Araceli de Tezanos (ces Letes et Sconces Humaines Unive de Panis x--Nantene Formac ion de maestro los conceptos articulador del disefio curricul Para comenzar Gran parte del contenido de este ar- ticulo fue escrito ya hace un paco de tiempo y se encuentra en mi libro El ‘MAESTRO Y SU FORMACION: tras las huellas y los imaginarios, publi- cado en la Cooperativa Editorial del Magisterio en el aio 2006, aunque fue escrito algunos afos antes. Sin embar- 0, los discursos que he escuchado en el iltimo tiempo por parte de autori- dades educativas tanto de Colombia como de otros paises latinoamerica~ nosy poralgunos miembros de grupos sindicales de maestros me han hecho volver unay otra vez a mis prec ciones, casi eternas, de cémo laf cién de maestros siempre que: solo en los discursos, en las pe que se llevan los vendavales. En. deello, encontréel informe del Mundial que aqui aparece citad: de encontré las fuentes origine muchos de los discursos escuc Quizés a algunos de los lecto) puede llamar la atencién que ne de las nuevas tecnologias info cas: La razén es que por una pa el momento de escribir el textonal las TIC’s no habian llegado todavia ‘en forma masiva y por otra, porque estoy en la duda permanente sobre el papel que ellas pueden tener en el de- sarrllo del pensamiento critico tanto de los maestros como de los alunos y estudiantes. Por iltimo, fue el pro- fesor Alfonso Tamayo, quien me ha hecho volver a revisar y a re-escribir. ‘Todos mis agradecimiento a él, por permitirme estar presente otza vez en nuestra Educacién y Cultura, después de mi articulo sobre el Movimiento Pedagogico en su primer mtimero, Algunas aclaraciones designificado Desde mi punto de vista, uno de los aspectos fundamentales cuando se hacen propuestas y se formulan pro- posiciones para disefiar programas de formacién docente, es tener claridad sobre el significado de los conceptos {que son claves y que marcan Ia légi- ca interna de una estructura curricu- lar. Ellos son: educacién, pedagogia, didéctica, saber pedagégico, trabajo, lenguaje. 1. Educacién, Pedagogia, Didactica: lo confuso entre instituci6n social y disciplina cientifica Educacién y Pedagogia aparecen ‘como conceptos intercambiables en la literatura al alcance de profesores, investigadores, curriculistas y plani- ficadores. Otro tanto acontece con Pedagogia y Didéctica. Esta situacién se ha prestado a innumerables inter- pretaciones falsas de sus significados' Es fundamental para comprender esta situacin recuperar el proceso de constitucién histérica de los tres con- ‘ceptos’. De este proceso hist6rico nos interesa recuperar una diferenciacién, que consideramos clave, en el contex- todeeste documento. + LaFducacién aparecevinculadaalas condiciones de vida social y politica (Mialaret, G. y Dottrens, R. 1972). De hecho, es una institucién social? fandada sobre el interés préctico de una sociedad, acotaday definida por su finalidad: la formacin de indivi- duos (Tezanos, A. 1983). En conse ‘cuencia,y siguiendo a Hirst (1983) y a Schulman (1988) la “educaci6n es un campo de esti’ + La Pedagogia describe, analiza, dis- fete © interpreta los modos que asume la relacién pedagégica, en tanto mediadora del pasaje de un individuo desde la sociedad natural familiar ala sociedad civil es decis, desu formacidn y de su proceso de apropiacién culturals. Es decir, es tuna dsciplna cientifica? EDUCACION Y CULTURA ci6n le permitiré abrirse el camino en tuna praxis especifica contextualizada en un momento histérico y en un te- rritorio determinado, Asi mismo, la recuperacién de los pr cesos de constitucién de la Pedagogia, como algo diferente a la Educacién, es otro elemento relevante en esta pro- puesta para la formacién de maestros. Esta reconstruccién de la Pedagogia se inicia en la indagacién y la compren- sién del significado de las relaciones que constituyen su objeto de estudio, evitando visiones univocas 0 mecéni- cas de las mismas. El poner el acento La recuperacién de los procesos de constitucién de la Pedagogia, como algo diferente a la Educacién, es otro elemento relevante en esta propuesta para la formacién de maestros. + La Didéctica al igual que la Peda~ ‘gogia trabaja en el horizonte de la disciplina cientifica. La compleji- dad de la enseftanza y sus relacio- nes con el proceso de apropiacién Y construccién del conocimiento es la que delimita su territorio pro- ductivo, trascendiendo