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Chaves, Marta; Calvo Tuleski, Silvana; Aparecida de Lima, Elieuza; Simes Girotto, Cyntia Graziella
G.
Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas: possibilidades e realizaes do bom ensino
Educao. Revista do Centro de Educao, vol. 39, nm. 1, enero-abril, 2014, pp. 129-142
Universidade Federal de Santa Maria
Santa Maria, RS, Brasil
Marta Chaves*
Universidade Estadual de Maring
Resumo Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas e
experincias de formao em servio realizadas em municpios dos
estados do Paran e So Paulo, como desdobramento de pesquisas,
projetos e cursos de extenso. A presente elaborao contempla es-
tudos sobre a organizao do ensino, e pauta-se na Teoria Histrico-
Cultural, que ampara as intervenes pedaggicas para a Educao
Infantil e o Ensino Fundamental. A Teoria Histrico-Cultural
apresentada como referencial terico para uma proposta de atuar em
uma perspectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os
procedimentos didticos sejam ricos de significado, a comunicao,
a afetividade e a escolha de recursos e procedimentos devem figurar
como caractersticas essenciais no processo de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria Histrico-Cultural, Intervenes pedaggicas,
Educao infantil e Ensino Fundamental.
Abstract This text has the objective of reflecting and socializing the educa-
tional practices and experiences of formation in service carried out
in cities of the states of Paran and So Paulo, as deployment of
researches, projects and extension courses. The present elaboration
contemplates studies on the organization of teaching and it is gui-
ded according to the Historical-Cultural Theory, which sustains the
pedagogical interventions to Children Education and Basic Educa-
tion. The Historical-Cultural Theory is presented as a theoretical
reference for a purpose of acting in a humanization and emancipa-
tion perspective. Therefore, so that the didactic procedures be rich
in meaning, the communication, the affection and the choice of the
resources and procedures must act as essential characteristics in the
teaching process.
KEYWORDS: Historical-cultural theory, Pedagogical interventions, Chil-
drens education, Primary schooling.
Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas e expe-
rincias de formao em servio, realizadas em municpios dos estados do Paran1 e
So Paulo2, como desdobramento de pesquisas, projetos e cursos de extenso reali-
zados pelas autoras e colegas de militncia na Educao Infantil. Nessas realizaes
efetivadas, temos organizado, tanto para a Educao Infantil, quanto para os primeiros
do Ensino Fundamental, propostas de prticas educativas que, embora de forma inci-
piente e modesta, envolvem grande esforo de coordenadores pedaggicos e educado-
res que pautam suas intervenes junto s crianas nas elaboraes da Teoria Histri-
co-Cultural, referencial terico e metodolgico para organizar o trabalho pedaggico.
Apresentamos, aqui, uma breve referncia aos estudos bibliogrficos e in-
tervenes pedaggicas desenvolvidos desde o ano de 2002, no Estado do Paran e,
desde 2001, no Estado de So Paulo. Destacamos algumas realizaes, contemplando
expoentes das artes plsticas visuais e da Literatura Infantil, por oferecerem possibili-
dades de procedimentos e recursos didticos fundamentais para a realizao de prti-
cas educativas, por meio das quais educadores e crianas podem ter acesso s riquezas
humanas elaboradas em diferentes perodos histricos.
As experincias de estudo e formao realizadas defendem que as unida-
des educativas podem se apresentar como espaos de educao por excelncia. O que
equivale a afirmar que, nessa perspectiva a rotina, ou seja, a organizao do tempo e do
espao, s se justifica se for plena de prticas educativas que impulsionem a aprendi-
zagem e o desenvolvimento, o que pressupe que o brincar e o aprender devem figurar
como os objetivos principais das intervenes pedaggicas (GIROTTO; SOUZA,
2010; CHAVES, 2008; 2011a; LIMA; VALIENGO, 2011).
Consideramos que, se, nas salas e espaos ocupados por crianas, apresen-
tarmos com intencionalidade os mais variados recursos com diversificadas cores, for-
mas, letras, nmeros e brinquedos possveis de serem identificados em telas, msicas,
poesias e histrias , isto pode constituir-se em referncia e modelo para uma infncia
que, nesta sociedade capitalista, tem conhecido to somente a misria. Rotineiramen-
te, testemunhamos crianas e adultos que no alcanam condies mnimas de dig-
nidade, forma bruta que se manifesta, em muitos casos, nas condies de estudo e
trabalho de professores em unidades escolares de todo o territrio brasileiro; condio
que os impede de efetuar prticas pedaggicas mais consequentes em favor de uma
educao para a autonomia e a valorizao das potencialidades humanas.
