Sei sulla pagina 1di 25

IV.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

4.1. ORGANIZAREA PE CLASE I LECII


Una dintre trsturile fundamentale ale procesului de nvmnt o reprezint
caracterul organizat al acestuia, aspect care se traduce n articularea componentelor sale
n conformitate cu un sistem de principii i legi psiho-pedagogice1.
Analiza sistemic a procesului de nvmnt pornete de la identificarea
componentelor acestuia, precum i a caracteristicilor fiecrui element, stabilind
raporturile dintre acestea, modurile i msura n care acestea pot fi influenate i
controlate, fapt care asigur, prin realizarea feed-back-ului, identificarea componentelor
i a modificrilor din cadrul acestora, care permit creterea calitii procesului de
nvmnt.
Procesul de nvmnt impune operarea cu variabile condiionate istoric i cultural
(finalitile educaiei, curente i politici ale educaiei, influene ale mediului socio-
cultural, principii, norme, reguli, obiective, informaii tiinifice, coninuturi, documente
colare oficiale, etc.), dar i la nivel contextual (factorii umani implicai n procesul de
nvmnt, ansamblul metodelor didactice, a calitii mijloacelor de nvmnt i a
dotrilor colii, timp de lucru etc.) care impun forme specifice de organizare a
activitilor cu caracter instructiv educativ. Unele dintre aceste variabile sunt cunoscute i
stpnite, modificate i adaptate, altele sunt abia identificate i acceptate, n timp ce unele
rmn nc necunoscute.
Din perspectiv pedagogic forma de organizare reprezint dimensiunea care
coroboreaz componentele procesului de nvmnt, nefiind ceva exterior coninutului,
care se supraadaug acestuia i l ordoneaz ntr-un anumit fel pentru a putea fi asimilat
de ctre cei care nva2.

1
C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, p.243
2
I. Nicol n C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, p.242

1
Analiza realizat de ali teoreticieni asupra acestui concept 3 accentueaz dimensiunea
relaional la nivelul binomului profesor-elev. Astfel, M. Ionescu definete forma de
organizare ca modul/maniera de lucru cu grupul sau cu individul.
Cea mai rspndit form de organizare n procesul instructiv-educativ o reprezint
organizarea pe clase i lecii. Dei ntr-o form aproximativ o gsim nc din perioada
antichitii, fundamentarea teoretic a acestui mod de organizare este realizat n a doua
jumtate a secolului al XVII-lea, prin apariia lucrrii Didactica Magna (1864) a
pedagogului ceh Jan Amos Comenius. Acesta viza organizarea elevilor pe clase n
funcie de dou criterii - vrst cronologic i/sau nivel de pregtire al elevilor - fapt care
permitea asigurarea unei omogeniti relative a clasei, presupunndu-se n acelai timp c
predarea coninuturilor n cadrul leciilor va fi accesibil n acest fel tuturor elevilor.
Trecerea dintr-o clas n alta se fcea anual, pe baza promovrii la fiecare dintre
discipline. S-a stabilit o anumit durat de colarizare anul colar care alterna
perioadele de activitate (trimestre/semestre) cu cele de repaus (vacane). Perioadele de
activitate erau, la rndul lor, organizate dup un orar al colii, care reglementa
succesiunea leciilor. n Romnia organizarea pe clase i lecii a fost introdus prin
Reforma nvmntului din 1864, moment coincident cu instituionalizarea
nvmntului primar, care, din acest moment, devine obligatoriu i gratuit pentru toate
categoriile sociale. Organizarea pe clase i lecii este, n continuare, forma predominant
de organizare a procesului instructiv-educativ n ntreaga lume. Sistemul de organizare
pe clase i lecii a cunoscut o continu perfecionare prin contribuiile lui J. H. Pestalozzi,
J. Fr. Herbart, A. Diesterweg, K. D. Uinski, O. Decroly, .a. ntre pedagogii romni
preocupai de acest lucru i amintim pe Ion Creang, G. G. Antonescu, C. Narly, R. Petre.
Avantajele organizrii pe clase i lecii vizeaz principiul economico-industrial al
obinerii unui maxim de productivitate cu un minim de efort. Aceast modalitate de
organizare permite instruirea unui numr mare de elevi prin intermediul unui numr redus
de cadre specializate (raportul fiind, n medie, de 1 la 30) ntr-un interval de timp dat
(aproximativ 50 de minute). Succesiunea leciilor, respectiv a temelor i subiectelor
tratate n cadrul acestora, vizeaz un traiect ascendent al formrii elevului (conform
principiului didactic al pailor mici, al trecerii succesive de la simplu la complex, de la

