder de msica seria moderna;
y el grupo de control no recibi ninguna descripcin. Los resultados revelaron dife-
rencias significativas entre las estimaciones de los grupos de nivel alto y nivel
bajo en tres de las escalas; el primer grupo encontr la msica ms interesante,
espectral y triste que el segundo grupo. Las estimaciones del grupo control ten-
dieron, en la mayora de las escalas, a ubicarse fuera de las estimaciones realizadas
por los otros dos grupos, ms que entre ellas.
Castell y Hill (1985) siguieron la investigacin de Chapman y Williams con un
estudio que investig los aspectos evolutivos potenciales de los efectos del prestigio.
Una investigacin preliminar (comunicada por Castell, 1984) haba identificado cua-
tro piezas que fueron consistentemente tituladas por grupos grandes de adultos,
como msica clsica contempornea o rock progresivo o como ambas. Estas pie-
zas fueron reproducidas para cuarenta sujetos en cada uno de los cinco niveles eta-
rios (6-7, 8-9, 10-11, 14-15, y 18-19 aos), quienes las evaluaron en cuanto a gusto
y calidad: la administracin del test de los dos grupos ms jvenes tuvo lugar un
ao despus que el de los otros tres. La mitad de los sujetos en cada grupo de edad

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escucharon las piezas descritas como msica clsica contempornea, y, la otra

mitad, como rock progresivo moderno. Castell y Hill hallaron que sus sujetos de 14
y15 aos proporcionaron estimaciones de gusto significativamente ms altas por las
piezas que haban sido descritas de la ltima manera, y no de la primera, y que lo in-
verso se verific para los sujetos de 6 y 7 aos. No hubo efectos significativos para
los otros tres grupos de edad ni para ninguna de las estimaciones de calidad. Estas
interesantes interacciones entre los efectos del prestigio y la edad fueron explicadas
en trminos de la creciente influencia de las normas del grupo de pares durante la
adolescencia: esto, claramente, merece nuevos estudios.
Finalmente, hay dos estudios que aaden una nueva dimensin a las ya descri-
tas, puesto que ambos involucran a las preferencias musicales de la vida real ms
que a las basadas en el laboratorio. Geiger (1950) informa sobre un estudio dans en
el cual un programa de msica clsica atrayente al odo y no demasiado difcil con-
form el contenido de un programa musical de radio presentado a los oyentes como
de msica popular discogrfica. El programa, idntico, fue repetido una semana
ms tarde, esta vez descrito como de msica clsica. Este cambi result en una re-
duccin de la audiencia a la mitad, lo que Geiger interpret como un ejemplo de es-
nobismo al revs, implicando que el pblico oyente puede tener un gusto musical
ms refinado de lo que est dispuesto a admitir.
El estudio de Weick, Gilfillan y Keith (1973) utiliz como sujetos a los miembros
de dos orquestas de jazz, y les present dos piezas nuevas (experimentales) del
mismo compositor y de similar dificultad y estilo, junto con una tercera pieza (con-
trol). Por medio de unas publicaciones impresas (falsas) que acompaaban a la par-
titura, se les hizo creer a los msicos que una de las piezas experimentales haba sido
arreglada por un compositor serio y, la otra, por un compositor no serio. Weick y
cols. encontraron que esta ltima fue interpretada con ms errores, y que un da des-
pus la recordaban menos que la primera. sta es una demostracin impresionante
del efecto del prestigio, porque posee un grado considerable de validez ecolgica; y
muestra que los msicos expertos son tan susceptibles de tales efectos como los no
msicos.
Los resultados de los estudios reseados en esta seccin tienden a confirmar la
importancia de los efectos del prestigio y la propaganda, a pesar de las reservas de
autores como Asch y Child, mencionadas antes. Todos los estudios menos uno de los
resumidos en el Cuadro 37, hallaron que las influencias sociales tienen un efecto sig-
nificativo en los juicios estticos, y que podra suceder que stas sean ms poderosas
en el caso de la msica que en otras formas de arte. Los efectos son particularmen-
te sorprendentes en dos de los estudios, por cuanto aparecen en las reacciones de su-
jetos musicalmente experimentados. Intuitivamente parece bastante probable que el
poder de las influencias sociales estuviera inversamente relacionado con el conoci-
miento de fondo del oyente.
Si el prestigio y la propaganda ejercen efectivamente una influencia tan pode-
rosa, cmo explicar su funcionamiento? Asch (1948) sostiene que stos implican re-
organizaciones perceptuales de las obras de arte, ms que meramente reevaluacio-
nes de estmulos constantes. En otras palabras, Asch se senta incmodo con la pre-
suncin implcita de que el prestigio y el contenido de un estmulo fueran factores

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independientes que pudieran ser estudiados el uno aislado del otro, y consider, en
cambio, que eran interdependientes. Crozier y Chapman (1981) se inclinan a apoyar
esa opinin, ya que los sujetos, en varios de los experimentos, comunicaron cambios
en su percepcin de la msica junto con cambios en sus evaluaciones subjetivas de
ella. La mediacin de los efectos del prestigio y la propaganda, a travs de la reorga-
nizacin perceptual, contina siendo una iniciativa terica interesante, aunque to-
dava no comprobada. En un sentido, representa un nfasis individual, cognitivo,
ms que principalmente social, aunque stos, probablemente, son complementarios
ms que contradictorios.

Interaccin social
Muy pocos estudios de psicologa social experimental, basados en el laborato-
rio, han investigado los efectos que tienen las variaciones en la situacin social-in-
terpersonal inmediata sobre el comportamiento musical, aun cuando esta aproxima-
cin, probablemente, demuestre ser muy productiva.
El mayor cuerpo de investigacin, con gran diferencia, es el realizado por Ko-
necni y sus colaboradores en la Universidad de California, en San Diego, y que ha sido
reseado en profundidad por el mismo Konecni (1979, 1982). En el captulo 5 hemos
mencionado los reclamos generales de este autor acerca del fallo de los psiclogos
musicales para explicar adecuadamente el contexto social de la audicin musical: el
trabajo de Konecni, original, pionero y a veces extravagante, incorpora algunos en-
foques valiosos para abordar ese tema, al proponer un modelo terico que combina
el entorno social, el estado emocional del oyente y la preferencia musical:
El modelo presume que la msica y los estmulos estticos en general [...] son, simple-
mente, otro aspecto del entorno acstico (o visual) de una persona y que son elegidos
principalmente con el propsito de optimizar el estado anmico y la emocin. El mode-
lo considera a la persona como comprometida en un intercambio constante con el en-
torno social y no social, del cual los estmulos acsticos son una parte. Se supone que
el comportamiento social de otros [...] tiene un efecto profundo sobre los estados emo-
cionales de una persona, que, a su vez, afectan las elecciones estticas, incluyendo la
eleccin de msica que una persona har en una situacin dada. El grado de diversin
de la pieza elegida presumiblemente vara como una funcin de las condiciones mi-
croambientales sociales y no sociales concurrentes [...]. Se supone, posteriormente, que
el escuchar msica produce cambios en el estado emocional del oyente o de la oyente,
y por lo tanto afecta su comportamiento hacia otros en esa situacin. Como el com-
portamiento social es, por definicin, interactivo, se puede asumir con seguridad que
el comportamiento hacia el oyente dirigido por otros, tambin cambiar, resultando en
una posterior modificacin del estado emocional del oyente, y posiblemente con pos-
terioridad, en diferentes elecciones musicales. El modelo contiene entonces un carac-
terstica de rulo de retroalimentacin que representa la naturaleza en curso de la in-
teraccin de una persona con el entorno social y musical: una serie de episodios est-
ticos mediados por cambios en el humor y el estado emocional (1982, pp. 500-501).

Konecni y sus colaboradores han puesto en funcionamiento este modelo mani-

pulando experimentalmente la situacin social de diversas maneras, induciendo en

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sus sujetos varios estados emocionales diferentes y evaluando su agrado por diferen-
tes piezas de msica bajo estas condiciones. En la primera parte del experimento de
Konecni, Crozier y Doob (1976), algunos de los sujetos fueron repetidamente insul-
tados por un cmplice del experimentador, que se haca pasar como un sujeto. El tra-
bajo piloto ya haba establecido que eso, con seguridad, produca enojo en los suje-
tos experimentales, tanto en trminos de mediciones fisiolgicas como de relatos
subjetivos. En la segunda parte del experimento, los sujetos elegan escuchar episo-
dios de 10 segundos de uno de los dos tipos de melodas generadas por computado-
ra apretando uno de los dos botones para cada una de las cincuenta pruebas. Los dos
tipos de melodas variaban considerablemente en la complejidad objetiva; la investi-
gacin previa haba establecido que, escuchando las melodas en condiciones neu-
trales (por ejemplo, no excitados), los sujetos, tpicamente, no haban evidenciado
una preferencia significativa ni por las melodas simples ni por las complejas.
Los sujetos fueron divididos en tres grupos.
.Los del primer grupo, en espera molestos, fueron insultados; luego espera-
ron solos en un cuarto sin nada que hacer, y luego escucharon las melodas.
El resultado fue que evidenciaron una marcada preferencia por las melodas
simples, eligiendo escucharlas aproximadamente en el 70 % de las pruebas.
.Los sujetos del segundo grupo, en espera sin molestia, que no fueron in-
sultados pero tambin esperaron, no mostraron tal preferencia. (Estos suje-
tos actuaron esencialmente como controles, y su falta de preferencia es pre-
dictible a partir de los hallazgos anteriores.)
.Los sujetos del tercer grupo, con descarga molestos, fueron insultados de
la misma manera que el primer grupo experimental, pero luego se les dio la
oportunidad de desquitarse contra el cmplice propinndole un nmero fijo
de lo que ellos pensaban que eran descargas elctricas. Igual que el grupo
en espera sin molestia, estos sujetos no evidenciaron una preferencia pro-
nunciada por ningn tipo de meloda.

Konecni y cols. dedujeron de este experimento que el estado de enojo del grupo
en espera molesto represent un alto nivel de excitacin que no estaba presente en
los sujetos del grupo en espera sin molestia, y que los primeros prefirieron escuchar
melodas simples en lugar de complejas para minimizar cualquier posterior aumento
en la excitacin. La agresin reivindicatoria del grupo con descarga molesto sirvi
como una vlvula de escape, es decir, para bajar la excitacin a un nivel normal, de
manera que sus preferencias nuevamente se mostraron parecidas a las del grupo en
espera sin molestia. La nocin de que una alta excitacin origina preferencias por
melodas simples en lugar de complejas, fue confirmada por los resultados de algu-
nos otros estudios (Konecni y Sargent-Pollock, 1976) que emplearon medios no so-
ciales para inducir la excitacin, incluyendo la exposicin a la explosin muy inten-
sa de un sonido de onda cuadrada, y la ejecucin concurrente de actividades cogni-
tivas. Konecni sugiere que este efecto es mediado, probablemente, por una
disminucin en la capacidad para procesar informacin; los sujetos muy excitados
minimizan las exigencias sobre su sistema, prefiriendo escuchar secuencias con baja
informacin en lugar de con alta informacin.

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Esta explicacin depende del rulo de retroalimentacin que relaciona el com-

portamiento externo con los estados internos, y tambin involucra la nocin de que
las variables colativas del estmulo, como la complejidad, pueden influir en el fun-
cionamiento del rulo de retroalimentacin. Esta ltima conexin, tal vez representa
la caracterstica ms original de las investigaciones de Konecni y cols. A pesar de que
la teora de Berlyne (captulo 5) indica que estados centrales como el nivel de exci-
tacin deben determinar aspectos de la preferencia esttica, ningn trabajo previo
ha intentado poner en prctica experimentalmente esta nocin.
El estudio de Ridgeway (1976), aunque realizado desde un punto de vista so-
ciolgico completamente diferente, tiene, no obstante, mucho en comn con el de
Konecni, Crozier y Doob. Ridgeway clasific a estudiantes universitarios como oyen-
tes de alto y bajo poder de concentracin, basndose en varias mediciones dife-
rentes, incluyendo autoinformes e ndices del tipo del Test de Apercepcin Temtica.
Esta autora puso luego a sus sujetos a desempear roles en seis situaciones interper-
sonales difciles, tres de las cuales involucraban afectos positivos, y las otras tres,
afectos negativos, y volvi a evaluar sus niveles de concentracin. Los resultados
mostraron que la exposicin a situaciones difciles tenda a incrementar an ms en
los oyentes de alta concentracin su inclinacin por la msica, pero esto no suce-
da con los oyentes de baja concentracin. Ridgeway explic sus resultados propo-
niendo que la audicin musical proporciona una representacin estructural o mo-
delo simblico de los procesos de interaccin social, y que se convierte en
[...] Un medio por el cual los individuos pueden mantener un bienestar psicolgico
mientras se adaptan a estructuras sociales complejas (p. 414).

Es difcil saber qu hacer con esta interpretacin bastante elaborada, pero, cier-
tamente, los resultados de Ridgeway coinciden con la demostracin de Konecni de
que las variaciones en la situacin social pueden afectar directamente las preferen-
cias en la audicin musical. El rulo de retroaalimentacin que l propone implica
tambin que la direccin de esta relacin causal puede ser revertida, y en otro estu-
dio (Konecni, 1975) se investigaron los efectos que produce el escuchar diferentes se-
cuencias musicales sobre los estados emocionales y el comportamiento. La aproxi-
macin general consisti aqu en manipular el nivel de excitacin de los sujetos por
medio de insultos, como en la investigacin descrita ms arriba, y luego, aumentar
este nivel hasta grados variables a travs de la audicin de melodas que eran dife-
rencialmente repulsivas. Esto se logr manipulando tanto el nivel de audicin (por
ejemplo, la intensidad) como la complejidad de las melodas. La variable dependien-
te, es decir, el comportamiento agresivo, se evalu dndoles a los sujetos la oportu-
nidad aparente de suministrar descargas elctricas supuestamente dolorosas al cm-
plice en cada una de las numerosas pruebas. Por lo tanto, el experimento fue dis-
puesto de manera que los sujetos, habiendo sido insultados en algunos grupos
experimentales y en otros no, escuchaban melodas que variaban en el nivel de au-
dicin y complejidad, mientras decidan si electrocutar o no al cmplice.
Los resultados tendieron a corroborar la teora de la excitacin. Con pocas ex-
cepciones, los grupos control de sujetos no insultados mostraron bajos niveles de
agresin hacia el cmplice, y esto no fue de ninguna manera afectado por las carac-

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tersticas de las melodas. Los sujetos insultados, por otro lado, mostraron altos nive-
les de agresin, y esto interactu con las caractersticas de las melodas. Los mayores
niveles de agresin fueron observados en los sujetos que haban escuchado melodas
complejas y con mucha intensidad; los sujetos que escucharon melodas complejas con
bajos niveles de intensidad, y melodas simples con altos niveles de intensidad, mos-
traron niveles intermedios de agresividad. Sorprendentemente, quienes escucharon
melodas simples a bajos niveles de intensidad, mostraron poca agresin; en realidad,
fueron menos agresivos que algunos sujetos que no haban sido insultados, y Konec-
ni sugiere que esto puede demostrar las propensiones sedativas activas de algunas me-
lodas: stas parecan haber sido muy efectivas para reducir la excitacin.
Los experimentos de Konecni son audaces e imaginativos, y representan un in-
tento genuino para abordar las interacciones entre los aspectos cognitivos, sociales y
emocionales del comportamiento artstico. Las operacionalizaciones experimentales
de estas interacciones, como en el estudio ya mencionado, son necesariamente ela-
boradas y complejas: establecer alguna relacin clara podra aparecer como una po-
sibilidad bastante remota. Por lo tanto, es sorprendente y, ms an, gratificante, que
la evidencia presentada por Konecni en favor de su modelo terico parece estar bas-
tante bien definida, aunque, inevitablemente, algo limitada. Sera fcil criticar su in-
vestigacin en diferentes terrenos. Los paradigmas experimentales se basan en los
utilizados por los estudios sobre autoridad y obediencia, como los de Milgram, y se
podra argumentar que esos paradigmas son inapropiados para el estudio de la audi-
cin musical. Hay crticas muy difundidas sobre los aspectos ticos de estos paradig-
mas y sobre su artificialidad y tortuosidad. De todas maneras, el movimiento se de-
muestra andando; Konecni ha dado unos pasos importantes y pioneros hacia la que
l ve como
[...] una psicologa de la msica que reconoce el rol de los factores sociales, emociona-
les y cognitivos en la apreciacin musical, y tambin las condiciones bajo las cuales se
disfruta todo tipo de msica en la vida cotidiana (p. 515).