Em oposio a esse contexto e apoiados nos escritos da Teoria Histrico-
Cultural, retomamos continuamente a tese central de que as aes pedaggicas de-
vem projetar a criana para alm daquilo que ela j sabe, conforme enuncia Vigotskii
(1988), para quem o bom ensino aquele que vai adiante do desenvolvimento, fazen-
do-o avanar. Essa projeo da criana exige estudos e prticas pedaggicas focadas
na formao e no aperfeioamento de funes psquicas superiores as qualidades
especificamente humanas, formadas e apropriadas no conjunto das relaes e ativida-
des vivenciadas por cada pessoa. Dentre elas, citamos as formas voluntrias de aten-
o, memria, percepo; o raciocnio lgico-matemtico; a imaginao; o domnio
da conduta.
Com o objetivo de fazer avanar o desenvolvimento dessas funes, nas
crianas, as prticas pedaggicas, nas unidades escolares, organizam-se e dirigem-se
intencionalmente para mobilizar o uso e o exerccio de formas cada vez mais sofistica-
das de memria, ateno, percepo, pensamento, emoes e linguagem, dentre outras
(VYGOTSKI, 1995). Para isso, os educadores enriquecem e diversificam as propostas
educativas, intencionando envolver as crianas, dentre outras prticas sociais, nas de
leitura e contao de histrias, brincadeira de papis sociais ou de faz-de-conta, rodas
de conversas, apreciao de produes artsticas com telas, msicas e poesias, como
j salientamos. Sobre essa questo, comungamos com Leontiev (1978) e Vygotski
(1995): o processo de formao de funes psquicas superiores acontece mediante
condies propcias de vida, atividade e educao, que requerem solidez de princpios,
objetivos e escolhas metodolgicas.
Neste sentido, a Psicologia Histrico-Cultural ou Teoria Histrico-Cultu-
ral apresenta-se como referencial terico para uma proposta de atuar em uma pers-
pectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os procedimentos didticos
sejam ricos de significado, a comunicao, a afetividade e a escolha de recursos e pro-
cedimentos devem constar como caractersticas essenciais no processo de ensino. Nes-
se propsito de educao, recorremos aos ensinamentos de Blagonadezhina (1969),
quando propala que os sentimentos estticos se desenvolvem mais quando se apresen-
tam escritos para as crianas, com desenhos de qualidade, e, quando a criana ouve e
ensinada a apreciar a boa msica.
A partir dessa premissa, as prticas educativas devem priorizar a musica-
lizao, procedimentos didticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagens
de histrias, pelo ritmo e movimento das poesias e canes. Consideramos que, com
estratgias e recursos adequados, seja possvel levar as crianas a estgios cada vez mais
avanados de aprendizagem e desenvolvimento, como propem os escritos do referen-
cial terico referido. Desse modo, apresentar em detalhes as telas de Portinari, brincar
e danar com as letras de Vincius e Toquinho, contextualizar o autor, ilustrador e obra
nos momentos de leitura e contao de histrias e atividades literrias decorrentes,
permitir a constituio de autoria do leitor durante os processos de leitura com a re-
textualizao configuram-se intervenes pedaggicas que apresentam s crianas e
educadores as mximas elaboraes humanas. O valor esttico, a beleza e o rigor dos
traados e da escrita, por sua condio de encantar, constituem, como assinalam Smir-
nov, Leontiev, Rubinshtein e Tieplov (1969), reais condies para que as produes
humanas sejam herdadas por todos.
tural, reafirma que a criana nas experincias com as artes estabelece comparaes,
elabora impresses, interpreta conflitos, considera diferentes hipteses e desenvolve
suas funes psicolgicas superiores.
Sobre essa questo, Vigotsky (2007), em seus estudos sobre a imaginao
e a criao na infncia, inspira-nos a diferentes entendimentos. Um deles desafia-nos
a repensar nossos planejamentos e intenes na educao das crianas. No interior
das escolas, as prticas sociais com objetos culturais como os livros de literatura ou de
poesias, as telas de pintura, as esculturas, por exemplo, podem constituir vivncias e
aprendizagens essenciais para que cada criana aprenda a compor e a criar (VIGOT-
SKI, 2007). Esse repertrio de conhecimentos expressa-se em suas brincadeiras e ou-
tras diferentes formas de expresso infantis, tais como o desenho, a dana, a pintura, o
recorte e a colagem, a dramatizao, o faz-de-conta ou a brincadeira de papis sociais.