3
M. Ionescu, I. Cerghit, S. Cristea

2
cunoscut spre necunoscut, de la ceea ce este n imediata apropiere a elevului spre ceea ce
este ndeprtat), accentul cznd n primul rnd pe educaia intelectual a elevilor.
Limitele organizrii pe clase i lecii au fost puse n lumin de ultimele tendine i
descoperiri din domeniile psihologiei i pedagogiei. ntre acestea amintim:
preponderena nvmntului frontal care presupune organizarea procesului de
predare-nvare astfel nct se vizeaz media clasei, ignornd aproape elevii situai
la extremiti (foarte buni sau foarte slabi la nvtur);
orientarea magistro-centrist a procesului instructiv educativ, accentul cznd
pe activitatea profesorului (autoritate absolut n ceea ce privete furnizarea de
cunotine, dar i n relaia profesor-clas/elev) i mai puin pe munca individual a
elevului;
ncurajeaz o atitudine pasiv din partea elevului att n procesul de predare-
nvare (cunotinele i sunt furnizate de-a gata elevului, acesta urmnd s le
asimileze i s le reproduc ntr-o form ct mai fidel), ct i n traiectul educativ
trasat (toi elevii sunt obligai s parcurg acelai coninut, n acelai ritm, inndu-
se prea puin seama de particularitile individuale ale elevilor);
conexiunea invers deficitar, mai ales n clasele cu un numr mare de elevi;
accentul sczut pus pe dotarea individului cu instrumente de munc intelectual
care s-i permit realizarea activitilor de autoinstruire, autoeducare sau
autoevaluare.

4.2. FORME ALTERNATIVE DE ORGANIZARE A PROCESULUI


INSTRUCTIV-EDUCATIV
n ncercarea de a depi aceste limite, cercetrile pedagogice din ultimele decenii au
elaborat forme alternative ale organizrii pe clase i lecii, forme validate astzi de
practic, aplicndu-se n nvmntul din unele ri occidentale ( S.U.A., Anglia,
Germania, Danemarca, Suedia, Frana, etc). ntre acestea amintim funcionarea, n unele
sisteme de nvmnt, a claselor de nivel (clase constituite dup criterii ca performanele
colare i coeficientul de inteligen al elevilor), sau grupele de nivel-materii (are ca
punct de plecare performanele variate ale elevilor la diferite discipline).

3
O variant denaturat a organizrii pe clase i lecii a fost reprezentat de sistemul
monitorial, introdus n Frana i Anglia la sfritul secolului al XVIII-lea, extinzndu-se
n secolul urmtor n majoritatea rilor europene. Aceast form de organizare a
activitii didactice a fost experimentat concomitent de pedagogii Bell i Lancaster, fiind
cunoscut i sub numele de sistem lancasterian. Sistemul monitorial avea la baz
instituirea unor relaii profesor-elevi i elevi-elevi de tip piramidal. Autoritatea suprem
(att ca deintor al cunotinelor, ct i ca statut) era profesorul, care instruia un numr
mic de elevi monitori fiecare dintre acetia avnd trasat ca sarcin instruirea unui
grup de elevi, de obicei de vrste mai mici sau cu un nivel de pregtire mai sczut.
Avantajul unei asemenea organizri era n primul rnd de ordin economic, prin sistemul
monitorial asigurndu-se instruirea unui numr foarte mare de elevi (pn la 250-300 de
elevi) prin intermediul unui singur educator. ntre limitele unei astfel de organizri
menionm: inexistena unei strategii didactice n ceea ce-i privete pe monitori (care nu
aveau o pregtire pedagogic), instalarea unor relaii elev-elev bazate pe o autoritate
distribuit ierarhic, uneori chiar pe teroare, conexiune invers i evaluare sincopate,
deficitare. n ara noastr sistemul monitorial a fost meninut pn n 1863 cnd, prin
Legea instruciunei publice a fost nlocuit cu organizarea pe clase i lecii.
Tot ca form derivat din organizarea pe clase i lecii, generat de realitile
economice, demografice i geografice, continu nc s funcioneze clasele cu predare
simultan/clasele simultane. Mai rspndit n mediul rural, aceast form de
organizare presupune reunirea n spaiul aceleiai sli de clas a dou, trei sau chiar patru
clase aparinnd aceluiai ciclu de nvmnt (primar, mai rar cel gimnazial), cadrul
didactic urmnd s-i desfoare activitatea simultan la toate clasele, prin alternarea
activitilor didactice ( ex: activitate frontal la clasa I, studiu individual la clasa a III-a).
Misiunea extrem de dificil a dasclului ridic probleme complexe de proiectare
didactic, orar colar. Pentru elevi procesul de predare-nvare este parazitat de un
numr crescut de factori perturbatori, ceea ce genereaz adesea slaba calitate a nvrii.
Sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX au marcat trecerea spre
experimentarea unor forme alternative de organizare att a procesului de nvmnt, ct
i a activitii didactice. Accentul nu mai cade exclusiv pe componenta intelectual a