Otra rea pequea de investigacin, basada en un paradigma bien conocido de

la psicologa social experimental, es la que se ocupa de los efectos de la conformidad
sobre las preferencias musicales. Se han realizado tres estudios basados en los famo-
sos experimentos de Asch (1956), en los cuales se encontr que los sujetos emitan
juicios claramente errneos sobre las longitudes relativas de lneas, con el objeto de
concordar con los aparentes juicios de consenso que eran, en realidad, falsos, de otros
miembros de un pequeo grupo. El experimento de Radocy (1975) fue claramente
modelado sobre el de Asch: se les pidi a sujetos ingenuos (naive) que realizaran jui-
cios en tareas de apareamiento sobre altura e intensidad junto con cuatro pares que
haban sido instruidos con anterioridad para responder incorrectamente. Los sujetos
ingenuos tendan a amoldar sus respuestas con las respuestas incorrectas de sus pares
aproximadamente en el 30 % de las tareas de altura y en el 50 % de las de intensi-
dad, lo cual confirma los hallazgos de Asch respecto al poder de la presin grupal.
Este resultado es convincente, ya que los sujetos eran estudiantes universitarios de
msica, de quienes se poda haber esperado bajo condiciones normales un correcto
desempeo en las tareas, dado que stas implicaban habilidades musicales objetivas.

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Inglefield (1968) realiz un estudio con alumnos de noveno grado en el cual la

variable dependiente fue ms bien subjetiva, es decir, puntuaciones sobre un inven-
tario de preferencia musical. Se encontr que los sujetos del grupo experimental que
completaron el inventario bajo diferentes condiciones de presin del grupo de pares,
del tipo de las de Asch, se amoldaban a las preferencias de los pares, a diferencia de
un grupo de control que complet el inventario bajo condiciones neutrales. Inglefield
tambin encontr que la conformidad tenda a ser mayor en las preferencias mani-
fiestas por el jazz, y menor por la msica clsica; y que esto ocurra en mayor grado
en los sujetos que haban obtenido puntuaciones altas en mediciones independien-
tes sobre directivas de otros, necesidad de aprobacin social y dependencia.
Finalmente, Crowther (1985) realiz un estudio siguiendo esta tradicin, que
incorpor dos importantes mejoras metodolgicas. Haca tiempo que Crutchfield (ver
Krech, Crutchfield y Ballachey, 1962) se haba dado cuenta de que el experimento
tradicional de Asch es ineficiente en el sentido de que, obtener datos de un solo su-
jeto ingenuo, implica reclutar a un grupo pequeo completo, que es el de los miem-
bros aliados del investigador. Este autor desarroll una versin modificada del pro-
cedimiento experimental en la que los sujetos, aparentemente, sealizaban sus jui-
cios de las tareas, por medio de un panel de luces, visible para todos los sujetos
simultneamente. Simulando decisiones grupales falsas en el panel de luces,
Crutchfield pudo asignar a cada sujeto reclutado la condicin de ingenuo, ahorran-
do as mucho tiempo y esfuerzo. Crowther emple esta tcnica en su estudio, en in-
geniosa conjuncin con un grabador de audicin musical operante (captulo 5), y esas
mediciones sirvieron como la variable dependiente principal.
Crowther realiz un estudio preliminar que revel que sus sujetos, alumnos de
la escuela secundaria, utilizando diferentes escalas de preferencia de siete catego-
ras, tpicamente clasificaban ms alto a la msica disco y rocknroll que a la m-
sica heavy metal y reggae. Los sujetos de su grupo control escucharon uno de los
cuatro canales del OMLR por vez, uno para cada estilo musical; esto confirm las
preferencias por la msica disco y rocknroll bajo condiciones normales de audi-
cin. Cuando los sujetos del grupo experimental conmutaban entre ellos cuatro ca-
nales teniendo la impresin de que la mayora de sus coauditores pasaban ms tiem-
po escuchando los canales de msica heavy metal y reggae, tal como se los trans-
mita el indicador (falso) del panel de luces, Crowther encontr que hubo una
tendencia significativa a amoldarse traducida en un cambio hacia los dos ltimos
canales.
Esto es una brillante demostracin del poder de lo que Crowther denomi-
na influencias de la minora sobre el gusto musical de los adolescentes. En su es-
tudio, la presin del grupo de pares fue una influencia minoritaria capaz de do-
blegar la influencia mayoritaria de las preferencias normativas; se produjo un
claro desplazamiento lejos de los estilos musicales normalmente preferidos. Los
patrones de influencia mayoritaria dentro del gusto musical adolescente son ex-
tremadamente complejos y cambian de manera constante, como ya vimos ante-
riormente en este captulo. Los patrones de cambio en el gusto musical que se
producen a lo largo del tiempo son el punto central de la seccin final de este
captulo.

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Modas musicales
Indudablemente, existen regularidades en los patrones de cambio en el gusto
musical a lo largo del tiempo; en esta seccin se van a analizar algunas de las prue-
bas al respecto, tanto en la msica seria como en la popular. El patrn regular ms
fcilmente identificable es la funcin de U invertida, ya discutida con cierta exten-
sin. Como veremos, los trazados de las curvas de popularidad sobre varios tipos di-
ferentes de msica revelan aumentos en la popularidad hasta un pico, y luego, una
subsiguiente declinacin: este patrn, a veces es seguido por posteriores fluctuacio-
nes. Los contornos precisos de las funciones de U invertida dependen de un sinme-
ro de otros factores, incluyendo la naturaleza y complejidad de la msica, la longi-
tud de la escala temporal (horas, semanas o dcadas?), las caractersticas de los
oyentes, las mediciones de popularidad, etc. Dadas las numerosas variables que pue-
den influir y anular estos factores, quiz sea sorprendente, en efecto, que surjan al-
gunas regularidades.
Despus de describir algunas de las manifestaciones de la curva de U invertida
sobre la vida real, voy a esbozar la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin de
las modas y costumbres cclicas (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981), basada en los
principios de la teora de U invertida. Tambin considerar algunos otros factores cul-
turales y sociales que afectan a estos patrones del gusto musical. Ya hemos observa-
do, por ejemplo, los efectos de la clase social, los medios de comunicacin de masas
y la escuela; se puede pensar en ellos como influencias complementarias sobre el mo-
delo de familiaridad-agrado. Hay ejemplos claros de piezas de msica que no siguen
patrones de popularidad de U invertida a lo largo del tiempo. Algunas piezas nunca
ganan ninguna popularidad y otras surgen como clsicos perennes. Estos resulta-
dos, casi seguramente se derivan de factores idiosincrsicos sociales, culturales o mu-
sicales, ms que de alguna consideracin general sobre la familiaridad. No obstante,
la familiaridad es uno de los factores ms importantes, y su importancia se incre-
menta por la ausencia de cualquier teora competidora o comparable.

Modas en la msica clsica

En este campo, la investigacin de Farnsworth (1969) es merecidamente bien co-
nocida. Este autor investig las modas en la popularidad de las obras de los grandes
compositores sinfnicos ideando varios ndices diferentes. En el captulo 5 mencion
sus encuestas, en las que, en diferentes oportunidades, a lo largo de un perodo de
aproximadamente treinta aos, se les pidi a grupos de sujetos, incluyendo estudian-
tes universitarios, miembros de la Sociedad Musicolgica Americana y abonados a una
sinfnica holandesa, que clasificaran la eminencia de los doce mejores composito-
res. Por ejemplo, en el Cuadro 38 se muestra el promedio de las listas de los music-
logos en 1938, 1944, 1951 y 1964. Si bien, en general, hay correlaciones altas entre
el orden de los rangos, con Beethoven y Bach en los dos primeros lugares y en las
cuatro ocasiones, tambin hay algunas tendencias ascendentes y descendentes inte-
resantes. Las posiciones de Palestrina, por ejemplo, fueron 5, 6, 5, 10, y 12, mientras
que las de Haydn fueron 6, 5, 4 y 4. Si observamos en el cuadro las posiciones de
Brahms, podemos discernir algo as como una curva de U invertida con un pico en

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1951, y un patrn similar se da para Schubert, unos pocos lugares ms abajo. El cl-
culo que realiz Farnsworth de las correlaciones entre estos conjuntos de clasifica-
ciones muestra que existen, en realidad, cambios significativos en los patrones de cla-
sificaciones a lo largo del tiempo. Las clsificaciones de 1964, por ejemplo, tienen una
correlacin de 0,95 con los de 1951, pero slo del 0,78 con las clasificaciones de
1938.
Analizando estas clasificaciones, Farnsworth pudo comprobar otra creencia po-
pular, que podra denominarse reverencia por el pasado. De acuerdo con esta idea,
la eminencia de los compositores aumenta en proporcin con el perodo de tiempo
transcurrido desde su muerte; ms de un compositor contemporneo seal con
pesar que uno haba de morirse para ganar eminencia! Farnsworth someti a test esta
idea comparando las clasificaciones de eminencia de los compositores con sus fechas
de nacimiento, y tambin estudi la relacin entre las fechas de nacimiento y su in-
clusin o no en dos enciclopedias musicales corrientes. Su anlisis mostr claramen-
te que exista poca o ninguna prueba de un efecto de reverencia por el pasado en
sus datos, pero que s entraba en funcionamiento algo as como un efecto de nove-
dad intermedia. Ni los compositores contemporneos, ni los que haca ms tiempo
que haban muerto recibieron las clasificaciones ms altas, sino que stas se prodi-
gaban a quienes quedaban en el medio. En el caso de la muestra de Farnsworth, stos
eran los compositores de los siglos XVIII y XIX. Esto, nuevamente, es algo as como un
efecto de U invertida; las mayores clasificaciones de eminencia parecen estar asocia-
das con niveles intermedios de familiaridad, expresados, en este caso, en trminos de
novedad histrica.
Otro ndice de popularidad estudiado por Farnsworth, y tambin por Mueller y

Cuadro 38. Rangos de eminencia de compositores dados por musiclogos

RANGO 1938 RANGO 1944 RANGO 1951 RANGO 1964

1 Bach 1 Bach 1 Beethoven 1 Bach

2 Beethoven 2 Beethoven 2 Bach 2 Beethoven
3 Wagner 3 Mozart 3 Brahms 3 Mozart
4 Mozart 4 Wagner 4 haynd 4 Haydn
5 Palestrina 5 Haydn 5 Mozart 5 Brahms
6 Haydn 6,5 Brahms 6,5 Schubert 6 Haendel
7 Brahms 6,5 Palestrina 6,5 Denussy 7 Debussy
8 Monteverdi 8 Schubert 8 Haendel 8 Schubert
9 Debussy 9 Haendel 9 Wagner 9 Wagner
10 Schubert 10 Debussy 10 Palestrina 10 Chopin

11 Haendel 11 Chopin 11 Chopin 11 Monteverdi

12 Chopin 12 Monteverdi 12 Monteverdi 12 Palestrina

Reproducido de Farnsworth (1969), con autorizacin de Iowa State University Press.

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Hevner (1942), fue la cantidad de tiempo dedicado a las obras de diferentes compo-
sitores en los programas de las principales orquestas sinfnicas. Un estudio conside-
r la frecuencia con la que noventa y dos compositores aparecan en los programas
de la Orquesta Sinfnica de Boston, durante cada una de las cinco dcadas entre
1915 y 1965. El hallazgo ms sorprendente fue el grado de similitud entre los nom-
bres que se encontraban a la cabeza de estas cinco listas: Beethoven, Brahms, Mo-
zart y Wagner eran quienes figuraban con ms prominencia. Esto concuerda con el
anlisis realizado por Mueller y Hevner sobre los programas de siete orquestas nor-
teamericanas lderes durante el perodo 1936-1941: la consistencia entre ellos fue
discutida en el captulo 5. Una consistencia similar se encontr en el anlisis realiza-
do por Farnsworth de los programa de msica seria emitidos por la radioemisora
Pacific Gas and Electric Company durante el perodo 1941-1943.
Aunque el patrn general demuestra consistencia y estabilidad, no obstante se
produjeron pequeos cambios. En los datos de Mueller y Hevner, por ejemplo, las co-
rrelaciones entre las clasificaciones en las diferentes dcadas mostraron que los pa-
recidos entre los programas eran mayores entre dcadas contiguas. La correlacin
entre las dcadas, comenzando por 1915 y 1925 (1915/25), fue de 0,98, por ejemplo,
mientras que los clculos equivalentes para 1915-1935, 1915-1945 y 1915-1955
fueron de 0,90, 0,90 y 0,89. En un estudio sobre los programas de varias orquestas
norteamericanas durante el perodo 1876-1941, Mueller y Hevner encontraron prue-
bas de fluctuacin y una meseta de la curva ms que escaladas o cadas consisten-
tes, en las posiciones cambiantes de diferentes compositores. Por ejemplo, Wagner
comenz con una alta popularidad y declin hacia fines de la dcada de 1880; luego
ascendi nuevamente al segundo lugar en 1910, y luego declin nuevamente. Las po-
siciones de Tchaikovsky mostraron un patrn similar, aunque a un nivel inferior de
popularidad.
stos son ejemplos musicales claros de modas cclicas, que pueden observarse
en la popularidad de otros objetos culturales, y que ms tarde tratar de explicar.
Existen parecidos obvios entre los patrones mencionados antes y los que describen,
por ejemplo, los cambios de la popularidad a lo largo del tiempo, de los diferentes
nombres de pila que los padres eligen para sus hijos (Cuadro 39). Mueller y Hevner
tambin encontraron que los patrones de popularidad de obras individuales, como las
sinfonas de Beethoven, podan describirse de una manera similar. Uno de sus hallaz-
gos interesantes fue que las formas de esas curvas de popularidad eran constantes
entre diferentes grupos culturales, pero su ajuste de fase poda variar. Mientras la
curva de popularidad de Beethoven tena la misma forma en los programas de las or-
questas ms importantes de Londres y Nueva York, por ejemplo, haba un intervalo
de unos cinco aos entre la primera y la ltima.
En este punto sera valioso recordar el anlisis que hizo Simonton (1980a,
1980b) sobre la relacin entre fama temtica y originalidad meldica. En el captulo
5 discutimos su conclusin de que, en cualquier tiempo dado, las melodas mejor co-
nocidas son aquellas que ms originales son (originalidad para la poca), pero que
a lo largo del tiempo las melodas ms famosas son las de originalidad intermedia
(originalidad del repertorio). En su estudio de 1980b, Simonton realiz un anlisis
de las tendencias histricas de 15.618 temas, y los resultados se muestran en el cua-

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dro 39. Hay un incremento general en la originalidad meldica dentro del repertorio
a lo largo del tiempo, con ciclos superpuestos por encima de esa amplia tendencia.
Preferira dejar que los historiadores de la msica expliquen estas tendencias: lo que
resulta significativo en el presente contexto es la clara presencia del patrn cclico.
En los resultados de Simonton, esto se aplica a la originalidad meldica, y es difcil
saber si puede existir una relacin causal con los patrones de popularidad discutidos
antes: pero la similitud es sorprendente.
Parece haber pocas dudas acerca de que, en la msica clsica, existen efectiva-
mente las modas, y de que los patrones de cambio se mueven bastante lentamente.
Esto, probablemente sea as, porque el establishment que promueve la msica clsi-
ca es, por definicin, conservador; y, en trminos de la teora de U invertida, porque
la msica en s posee un alto grado de complejidad subjetiva para la mayora de los
oyentes. Por otro lado, la msica popular es simple ms que compleja, y es promovi-
da por los medios de comunicacin de masas guiados por las presiones comerciales
ms que por los valores artsticos del establishment. Por lo tanto, no es sorprenden-
te que las modas en la msica popular, como lo evidencian los ndices tales como la
venta de discos, sean mucho ms efmeras y rpidamente cambiantes. El punto cen-

Cuadro 39. Lnea de tendencia transhistrica paral la originalidad meldica del repertorio

De Thematic fame, Melodic originality and Musical zeitgeist: A Biographical and Transhistorical content Analysis
(Fama temtica, originalidad meldica y espritu musical para la poca: un anlisis de contenido biogrfico y transhistrico),
D. K. Simonton, 1980, Journal of Personality and Social Psychology, 39, p. 976. 1980 de American Psychological Association.
Reproducido con autorizacin del autor.