la tradicién originaria de ‘arte de la ensefianza’ sta distincién es sustantiva en el di- sefio curricular para la formacién de maestros. La visién de la Educacién como una institucién social que se articula y contradice con otras institu- ciones sociales, en formaciones socio culturales histéricamente determi- nadas, debe ser uno de los objetos de estudio de los futuros docentes. Esto permitiré develarel sentido del “oficio de ensefiar” articulado a un proyecto socio-cultural general. Por otra parte, hhabré.en los nuevos maestros una ma- yor biisqueda para comprender el sen- tido y significado de la cotidianidad donde insertaré su labor, pues una comprensién universal de la Educa: en las relaciones y su sentido apela a los procesos de interpretacién, fun- damento esencial de la construccién tedrica. Sin embargo, es relevante recordar que las interpretaciones, construidas a partir del andlisis de las descripciones que dan cuenta de los datos empiricos deben necesatia- mente evitar caer en el perspeetivis- moo en la mera comprensidn que los sujetos expresan sobre sus actos co- tidianos en la escuela, trascendiendo la situacién de facticidad de los mis- ‘mos, La interpretacién es la que abre el camino para la iluminacién de las contradicciones, recogiendo expre- siones de Adorno (1975), entre las formas que asumen las relaciones y lo esencial de las mismas, fundadas en el reconocimiento de su historicidad. Otro tanto acontece con la Didécti- ca, La ausencia de reconocimiento de este horizonte diseiplinario ha tenido ‘como consecuencia la desaparicién de las investigaciones centradas so- bre el ensefiar y su interrelacién con sorcou ria maszo 20m |« Ey el ambito de laepistemologia. Espacio ocupado actualmente por el aprendi- zaje, traido de la mano por diferentes cortientes de la Psicologia’ La primera confusién planteada en- tze Educacién y Pedagogia se resuelve cuando se comprende que: + La Educacién es una institucién so- cial y como tal, objeto de estudio e indagacién de las disciplinas cien- tificas que tienen como horizonte las relaciones sociales, ya sean de cardeter econémico, cultural, pol tico y/o histérico + La Pedagogia es una disciplina cientifica en si: por lo tanto, es la comunidad que produce conoci- miento en este campo determinado quien da las propias reglas de or- denamiento y validacién, asi como quien define sus objetos de conoci- miento. La segunda confusién se resuelve cuando se clarifican las determinantes de los objetos de estudio de la Pedago- play de la Didactica, en tanto: + El ambito investigative y de cons- truccidn teérica de la Pedagogia esti centrado en la relacién pe- dagégica, entendida como toda relacién social que tiene como fi- nalidad la formacién (bildung) de sujetos, mediado y contenida por los procesos de apropiacién de la cultura. Mientras que, + Ethorizonte de trabajo de la Didéc- tica se centra y se determina en la ensefianza; es decir, en los modos que asume el proceso de transmi- sién cultural, sean estos escola- rizados 0 desescolarizados, y las posibles relaciones de éste con el proceso de conocer, del cual dan cuenta las diferentes propuestas de la Epistemologia. El confrontar y asumir estas distin- ciones son elementos sustantivos que fundamentan los argumentos de la imprescindible transformacién cu- rricular de las escuelas de formacién de maestros y, en consecuencia, estan 1D | evicion s12 manzo s2006 ‘marcadas por la propuesta filoséfica subyacente, como lo evidencia el pa~ pel que juega la Didactica, 2. Saber Pedagégico Este es un concepto fundacional en el dominio de la formacién de rhaestros, aunque no haya estado presente de manera explicta, ni haya sido nom- brrado de esta manera en el contexto de la tradicin. Es un concepto fun- dacional porque apela al oficio de en- sefiary reclama de la reflexidn, expre- sada en la escritura sobre la préctica pedagégica’ La idea de practica pedagégica surge como la expresién contempornea para denominar el oficio de ensefiar Esta practica pedagogica manifiesta, en su desarrollo histérico, un camino complejo, en tanto la radicalizacion del master dixit durante el siglo XIX llevé a un movimiento pendular, mar- cado por la influencia del descubri- miento y teconocimiento de la exis- tencia de la infancia por las corrientes psicol6gicas (psicoandlisis y conduc- tismo, en particular), a centrar la ac~ cidn pedagogica en