4
educaiei, ncepnd s fie valorificate i aspectele ce vizau dezvoltarea fizic, social i
emoional a copilului.
Sistemul proiectelor a fost iniiat de ctre J. Dewey i W. Kilpatrick pornind de la
filosofia educaiei dezvoltat de ctre Dewey la nceputul secolului XX n cadrul
Laboratorului colar (Laboratory School) de pe lng universitatea din Chicago. Puternic
influenat de pozitivism, Dewey experimenteaz proiecte educative care situeaz n
centrul preocuprilor copilul. ntre ideile pedagogice care au stat la baza multora dintre
alternativele educative elaborate la nceputul secolului XX amintim: relaionarea
educaiei i, implicit, a colii la realitile sociale, centrarea nvrii pe interesele
elevului, abordarea inter-disciplinar n cadrul procesului instructiv-educativ, mutarea
accentului de pe nvarea prin memorizare pe activiti (practice) care s favorizeze
nvarea cu sens, utilizarea realitii direct accesibile copilului/imediate ca surs de
cunoatere i nvare, etc. Prin toate acestea se urmrea prsirea unei poziii
tradiionaliste, formale, n favoarea unui pragmatism educaional n care accentul cade pe
formarea i dezvoltarea global a personalitii elevului. Sistemul proiectelor viza
instruirea elevilor prin intermediul unor teme complexe/proiecte care aveau la baz
interesele spontane ale elevilor. Pentru realizarea unui proiect, elevul trebuia s asimileze
cunotine din diverse domenii, fapt care, conform celor doi pedagogi, naturaliza procesul
de nvare, care depea limitele unei stricte mpriri pe discipline i l structura n
funcie de interesele reale ale elevilor.
Planul Dalton a fost iniiat de ctre Helen Parkhurst n 1919, n oraul Dalton,
Massachusettes din S.U.A. Pornind de la ideile pedagogice ale Mariei Montessori i John
Dewey, Helen Parkhurst a dezvoltat un sistem n care clasele obinuite erau transformate
n laboratoare pe discipline, asigurndu-se astfel un traiect educativ individualizat,
pornind de la aptitudinile i nevoile fiecrui elev. Accentul s-a mutat de pe formele
tradiionale, bazate pe exerciii i memorizare, pe valorificarea instinctului natural al
copiilor de a se juca i a curiozitii nnscute a acestora privind nelegerea lumii
nconjurtoare. n cadrul Planului Dalton se utiliza un curriculum comun, noutatea venind
din faptul c elevul avea posibilitatea de a-l parcurge n ritm propriu. Traseul educativ
propus prin Planul Dalton prevedea parcurgerea mai multor sarcini de nvare
(laboratoare pe discipline), determinate n funcie de numrul lunilor cuprinse ntr-un an

5
colar. Fiecare dintre aceste sarcini era divizat n douzeci de uniti, care presupuneau o
complexitate crescnd. Existau cote fixe pe lun, dar elevul era liber s-i organizeze
singur timpul afectat ndeplinirii fiecrei sarcini. Trecerea elevilor n etapa urmtoare se
realiza difereniat, pentru fiecare elev n parte, pe baza verificrii asimilrii coninutului
dat. Profesorul avea mai degrab un statut de mediator, acordnd consultaii atunci cnd
era solicitat. Monitorizarea ndeplinirii i a calitii sarcinilor se realiza prin intermediul
unor carduri (job cards) fapt care permitea profesorului, i mai ales elevului s-i
urmreasc propriul progres. Organizarea conform modelului oferit de Planul Dalton s-a
dovedit a fi mai prolific la nivelul nvmntului secundar, dect la nivelul celui primar.
Planul Dalton a fost ulterior adoptat n numeroase ri ntre care amintim: Olanda, Anglia,
Coreea, Japonia, Chile.
Sistemul Winnetka a fost elaborat n 1919 de ctre superintendentul Carleton
Washburne n cadrul sistemului colii elementare din Winnetka, Illinois, pornind tot de la
ideile lui J. Dewey. Sistemul Winnetka a luat natere ca reacie la sistemul de nvmnt
structurat calitativ i care raporta toi elevii la acelai nivel de progres. n acest sens C.
Washburn a iniiat un experiment n nvarea individualizat, propunndu-le elevilor
participani la experiment un curriculum difereniat, mprit n dou componente:
cunotine eseniale comune i activiti creative de grup. Prima component viza dotarea
elevilor cu o sum de cunotine, priceperi i deprinderi elementare (scris-citit, socotit i
spelling rostirea pe litere a cuvintelor) pe care fiecare elev le parcurgea n ritm propriu,
accentul cznd mai degrab pe calitatea nvrii dect pe timpul afectat ei. Fiecare elev
trebuia s stpneasc materialul de nvat n proporie de 100% pentru a putea trece la
urmtorul nivel. Nici un elev nu eua sau nu srea peste vreun stadiu din cadrul
acestei componente a curriculum-ului. Cea de a doua component a curriculum-ului viza
asigurarea dezvoltrii fiecrui elev n funcie de aptitudinile i interesele acestuia. Acesta
includea elemente de art, literatur, muzic, elemente de dramaturgie, nvarea unor
meserii i activiti fizice. Nu existau standarde fixe de achiziii, fiecare elev, n funcie de
interes i aptitudini pentru domeniul respectiv, implicndu-se ntr-o msur mai mare sau
mai mic.
Metoda centrelor de interes a fost elaborat de ctre Ovid Decroly n Belgia i
prevedea modificri n ceea ce privete organizarea coninutului educaiei. n acest sens