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tral de inters para nuestra teora es establecer si los patrones de cambio en la m-

sica clsica y popular muestran caractersticas similares, aun cuando las escalas de
tiempo son totalmente diferentes.

Modas en la msica popular

Afortunadamente para los investigadores musicales, se dispone de abundante
informacin acerca de la popularidad de los discos populares en forma de tablas, que
por lo general producen semanalmente varias agencias de la industria musical popu-
lar. Es casi seguro que la curva de U invertida es la que suministra la mejor descrip-
cin general de las posiciones cambiantes en las tablas de posiciones de muchos dis-
cos populares a lo largo del tiempo: esto se ve muy claramente en el Cuadro 40. Las
curvas describen las tablas de posiciones semanales de dos canciones, There Must Be
An Angel de The Eurythmics y I Got You Babe de UB40 y Chrissie Hynde, en las ta-
blas de posiciones de los singles de la revista britnica Melody Maker entre julio y
octubre de 1985. No parece demasiado forzado sugerir que esos patrones tpicos
pueden recordar los que Farnsworth identific para las obras clsicas, aun cuando la
escala de tiempo es mucho ms corta.
Dixon (1982) llev a cabo detallados anlisis de correlacin y regresin de las
carreras de las tablas de los 234 discos enumerados en el Billboards Top 200 LP &
Tape Chart durante el perodo septiembre-diciembre de 1979, conjuntamente con in-

Cuadro 40. Posiciones semanales en las tablas de There Must Be An Angel y I Got You
Babe, entre julio y octubre de 1985

There Must Be An Angel, de The Eurythmics

I Got You Babe, de UB40 y Chrissie Hynde
Posicin en las tablas

Fecha (julio-octubre de 1985)

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formacin relacionada sobre los singles Hot 100s. En Estados Unidos, stas son las
tablas de popularidad principales para los singles y de los LP, y las posiciones en ellas
se basan ampliamente en el volumen de ventas y en la exposicin de las emisiones al
aire. Dixon estaba interesado en los patrones de grabaciones de discos y decadencias
como los que se muestran en el Cuadro 40: su anlisis se centr en la intensidad y la
duracin de la popularidad de discos individuales. Las medidas operacionales que
ide para cada una de esas variables son: CHARTOP, definida como la posicin ms
alta en una tabla alcanzada por un disco dado, y TIMEON, el nmero total de sema-
nas que permaneci en la tabla. El fin principal del anlisis de Dixon fue establecer
la predictibilidad de estas dos variables de la posicin en que los discos entraban en
el cuadro (definida como ENTRYPOS), y a partir tambin de otras variables de halo,
como el volumen de ventas, la presencia en la tabla de otros larga duracin del
mismo artista, y la presencia simultnea en el cuadro de los Hot 100 de los singles
tomados del LP en cuestin.
Dixon encontr que ENTRYPOS fue la variable de prediccin ms poderosa. La
posicin de entraba a la tabla fue un buen predictor de cun alto ascendan los dis-
cos, por cunto mantenan un pico de popularidad y por cunto tiempo permanec-
an en la tabla tras alcanzar ese pico. De todas maneras, un hallazgo imprevisto fue
que los LP tardaban aproximadamente la misma cantidad de tiempo en lograr su pico
de popularidad, prescindiendo de su posicin cuando entraban a la tabla, y que per-
dan popularidad en concordancia directa con la posicin en que entraban a la tabla.
Este hallazgo indujo a interpretar que (la intensidad de)
[...] El desempeo desde el principio hasta el final es un determinante crucial de per-
manencia del LP en la tabla (p. 40).

Ms especficamente, surgi que CHARTOP poda predecirse mejor en la terce-

ra semana de posicin en la tabla; y que esta predecibilidad era mayor para los dis-
cos que entraban en la tabla en una de las 100 posiciones superiores que para los que
lo hacan en una de las 100 inferiores. La variable TIMEON no fue determinada cla-
ramente por ninguna de las variables de prediccin, y no surgi un patrn claro de
relaciones entre alguna de las variables del efecto halo antes mencionado y ENTRY-
POS, CHARTOP o TIMEON.
Los esfuerzos pioneros de Dixon muestran que en estas tablas de discos pueden
observarse algunas reglas y regularidades, y deberan servir para inspirar investiga-
ciones futuras, pero no es muy sorprendente que los patrones no estn nada bien de-
finidos. Hay varias influencias sociales y culturales que pueden anular o al menos in-
fluir en los patrones de popularidad basados en la familiaridad; algunas de ellas son
fciles de identificar en el caso de las preferencias por la msica popular.
Los mviles de la industria musical basada en los medios de comunicacin de
masas son primordialmente comerciales ms que artsticos, y la popularidad de un
determinado disco, cancin o artista, puede, hasta cierto punto, ser manufactura-
da. The Monkees, un grupo de xito popular de la dcada de 1960 que tomaba como
modelo a los Beatles, fue completamente manufacturado por la industria; eran, esen-
cialmente, una empresa comercial concebida, organizada y envasada sin ninguna ini-
ciativa por parte de los propios msicos. Tambin se ha considerado que los diskjoc-

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keys ejercen una influencia considerable al moldear el gusto musical de los adoles-
centes, aun cuando ellos declaran abiertamente su fidelidad a los estndares comer-
ciales ms que artsticas, y aunque los maestros los consideren una mala influencia
(Booker, 1968; Tanner, 1976).
Hirsch (1969) ha descrito la manera como la seleccin y el filtrado de discos
para la tabla de los 40 principales, en las estaciones radiales norteamericanas, tiene
una influencia crucial para la construccin o destruccin de un determinado disco
en trminos de su futura popularidad y volumen de ventas. Los 40 primeros discos se
utilizan como base para la confeccin de las listas de difusin que forman la dieta
diaria de las emisoras que integran la red de estaciones de msica popular; estas lis-
tas se confeccionan de acuerdo con una combinacin preestablecida de estilos, dise-
ada para atraer a una proporcin mxima de audiencia masiva. Listas similares de
difusin forman la base de la programacin de msica popular de la BBC en Gran
Bretaa.
Una vez que una cancin ha superado el primer obstculo de aparecer en una
lista de difusin, su exposicin puede llevarla a una mayor popularidad en la forma
de apariciones televisivas y una mucho mayor cobertura de los medios de comunica-
cin de masas. En este sentido, es la industria la que determina quin se convertir
en la estrella de una sola noche y, por lo tanto, apenas sorprende que las compa-
as discogrficas hayan empleado prcticas dudosas para asegurarse de que sus pro-
ductos alcanzaran el escaln de la lista de difusin. Denisoff (1975) ha documenta-
do las prcticas (ahora ilegales) de coimas, a travs de las cuales los diskjockeys y
programadores de radio reciban pagos por difundir insistentemente ciertos discos; la
prctica, ampliamente difundida, realizada por las compaas discogrficas, de com-
prar grandes cantidades de sus propios productos para asegurarse una posicin en las
tablas de popularidad, conocida como falopeo, no es menos dudosa.
Aunque estas influencias son, sin duda, poderosas, no podemos, de ninguna
manera, concluir que son enteramente responsables de la creacin de discos de xito.
El estudio que realiz Jolly (1967) no le permiti identificar a ninguna agencia como
la principal creadora o predictora de xitos; su propia discusin fue en trminos de
la exposicin y la familiaridad. Esto refuerza mi punto anterior de que la familiaridad
bien puede ser uno de los determinantes ms importantes del gusto musical, y que
sus efectos, probablemente, pueden ser predichos con mayor precisin que los efec-
tos de otros factores sociales y culturales.

Modas musicales y la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin

La hiptesis de la preferencia-retroalimentacin deriva de un programa de in-
vestigacin sobre las relaciones entre la familiaridad y el gusto por estmulos no mu-
sicales, realizado por mis colegas y yo mismo en el Leicester Aesthetics Research
Group (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982, 1983). En el captulo 5 expliqu cmo
nuestra adaptacin de la hiptesis de la U invertida deba ser capaz de abarcar las te-
oras de la mera exposicin, en las cuales el gusto se considera una funcin mono-
tnica positiva de la familiaridad, y tambin aquellas teoras que proponen una rela-
cin monotnica negativa. La aproximacin metodolgica utilizada en la mayora de
nuestros estudios comprometi a los sujetos a evaluar grandes cantidades de est-

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mulos de diferentes clases, ya fuera por familiaridad o por gusto, y nuestro anlisis
se centr en las propiedades de los diagramas de dispersin de correlaciones que des-
criban las relaciones entre esos conjuntos de evaluaciones.
Algunos de nuestros estudios sobre los nombres produjeron resultados aparen-
temente contradictorios. Los diagramas de dispersin para las relaciones familiari-
dad-gusto para las evaluaciones de nombres de pila, derivados de muestras de suje-
tos en Inglaterra y Australia, mostraron fuertes relaciones monotnicas positivas: los
nombres de pila que ms gustaban (David, Sarah) eran los ms familiares para los su-
jetos, y los que gustaban menos (Oswald, Gertrude) eran aquellos que resultaban
menos familiares (Colman, Hargreaves y Sluckin, 1981). No obstante, una investiga-
cin similar sobre apellidos revel una relacin correspondiente de U invertida: los
apellidos muy familiares y los muy poco familiares tendan a no gustar (Smith,
Brown; Bamkin, Nall); en cambio, los que ms gustaban eran los de familiaridad in-
termedia (Burton, Cassell) (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981).
Esta contradiccin aparente entre el resultado de mera exposicin para los
nombres de pila y de U invertida para los apellidos, llev a la formulacin de la hi-
ptesis de la preferencia-retroalimentacin, que tiene implicaciones mucho ms all
del estudio de los nombres. Comenzamos presuponiendo que toda clase de estmulos
estn potencialmente sujetos al efecto de U invertida; con tal de que sean expuestos
a las personas con frecuencia suficiente, el gusto por ellos seguir una curva que au-
mentar hasta un pico de familiaridad ptima, y luego declinar con aumentos pos-
teriores de la familiaridad. En el captulo 5 vimos que esto debe aplicarse al gusto de
los sujetos por piezas que varan en su familiaridad en cualquier momento dado, as
como para sus gustos por cualquier pieza en diferentes momentos en el tiempo.
Teniendo esto en mente, ahora podemos distinguir entre dos amplias clases de
estmulos: aquellos cuya exposicin depende de una opcin voluntaria, como los di-
seos de muebles o estilos de vestir (clase A), y aquellos cuya exposicin virtualmen-
te queda ms all del control voluntario, como las formas geomtricas y las letras del
alfabeto (clase B). La base de la hiptesis es que los estmulos de la clase B pueden
volverse tan familiares que el gusto por ellos sobrepasa ampliamente el pico de la U
invertida, pero los de la clase A no alcanzan niveles tan altos de familiaridad por un
mecanismo cultural de retroalimentacin; la frecuencia de exposicin a los ltimos
se reduce por eleccin voluntaria, tan pronto como muestran signos de declinacin
en la popularidad, esto es, de cuando pasan ms all del pico de la curva de U inver-
tida.
Est muy claro que los nombres de pila se ubican dentro de la clase A. Los pa-
dres eligen para sus nios los nombres de pila que ms les gustan, y el mecanismo de
preferencia-retroalimentacin entrara en funcionamiento. Si un nombre de pila
dado empieza a declinar en popularidad por su sobreexposicin, los padres proba-
blemente lo evitarn, y desde entonces su frecuencia de exposicin y familiaridad en
la cultura va a decrecer. Esta disminucin en la familiaridad puede, a su debido tiem-
po, llevar nuevamente a un aumento en el gusto, y entonces el nombre puede nue-
vamente ponerse de moda. Entonces, en cualquier momento dado, la hiptesis pre-
dice una relacin monotnica positiva entre la familiaridad y el gusto para los est-
mulos de la clase A. Durante un perodo de tiempo, no obstante, la hiptesis predice

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un patrn cclico de grabaciones y decadencia en la popularidad. Este patrn es cla-

ramente identificable en la frecuencia de ocurrencia de los nombres de pila, como se
muestra en el Cuadro 41. All se ve la cantidad de veces que fueron elegidos los nom-
bres de varn Alexander y de mujer Laura en cada uno de los 10.000 nacimientos del
mismo sexo en ocho aos diferentes entre 1850 y 1975: estos datos estn tomados
del ndice de Nacimientos de Inglaterra y Gales (Dunkling, 1977).
La mayora de la gente no ejerce control sobre su apellido, y por lo tanto stos
pertenecen a la clase B. Aqu no entra en funcionamiento ningn mecanismo de re-
alimentacin cultural; por lo tanto, algunos apellidos se vuelven tan comunes que so-
brepasan ampliamente el pico de la U invertida. La hiptesis predice entonces que
para los apellidos se debera encontrar una relacin de U invertida entre familiaridad
y gusto en cualquier momento dado, y que sta debera permanecer estable a lo largo
del tiempo. Los resultados de nuestro estudio sobre los apellidos confirman esta pre-
diccin y, por lo tanto, la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin nos permite
reconciliar la aparentes contradicciones entre los resultados de los estudios sobre
nombres, y a la vez explicar la existencia de modas y costumbres cclicas en ciertas
clases de estmulos.
La hiptesis necesitar mucho desarrollo y refinamiento antes de que pueda ser
aplicada ms generalmente a la explicacin del comportamiento del consumidor. Un
intento reciente para someterla directamente a test (Colman, Best y Austen, 1985),
empleando simultneamente ejemplos de estmulos de la clase A y clase B en el
mismo diseo experimental, obtuvo slo un xito limitado, y existen varias razones
posibles para ello. Es bastante probable que existan estmulos intermedios entre la
clase A y clase B, por ejemplo, y que otros factores culturales median en la relacin

Cuadro 41. Frecuencia de los nombres Alexander y Laura cada 10.000 nacimientos del
mismo sexo entre 1850 y 1975
FRECUENCIA

AO

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familiaridad-gusto en distintos grados para las diferentes clases de estmulos, y los

diferentes grupos de sujetos. Mi principal inters aqu es tratar de aplicar la teora de
las modas musicales que han sido descritas.
Estrictamente hablando, podra pensarse que todos los estmulos musicales per-
tenecen a la clase A porque estn sujetos al control voluntario de los oyentes. Por lo
tanto, la hiptesis predice que debera haber una relacin de familiaridad y gusto mo-
notnica positiva para los estmulos musicales en cualquier momento dado. Las prue-
bas que provienen de nuestro propio trabajo tienden a confirmar esa relacin; por
ejemplo, Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980) encontraron que a los sujetos es-
tudiantes universitarios, los fragmentos familiares tanto de msica clsica como
popular, les gustaban significativamente ms que los fragmentos no familiares. Har-
greaves y Castell (1986), utilizando grupos de sujetos que abarcaban desde nios en
edad preescolar hasta adultos, encontraron que las melodas familiares les gustaban
ms que las no familiares, y que las aproximaciones estadsticas a la msica.
La otra prediccin que realiza la hiptesis respecto a los estmulos de la clase A
es mucho ms difcil de someter a una prueba clara; podemos concluir que las modas
de msica seria y popular que fueron discutidas antes se amoldan a la descripcin de
las modas y costumbres cclicas? Algunas de las conclusiones de Farnsworth acerca de
las tendencias a largo plazo en la popularidad de los compositores y en las programa-
ciones orquestales, efectivamente parecen coincidir con esta descripcin. Sin embar-
go, los discos populares no continan grabndose y decayendo; vemos que la carrera
tpica de un disco en la tabla consiste en un nico ascenso y cada, sin ninguna varia-
cin posterior. En este sentido, podra ser que las modas de la msica clsica sigan
efectivamente reglas diferentes a las de la msica popular, lo cual podra ser el resul-
tado, por ejemplo, de la complejidad relativa de las formas musicales.
Los cambios, a lo largo del tiempo, en la popularidad de las obras de los gran-
des compositores, probablemente sean ms parecidos a los movimientos de la msi-
ca popular que a las carreras en las tablas de posiciones de los discos populares. Una
visin histrica ms amplia de la msica popular revela que una caracterstica pro-
minente de las tendencias actuales es el renacimiento de estilos anteriores. En el
momento en que estoy escribiendo (1984-1985), los programas de msica popular
presentan artistas que representan estilos anteriores, como el swing jazz de los aos
30 (Harvey and the Wallbangers; Manhattan Transfer) y el rocknroll de la dcada
1950 (Shakin Stevens; Showaddywaddy); y algunos movimientos estan explcita-
mente comercializados en trminos renacentistas (por ejemplo, el renacimiento del
jazz tradicional de los aos 1960; el movimiento new romantic de los aos 1980).
Esta visin de las modas cclicas en lo popular, cuya definicin se ensancha para in-
cluir otros artefactos culturales, es, por supuesto, bastante diferente de las predic-
ciones de preferencia-retroalimentacin acerca de las tendencias de la popularidad
de obras clsicas individuales o de compositores. No obstante, la comparacin nos
trae de regreso al punto en que la familiaridad es slo uno de los factores que afec-
tan la moda musical; sus efectos slo pueden ser realsticamente interpretados en la
amplia perspectiva cultural.