el alumno, en tan- to sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje educativo, -en la escuela, desde el maestro hacia al alumno, quealejay enajena toda argu- mentacién sobre el ensefia, poniendo rm abstraccién. La reflexién se vincula por una parte a la generacién de hi- potesis y conjeturas, a la posibilidad de establecer relaciones, tanto causa- les como dialécticas entre diferentes acontecimientos o entre hechos reales y discursividades te6ricas, al man- tenimiento de un proceso de distan- ciamiento que en la verbalizacién del proceso se manifiesta en la ausencia del uso de adjetivos calificativos y ad- verbios de modo. El proceso reflexivo esta en la base de la generacién de nuevas ideas, catego- vias, aproximaciones diversas a las que cexisten, en tanto esta conectada con la capacidad de pensar virtualmente, es decir, es la expresién de aquella vieja diferencia entre Ia abeja y el arqui- tecto. El proceso reflexivo se produce cuando se articulan las operaciones mentales de representacién, andlisis, sintesis, relacién, proposicién, inter- pretacidn. El ejercicio de la reflexion esta potencialmente en el desarrollo cognitivo de todos los seres humanos, mis allé de la condicién socio-econé- mica en la que haya nacido. b) La reflexion entendida como praxis social Ain cuando se reconoce que todo ser humano esté en capacidad de de- sarrollar su potencialidad reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-politico-culturales para su con- crecidn. La reflexién en su condicién de praxis social implica el reconoci- miento de su carécter colectivo, Esta dimensién colectiva reclama de es pacios democraticos, fundados en el respeto mutuo que encuadra el'inter- ‘cambio racional de ideas. Sélo si estos espacios existen es que la reflexion deviene una praxis social. En tanto, el Gidlogo abierto y racional es su herra- mienta fundacional y este no siempre es posible en el dominio de lo piblice. Los patrones culturales también son determinantes en la posibilidad de ‘manifestacin de la reflexién entendi- dda como praxis social. Cuando el pa- trén cultural dominante enfatiza es. tructuras paternalistas y autoritarias, herederas de lo feudal, la reflexion 12 on 89 ana 2016 sélo se hace posible en el dominio de lo privado, perdiendo la condicién so- cial, que es fundamentalmente pibli- cay colectiva Una segunda aclaracién hace referen- Gaal cardcter critico de la reflexién. La palabra critica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado tradicio- nalmente permeada por una conno- tacién negativa". Se puede hipotetizar que dicha connotacién esta vinculada con laausencia de conocimiento sobre su origen, y en consecuencia, sobre su significado. O también al hecho de que ciertos patrones culturales se constituyen en la negacién del con- flicto, a la cual se encadena la critica a partir de su trayectoria etimolégica que se inicia en la crisis, desde su ori- gen en la medicina griega; en tanto un enfermo hacia crisis cuando todos sus <6rganos entraban en conflicto. Lacon- dicién critica de la reflexidn, implica centonces, y recurriendo ala metéfora médica, el poner en conflicto diferen- tes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o sobre una idea. Sin embar- 180, asi como los antiguos, Hipdcrates tenia necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis; del mismo modo, los actuales maes- ‘ros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones las de los otros, ponerlas, en conflicto, para hacer efectiva una reflexién critica. Es sélo esta reflexién, critica la que marca la diferencia entre la opinién y el juicio. En tanto la pri- mera aparece atravesada por lo subje tivo y personal y el segundo por el dis- tanciamiento y la objetivacién. De esta manera, el saber pedagigico se transforma en el eje fundacional de la formacién de maestros. Saber peda- ‘g6gico que solo es posible producit y desplegar en un contacto permanente con lo real, en lo contemporineo delaprictica del oficio de ensefiar, y que fi- nalmente se concretiza en la reflexién critica expresada en la escritura, ‘A modo de recapitulaciéa, el nuevo disefo curricular del programa de for- macién de maestros se encuadra en: * Una aproximacion de sentido acer- cadel ser maestro, que lo interpreta como un intelectual comprometido ‘on os procesos de construccién de Ja cultura, entendida, siguiendo a Gramsci, como lo producido