A possibilidade de apropriar-se da cultura e de realizar novas tarefas e
novas atividades (MUKHINA, 1996, p.284-285) se traduz como a necessidade da
concentrao para lembrar-se ou reproduzir algo ou mesmo proceder elaborao
de um desenho, aes que podem ser imediatamente associadas ao desenvolvimento
da ateno, da memria e da imaginao, que ganham sentido com pintores e poetas.
Sobre essa questo Mukhina (1996, p. 40) ensina que:
As crianas assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam
pouco a pouco as experincias sociais que essa cultura contm, os
conhecimentos, as aptides e as qualidades psquicas do homem.
essa a herana social. Sem dvida, criana no pode se integrar
a cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a ajuda
contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de
ensino.
Algumas consideraes
Destacamos que experincias como essas de estudos e formao em servio,
que temos realizado, contribuem para, de um lado, aprimorar nossos projetos nas uni-
versidades e, de outro, mobilizar a constante avaliao das prticas pedaggicas execu-
tadas com as crianas. Outro elemento que julgamos essencial a possibilidade de se
motivar cursos e debates que reafirmem a possibilidade concreta de se implementarem
aes pedaggicas amparadas pelos escritos da Teoria Histrico-Cultural; referencial
terico capaz de orientar propostas de atuao em uma perspectiva de humanizao
e emancipao.
As reflexes e proposies, expressas no presente estudo, apresentam-se
enquanto possibilidades para realizao de procedimentos e recursos didticos ricos
de significado, condio que, em nosso entendimento, deve figurar como essencial no
processo de ensino, compreendendo que o bom ensino aquele que possibilita o pleno
desenvolvimento dos escolares, independente da faixa etria. Nesse sentido, os recursos
didticos mencionados, nessa reflexo, expressam os esforos das Equipes Pedaggicas
e Secretarias municipais de Educao na tentativa por vezes sem continuidade de
estruturar propostas de formao e interveno pedaggica com vistas aos preceitos da
Teoria Histrico-Cultural.
Seguindo esse referencial, temos claros trs traos fundamentais da ativida-
de consciente humana, de acordo com Luria (1991): o primeiro, que consiste no fato
de o ser humano no estar obrigatoriamente ligado a motivos biolgicos, sendo sua
atividade regida por complexas necessidades, muitas delas superiores e intelectuais; o
segundo, que seu comportamento no completamente determinado por impresses
evidentes recebidas do meio ou vestgios da experincia individual imediata, podendo
abstrair, penetrar nas conexes e relaes mais profundas das coisas, conhecer a de-
pendncia causal dos acontecimentos e interpret-las; e o terceiro e ltimo trao, que
difere o ser humano do animal, afirmando que seu comportamento possui uma terceira
fonte, a assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo his-
trico-social e transmitida no processo de aprendizagem atravs do intercmbio entre
grupos e indivduos mediados pela linguagem.
Do acima exposto, queremos reafirmar o dito desde o incio, a relevncia dos
conhecimentos mais elaborados e da prpria prxis educativa como imprescindveis
para o rompimento desse processo de naturalizao das relaes sociais de produo
capitalistas. Alm disso, ressaltamos que a perda do sentido e do significado, tanto dos
conhecimentos que devem ser apropriados pelos alunos e transmitidos pelos professo-
res, quanto das prprias atividades escolares, muitas vezes mecanizadas, fragmentadas
e superficiais que alimentam e incrementam esse processo de alienao, apenas fazem
com que as crianas e jovens no desenvolvam pelos trabalhos e atividades escolares
motivos suficientes e tenham claras as finalidades do conhecimento cientfico e artsti-
co para o seu desenvolvimento individual e da sociedade como um todo, mantendo-se
na escola apenas por obrigao, motivados por notas, prmios, classificaes, ttulos,
status. O estudante aprende assim a se desinteressar pelo contedo de seu trabalho,
escolar primeiro e produtivo depois, e a se ajustar a um sistema extrnseco de recom-
pensas (ENGUITA, 1993, p.236). A unidade e inter-relao dos diversos campos de
conhecimento se situam, muitas vezes, completamente alheias experincia do aluno e
do professor e o ensino evolui no sentido de que cada um de ns saiba cada vez mais
de cada vez menos (ENGUITA, 1993, p.242).