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8
Psicologa evolutiva y educacin
musical

El objetivo de este libro ha sido unir aquellas partes de la psicologa evolutiva

que pueden explicar los fenmenos del desarrollo musical: estas explicaciones debe-
rn conformar el fundamento natural para la educacin musical. En este captulo
final trato de identificar algunas de las reas especficas de la educacin musical en
las cuales mi objetivo podra cumplirse. En ningn sentido esto intenta ser una rese-
a completa de la educacin musical, sino un bosquejo bastante breve de los temas
salientes a los cuales la psicologa evolutiva debera poder hacer una contribucin.
El trmino educacin musical tiene diferentes definiciones y connotaciones
dentro de las diferentes disciplinas, y tambin en los diferentes pases y, por lo tanto,
es difcil saber si una idea terica particular puede ser universalmente aplicable o no.
Debido a que pases diferentes tienen filosofas, instituciones y polticas educaciona-
les radicalmente diferentes, hay amplias variaciones en las formas en que la teora es
trasladada a la prctica. Hay tambin amplias variaciones en cuanto a la importan-
cia relativa de la msica y de la educacin musical en relacin a otras materias de los
currcula. Una mirada al 9th Yearbook of the International Society for Music Educa-
tion (Dobbs, 1982), pronto transmite esta diversidad; las contribuciones provienen de
muchos pases a lo largo de cuatro continentes, cada uno con sus tradiciones y n-
fasis individuales. Mi propia descripcin del alcance de la educacin musical, reco-
nozco que tiene un nfasis localista sobre las prcticas en el Reino Unido y los Esta-
dos Unidos, pero la mayora de los temas que voy a plantear son universales.
Considero aqu algunas cuestiones controvertidas acerca de los currcula que
resultan especialmente actuales a la luz de algunas recientes y bastante radicales re-
comendaciones realizadas por los inspectores de escuelas en el Reino Unido. Por con-
veniencia, y no con poca dificultad, he dividido mi esbozo de los diferentes mtodos
de instruccin en lo que he denominado aproximaciones conductistas, pedaggicas,
y programadas; en la prctica hay mucha superposicin entre ellas. Las cuestiones de
la valoracin y la evaluacin son tambin controvertidas; a pesar de que algunos as-

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pectos de la destreza musical son fciles de cuantificar, y a pesar de que los tests y
los exmenes predominan en el propio desarrollo musical de muchos nios, hay al-
gunos aspectos importantes al respecto que puede ser imposible valorar.

El alcance de la educacin musical

Es saludable pensar que la mayora de los temas de la educacin musical, ac-
tualmente controvertidos, han sido debatidos durante muchos aos. Hace ms de
200 aos, por ejemplo, Jean Jacques Rousseau (1762) formul algunas pautas para la
educacin musical que, comparndolas con los estndares actuales, podran ser iden-
tificados como progresistas. Rousseau consideraba que la experiencia musical in-
tuitiva era una precursora esencial de la alfabetizacin musical; que los nios no slo
deban recibir msica, sino tambin crearla; y que la msica deba ser placentera.
Estas ideas se repiten en la filosofa de Emile Jaques-Dalcroze, quien crea que el de-
sarrollo del sentimiento musical era tan importante como la adquisicin del conoci-
miento formal. Esta misma filosofa es central para el Proyecto del Consejo Britni-
co de Escuelas Music in the secondary school curriculum (Msica en los currculos de
la escuela secundaria) (Paynter, 1982), y sigue siendo controvertida; algunos de los
examinadores musicales escolares, en sus comentarios sobre las propuestas de valo-
racin del Proyecto, expresaron una hostilidad sorprendentemente vehemente.
Esto es una variante musical del debate educacional general acerca de los pros y
los contras de los diferentes aspectos de los mtodos as llamados tradicionales y
progresistas, o formales e informales. Al parecer, stos eran bien distintos uno de
otro en la dcada de 1960 y en los comienzos de los 1970, cuando el debate estaba en
su punto lgido: los maestros solan identificarse con uno u otro lado. ste ya no es
ms el caso, y ahora se admite que los ttulos cubren una amplitud de dimensiones de
la enseanza; en la actualidad, las actitudes no estn claramante polarizadas de la
misma manera. Las investigaciones sobre estilos de enseanza (Bennett y Jordan, 1975;
Galton y Simon, 1980) han producido tipologas en las que diferentes estilos pueden
ser identificados como progresistas en algunos aspectos, pero tradicionales en otros.
Los mtodos de aprendizaje a travs del descubrimiento, o de la investigacin, de-
rivan de las filosofas educacionales de Froebel, Dewey y Montessori, y han recibido un
mayor impulso por las teoras evolutivas de Piaget y Bruner. Dicho simplemente, la idea
es que nios y nias tienen la libertad para proceder a su propio ritmo de aprendizaje
y para elegir las actividades que ellos mismos prefieran; de esta manera descubren im-
portantes principios y destrezas, y aprenden haciendo, esto es, a travs de la activi-
dad concreta, en lugar de seguir meramente las instrucciones del maestro. El acento
puesto sobre cada una de estas tres dimensiones centrales de libertad, descubrimiento
y actividad vara en los estilos de los diferentes maestros, y tambin en los estilos em-
pleados por un mismo maestro en diferentes establecimientos.
Simpson (1976) y Taylor (1979) han reseado la historia de la educacin musi-
cal en el Reino Unido, documentando la influencia de mtodos tales como el tonic
sol-fa de Curwen, de pago por resultados; la introduccin de Dolmetsch a la flau-
ta dulce soprano; la eurrtmica de Jaques-Dalcroze (ejercicios que ponen nfasis en

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los aspectos fsicos de la experiencia musical, espacialmente a travs del ritmo), y el

movimiento de apreciacin de Macpherson, Read y Scholes. Dos reseas bastante re-
cientes sobre el estado de la educacin musical britnica (Burnett, 1977; Burnett y
Lawrence, 1979) dejaron en claro que esta rica herencia est, lamentablemente, su-
bexplotada. En el prefacio a la primera de las reseas, Swanwick (1977) escribe que
sta
[...] Se parece a un cobertor hecho de retazos cosidos toscamente, con algunos cua-
drados del material ms fino, y otros de arpillera ordinaria. En las escuelas, facultades
y universidades, podemos encontrar fragmentos de trabajo aislados de una altsima
calidad imaginativa y profesional, pero, para ser francos, tenemos que saber dnde
buscarlos (p. III).

El mismo autor tambin se queja de que esta iniquidad acarrea una falta de co-
municacin y de bases conceptuales comunes entre los educadores musicales que
efectivamente realizan un trabajo innovador; entonces
[...] Nos asimos a los clavos ardientes que cuelgan de una docena de carrozas y enar-
bolamos las banderas denominadas lectoescritura, creatividad y cultura popular
(p. 64).

La msica, indudablemente, es una materia de bajo nivel en las escuelas brit-

nicas, a menudo considerada como extraopcional ms que como una parte distin-
tiva del currculo acadmico. Esto, por supuesto, es bastante errado; y un paso muy
alentador en la direccin correcta ha sido la publicacin de Music from 5 to 16 (M-
sica de 5 a 16), la cuarta entrega en la serie de discusiones sobre Asuntos Curricula-
res, por el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majestys Inspectorate (HMI)
(DES, 1985). ste es un documento esclarecedor que tiene extendidas implicaciones.
Uno de sus intereses centrales es que la msica no debe estar aislada del resto de los
currcula escolares, y que a sta se la puede integrar en la enseanza de la ciencia y
los estudios sociales, por ejemplo, y tambin a otras materias artsticas. Paynter
(1977) coincide con lo mismo al sugerir que la msica en la educacin, es decir, como
una parte integral del currculo escolar general, es tan importante como la educa-
cin musical de los relativamente pocos alumnos que se proponen seguir carreras
musicales.
Otro fundamento filosfico importante del documento de HMI se relaciona con
la distincin realizada anteriormente entre comprensin musical intuitiva y for-
mal. Junto con Rousseau, Jaques-Dalcroze, y ms recientemente Paynter, los ins-
pectores consideran que
[...] El dominio de las tcnicas debera estar subordinado a experimentar la msica en s (p.
1).

La experiencia intuitiva y el disfrutar de la msica deben venir, primero, de ma-

nera tal que la adquisicin posterior de destrezas musicales formales se produzca in-
ductivamente, es decir, como un crecimiento integral de la experiencia del nio. Gran
parte de la educacin musical tradicional ha trabajado deductivamente: las reglas
formales, por ejemplo, han sido enseadas en abstracto a travs de la descripcin

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verbal o la notacin escrita, ms que en el contexto prctico de producir los sonidos

mismos. Para Paynter (1982), esto es poner el carro delante del caballo. Un nfasis
desmedido sobre los aspectos acadmicos de la msica, por ejemplo, sobre las re-
glas de la notacin, la armona, el contrapunto, etc., probablemente hayan reprimi-
do el inters de muchos alumnos por la materia, en especial de aquellos que no tu-
vieran la intencin de seguir carreras musicales.
Mientras que el potencial indudable de la educacin musical britnica parece
estar desaprovechado por la inercia institucional y la falta desesperada de recursos,
su contrapartida en Estados Unidos parece estar mejor establecida dentro de los cu-
rrcula generales y contar con recursos ms generosos. Como mencion en el captu-
lo 1, el uso norteamericano del trmino educacin musical, normalmente incluye la
psicologa musical, en contraste con la brecha britnica entre teora y prctica. La
musicoterapia se acoge tambin bajo el mismo paraguas en Estados Unidos; sta es
una disciplina ampliamente regulada por la Asociacin Nacional de Musicoterapia, y
que, con mucho, se superpone con la psicologa evolutiva y clnica. La musicoterapia
britnica es ms musical que psicolgica en su orientacin, hecho que queda r-
pidamente ilustrado al comparar el British Journal of Music Therapy con el Journal
of Music Therapy estadounidense.
Varios libros de texto de educacin musical norteamericanos estn orientados
a aspectos prcticos de la situacin ulica (Nye y Nye, 1977; Madsen y Kuhn, 1978;
Hoffer, 1983); Leonhard y House (1972) ofrecen una acertada y slida gua para los
fundamentos histricos, filosficos, psicolgicos y sociolgicos del tema, y el texto
de Mark (1978) est escrito desde el punto de vista del msico practicante. Otra ca-
racterstica, mucho menos pronunciada, en los libros de texto britnicos, es el fuer-
te nfasis sobre la evaluacin y la valoracin, y en particular sobre la aplicacin de
los principios conductistas al aprendizaje musical (Greer, 1980; Madsen y Yar-
brough, 1980). Hay un inters prevaleciente en el anlisis detallado y en la especi-
ficacin de las metas y destrezas complementarias del aprendizaje musical, y en la
necesidad de demostrar que la enseanza puede alcanzar esos objetivos. Madsen y
Yarbrough llaman a esto educacin musical basada en la competencia, mucho
ms en concordancia con el pensamiento actual en otras reas de la educacin
norteamericana.

El currculo
En msica, el planeamiento del currculo parte de un anlisis amplio y bastan-
te abstracto de los objetivos generales de la enseanza de la msica, y las teoras psi-
colgicas tienen que poder contribuir a ello. La mayora de los tericos parecen coin-
cidir en que la enseanza de la msica debera abarcar mucho ms que slo apren-
dizaje de destrezas musicales especficas: entre los objetivos ms amplios, podra
incluirse la comprensin y apreciacin de las cualidades artsticas de la msica; la
transmisin de la herencia cultural; la insentivacin a la creatividad; la educacin so-
cial; la provisin de recreacin valiosa; la mejora de la salud fsica y mental; el desa-
rrollo de capacidades intelectuales; etc. En otras palabras, la educacin musical debe

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contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz y social y, sin duda, po-

dran agregarse ms dimensiones a esta lista.
Algunos educadores musicales han tratado de formular modelos de los objeti-
vos de su disciplina, y la Taxonomy of educational objectives (Taxonoma de objeti-
vos educacionales) de Bloom (Bloom, 1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1964) es un
punto de referencia til. La divisin realizada por Bloom de estos objetivos generales
dentro de las tres categoras bsicas, cognitiva, afectiva y psicomotriz, encuentra un
paralelo en el anlisis de los componentes del comportamiento musical que hace Re-
gelski (1975). Este autor realiza una distincin principal entre los aspectos pblicos y
privados, y presumiblemente sea tarea del educador trabajar en ambos niveles. De los
primeros, hay tres tipos principales: el comportamiento verbal (hablar y escribir), el
comportamiento del hacer (componer, crear, arreglar, rearreglar, organizar en algo
nuevo, utilizar la notacin) y el comportamiento de ejecucin (tocar instrumentos,
cantar, dirigir, moverse con la msica, bailar).
Los aspectos privados del comportamiento musical son, por supuesto, mucho
ms difciles de especificar y aislar, y es aqu donde el modelo de Regelski sigue los
alineamientos de la taxonoma de Bloom, al delinear tres categoras principales. Las
variables cognitivas son las involucradas en la comprensin de la msica, tales como
percibir, comprender, analizar, identificar y sintetizar. Las variables afecti-
vas representan la respuesta subjetiva y emocional a la msica, incluyendo la res-
puesta intuitiva, la interpretacin libre, el preferir, el disfrutar, etc. Las varia-
bles psicomotrices son las involucradas en la organizacin y coordinacin del com-
portamiento musical experto, tales como atender las indicaciones, imitar y
repetir, monitorearse uno mismo y seguir las instrucciones. Dada la naturaleza
compleja de las destrezas musicales, puede suceder que en las variables psicomotri-
ces tienda a poner excesivo nfasis los maestros de msica, a expensas de otras va-
riables; pero Regelski destaca que existen interrelaciones cercanas entre los tres cam-
pos. Su modelo es muy detallado; en realidad, casi puede ser demasiado detallado
para ser aplicado de una manera rigurosa. El modelo CLASP de los parmetros de la
experiencia musical, de Swanwick (1979), probablemente se presta ms a la aplica-
cin prctica en virtud de su mayor simplicidad. ste incluye la composicin (com-
position), los estudios de la bibliografa (Literature studies ), la audicin (audition), la
adquisicin de destrezas (Skill acquisition) y la ejecucin (performance); tres de los
puntos anteriores (C, A y P) se relacionan directamente con la msica, y los otros dos
(L y S) tienen roles de apoyo y posibilitar.
Estos modelos amplios y generalizados de los objetivos de la educacin musical
deben alcanzar cierto grado de especificidad sobre los logros y destrezas que se es-
peran de los nios a diferentes edades: y el documento del HMI britnico enumera
sucintamente los objetivos, contenidos y mtodos para la enseanza musical en cua-
tro niveles de edad (hasta los siete, once, catorce y diecisis aos de edad). Ahora
bien, podra argumentarse y, con razn, que esas normas son superprescriptivas: que
las necesidades de cada nio son ms variadas de lo que en reaidad se puede abar-
car en cualquier conjunto generalizado de recomendaciones detalladas. No obstan-
te, a m me parece que apuntan en la direccin correcta, y que incorporan dos ca-
ractersticas generales que probablemente sean bastantes controvertidas.