6
este desfiinat mprirea coninuturilor pe discipline de nvmnt i se procedeaz la
gruparea lor pe teme constituite n jurul unor aa-numite centre de interes. Aceste centre
de interes reprezint teme care corespund nevoilor i curiozitii elevilor: nevoia de
hran, nevoia de aprare contra intemperiilor, nevoia de lupt mpotriva primejdiilor i
nevoia de activitate n comun. Se remarc i n acest caz interesul acordat elevului,
naturalizarea procesului de nvare prin importana acordat aptitudinilor i intereselor
elevului, abordarea global, inter-disciplinar a coninuturilor.
O variant a metodei centrelor de interes a lui Decroly a reprezentat-o metoda
Freinet/metoda natural care a funcionat n Frana la nceputul secolului XX. Metoda
Freinet pornete de la realitile sociale, Celestine Freinet numrndu-se printre
pedagogii care subliniau necesitatea relaionrii colii la cerinele sociale. Accentul se
punea n egal msur pe activitile intelectuale i pe cele practice. Fr a diminua
importana achiziionrii cunotinelor, teoretice, Celestine Freinet considera c acestea
trebuie nsoite de o semnificare prin intermediul practicii.
Sistemul Mannheim a fost elaborat de ctre dr, Sickinger la nceputul secolului XX
i viza repartizarea elevilor n clase dup criteriile vrst i nivel de dezvoltare
intelectual. Astfel, se urmrea realizarea unor clase omogene, elevii urmnd s fie
distribuii n clase paralele dup cum urmeaz: elevi dotai, elevi mediocri i elevi slabi.
n acest fel se dorea stabilirea unui raport direct proporional ntre nivelul de dezvoltare
intelectual al copiilor i gradul de complexitate al coninuturilor nvrii.
ntre formele de organizare experimentate mai amintim: metoda Dottrens (accentul
cdea pe nvmntul individualizat, prin intermediul unor fie), metoda muncii pe
grupe (iniiat n Frana de ctre R. Cousinet, punea accentul pe munca n echipe,
subliniind caracterul social al activitii colare), planul Jena (iniiat de P. Petersen,
promova munca n echipe eterogene, planurile de nvmnt stabilindu-se pentru grupele
de elevi i nu pentru anul colar), metoda Bouchet (prevedea abordarea coninuturilor
prin intermediul unor subiecte date prin program, pe baza crora elevii trebuiau s
elaboreze disertaii).
Aceste sisteme i metode noi de abordare n nvmnt au avut un succes temporar.
Meritul lor major const n aducerea elevului n centrul preocuprilor pedagogice,
relaionarea colii cu cerinele sociale, asigurarea unei dezvoltri globale a individului

7
prin redimensionarea afectivitii, a dezvoltrii fizice i sociale, asigurarea unui
nvmnt bazat pe aptitudinile i interesele elevului, .a. dincolo de noutatea
abordrilor, aceste nregistreaz i numeroase neajunsuri: nu asigurau nsuirea
sistematic a cunotinelor, bazndu-se, n general pe interesele i aptitudinile elevului
(vezi sistemul proiectelor sau planul Winnetka); diminuarea rolului profesorului, care
devine mai degrab un supraveghetor, reducndu-se considerabil influenele sale
educative (vezi planul Dalton, metoda Freinet); absena sau realizarea fragmentar a
feed-back-ului individualizat (vezi planul Jena); absena sau slaba reprezentare a utilizrii
funciei motivaionale a evalurii (planul Dalton); lipsa unor obiective educative care s
reglementeze procesul de nvmnt (planul Winnetka).
Idei ale acestor experimente educative au fost preluate i adaptate la cerinele actuale
ale nvmntului, astzi putnd s asistm la elaborarea i experimentarea a noi forme
de organizare a procesului instructiv-educativ. Accentul cade pe asigurarea unei
dezvoltri globale, depline a elevului, n conformitate cu nevoile, capacitile i aspiraiile
fiecruia. Prin urmare asistm la revalorizarea muncii n echip sau n grupuri mici de
elevi, n vederea depirii pasivismului generat de nvmntul frontal i asigurarea unei
nvri (inter)active, individualizate. ntre noile forme de organizare ale procesului
instructiv-educativ amintim:
nvmntul la distan/Distance Learning apare ca rspuns la una dintre
tendinele mondiale n ceea ce privete educaia i anume cererea crescnd de educaie.
n general, nvmntul la distan are ca i grup int vrstele tinere i adulte fiind cel
mai frecvent ntlnit n nvmntul universitar sau postuniversitar, precum i n ceea ce
privete anumite cursuri de perfecionare profesional. nvmntul la distan vizeaz
instruirea cursanilor prin intermediul unor cursuri/suporturi tiprite, evaluarea
cunotinelor realizndu-se n perioade determinate de structura anului universitar
(sesiunile de examene), n spaii special destinate, de ctre profesori de specialitate. Noile
tehnologii (internet-ul) permit examinarea cursanilor chiar i la distane mari de centrul
universitar de care aparin cursanii, n condiiile existenei dotrilor necesare. Avantajele
oferite de nvmntul la distan sunt: economisirea de timp i bani, dispariia
distanelor, accesul direct (dei mijlocit) la o cunoatere oferit de un personal specializat
i autorizat n domeniu. ntre limite amintim: nsuirea cunotinelor se realizeaz