por el hombre en su vinculo con la natura- leza, con los otrosy consigo mismo. + Una concepcién sobre el saber, 4que lo significa como una estruc- tura articulada de conceptos cuyos significados se construyen histéri- camente al igual que el sentido de las telaciones que se generan entre ddichos conceptos, y que en tanto surge desde pricticas sociales espe- cificas, se constituye en el hotizon- tede lo profesional, + Elasumir el saber pedagégico, pro- ducido por los maestros mediante la reflexién critica sobre su précti- a, y en consecuencia, portador de las tradiciones del oficio de ensefiar y de sus posibles transformaciones ‘como eje del proceso de formacién, Son los maestros, colectivamen- te considerados, quienes validan los contenidos de este saber, pues desde este horizonte se establece el didlogo con los aparatos teéricos disciplinarios que aportan al oficio. * Un reconocimiento de las distin- iones entre Educacién, Pedago- gia y Didéctica, donde la primera se significa como una Institucién Social y las segundas como cam- os disciplinarios de produccién de conocimiento, bajo las reglas y validaciones que las comunidades cientificas respectivas determinan, + Lanecesidad yl interés de cambiar el centro del discurso pedagdgico, desplazindolo desde el proceso de ensefianza-aprendizaje a la consti- tucién histérica de la relacién peda- 96gica. * Una conceptualizacién acerca del ensefiar y el aprender como proce- sos de apropiacién delaculturame- diados por el trabajo y el lenguaje. Considerando que estos procesos tienen condiciones de individual dad y socializacién que determinan su posibilidad de existencia, Trabajo Este es un concepto relevante que se inscribe en los elementos sustantivos de la tradicién pedagégica. Y quizés uuna de las formulaciones mas rigu- rosas y fundadas es la que desarrolld Georg Kerschensteiner (1918), cuando define el “trabajo pedagogico" como uuno de los modos que asume la rela- cidn entre trabajo intelectual y trabajo manual El trabajo, en términos genéricos y en el contexto argumentacional de la tradicién filoséfica alemana, es en- tendido como una accién productiva fen que las instituciones pedagégicas cn los diferentes niveles estén inser tas. Sin perder, obviamente, una vi- sin universal del hombre, Por otra parte, el asumir el trabajo ‘como un concepto articulador de la Propuesta curricular permite des- encantar la nocién de “métodos de ensefianza” que, en general, son con- siderados como lo sutantivo que un maestro debe aprender en su proceso de formacién, Mas atin, los ‘métodos de ensefianza” encubren la condicién mediadora del trabajo en la relacién pedagégica y lo excluyen como uno de los elementos constitutivos que arti- culan el significado de los conceptos de ensefiar y aprender. En tanto, los maestros cuando ensefian trabajan y los alumnos cuando aprenden tam- bin, pues tanto unos como otros es- tin permanentemente_involucrados en el proceso de construccién y pro duccién de conocimiento, del cual el El Saber Pedagégico surge de una triple relacién cuyos vértices esenciales son: practica, reflexién, tradicién del oficio. intencional que no solo implica re- sultados materiales sino creacién de conocimiento y saber. Por lo tanto, el “trabajo pedagégico” en la obra de Kerschensteiner se constituye en la esencia del enseflar y del aprender. La lectura rigurosa de estos aportes abre el proceso de reconceptualizacién de este concepto y permite una visién ac- twalizada e histéricamente encuadra da sobre las formas que asume el tra- bajo de maestros y alumnos al interior de la sala de clase. La construccién de conocimiento, mediada por el trabajo, implica una actitud racional y cien caen la indagacién permanente sobre Ja cultura y lo concreto de la sociedad trabajo es el mediador natural. Pues es por y a través del trabajo que el ser humano se determina como tal, se auto-reconoce y reconoce al otz0, apropidndose del “mundo objetivo’, wansformandolo (Tezanos, A. 1983) Sin embargo, esta condicién trans formadora del trabajo se desvirtia al disolverse la unidad de concepcién y sjecucién, generando un proceso de extrafiamiento Este proceso de alienacién se da no solo en relacién al producto del traba: jo que se “convierte en una existencia exterior, sino que ademés su trabajo (el del ser humano) existe al margen de 41, extrafo a él, convirtiéndose en eorcion 173 marzo s2016 | 13,