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1. La primera de stas se refiere al problema de la importancia relativa de las

destrezas intuitivas y formales, que ya he discutido antes. Los inspectores recomien-
dan claramente que, aunque la educacin musical debe, en ltima instancia, apuntar
al desarrollo de ambas, las segundas deben estar subordinadas a las primeras, espe-
cialmente en los nios ms pequeos. La realizacin prctica de esto es que se reco-
miendan la composicin y la improvisacin como partes integrales del currculo: la
produccin creativa de msica y el tocar de odo se ven como partes centrales e in-
dispensables del programa. A los siete aos de edad, por ejemplo, se espera que los
nios
[...] Participen en improvisaciones simples usando voces e instrumentos

y que
[...] Toquen de odo en instrumentos de percusin, o en flautas dulces o en ambos (p. 3);

y a los diecisis aos, deberan ser capaces de

[...] Demostrar la habilidad para inventar ideas musicales originales (usando voces, ins-
trumentos e instrumentos electrnicos simples) tanto en ejecuciones individuales
como grupales; trabajar tales composiciones usando varios sistemas (escalsticos, ar-
mnicos, aleatorios, tnicos, etc.), formas (danza, cancin, variacin, binaria, ternaria,
rond, etc.) y medios (vocales, instrumentales, voz [voces] e instrumento o instrumen-
tos combinados, instrumentos electrnicos, etc.) (p.15).

El haber incluido el tocar de odo e improvisar, representa una expansin mayor

de la visin de la interpretacin tradicionalmente incorporada a la educacin mu-
sical britnica, y la subsiguiente incorporacin de la composicin dentro de los ex-
menes nacionales del nuevo General Certificate in Secondary Education (GCSE), que
se toma a los diecisis aos, probablemente tendr un impacto significativo en la en-
seanza musical secundaria del Reino Unido. Estas innovaciones se apoyan en el re-
conocimiento explcito de que las destrezas formales de notacin pueden ser inne-
cesarias en ciertas formas de msica.
El tocar de odo e improvisar, a veces consideradas formas de autocomplacencia, puede
tener tambin un efecto liberador en cantantes e instrumentistas. Estas aproximacio-
nes son fundamentales para el arte de los msicos populares, de jazz, folklricos y t-
nicos. La interpretacin tal como se la ensea y examina en las escuelas debe tener en
cuenta la rica variedad del quehacer musical vocal e instrumental de la sociedad con-
tempornea (pp. 16-17).

Este ltimo punto transmite la segunda caracterstica de las propuestas del HMI
que probablemente ser polmico, y se refiere a la inclusin de formas de msica
fuera de la tradicin sinfnica occidental, y en particular la msica popular. He dis-
cutido esta cuestin en otro lugar (Hargreaves, 1982b), quejndome del conservadu-
rismo existente tanto en la educacin musical como en la psicologa musical en el
Reino Unido. Varios comentaristas britnicos (Vulliamy y Lee, 1976; Burnett, 1977;
Swanwick, 1968, 1979; Burnett y Lawrence, 1979) parecen coincidir en que la msi-
ca clsica forma la dieta diaria de la mayora de los cursos. Estos autores sugieren

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que muchos maestros britnicos no logran capitalizar la motivacin intrnseca que

implica el aprender a tocar y apreciar la msica popular, porque su propio aprendi-
zaje y formacin est usualmente restringido a la tradicin clsica. Los maestros des-
confan del rol de la msica popular dentro de los currcula escolares, probablemen-
te porque saben muy poco acerca de ella. Ahora bien, el argumento de que hay que
dar a la msica afroamericana la misma categora en el currculo escolar, se sita fre-
cuentemente en el contexto ms amplio de una crtica sociolgica a la educacin
musical (Vulliamy, 1980). La esencia de este argumento es que la msica clsica est
ms o menos arbitrariamente legitimada por el establishment musical, y que esta
asociacin cultural tiende a alienar a los alumnos adolescentes (captulo 7). Aun
cuando se realizan efectivamente intentos para introducir la msica popular, la com-
prensin inapropiada que los maestros tienen de ella significa que con frecuencia se
aplican niveles de ejecucin y juicios estticos inapropiados.
Swanwick (1982) argumenta que en tales crticas hay algunos errores de con-
cepcin fundamentales; su artculo pone sobre el tapete varios temas importantes
que merecen un debate posterior, y que no sera apropiado elaborar aqu. Su ar-
gumento central, no obstante, consiste en que el librarse de los procedimientos
tradicionales del anlisis musical occidental no legitimara por s mismo a la m-
sica popular en las escuelas. Las msicas afroamericanas tienen sus propias necesi-
dades y restricciones que pueden manejarse con las tcnicas analticas normales; lo
que nos falta es darnos cuenta de que para juzgar diferentes tradiciones musicales
deben aplicarse criterios diferentes. Swanwick argumenta que la msica popular
debe integrarse en el programa junto con la msica clsica, y no establecerse en
oposicin a ella.
No debemos dejarnos desviar por el tema popular, ya que el argumento acer-
ca de la inclusin de msicas no clsicas va mucho ms all de eso. El HMI presen-
ta esta refrescante conjetura:
[...] Qu tipo de msica se ensea es apenas ms importante que cmo se la ensea
(1985, p. 2).

Presumiblemente, deberan adoptarse diferentes tcnicas de enseanza y cri-

terios evaluativos, de acuerdo con la msica en cuestin. Las destrezas formales de
notacin seguirn siendo una herramienta esencial para la mayora de las formas
de la msica tonal; las msicas experimentales, aleatorias y electrnicas demandan
pericia en la tecnologa de la produccin y de la grabacin del sonido, especial-
mente a la luz de los avances recientes en computacin personal y sntesis elec-
trnica; la msica folklrica, de jazz y popular bien podran demandar un nfasis
sobre las destrezas auditivas y de improvisacin; la msica y las canciones tradi-
cionales y tnicas necesitan ubicarse en el contexto histrico y social del quehacer
msical, etc. Ahora bien, podra ser que ya antes se hubieran hecho recomendacio-
nes siguiendo estas lneas; y el documento del HMI ha sido criticado por no pres-
tar suficiente atencin a los medios para su realizacin prctica. No obstante, es
casi seguro que la mayor parte de la enseanza musical en el Reino Unido se queda
corta en cumplir estos objetivos; por lo tanto, su enunciacin tiene que ser bien-
venida.

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Mtodos de enseanza
Aproximaciones conductistas
Los orgenes y caractersticas principales de las aproximaciones conductistas a
la educacin musical fueron descritos en el captulo 1: sus aplicaciones a la prctica
del aula han tenido lugar principalmente en Estados Unidos (Madsen y Kuhn, 1978).
El libro Research in music behavior: Modifying music behavior in the classroom (In-
vestigacin sobre la conducta musical: modificando la conducta musical en el aula)
(1975) es una extensa coleccin de estudios que han empleado esta aproximacin, y
algunos de los hallazgos generales surgidos de ellos fueron reseados en el captulo
1. Casi todos estos estudios son investigaciones prcticas, en el sentido de que se
ocupan del aprendizaje en el marco real del aula; donde ms se puso el enfasis fue
en el uso de la msica misma como refuerzo para el aprendizaje, y en el uso de otros
refuerzos para el aprendizaje musical.
Tal vez, hasta la fecha, la propuesta ms sensata e inequvoca de esta aproxi-
macin se encuentre en la obra de Greer titulada Design for music learning (Diseo
para el aprendizaje musical) (1980). Este autor presenta una completa descripcin de
mtodos conductistas para la observacin sistemtica de la enseanza y el aprendi-
zaje, dedicando su atencin
a) A la aplicacin de los principios conductistas para obtener la atencin de los
estudiantes.
b) A la enseanza de las discriminaciones musicales a travs de la interpreta-
cin, el anlisis y la creacin musical.

Greer propone un Personalised System of Instruction (Sistema Personalizado

de Enseanza) (PSI) con siete caractersticas:
1. El modelo se centra en las acciones y reacciones (conductas) del educando en tr-
minos de los objetivos educacionales.
2. Las actividades de aprendizaje se analizan de manera conductista y categrica por
jerarquas.
3. Los ritmos y niveles de aprendizaje se monitorizan y miden sistemticamente en
trminos numricos.
4. Las estrategias de la enseanza se basan en principios del aprendizaje derivados
cientficamente.
5. Las tcnicas concretas del maestro provienen de los principios, y son practicadas
sistemticamente por el maestro en el aula y en la sala de ensayo.
6. Las estrategias, principios y tcnicas, y tambin el aprendizaje de los alumnos, se
miden sistemticamente, y hay un sistema explcito de rendicin de cuentas.
7. El maestro es responsable, dentro de su capacidad, del aprendizaje del estudiante.
La capacidad de enseanza del maestro reside en el conocimiento sistemtico, o
basado en la investigacin, que tenga de su profesin (1980, p. 9).

Greer contina esbozando cmo deberan aplicarse los modelos de PSI en m-

bitos tales como el estudio, la orquesta y la clase de msica real, y discute los temas
que podran surgir al aplicarlos a grupos de edades o habilidades especficas. Como

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sucede frecuentemente en los libros escritos desde un punto de vista conductista, hay
copiosas ilustraciones de las diferentes tcnicas de observacin y de registro, de sis-
temas de crditos y otras ayudas prcticas. Este mtodo es extremadamente riguro-
so en las especificaciones precisas en relacin al progreso que debe hacer el estu-
diante: una parte de la filosofa de esta aproximacin es que los logros concretos tie-
nen que ser continua y explcitamente tabulados.
Otra rea de investigacin que no es conductista en el sentido estricto, pero
que debe ser mencionada en este contexto, es la del aprendizaje de destrezas. Los es-
tudios sobre el aprendizaje de destrezas tales como la mecanografa han mostrado,
por ejemplo, que la prctica distribuida, en la cual se adquiere nuevo material en
un nmero de sesiones discontinuas, es ms efectiva que la prctica masiva, en la
cual la misma cantidad de tiempo total se centra en una nica sesin de aprendiza-
je: esto se puede aplicar fcilmente al aprendizaje de una nueva pieza musical. Otra
distincin prctica es entre aprendizaje total y parcial: es mejor practicar una nueva
pieza de msica como un todo, es decir, adquirir el sentido general de su unidad sin
prestar inicialmente demasiada atencin a los detalles, o es mejor analizar la pieza y
aprender sus partes por separado antes de combinarlas nuevamente? La respuesta de
Lundin (1967) a esta pregunta particular es que el primer mtodo es ms adecuado
para las piezas cortas, y, el segundo, para las ms largas, aunque ste no es, de nin-
gn modo, un tema bien definido.
Un interrogante para futuras investigaciones es si hay reas de conducta mu-
sical que es mejor no ensearlas mediante mtodos conductistas. Intuitivamente,
parece bastante probable que estos mtodos son mucho ms apropiados para la en-
seanza de destrezas de ejecucin de un nivel ms bajo que para las requeridas en la
composicin y en la improvisacin, por ejemplo. De ser as, podra deberse a que el
modelo es inherentemente incapaz de ocuparse de destrezas de orden elevado o bien
porque los mtodos no estn an lo suficiente desarrollados como para ocuparse de
tales niveles de complejidad. Probablemente tenga ms sentido utilizar aproximacio-
nes tericas diferentes para diferentes tipos y niveles de enseanza que limitarse a
abarcar todo desde un nico punto de vista.

Aproximaciones pedaggicas: Orff, Kodly y Suzuki

He denominado a estas aproximaciones pedaggicas porque se han originado a
partir de la enseanza musical prctica ms que de la teora psicolgica; pero, no obs-
tante, cada una engloba una visin implcita de la naturaleza del desarrollo infantil, y
del rol que la msica debe jugar dentro de l. Los mtodos de Carl Orff, Zoltan Kodly
y Shinichi Suzuki destacan diferentes aspectos del proceso de aprendizaje, como vere-
mos, pero todos coinciden al insistir en que todos los nios y nias pueden y deben be-
neficiarse de la enseanza musical, sin importar su nivel de talento o musicalidad.
Carl Orff, basndose en la modalidad de trabajo de la Guentherschule de Mu-
nich, public sus primeros volmenes del Orff-Schulwerk en 1950 (disponible en in-
gls en Orff and Keetman, 1958)7. Su aproximacin se basa en la improvisacin rt-

7. Versin en espaol

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mica y meldica, que se realizaba originalmente en instrumentos de percusin sim-

ples. El abanico actualmente disponible de instrumentos Orff incluye xilfonos,
glockenspiels, metalfonos, tom-toms y cmbalos, y tambin cordfonos. Orff insis-
ti en que muchas destrezas que a menudo se consideran avanzadas o difciles (por
ejemplo, tocar ritmos sincopados o escalas modales y menores) son, en realidad, una
parte integrante de la experiencia musical del nio, y pueden expresarse con bastan-
te facilidad y, naturalmente, en la improvisacin creativa.
Aunque el mtodo no intenta ser riguroso o sistemtico, s implica una serie
graduada de modelos musicales a lo largo de cinco volmenes del Schulwerk, que
el maestro usa como la base para la improvisacin. Estos modelos comienzan con pa-
trones rtmicos simples y llamadas de cuc de dos notas, basadas en terceras me-
nores descendentes, y se mueve a travs de las escalas pentatnicas y mayores hacia
los modos menores, y hacia patrones armnicos ms sofisticados. Orff destac tam-
bin la importancia de basarse en la voz cantada y la palabra hablada naturales
del nio, incorporando dentro de su esquema juegos cantados, cnticos y rimas uti-
lizadas en los patios de juego. Su aproximacin est claramente centrada en el nio,
y es adecuada para utilizarse con nios muy pequeos: tal vez por estas razones es
bien conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.
Zoltan Kodly fue un compositor hngaro que cre un sistema de enseanza
musical que an hoy es extremadamente influyente en la educacin hngara, y tam-
bin bien conocido traspasadas sus fronteras. Ha sido traducido para Estados Uni-
dos, junto con la obra de Orff. Kodly bas su sistema en el repertorio de canciones
folklricas hngaras que l mismo, junto con Bela Bartk y otros, haba estado com-
pilando y estudiando durante muchos aos. Se trata de un esquema de enseanza ri-
guroso y elaborado, que pone un fuerte nfasis en la voz. El primer inters de Kodly
se relacion con el desarrollo de la imaginacin auditiva, o el odo interior, y l sen-
ta profundamente que eso deba lograrse a travs del canto, antes de que hubiera
alguna introduccin a la ejecucin instrumental; en realidad, l objet la confianza
excesiva de los maestros en la ayuda de un instrumento para poder leer a primera
vista.
Pueden encontrarse detalles sobre el Kodly choral method (Mtodo coral Ko-
dly) (originalmente en veintids volmenes) en las traducciones inglesas de Szonyi
(1973) y Choksy (1974). El mtodo se basa en un sistema graduado de entrenamiento
con el sistema tonic sol-fa que (a diferencia del mtodo Orff) debe ser riguroso y sis-
temticamente aplicado. Las canciones de cuna y los juegos cantados se utilizan en los
primeros aos para construir la escala pentatnica; esto es gradualmente reemplaza-
do por canciones folklricas y, luego, en etapas cuidadosamente graduadas, por for-
mas musicales progresivamente ms complejas. Los detalles con respecto a qu mate-
rial musical debe o no ser enseado, estn rigurosamente especificados, lo mismo que
los detalles sobre las destrezas esperables en cada etapa. Debido a la importancia del
sistema en relacin con otras materias escolares en Hungra, el currculo musical co-
mienza aproximadamente a los tres aos de edad. Una caracterstica importante del
mtodo es que los nios aprenden a leer y a escribir la notacin musical desde los pri-
meros aos, ya que esto es considerado parte integrante del aprendizaje de la lecto-
escritura. Aproximadamente a los seis aos se espera que los nios sean capaces de es-