8
nesistematic i au o slab rezisten n timp, cunotinele rmn adesea la un nivel
teoretic, lipsa seminariilor nepermind legarea teoriei de practic, absena aproape total
a feed-back-ului, profesorului lipsindu-i astfel posibilitatea adaptrii demersului didactic
la nivelului cunotinelor cursanilor, uniformizarea pregtirii cursanilor prin propunerea
unor coninuturi care se adreseaz unui cursant ipotetic, potenial, considerat din punct de
vedere statistic i care permite prea puin realizarea unui nvmnt individualizat.
Predarea n echipe de profesori/Team-Teaching presupune o organizare flexibil
att a claselor/grupelor de elevi, ct i a echipelor de profesori. Organizarea activitii
didactice presupune activiti frontale care reunesc mai multe clase de elevi (prelegeri,
conferine, proiecii, vizitele unor personaliti, etc.), activiti pe grupe mici de elevi
constituite n funcie de interesele elevilor, nivelul acestora sau necesitile impuse de
specificul activitii (lucrri practice, referate, dezbateri, demonstraii, probe sportive) i
studiu individual. Predarea n echipe de profesori reclam o specializare a profesorilor nu
numai n domeniul disciplinei vizate, ci i n organizarea i ndrumarea procesului de
predare-nvare. Astfel, n funcie de pregtirea, experiena i aptitudinile fiecruia dintre
profesori, acetia vor coordona activitile cu grupe mari de elevi (2-3 clase), cu grupurile
mici sau studiul individual. Principalul avantaj al unei astfel de forme de organizare
rezid n marea flexibilitate care se asigur n realizarea grupelor de elevi, a orarului
colii/clasei, precum i accesul direct la experiena unui personal specializat. Practicarea
acestui sistem necesit ns cheltuieli ridicate n vederea realizrii unei baze materiale
(sli de tip amfiteatru pentru realizarea activitilor cu grupele mari de elevi, sli mai mici
n vederea desfurrii activitilor pe grupe mici sau individuale, mijloace didactice
adecvate, etc.) fapt care ngreuneaz aplicarea sa n rile mai puin dezvoltate.
nvarea avansat distribuit /Advanced Distributed Learning (ADL) a fost
iniiat de ctre Departamentul Aprrii din S.U.A. pentru a obine eficiena
interoperabilitii ntre computer i cursurile oferite prin intermediul internet-ului care s
cuprind informaii prezentate modular pentru coninuturile e-Learning. De altfel ADL
integraz tehnologii i experiene anterioare precum e-Learning i Distance Learning
(DL)4. Scopul principal al ADL este de a asigura accesul la un nvmnt i o
perfecionare de calitate superioar, realizate dup nevoi individuale, dezvoltate i oferite

4
Vezi Vasile Chi, Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, p. 19

9
la costuri mici, disponibile oricnd i oriunde. ADL mbuntete eficiena nvrii,
asigur o instruire activ, care implic interaciunea ntre educai, cu implicaii directe n
formarea unei motivaii intrinseci sau a transferului de cunotine.

4.3. LECIA I ACTIVITILE COMPLEMENTARE EI CARACTERIZARE


GENERAL

4.3.1. Delimitri conceptuale

Una dintre dimensiunile organizrii procesului instructiv-educativ pe clase i lecii o


reprezint organizarea coninuturilor pe arii curriculare, discipline de studiu, predarea
acestora dup un orar, printr-o succesiune de lecii/activiti n vederea atingerii unor
obiective.
Datorit importanei pe care o ocup n realizarea procesului instructiv-educativ,
lecia, ca i concept care subsumeaz i realizeaz practic celelalte dimensiuni care
articuleaz educaia i instrucia elevilor, a suscitat un viu interes din partea
teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei, fapt care a condus la elaborarea a
numeroase definiii i perspective din care se realizeaz definirea leciei. Enunm, n cele
ce urmeaz, cteva dintre aceste definiii:
Lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt
prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi
ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul frmrii dorite (M.
Ionescu, Didactica modern, p. 225)
Activitate comun a nvtorului cu elevii unei clase, n vederea realizrii unor
obiective instructiv-educative determinate, n cadrul creia nvtorul asigur predarea
unui coninut, organizeaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor (I. Cerghit, I. T.
Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, Didactica, p. 114)
Lecia poate fi interpretat () ca un program didactic, bazat pe un sistem de
aciuni structurate n funcie de obiectivele generale i specifice ale procesului de