Por fim, salientamos que as experincias pedaggicas destacadas, ao longo
desse texto, procuram ir contramo desse esfacelamento, contribuindo para que o
professor possa reavaliar sua prtica pedaggica com as crianas e consiga dar signi-
ficado s suas aes nas escolas de Educao Infantil. Nessa perspectiva, personagens
de telas, das canes, das poesias e histrias podem proporcionar uma aprendizagem
que favorea o trabalho pedaggico de dirigir a conduta da escola em favor da poten-
cialidade humana.
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Notas
1
Indianpolis, Regio Noroeste, formao realizada em 2002 intitulada Desafios da Prtica Educativa:
dilogos e conquistas de professores e crianas; Presidente Castelo Branco, Regio Noroeste, formao
realizada em 2005 e 2006 denominada Professores Repensando a Prtica: propostas, objetivos e conquis-
tas coletivas; Alto Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2006 denominada Teoria Histri-
co-Cultural e Prticas Educativas: conquistas de professores e crianas da Educao Infantil; Telmaco
Borba, Regio Sul, formao realizada em 2006 denominada Prticas Pedaggicas e Literatura Infantil:
conquistas de professores e crianas; Lobato, Regio Noroeste, formao realizada em 2009 denominada
Letras, nmeros, pincel e tinta: sempre hora de brincar e aprender; Planaltina do Paran, Regio No-
roeste, formao realizada em 2009 denominada Estudos e Prticas Educativas: desafios e conquistas de
Educadores e Crianas; Terra Rica, Regio Noroeste, formao realizada em 2010 e 2011 denominada
Teoria Histrico-Cultural e Prticas Educativas Humanizadoras: o desafio da formao continuada no
ano de 2010 e Santa Ins, Regio Norte Central, com a formao denominada: Teoria Histrico-Cultural
e Intervenes Pedaggicas Humanizadoras: realizaes e vivncias possveis com educadores e crianas,
iniciada em 2011 com previso de continuidade em 2012.
2
Trabalhos de Extenso Universitria: no Distrito de Padre Nbrega, Marlia (SP), Regio Oeste Paulista,
Pedagogia de Projetos: (re)significao do processo ensino-aprendizagem (2001 a 2003); Distrito de Santa
Therezinha em Luprcio (SP), Os projetos de leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental;
municpios de Marlia, Oscar Bressane e Quintana (SP) Projetos Didticos com a lngua materna: uma
alternativa de trabalho para a formao de leitores e produtores de textos (2003 a 2005); municpio de
Marlia (SP), Ler e escrever em contextos significativos: contribuies da Metodologia de projetos e da
Teoria Histrico-Cultural.(2006 e 2007); Atividades de leitura literria: mediaes para o aprendizado da
leitura e da escrita (2008 e 2009); Leitura e contao de histrias: janelas ao sonho e reflexo (2006-
2010); Ensino das estratgias de leitura e literatura infantil na escola: processos de partilha e iniciativa
atividade infantil na formao da criana leitora (2011); Articulaes necessrias entre a educao infantil
e o primeiro ano do ensino fundamental: Brincadeiras, brinquedos e brinquedotecas (2010- 2011) e Brin-
quedotecas: Espaos de Formao Cultural de Professores e Crianas (2011).
3
O recurso didtico denominado Caixas de Encantos e Vida elaborado coletivamente, o grupo realiza a
escolha de um expoente da literatura, da poesia, da msica ou das artes plsticas a ser estudado. A Caixa
contempla os encantos que, em geral, representado por cinco temticas, quais sejam: infncia, amigos,
obra, viagens e realizaes que dizem respeito ao reconhecimento ou premiaes que tenha obtido ao longo
de sua trajetria profissional. O objetivo representar a vida de um determinado expoente a partir de ma-
terial escrito, fotos e objetos que caracterizem os diferentes momentos de sua histria. Este recurso didtico
possibilita o desenvolvimento de atividades com a participao direta e indireta das crianas, fazendo com
que participem ativamente no processo de tomada das decises e elaborao dos contedos a serem desen-
volvidos, permitindo com isso uma aprendizagem significativa (CHAVES, 2011b). As Caixas de Encantos
e Vida foram especialmente desenvolvidas junto ao Municpio de Terra Rica-PR, no ano de 2011.
4
Essas ltimas propostas advm do estudo das tcnicas Freinet (1975).
*** Professora Doutora da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus
de Marlia, Marlia, So Paulo.
**** Professora Doutora da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus
de Marlia, Marlia, So Paulo.
Correspondncia
Marta Chaves Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, De-
partamento de Teoria e Prtica da Educao. Av. Colombo, 5790 Zona 07, CEP: 87020-900 Maringa,
Paran Brasil.