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cribir melodas pentatnicas simples al dictado o de memoria; la memorizacin tam-

bin es considerada una parte importante de la alfabetizacin musical.
En algunos aspectos, el mtodo de Kodly puede parecer excesivamente inten-
sivo e inflexible, y contrario a la idea de que la comprensin musical intuitiva debe
prevalecer sobre el entrenamiento riguroso de destrezas formales, particularmente
en los primeros aos. Szemere (1982) seala que los aspectos formales del mtodo
han sido excesivamente predominantes en los aos recientes, resultando en una pe-
dagoga musical algo elitista en las escuelas de Hungra. La autora sostiene que esto
discrepa, con mucho, de los objetivos originales del mtodo; el espritu creativo y la
riqueza del canto tradicional folklrico, parte vital de la concepcin original de Ko-
dly, lamentablemente, parecen haberse perdido en el camino.
El Mtodo Suzuki, que ha recibido una cantidad considerable de publicidad en los
aos recientes, es ms limitado en su alcance y objetivos que los de Orff y Kodly, ya
que le interesa principalmente las destrezas de ejecucin, y tendi a centrarse en el vio-
ln. El movimiento de Educacin talentosa de Suzuki comenz en 1945, y consisti en
ensear a muchos nios japoneses preescolares a tocar en violines en miniatura a es-
cala reducida. Suzuki (1969) expresa la creencia fundamental de que el talento musi-
cal puede ser fomentado en cada nio, trazando una analoga con el aprendizaje del
lenguaje natural. As como los nios aprenden su lengua materna muy hbil y rpida-
mente a una edad temprana, de la misma manera Suzuki considera que el aprendizaje
de las destrezas instrumentales debe tambin comenzar en los primeros aos de vida.
Una parte vital del mtodo es la participacin de la madre, quien tambin
aprende el violn en las primeras etapas. Diariamente y durante los dos primeros aos,
los nios escuchan grabaciones de grandes interpretaciones, y aproximadamente de
veinte canciones, que forman el currculo inicial. Alrededor de los dos aos de edad,
y junto con sus madres, comienzan a tomar lecciones grupales que consisten en jue-
gos y ejercicios, y en la audicin de interpretaciones cortas realizadas por alumnos
mayores. En estas etapas iniciales, cada madre practica diariamente en un violn pe-
queo para despertar el inters de su hijo, y slo cuando dicho inters y motivacin
estn claramente establecidos se les permite a los nios tocar. Madre e hijo trabajan
entonces intensivamente, y a medida que el nio progresa, la madre abandona gra-
dualmente la interpretacin. Luego, el nio sigue un currculo graduado que ha sido
muy cuidadosamente elaborado: se considera esencial que cada etapa sea dominada
antes de comenzar a trabajar en la siguiente. El currculo se basa en tocar de odo
ms que en leer msica escrita, y el xito en cada etapa se evala en trminos de la
exactitud con que los nios reproducen las ejecuciones modelo. Hay un fuerte nfa-
sis en el entrenamiento de la memoria, la imitacin y la repeticin.
Aunque el fin ltimo del mtodo no es la excelencia en la interpretacin, sus
resultados pueden ser espectaculares: nios normales preescolares pueden ser, y han
sido, entrenados para tocar el violn como nios prodigio. El mtodo capitaliza la ele-
vada adaptabilidad y sensibilidad de los primeros aos del nio, y tambin la in-
fluencia extremadamente poderosa de la relacin del nio con la madre. En el dbi-
to del balance, se podra argumentar que un mtodo que demanda tanto trabajo y
dedicacin intensivos tal vez debera fomentar un rango mayor de destrezas y cono-
cimientos. Por ms espectaculares que sean los resultados, la interpretacin del nio

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es esencialmente imitativa ms que creativa, y enraizada en una concepcin clsi-

ca convencional de lo que constituye la excelencia musical. Esto parece contradecir
los ideales centrados en el nio; los fines del mtodo son, de alguna manera, espe-
cializados y estrechos, y claramente orientados al desarrollo de destrezas musicales
formales ms que intuitivas, tal como he descrito anteriormente. En general, po-
dra argumentarse que una concentracin tan intensiva en la msica podra llevar al
descuido de otras reas importantes de desarrollo. No obstante, al parecer, el mto-
do est siendo usado ampliamente en el Reino Unido (Rural Music Schools Associa-
tion) y en Estados Unidos (Mills y Murphy, 1974).

Aproximaciones programadas
Bajo este ttulo pueden incluirse los textos de enseanza programada en msi-
ca, y tambin el nmero creciente de programas asistidos por ordenador, que son ge-
neralmente textos de aprendizaje programado administrados electrnicamente, con
una gran capacidad de ramificacin. Los programas de ambos tipos son, frecuente-
mente, diseados de acuerdo con los principios conductistas, pero eso no necesaria-
mente tiene que ser la regla.
Carlsen y Williams (1978) han preparado una extensa bibliografa comentada
sobre sesenta y ocho informes de investigacin en enseanza musical programada
entre 1952 y 1972: una lectura cuidadosa de esto, y del contenido de las disertacio-
nes doctorales en msica y educacin musical norteamericanas durante el perodo
1972-1977 (comunicado en el Journal of Research in Music Education, 1978) mues-
tra cun rpidamente ha sido aplicada esta aproximacin en muchas reas de la edu-
cacin musical. stas incluyen la enseanza de teora, anlisis y estructura musical;
de destrezas de audicin como discriminacin rtmica y reconocimiento de timbres;
de destrezas instrumentales como tcnica de tambor redoblante, canto a primera
vista, y otras tcnicas corales e instrumentales; de lectura de partituras; de tcnicas
de improvisacin de jazz; de dictado meldico; etc. Incluso se han ideado algunos
programas automatizados que incorporan los principios de programas pedaggicos,
como los mtodos de Orff y Kodly.
Las tcnicas asistidas por ordenador tienen el potencial de hacerse cargo de
gran parte del trabajo fatigoso del maestro de msica. Podran ser las ms apropia-
das para la enseanza de destrezas de niveles inferiores; si el docente se liberara de
la tarea de ensear ejercicios rutinarios, podra dedicar ms tiempo a aquellas partes
de su trabajo que requieren el mximo de sus avanzadas destrezas y experiencia. Otra
ventaja significativa es que los alumnos que utilizan mtodos de autoenseanza tie-
nen libertad para progresar a su propio ritmo: los individuos no se ven detenidos ni
forzados a avanzar por la velocidad de aprendizaje de sus compaeros, como sucede
en una situacin de enseanza grupal. Las tcnicas asistidas por ordenador propor-
cionan privacidad y atencin individual; hay retroalimentacin de los resultados dis-
ponible en cualquier momento, y el progreso del estudiante es registrado acumula-
tivamente durante el transcurso del estudiado. Tambin resultan muy convenientes
porque el ordenador est siempre disponible para perodos de prctica ilimitados, y
nunca se cansa o se impacienta! Los desarrollos actuales, tales como el suministro de
retroalimentacin auditiva y grfica, y la combinacin de recursos mediante las com-

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putadoras conectadas en red, significan que las aplicaciones futuras tendrn efectos
profundos y de largo alcance, y que tienen el potencial de afectar radicalmente la
naturaleza de la educacin musical.
Habiendo dicho esto, debemos recordar que estas tcnicas son esencialmente
herramientas para ayudar al maestro; no pueden por s mismas determinar los obje-
tivos ms amplios de la educacin musical o qu es lo que debera ensearse en un
programa dado. Esto puede parecer un punto obvio, pero con las poderosas tcnicas
basadas en los ordenadores, existe siempre un peligro potencial de que sea la cola
quien mueve al perro, en el sentido de que los fines originales y fundamentales de
un programa educativo en particular sean descuidados y empantanados por consi-
deraciones tecnolgicas. En este sentido, lo que se necesita son ms estudios de eva-
luacin de tcnicas asistidas por ordenador comparados con las aproximaciones que
ms han perdurado. Idealmente, deberan asignarse al azar grupos apareados de
alumnos tanto a una condicin de enseanza asistida por ordenador como a un
grupo control de enseanza convencional; los grupos deberan recibir un pre y un
postest en la variable o variables de criterio apropiado, y ser comparados sus progre-
sos relativos. Se ha invertido mucho ms esfuerzo hasta el momento en el desarrollo
de los programas que en su evaluacin; sin embargo, ambos tienen que ir de la mano.

Valoracin y evaluacin
Ya anteriormente en este libro hemos abordado algunos de los temas que ro-
dean a la valoracin del desarrollo musical. Las aproximaciones psicomtricas se in-
teresan principalmente por la valoracin del educando individualmente, a travs de
la medicin de la aptitud para, el rendimiento en, y las actitudes hacia la msica por
medio de tests estandarizados. En el Reino Unido, el progreso de los alumnos espe-
cializados en msica es valorado cuidadosamente mediante los exmenes graduados
del Associated Board, administrados por maestros de msica. stos se ubican ms
claramente dentro de la segunda de las categoras mencionadas, aunque, probable-
mente, no cumplan con los criterios psicomtricos de los tests musicales estandari-
zados de rendimiento y alfabetizacin mencionados en el captulo 1. El escolar bri-
tnico no especializado que ser examinado en msica rendir en el futuro los nue-
vos exmenes del GCSE a los diecisis aos de edad. He indicado antes en este
captulo que esos exmenes incorporan ciertas innovaciones, destacndose la valora-
cin de la composicin junto con la interpretacin y la audicin. El documento del
HMI admite que algunos problemas, extremadamente difciles, son inherentes a la
valoracin de cualidades elusivas, como la musicalidad y la creatividad, pero, no obs-
tante, propone que la valoracin debera realizarse por cuatro razones:
1. La informacin acumulativa del desarrollo de las ideas, destrezas y conceptos de
un alumno es esencial para asegurar la efectividad de la educacin musical que se
imparte.
2. Cuando ha tenido lugar una enseanza directa, los maestros necesitan saber si los
alumnos han entendido correctamente el trabajo realizado en relacin a sus eda-
des, aptitudes y talentos.

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3. La valoracin efectiva del progreso de los alumnos ayuda al maestro a ajustar los
cursos, adaptndolos a las necesidades cambiantes.
4. Se necesita un conocimiento sistemtico acerca del progreso individual para infor-
mar a los alumnos, los padres y los maestros (1985, pp. 18-19).

En el contexto britnico, stas podran considerarse recomendaciones para una

realizacin futura; en Estados Unidos, la evaluacin y la investigacin sobre evalua-
cin estn ya muy firmemente establecidas, tanto en los campos musicales como en
los no musicales. El concepto norteamericano de evaluacin es ms amplio que la
idea de valoracin descrita antes; abarca los mtodos y currculos de enseanza
musical y tambin los progresos de cada estudiante (Colwell, 1970b). Hemos visto
antes que la evaluacin y la valoracin constante es una parte integrante de la edu-
cacin musical basada en la competencia, altamente compatible en s misma con la
aproximacin conductista. En el prefacio al libro de Madsen y Yarbrough Compe-
tency-based music education (Educacin musical basada en la competencia), Lee
(1980) describe el proceso de enseanza como
[...] Un ciclo continuo de anlisis de la situacin de aprendizaje despus de recabar
datos; diseo de un plan especfico para la enseanza; evaluacin del proceso de en-
seanza-aprendizaje; y un nuevo anlisis de la situacin de aprendizaje. El maestro de
msica es considerado un evaluador, diseador y administrador para el desarrollo de
un entorno educacional positivo (p. VII).

La evaluacin de un curso sobre enseanza musical es el proceso de determinar

si sus objetivos se han logrado o no; y esto, por supuesto, significa especificar esos
objetivos en detalle. Hay varias guas para escribir los objetivos para los programas
de educacin musical, y para las diferentes tcnicas de evaluacin disponibles: Boyle
(1974) las ha catalogado, y ha suministrado ejemplos de los procedimientos utiliza-
dos en varios estados norteamericanos. El abanico de tcnicas de evaluacin es ex-
tenso, incluyendo exmenes informativos, tests de audicin, informes de los estu-
diantes, entrevistas, tests de interpretacin, inventarios de actividades y escalas acti-
tudinales. Sera presumiblemente deseable evaluar la efectividad de los programas de
enseanza para lograr todos los objetivos educacionales que fueron bosquejados en
la ltima seccin cognitivos y afectivos tanto como psicomotrices y el relevo de
Boyle documenta el progreso realizado en cada uno de los tres campos. Ha surgido
una clara distincin entre la evaluacin de objetivos conductistas y no conductis-
tas, aunque Boyle sostiene que ambos deberan considerarse polos opuestos de un
nico continuum. Los objetivos conductistas estn clara y objetivamente especifica-
dos en esquemas tales como el PSI de Greer; en un sentido, la retroalimentacin pro-
veniente de la evaluacin es una parte integrada y continua del rumbo de la ense-
anza. Los objetivos no conductistas, en los campos esttico y afectivo, por ejemplo,
son generalmente mucho ms abstractos y difciles de evaluar.
Pese a que el nfasis sobre la valoracin y la evaluacin parece ser peculiar-
mente norteamericano, la filosofa subyacente en las aproximaciones basadas en la
competencia, no necesariamente tenga que ser muy distinta al esquema de pago por
resultados adoptado en la Inglaterra victoriana: Se pagaban seis peniques per capi-

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ta por aprender de memoria un nmero especfico de canciones, y un cheln por can-

tar a primera vista! En Gran Bretaa se vislumbran algunos signos de un retorno en
esta direccin; la conveniencia de especificar estndares absolutos en educacin, y
de valorarlos por medio de tests referidos a criterios ms que con los tests comn-
mente usados referidos a las normas, es actualmente el tema de un debate educati-
vo considerablemente importante, y en realidad los exmenes de msica del Asso-
ciated Board se citan a veces como principales ejemplos de tests referidos a criterios.
Est an por ver si esta tendencia se trasladar o no a la educacin musical general,
no especializada.