10
nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, ntr-o
atmosfer de lucru congruent (S. Cristea, Dicionar de pedagogie, p. 213).
Lecia reprezint un program didactic i educaional unitar, un sistem de
cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale
i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii) menite s activizeze
elevii (M. Ionescu, Instrucie i educaie, p. 197).
Sub aspect organizatoric, lecia este principala form sau modalitate de organizare
a procesului de nvmnt, alctuit din mai multe etape sau secvene succesive i
coerente, ce se desfoar n clas sub conducerea educatorului, ntr-un interval de timp
precis determinat, pe baza principiilor didactice, cerinelor programei i orarului
colar (C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, p.243)
Pornind de la definiiile mai sus enumerate propunem urmtoarea modalitate de
definire a leciei.
Lecia se definete ca unitatea de instruire de la nivelul micro-proiectrii
didactice, realizat secvenial, prin parcurgerea unor etape date de tipul
predominant de activitate (predare, nvare, evaluare), ntr-un timp dat (45-50
minute), prin intermediul creia se parcurge un coninut de nvare specific fiecrei
discipline de studiu, astfel nct s operaionalizeze obiectivele de la nivelul macro-
proiectrii didactice (program, curriculum), apelnd la strategii i procedee
didactice specifice i innd cont de principiile psiho-pedagogice. Ea ofer cadrul de
realizare al activitii binomului profesor-elev.
Vzut ca i cadru de realizare a activitii binomului profesor-elev, lecia implic
operarea cu un sistem de variabile, dintre care unele pot fi cunoscute i stpnite,
modificate i adaptate, altele de abia identificate i acceptate n timp ce altele pot s
rmn necunoscute.
Lecia continu s rmn cea mai rspndit form de realizare a procesului
instructiv-educativ. Modificrile survenite la nivelul structurii sale, a strategiilor de lucru
i metodologiei folosite, au adus lecia ca principal form de organizare a instruciei i
educaiei elevilor n contemporaneitate. n cadrul leciei accentul s-a mutat fin de pe
transmiterea-receptarea pasiv de informaii specifice unei discipline pe oferirea de

11
experiene de nvare5. Profesorul nceteaz a mai fi autoritatea magistral,
posesorul cunoaterii pe care o transmite elevilor prin metode preponderent expozitive,
pe principiul vaselor comunicante6 din fizic i devine partener n procesul de nvare,
un ghid subtil care conduce elevii spre cunoatere prin intermediul metodelor activ-
participative, menite a facilita nvarea i dezvoltarea criticismului n gndire. Accentul
se mut, n lecie, de pe transmiterea-asimilarea-reproducerea unor cunotine pe
formarea de abiliti, capaciti i competene. Coninuturile nu mai au o valoare
autosuficient, ci devin mijloace prin care se asigur formarea de deprinderi, priceperi,
abiliti, capaciti i competene specifice unui obiect de studiu, precum i modelarea
structurilor cognitive ale elevilor.
Alturi de noiunea de lecie , tiinele pedagogice opereaz i alte concepte din
acelai cmp semantic. Ne vom opri asupra definirii acestora n cele ce urmeaz.
Activitate didactic este o sintagm aproape sinonim cu noiunea de lecie. Se
definete ca dimensiunea concret/operaional a procesului de nvmnt
determinat, pe de o parte, de finalitile i structurile sistemului iar, pe de alt parte, de
capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului asumat n funcie de condiiile
specifice fiecrui colectiv de elevi sau de studeni (S. Cristea, Dicionar de pedagogie,
p. 7). Are o sfer mai larg de cuprindere dect lecia, pe care o i subsumeaz.
n cutuma pedagogic, noiunea de lecie se preteaz a fi folosit pentru disciplinele
cu o ncrctur valoric mai mare n contiina profesorilor i elevilor (matematica,
limba i literatura romn, fizica, chimia, biologia, etc). Chiar i n acest caz ntlnim, n
realizarea proiectrii didactice, sintagmele de proiect de activitate didactic sau proiect
de lecie, fapt care pune un statut de sinonimie ntre cele dou concepte (cel de lecie i
cel de activitate didactic). Procesul instructiv-educativ realizat n grdinie sau la
clasele/grupele de copii cu deficiene multiple asociate impune ns utilizarea conceptului
de activitate didactic, n ciuda faptului c aceasta pstreaz, sub toate aspectele ei,
caracteristicile leciei: exist aceai structurare pe secvene/etape prestabilite n funcie de
tipul activitii, se realizeaz n funcie de obiectivele cadru i de referin fixate prin

5
V. Chi, Provocrile pedagogiei contemporane, p. 5
6
idem, p. 11

12
Curriculum, vehiculeaz coninuturi specifice anumitor discipline7, apeleaz la strategii
i procedee specifice acestor discipline, etc.
Avnd n vedere marea varietate de desfurare a procesului instructiv-educativ, att
din punct de vedere al locului n care acesta se desfoar (n sala de clas sau n afara
spaiului colii), al modului de desfurare, a coninuturilor vehiculate, al scopului
activitii, a obiectivelor propuse, sintagma de activitate didactic are o sfer mai larg de
cuprindere dect cea de lecie. S. Cristea 8 include n aceast sintagm lecia i ora de
dirigenie (pentru nvmntul preuniversitar) i cursul, seminarul, respectiv
dezbaterea/asaltul de idei (pentru nvmntul superior). Ali autori9 adaug acestora
activitile extracolare10 care au certe valene de instruire i educare a elevilor. Includem
aici cercurile pe diferite discipline, vizionrile de spectacole, vizitele i excursiile cu
caracter didactic (activiti pericolare), dar i activitile de practic realizat n uniti
economice, uniti de profil, stagiul de practic n vederea calificrii, vizita n uniti
economice, tiinifice, n scopul informrii i orientrii profesionale (activiti
parascolare). Din aceast perspectiv lrgit, activitatea didactic nu mai pstreaz
ntotdeauna structura secvenial a leciei, dar este subordonat unor obiective cadru i de
referin, vehiculeaz i ea nite coninuturi ale nvrii (chiar dac acestea sunt mai
puin conveniale), apeleaz la strategii i procedee de instruire specifice, i impune
realizarea acesteia n cadrul binomului profesor-elev.
Sistem de lecii este ansamblul de lecii destinat unei uniti de nvare care concur
la realizarea obiectivelor cu un grad mai mare de generalitate de la nivelul unei discipline
de studiu (unitate de nvare, capitol, tem/subiect). Lecia nu trebuie vzut ca o entitate
separat, de sine stttoare. Ea se leag organic, prin obiective, coninuturile vehiculate,
strategiile i procedeele utilizate de lecia precedent, pe care o continu, precum i de
lecia urmtoare, al crei teren l pregtete.

4.3.2. Tipuri de lecii.


7
Este adevrat c aceste discipline nu mai sunt coincidente cu cele din ciclurile colare, iar coninutul
acestor aa-zise discipline sunt mai puin complexe i axate pe nzestrarea copilului cu comportamente i
abiliti care s faciliteze activitatea colar ulterioar
8
S. Cristea, Dicionar de pedagogie, p. 7
9
M. Ionescu, C. Postelnicu
10
Activitile extracolare se definesc ca forme structurate ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n afara
sistemului de nvmnt (conf. M. Ionescu, Didactica modern, p. 228)

13
Ca orice activitate uman, activitatea instructiv educativ este subordonat unor
finaliti, i propune atingerea unor obiective, opereaz cu metode i mijloace diverse
pentru atingerea acelor obiective, vehiculeaz nite coninuturi, abordeaz diferite
strategii de munc. Caracterul procesual al nvrii impune parcurgerea mai multor
etape, fiecare dintre acestea ndeplinind funcii specifice. Aa cum remarc specialitii n
domeniul tiinelor educaiei, nvarea complet i temeinic, n cadrul activitilor de
nvare implic urmtoarele procese:
- de comunicare i nsuire a cunotinelor
- de recapitulare i sistematizare
- de formare a priceperilor, deprinderilor i abilitilor (intelectuale sau practice)
- de evaluare a rezultatelor nvrii
Aceste aspecte se regsesc n pondere diferit n fiecare lecie 11, n funcie de
obiectivele instructiv-educative vizate.
Contribuii ale psihologiei nvrii, ale psihologiei genetice i cognitive care au
influenat tiinele pedagogice, i-au pus amprenta i asupra teoriei i practicii instruirii,
determinnd o mutare a accentului de pe activitatea profesorului pe activitatea elevului 12.
n ciuda inovaiilor venite din partea disciplinelor nrudite, a aportului crescut al utilizrii
metodelor intuitive i activ participative, a mutrii accentului de pe nsuirea de
cunotine pe formarea de competene/metacogniii, .a., lecia impune o secvenializare
specific n funcie de tipul predominant al activitii de nvare. S-a ajuns astfel la
conturarea unor tipuri i variante de lecii13. Tipurile/categoriile de lecii se definesc ca
moduri de organizare i desfurare a leciei, impuse de sarcina didactic dominant pe
care i-o propune profesorul i care ghideaz activitatea elevilor. Pe lng factorul
constant (sarcina didactic dominant), profesorul opereaz, n proiectarea i realizarea
leciei, cu o serie de factori variabili, ceea ce a determinat n interiorul fiecrui
tip/categorie de lecii apariia unor variante de lecii.
Studiile realizate asupra modului de realizare a activitii instructiv-educative au
identificat i descris un numr de tipuri i variante de lecii care difer de la autor la autor.

11
conform I. Cerghit; I.T. Radu; E. Popescu; L. Vlsceanu, Didactica, p. 115
12
conform M. Ionescu, Instrucie i educaie, p. 200
13
M. Ionescu consider c este mult mai potrivit utilizarea conceptului de categorii de lecii pe care le
definete ca mod de construire i realizare a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit, care
reprezint factorul constant al leciilor (M: Ionescu, Instrucie i educaie, p.210)