Conclusin
Creo que est claro que la educacin musical debe tener un fundamento firme
en la psicologa evolutiva. La especificacin de objetivos para la educacin musical
implica fraccionar las destrezas musicales en sus componentes cognitivos, afectivos
y psicomotrices, y la evaluacin de esos objetivos recurre fuertemente a procedi-
mientos de valoracin psicolgicos. Las teoras y tcnicas psicolgicas desempean
un papel central en la formulacin y evaluacin de mtodos particulares de ense-
anza musical, y tambin en la teora y prctica de la musicoterapia. La investigacin
debera permitirnos explorar la interdependencia de las destrezas musicales forma-
les e intuitivas, por ejemplo, y tambin valorar los niveles de edades en los cuales
resulta ms apropiado ensear las diferentes destrezas componentes.
Por supuesto que no soy el primero en realizar sugerencias en esta lnea: el Ann
Arbor National Symposium on the Applications of Psychology to the Teaching and
Learning of Music (Simposio Nacional Ann Arbor sobre las aplicaciones de la Psico-
loga a la Enseanza y Aprendizaje de la Msica) (MENC, 1981) fue organizado te-
niendo en cuenta precisamente los mismos fines. A pesar del inmenso potencial para
la colaboracin entre los trabajadores de ambos campos, que resultara en un bene-
ficio mutuo, las conexiones detalladas continan prcticamente inexploradas. Swan-
wick (1977), escribiendo desde un punto de vista britnico, se queja de que
Leer artculos en las revistas de educacin musical, y recorrer los libros que defienden
las prcticas de aula, es entrar a un mundo que aparentemente nunca ha asimilado el
pensamiento de las personas que han influido y an influyen en el clima del pensa-
miento y la prctica educacional (p. 65).

Si bien la referencia de Swanwick a la teora educacional es ms amplia, su co-

mentario se aplica, en particular a la influencia de la psicologa evolutiva.
No he considerado mi tarea de escribir este libro como estableciendo lazos ex-
plcitos entre la teora y la prctica, sino ms bien delineando y organizando cules
deberan ser los fundamentos psicolgicos del desarrollo de la educacin musical. Per-
mtanme concluir tratando de resumir las principales caractersticas que han surgido.
Primero, parece fundamental que el curso de la enseanza y la investigacin debe
estar guiado por una teora adecuada del desarrollo. Las teoras abundan en la psico-
loga evolutiva, y aquellas que tienen el potencial para ocuparse de los problemas de

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la msica han sido discutidas en el captulo 1. A m me parece que la aproximacin

cognitivo-evolutiva, representada predominantemente por la teora de Piaget, es la
ms promisoria en lo inmediato. Aun cuando la teora de Piaget ha estimulado a Pfle-
derer Zimmerman y a otros a desarrollar una tradicin investigativa en torno al con-
cepto de conservacin de la msica, y a pesar de que forma el antecedente terico
(si bien crtico) para la investigacin del grupo Proyecto Zero de Harvard, no obstan-
te, no ha tenido una influencia directa en la prctica de la enseanza musical.
La investigacin piagetiana podra considerarse una parte evolutiva de la ten-
dencia general hacia una aproximacin cognitiva a la psicologa de la msica. El con-
cepto de esquema cognitivo ha aflorado en numerosos puntos del libro, y pueden
existir pocas dudas de que la explicacin sobre el desarrollo musical debe encargar-
se de los procesos mentales subyacentes en l. Sin embargo, una vez ms, aqu, ni la
aproximacin psicolgica cognitiva en general ni los modelos de procesamiento de la
informacin en particular, han tenido todava ninguna influencia directa sobre la
prctica de la educacin musical. Las influencias de las aproximaciones conductistas
pblicamente observables y cuantificables han sido las ms directas, especialmente
en la educacin musical norteamericana. No cabe duda de que estas aproximaciones
son muy efectivas para la enseanza de destrezas musicales de niveles inferiores, pero
su utilidad para niveles superiores es ms incierta.
El reconocimiento creciente de que las dimensiones cognitiva, social y afectiva
del desarrollo no pueden ser estudiadas aisladas unas de otras, es completamente
acorde con las necesidades de la educacin musical. Los psiclogos evolutivos estn
comenzando a tratar de resolver estas interacciones en la investigacin emprica, y
es precisamente eso lo que se requiere para estudiar los misterios y complejidades del
comportamiento artstico. El nivel de sofisticacin terica y emprica que demandan
las artes, bien puede ser mayor que el requerido en cualquier otra rea, y nuestras
explicaciones actuales estn slo comenzando a rasgar la superficie. Veo la psicolo-
ga evolutiva de la msica como un campo en su infancia, con un enorme potencial
an insatisfecho. Hay mucho trabajo por hacer, y espero que la resea que se hace
en este libro de este albor, pronto resulte superada.

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278
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 279

ndice de autores
A Bayley, N., 17
Abeles, H.F., 122, 123, 124 Beaumont, H., 213
Abraham, O., 102 Beebe-Center, J.G., 154
Adams, G., 75 Beloff, H., 117
Adler, M.J., 152 Bem, S.L., 28, 182
Adorno, T.W., 198, 199 Bench, J., 75
Aliferis, J., 38 Benham, E., 166
Allison, J., 171 Bennett, S.N., 234
Alpaugh, P.K., 191 Bentley, A., 37, 94, 98, 99, 115, 193
Amabile, T.M., 161, 195 Berlyne, D.E., 20, 35, 36, 123, 127, 128,
Ambron, S.R., 13 129, 131, 138, 139, 140, 146, 220
Anastasi, A., 36, 38 Bernstein, B., 198
Anderson, C.C., 181 Bernstein, L., 22, 81
Anderson, J.C., 153, 156 Best, W.M., 138, 170, 231
Archer, J., 38, 61 Bijou, S.W., 31
Archibeque, C.P., 116 Binet, A., 35, 156
Arnheim, R., 197 Birch, T.E., 116
Arnold, M.J., 11, 132 Birns, B., 75
Asch, S.E., 180, 213, 217, 221, 222 Birren, J.E., 191
Atkinson, R.C., 29 Blacking, J., 20, 82
Austen, A.J., 138, 231 Blatt, S.J., 171
Ausubel, D.P., 32, 33 Blizek, W.L., 198
Bloom, B.S., 33, 122, 237
B Boardman, E., 115
Bachem, A., 102 Boden, M.A., 44
Baer, D.M., 31 Bolton, N., 11, 44, 186
Bahle, J, 166 Booker, G.A., 229
Ballachey, E.L., 222 Boselie, F., 35
Bamberger, J., 110, 111, 112, 113, 114 Botvin, G., 56, 115
Bandura, A., 31, 33 Bourdieu, P., 199
Bannister, D., 142 Bousfield, W.A., 135
Bantock, G.H., 202 Bovet, M., 99
Barker, R.G., 25 Bower, G.H., 18
Barlow, H., 145 Bower, T.G.R., 30, 63
Barrett, M.D., 49 Boyle, J.D., 16, 98, 99, 151, 154, 246
Barron, F., 179, 180, 186 Brackbill, Y., 75
Barry, H., 135, 136, 149, 206 Bradley, Y., 116, 136, 137, 153
Bartlett, D.L., 104, 137 Brehmer, F., 25, 105
Barlett, J.C., 27, 59, 103, 136 Bridger, W.H., 75
Bartck, B., 55, 56, 59, 69, 144, 242 Bridges, V.A., 107
Baumann, V.H., 152, 153, 211, 212 Brittain, W.L., 47

279
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 280

Broadbent, D.E., 27 Cooke, D., 21

Brody, M., 30, 69 Copland, A., 144, 156
Brodzinsky, D., 13 Copp, E.F., 102
Bromley, D.B., 191 Costall, A., 102
Bronfenbrenner, U., 18 Cotter, V., 148
Brown, G., 60, 61, 81 Cox, M., 54
Brown, R., 210 Craik, F.I.M., 29
Brown, R.L. 230 Crickmore, L., 153
Bruner, J.S., 24, 33, 46, 53, 62, 65, 234 Cropley, A.J., 173, 174, 181
Bryant, P.E., 44, 53, 54, 60 Cross, I., 16
Bhler, K., 76 Cross, P., 180
Bull, D., 79 Crowder, R.G., 89
Bullock, W.J., 151, 152, 153 Crowell, D.H., 75
Bullogh, E., 35, 142, 156 Crowther, R.D., 22, 59, 99, 103, 155,
Burnett, M., 235, 238 222
Burns, E.M., 99, 100, 102 Crozier, J., 102
Burt, C., 117 Crozier, J.B., 132, 219, 220
Butcher, H.J., 141, 159, 180 Crozier, W.R., 16, 198, 200, 213, 218
Butterworth, G., 47, 53 Crutchfield, R.S., 222
Cupchik, G.C., 140
C Czikszentmihalyi, M., 181
Cantor, G.N., 128
Carlsen, J.C., 244 D
Carroll, J.D., 139 Danziger, K., 17
Castell, K.C., 11, 59, 70, 103, 130, 132, Das, J.P., 214
133, 215, 216, 217, 232 Das, R.S., 214
Castellano, M.A., 92 Davidson, L., 64, 81, 82, 83, 86, 88, 89,
Cattell, M.D., 182 90, 91, 92, 93, 94
Cattell, R.B., 153, 156, 180, 182 Davies, J.B., 16, 19, 37, 39, 42, 106, 107,
Cermak, L.S., 29 131, 132, 153, 183
Chang, H., 79 Dellas, M., 179
Chang, J.J., 139 deMille, R., 185
Chapman, A.J., 16, 198, 200, 213, 215, Denisoff, R.S., 206, 229
216, 218 Dennis, W., 188, 193
Child, I.L., 19, 44, 111, 154, 157, 200, D.E.S., 235
213, 217 Desforges, C., 60, 61
Choksy, L., 242 Deutsch, D., 14, 29
Christie, T., 159 Dimaggio, P., 201
Clarke, P., 148 Dixon, R.D., 205, 227, 228
Clarke-Stewart, A. , 19 Dobbs, J., 233
Coker, W., 21 Dollard, J., 31
Colman, A.M., 11, 21, 123, 127, 128, 129, Donaldson, M., 53, 54
132, 133, 138, 141, 147, 156, 223, 229, Doob, A.N., 217, 220
230, 231 Dorow, L.G., 34, 148, 149, 150
Colwell, R., 38, 99, 151, 194, 246 Dowling, W.J., 29, 50, 59, 73, 74, 80, 81,

280
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 281

82, 83, 84, 85, 88, 89, 91, 92, 94, 97, 103, G
104, 115 Gabriel, C., 16, 37, 38, 39, 58, 73, 74, 94,
Drevdahl, J.E., 180 96, 98, 100, 106, 109, 115, 117, 118, 178
Drexler, E.N., 93 Gagn, R.M., 32, 33
Driver, M.J., 181 Gaier, E.L., 179
Duerksen, G.L., 116, 214, 215, 216 Galton, M.J., 234
Duncker, K., 175 Gans, H.J., 203, 205
Dunkling, L., 231 Gardner, H., 43, 58, 61, 62, 63, 64, 65,
Dunn, J., 18 66, 67, 68, 69, 70, 71, 81, 90, 91, 96, 97,
Dunn-Rankin, P., 138 107, 113, 143, 178
Durham, R., 65 Gardner, J., 63
Durkin, K., 22, 99, 155 Gardner, P.A.D., 97
Gaston, E.T., 38
E Gatewood, E.L., 124
Eber, H.W., 182 Geiger, T., 215, 217
Eisenberg, R.B., 75 Geringer, J.M., 148, 149
Eisentein, S.R., 34 Gesell, A., 17, 81, 178
Eiser, J.R., 40 Getzels, J.W., 181, 184, 185
Elliot, C.D., 159 Ghiselin, B., 163, 164, 165, 166
Eng, H., 47 Gibson, E.J., 26, 27
Eysenck, H.J., 154, 176 Gilbert, G.M., 117
Gilfilan, D.P., 215, 217
F Goedecke, M., 115
Farnsworth, P.R., 22, 37, 38, 40, 125, Goldin-Meadow, S., 66
143, 144, 145, 149, 151, 152, 153, 166, Goldschmid, M.L., 52
213, 223, 224, 225, 227, 230 Goodnow, J., 50, 109, 110, 111, 112
Faw, T.T., 128 Goodson, F.E., 23
Fay, P.J., 155 Gorder, W.D., 193, 194, 195
Fechner, G.T., 35, 36 Gordon, E., 37, 38, 106, 152, 154
Feirstein, A., 171 Gough, H.G., 180
Fishbein, M., 148 Gray, M.L., 75, 209
Fisher, R.L., 155, 211, 212 Greenfield, P.M., 24, 53
Flavell, J.H., 51 Greer, R.D., 32, 33, 34, 148, 149, 150,
Fletcher, H., 14 236, 240, 246
Foley, E.A., 56, 115 Grieve, R., 54
Forsythe, J.L., 34 Guilford, J.P., 39, 159, 175, 176, 184,
Fox, W.S., 202, 203, 204, 205, 206, 185, 186, 187
212
Francs, R., 200, 213 H
Fransella, F., 142 Haack, P.A., 197
Freeman, J., 159 Haag, E. van den, 202
Freeman, N.H., 47, 49, 50 Haddon, F.A., 186
Freud, S., 17, 24, 32, 165, 170, 171 Hair, H.I., 99
Fullard, W.G., 34 Hall, J.V., 137
Hampson, S.E., 183

281
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 282

Hanser, S., 150 Janis, I.L., 200

Hanslick, E., 20 Jaquish, G.A., 191
Hare, F.G., 139, 140 Johnston, M., 65
Hargreaves, D.J., 6, 7, 9, 11, 12, 21, 36, Johnstone, J., 200
48, 49, 59, 66, 103, 116, 123, 127, 128, Jolly, A., 46
129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, Jolly, H.D., 229
137, 141, 142, 143, 147, 155, 156, 170, Jones, P.M., 48
182, 184, 186, 187, 223, 229, 230, 232, Jordan, J., 234
238
Hargreaves, D.H., 208 K
Harlen, W., 14 Kahneman, D., 169
Harris, D.B., 48, 49, 188 Kaplan, B., 25
Hart, L.M., 66 Katz, E., 200
Hattie, J.A., 185 Kavolis, V., 201, 202
Hattwick, M.S., 95 Keetman, G., 241
Heileger, L., 89 Keith, T.A., 14, 145, 215, 217
Heingartner, A., 136, 137 Kelley, H.H., 200
Helmholtz, H.L.F. von, 107 Kellogg, R., 47
Herron, R.E., 46 Kemp, A.E., 182, 183
Hevner, K., 38, 124, 125, 127, 144, 152, Kendrick, C., 18
225 Kessen, W., 82
Heyduk, R.G., 124, 129, 132, 133, 136 Keston, M.J., 152, 153, 154, 155, 156,
Hilgard, E.R., 30 157
Hill, E., 175, 185, 215, 216, 217 Kimble, G.A., 30
Hirsch, P.M., 201, 205, 206, 229 Kircher, M., 65, 67
Hodges, D., 16 Klahr, D., 29
Hoepfner, R., 186 Koestler, A., 174
Hoffer, C.R., 234 Kogan, N., 173, 181, 185
Holt, R.R., 171 Kohlberg, L., 24, 65, 67
Horn, J.L., 39 Konecni, V.J., 41, 119, 122, 154, 197,
House, R.W., 83 206, 218, 219, 220, 221
Hovland, C.I., 200 Kounin, J.S., 25
Howell, P., 16 Krathwohl, D.R., 33, 122, 237
Hudson, L., 141, 160, 180, 181, 186 Krech, D., 222
Kris, E.., 171
I Krugman, H.E., 136, 137
Igaga, J.M., 118 Krumhansl, C.L., 92, 100
Ilg, F., 81, 178 Kubie, L.S., 171
Imberty, M., 105, 109 Kubose, S.K., 128
Inglefield, H.G., 222 Kuhn, T.L., 123, 124, 148, 236, 240
Inhelder, B., 44, 48, 99, 158
L
J Lang, G., 156
Jackendoff, R., 22 Langer, S., 22
Jackson, P.W., 161, 184, 185, 209 Lawrence, I., 24, 235, 238

282
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 283

Lazarsfeld, P.F., 134 Martin, D., 48

Learned, J., 89 Martin, G., 164, 165, 172
LeBlanc, A., 120, 121 Marx, M.H., 23
Lee, E., 238, 246 Mashkin, K.B., 212
Leeuwenberg, E., 35 Masia, B.B., 33, 122, 237
Lehman, H.C., 190 Mednick, S.A., 161, 172, 173, 174
Leonhard, C., 236 M.E.N.C., 247
Lerdahl, F., 22 Mendelson, J., 140
Lerner, R.M., 24 Merrifield, P.R., 185
Levelt, W.JM., 107 Messerschmidt, P., 66, 116, 131, 155,
Levin, H., 17 232
Levin, I., 174 Messick, S., 161
Levine, J., 82 Meyer, L.B., 20, 21
Levine, M., 206 Middleton, W.C., 155
Lewin, K., 24, 25 Miller, G.A., 29
Liberman, A., 162 Miller, N. E., 31
Light, P.H., 49, 52 Miller, P.H., 24, 28, 29, 170
Lindblom, B., 22 Miller, S.A., 52
Lindsley, O.R., 149 Mills, E., 244
Lipps, T., 107 Minsky, M., 167
Lloyd, B., 38, 61 Modgil, C., 60
Long, N.H., 152 Modgil, S., 53, 60
Longuet-Higgins, H.C., 22 Moog, H., 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 86,
Lowenfeld, V., 47 89, 94
Lucquet, G.H., 48 Moore, H. T., 106
Lundin, R.W., 37, 38, 106, 107, 138, 139 Moore, R.S., 19, 34
Lytton, H., 186 Moorhead, G.E., 80, 81, 82, 84, 95
Morgan, B.J., 149
M Morgenstern, S., 145
Maccoby, E.E., 17 Morison, P., 64, 66
Machotka, P., 35, 68, 132, 157, 158 Mueller, J.H., 144, 224, 225
MacDonald, R.M., 83, 86 Mull, H.K., 136, 137
McGarrigle, J., 54 Munro, T., 197
McKellar, P., 171 Murdorck, G., 207, 208, 209, 210
McKernon, P.E., 64, 81, 84, 85, 87, 88, Murphy, St T.C., 244
90, 91 Murray, D.J., 159
MacKinnon, D.W., 179, 186 Murray, K.C., 34
McManus, D., 149 Myers, C.S., 35, 156
McMullen, P.T., 130, 132 Myers, R.E., 193
McPherson, J.H., 161
Mackler, B., 181 N
Madsen, C.K., 11, 19, 33, 34, 148, 236, Neisser, U., 28, 171
240, 246 Nettl, B., 84
Marantz, A., 30 Nicholls, J.G., 162
Mark, M.L., 236 Noll, V.H., 149

283
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 284

Nordenstreng, K., 140 Pond, D., 80, 81, 82, 84, 95

Nuffield Foundation, 14 Pratt, C., 54
Nye, R.E., 236 Pressing, J., 168, 169
Nye, V.T., 236
R
O Radocy, R.E., 16, 132, 215, 216, 221
Oakes, W.F., 102 Rainbow, E.L., 95, 118
Ogden, R.M., 107 Ramsey, J.H., 115
Ogilvie, J.C., 131 Randall, A., 34, 149, 150
O'Hare, D., 124 Raph, J., 44
Olver, R.R., 24, 53 Rasch, R.A., 106
O'Leary, M., 210 Rath, R., 214
Orff, C., 80, 241, 242, 243, 244 Regelski, T.A., 237
Ortmann, O., 156 Reimers, D., 105
Osborne, E., 118 Repp, B.H., 89
Ostwald, P., 82 Revesz, G., 82, 94, 102, 177, 178
Owen, D., 95, 209 Richards, M.P.M.,18, 75
Rickert, M., 140
P Ridgeway, C.L., 220
Paisley, W.J., 145 Rigg, M.G., 214, 215
Pantle, J.E., 149 Ripple, R.E., 191
Parham, L.C.C., 131 Robinson, J.P., 205
Parke, R.D., 19 Roche, S., 102
Parsons, M., 65, 66, 67, 68 Roe, A., 179
Patrick, C., 166 Rogers, V.R., 144, 211, 212
Patterson, C.H., 33 Romaniuk, J.G., 190, 191, 192
Payne, E., 157 Romaniuk, M., 190, 191, 192
Paynter, J., 234, 235, 236 Rosenstiel, A., 64, 66
Pearson, L.S., 159 Ross, M., 14
Pedersen, F.A., 18 Rousseau, J.J., 234, 235
Pettigrew, T.F., 181 Rubert, C., 66, 116, 131, 155, 232
Petzold, R.G., 89, 95 Rubin, Z., 19
Phelps, G., 207, 208, 209, 210 Rubin-Rabson, G., 155
Piaget, J., 14, 17, 19, 24, 28, 31, 32, 42, Rural Music Schools Association, 244
43, 44, 45, 46, 47, 48, 51, 52, 53, 54, 56, Russell, P.A., 131
58, 60, 61, 62, 63, 65, 67, 68, 71, 79, 86,
92, 93, 114, 158, 234, 248 S
Pickford, R.W., 107 Salk, L., 75
Pien, D., 128 Sargent-Pollock, D., 219
Pine, F., 171 Saunders, D.S., 156
Pinto, I.M., 153, 154, 155, 156 Scannell, D.P., 149
137, 139, 141 Schaffer, H.R., 61, 75
Pflederer Zimmerman, M., 54, 55, 56, 58, Schaie, K.W., 18
59, 248 Schiffrin, R.M., 29
Plomp, R., 106, 107 Schoen, M., 20, 124

284
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 285

Schroder, H.M., 181 Stankov, L., 39

Schuckert, R.F., 135, 136 Stanton, F., 134
Schuessler, K.F., 154, 211 Steck, J., 132
Schultz, C., 156 Steenberg, N.J., 156
Schwadron, A.A., 21 Storr, A., 177
Schwebel, M., 44 Streufert, S., 181
Scott, W.A., 181 Strong, E.K., 152
Sears, R.R., 17 Stumpf, C., 100, 107
Seashore, C.E., 37, 38, 95, 99, 194 Sudnow, D., 168
Sechrest, L., 56, 58 Sundberg, J., 22
Serafine, M.L., 30, 56, 58, 69, 89 Sutton-Smith, B., 46, 47
Sergeant, D.C., 98, 99, 102, 117 Suzuki, S., 241, 243
Shehan, P.K., 149 Swanwick, K., 14, 235, 237, 238, 239, 247
Shelley, S.J., 80 Syddall, S., 47
Shepard, R.N., 100, 101 Sylva, K., 46
Shepherd, J., 20, 200 Szemere, A., 243
Sherif, M., 213 Szonyi, E., 242
Shotwell, J., 64
Shuter-Dyson, R., 11, 16, 37, 38, 39, 58, T
73, 74, 94, 96, 98, 100, 106, 108, 115, Taft, R., 158, 171, 172
117, 118, 178 Tanner, F.D., 229
Siegel, J., 101 Tatsuoka, M.M., 182
Siegel, W., 101 Taylor, C.H., 11, 152
Sievers, C.H., 95 Taylor, D., 234
Silverman, J., 66, 68 Teplov, B.M., 93, 105
Simon, B., 234 Terhardt, E., 107
Simon, C.R., 132 Thackray, R., 95
Simon, T., 47 Thatcher, G., 117
Simonton, D.K., 145, 146, 147, 190, 191, Thomas, R.M., 12, 24, 81
192, 193, 225, 226 Thorpe, L.A., 79
Simpson, K., 234 Timberlake, C., 34
Sims, W., 11, 148 Toombs, S., 148
Sinclair, H., 99, 164 Torrance, E.P., 161, 186, 187, 188, 194
Skinner, B.F., 30, 32, 169, 170, 174 Trabasso, T., 60
Skipper, J.K., 205 Trehub, S.E., 79
Sloboda, J.A., 11, 16, 22, 29, 42, 97, 97, Tuckman, B.W., 181
109, 166, 167, 168 Tunks, T.W., 33, 56
Sluckin, W., 11, 123, 127, 128, 129, 132, Tysoe, M., 177
147, 223, 229, 230
Smith, P.K., 46, 47, 230 U
Spearman, C.E., 184 Updegraff, R., 89
Spotts, J.V., 181 Useem, M., 201
Spradlin, J.E., 148
Stambak, M., 95, 96, 109, 110 V
Standifer, J.A., 116 Valentine, C.W., 35, 108, 117, 156

285
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 286

Van Alstyne, D.,118 Wing, C.W., 152, 154, 186

Varma, V.P., 44 Wing. H.D., 117
Vater, H., 193 Winn, M., 178
Vaughan, M.M., 144, 193, 194 Winner, E., 64, 65, 67, 70, 71, 84, 88,
Vernon, P.E., 39, 118, 141, 156 106, 163, 170, 178
Versey, J., 118 Wish, M., 139
Verveer, E.M., 135, 136 Wishart, T., 198
Vidor, M., 193 Witkin, H.A., 181
Vitz, P.C., 132 Wohlwill, J.F., 132
Volgy, T.J., 212 Wolpert, R.S., 150
Vulliamy, G., 199, 203, 238, 239 Womble, J.U., 34
Wright, D.F., 142
W Wright, H.F., 25
Walker, E.L., 132
Walker, R., 14 Y
Wallace, J.G., 29 Yamamoto, K.,159,186
Wallach, M.A., 173, 174, 181, 185, 186 Yarbrough, C., 236, 346
Wallas, G., 164, 165, 166, 174
Walley, M.R., 132 Z
Walters, R.H., 31 Zajonc, R.B., 127, 133, 137, 147, 158
Wapnick, J., 120, 124, 149 Zenatti, A., 95, 105, 106, 108, 117
Ward, W.D., 99, 100, 102
Watson, J.B., 30, 32
Watson, K.B., 154
Webster, P.R., 193, 194, 195
Webster, P., 56
Wedin, L., 140
Weick, K.E., 215, 217
Welch, G.F., 115
Welsh, G.S., 179, 180
Wendrich, K.A., 82
Werner, H., 24, 25, 76, 80, 84
Wertheimer, M., 175
West, R., 16
Wiebe, G., 134, 138
Wilensky, H.L., 202
Williams, A.R., 215, 216
Williams, D.B., 15, 244
Williams, F.E., 188, 189
Williams, H.M., 95
Williams, J.D., 212
Williams, P., 44
Williams, R.O., 116
Wilson, B.D., 80
Wince, M.H., 202, 203, 204, 205, 206

286
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 287

ndice de conceptos
A
actitudes musicales, tests, 37, 38
aculturacin musical, 97, 98, 108, 109, 117
adjetivos, crculo de, 124, 125

B
balbuceo, musical/no musical, 76, 82

C
canto, desarrollo del, 28, 50, 64, 74, 92
ciclo vital, aproximacin evolutiva del, 13, 18, 41, 42, 187, 191
cognicin social, 53, 54, 158
composicin/improvisacin, 176-160, 238
conservacin, 51-59
conservacin de la msica, 54, 55, 56, 58, 59, 115, 248
consonancia/disonancia; teoras sobre, 74, 106, 107, 108
creativa, persona, 160, 177, 181
creatividad, edad y..., 187-193
creatividad, teoras sobre la, 174
creatividad; concepto de, 160
creativo, proceso, 160, 163, 164, 166, 168, 170
Cuantificacin multidimensional (CM), 139, 140, 141, 143
cultura de las masas, 40, 198, 202, 203
cultura popular, 197, 202, 206, 207, 208, 235
culturas/pblico del gusto, 185, 209

D
desarrollo esttico, 63
desarrollo musical, 11, 13, 23, 24, 25, 27, 29, 39, 40, 41, 42, 43, 48, 73, 74, 76,
91, 92, 93, 97, 98, 99, 109, 114, 115, 116, 117, 118, 159, 197, 233, 234, 245,
248
desarrollo simblico, 43, 45, 46, 64
desarrollo, teoras sobre el..., 17-19, 24-27
destrezas armnicas, adquisicin de, 106
destrezas rtmicas; 74, 94
destruccin, fenmeno de, 114
dibujo de los nios, 19, 47, 113
diferencias individuales en la respuesta a la msica, 36, 75, 120, 139, 154, 155, 157,
158, 162, 170, 172, 176, 177, 184, 193, 214
discos populares, 208, 227, 230
discriminacin de alturas, 34, 98, 99, 113, 169

287
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 288

E
ecolgica, aproximacin, 18, 25
educacin musical basada en la competencia, 246
egocentrismo, 54
emocin en msica, 20, 21
Escuela de la Fundacin Pillsbury, 80
esquemas; en las canciones de los nios, 24, 25, 28, 45, 47, 48, 50, 81, 86, 88, 91,
92, 93, 94
esttica experimental, 21, 34, 35, 36, 120, 123, 127, 129, 139, 145, 146, 155, 156, 197, 210
estilos fros/calientes, 157, 158
estrategias de investigacin evolutiva, 18
etnomusicologa, 20

F
fama temtica, 146, 147, 192, 225, 226
formal/intuitivo, conocimiento musical, 92, 110

G
grilla de repertorio, tcnica de, 142
Guilford, modelo, 176, 184, 175

H
habilidad musical, 37, 38, 39, 40, 58, 98, 116
hombre renacuajo, dibujos, 49, 82, 88

I
inferencias transitivas, 52
influencias sociales en el desarrollo musical, 40, 42, 197, 198, 209, 213, 217
interaccin social, 198, 207, 218, 220
intersubjetividad, 18

J
juego; vocal, 82

K
Kodaly, mtodo coral, 241, 242, 243, 244

L
Leblanc, modelo de fuentes de variacin en el gusto musical, 120, 121
legitimacin, patrones de, 199
lenguaje y msica, 22
logros musicales, tests, 38, 99

M
modas musicales, 130, 147, 223, 229, 230

288
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 289

movimiento con la msica

msica popular, en las escuelas, 136, 153, 155, 163, 164, 199, 201, 205, 207, 208, 209,
210, 212, 213, 217, 226, 228, 229, 232, 238, 239, 211

O
odo absoluto, 38, 74, 99, 100, 102, 115
OMLR, 148, 149, 150, 222
Orff-Schulwerk, 241
originalidad meldica, 146, 147, 192, 225, 226

P
pensamiento divergente, test sobre, 160, 171, 176, 181, 185, 193, 195
personalidades de los msicos, 82-184
preferencia musical, 41, 116, 120, 148, 150, 152, 153, 156, 157, 206, 210, 212, 218,
220
preferencia-retroalimentacin, 147, 223, 229, 230, 231, 232
preferencias musicales de los adolescentes; 42, 197
prestigio y propaganda, efectos del, 213-218
principio ortogentico, 25
principios del aprendizaje; en la clase de msica, 31, 32, 33, 240
procesamiento meldico en los nios, 30, 113
proceso de pensamiento primario/secundario, 170
prodigios musicales, 160, 177, 178
programado, aprendizaje musical, 244, 245
progresista/tradicional, debate, 234
Proyecto Zero, 64, 65, 70, 80, 82, 84, 110, 114, 248
PSI, 240, 246
psicomusicologa, 15

R
RAT, 173, 174
realismo intelectual, 48
recin nacidos, respuestas a, 74, 75
refuerzo de la msica, valor del, 149
repeticin y agrado por la msica, 130, 133, 134, 135
representaciones de la msica, 166
respuestas a la msica, 34, 42, 69, 119, 120, 122, 123, 124, 127, 138, 143, 145, 148,
154, 155, 156, 157, 158, 214

S
sensibilidad al estilo, 143
significado musical, 20, 21
Simonton, investigacin historiomtrica de, 145
Suzuki, mtodo, 243

289
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Pgina 290

T
tipos aperceptivos, 35, 157
tonalidad, adquisicin de la, 103, 106
tonalidad, efecto de la distancia, 104

U
U invertida, curva, 35, 128, 129, 130-138, 147, 223, 224, 226, 227, 229, 230, 231

290