14
14
I. Cerghit stabilete un numr de 9 tipuri de lecii, n timp ce ali autori, printre care I.
Nicola, N. Oprescu, E. Joia, afirm existena a 5 tipuri de lecii, fiecare avnd un anumit
numr de variante.
Cele mai rspndite tipuri de lecii utilizate n practica colar, cu variantele aferente,
sunt cele identificate n clasificarea realizat de C. Postelnicu (Fundamente ale didacticii
colare) care consider c nu poate fi vorba de mai mult de 4 tipuri de lecii i c cei care
prezint o taxonomie mai bogat a tipurilor de lecii confund tipul de lecie cu variante
ale acesteia. C. Postelnicu identific urmtoarele tipuri de lecii:
- Lecia de comunicare i asimilare (dobndire) de noi cunotine
- Lecia de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor
- Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
- Lecia de recapitulare (repetare) i sistematizare.
Cea mai exhaustiv i structurat clasificare a tipurilor i variantelor de lecii o gsim
la M. Ionescu n lucrarea Instrucie i educaie (p. 202-205) pe care o redm n cele ce
urmeaz:
Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine este lecia n care sarcina
didactic principal const n prezentarea de noi cunotine i comportamente. n
abordrile didactice tradiionale activitatea profesorului era predominant n cadrul
acestor lecii, i consta n transmiterea nedifereniat de noi cunotine unei clase
omogene de elevi. Graie noilor orientri metodologice, n didactica modern accentul se
mut pe elev i capacitile diferite de nvare. Profesorul ghideaz activitatea elevilor n
nsuirea noilor cunotine prin intermediul unor strategii didactice activ-participative.
S-au stabilit urmtoarele variante de lecii:
- lecia introductiv folosit la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui
capitol sau uniti de nvare, avnd drept scop orientarea general asupra
coninuturilor ce urmeaz a fi parcurse i suscitarea interesului elevilor pentru
aceste coninuturi
- lecia-prelegere
- lecia bazat pe explicaie i demonstraie
- lecia bazat pe utilizarea modelelor

14
I. Cerghit n C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, p.259-260

15
- lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau a altor surse de
informare
- lecia bazat pe utilizarea computerului
- lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia de dobndire de noi cunotine este lecia n care, pornind de la
cunotine anterioare, profesorul dirijeaz elevii n construirea noii cunoateri; elevii
ajung la noile cunotine n urma unor aciuni de investigare, cercetare i descoperire a
noului i i formeaz capaciti intelectuale i practice noi, cu care nu s-au mai ntlnit,
dezvoltndu-i operaiile gndirii, unele capaciti instrumentale i operaionale. Au fost
identificate urmtoarele variante de lecii:
- lecia bazat pe observaie direct (intuitiv-investigativ)
- lecia bazat pe experiene de laborator
- lecia bazat pe descoperire inductiv
- lecia bazat pe descoperire deductiv
- lecia bazat pe dezbatere euristic
- lecia problematizat
- lecia bazat pe studiu de caz
- lecia bazat pe activiti practice
- lecia bazat pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
- lecia bazat pe instruire/autoinstruire asistat de computer
- lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia de formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale este lecia n
care elevii exerseaz procedee de munc intelectual, organizeaz i desfoar activiti
independente, cultivndu-i tehnicile i capacitile de activitate intelectual i
capacitile de aplicare n practic a cunotinelor. Variantele de lecii identificate includ:
- lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative
- lecia de munc independent (cu ajutorul fielor de lucru/experienelor/al
lucrrilor de laborator sau practice, etc)
- lecia de activitate independent difereniat (individual, pe grupe)
- lecia n cabinetul colar
- lecia de studiu individual n bibliotec

16
- lecia bazat pe autoinstruire asistat de computer
- lecia bazat pe nvarea multimedia
- lecia bazat pe activiti creatoare
Lecia de formare de priceperi i deprinderi (abiliti) practice este lecia n
care elevii desfoar activiti practice n cadrul crora sunt valorificate cunotinele i
abilitile pe care le dein, i formeaz i exerseaz comportamente motrice, capaciti,
competene, etc. Au fost identificate urmtoarele variante de lecii:
- lecia bazat pe experiene de laborator
- lecia de laborator
- lecia n atelierul colar
- lecia bazat pe realizarea unor dispozitive/aparate/instalaii
- lecia bazat pe realizarea unor proiecte
- lecia bazat pe activiti creatoare
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor - este lecia
care are ca sarcin predominant aprofundarea i perfecionarea cunotinelor i
competenelor intelectuale i practice ale elevilor, prin evidenierea legturilor existente
ntre cunotine i abiliti. Au fost identificate urmtoarele variante de lecii:
- lecia bazat pe un plan de recapitulare alctuit de un grup de elevi/de un elev/de
profesor
- lecia bazat pe scheme recapitulative
- lecia bazat pe schie de sintez
- lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme
- lecia bazat pe activitatea independent a elevilor
- lecia bazat pe referate
- lecia bazat pe activiti practice
- lecia tip proces sau analiz de caz
- lecia cu ajutorul computerului
- lecia de recapitulare cu ajutorul multimedia
- lecia de sintez (organizat la sfritul unitii de nvare/semestrului/anului
colar)

17
- lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, uniti economice,
etc.)
Lecia de verificare sau control i evaluare a cunotinelor i abilitilor este
lecia cu valoare constatativ-prospectiv n cadrul creia se relev msura n care elevii i
profesorul au realizat obiectivele propuse, oferind o perspectiv asupra modificrilor ce
trebuie aduse n vederea mbuntirii activitilor didactice n vederea creterii
randamentului colar. Amintim aici urmtoarele variante de lecii:
- lecia de verificare prin chestionare oral
- lecia de verificare scris
- lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu cea scris
- lecia de verificare prin lucrri practice/experimentale
- lecia destinat analizei lucrrilor scrise
- lecia destinat analizei lucrrilor practice/experimentale
- lecia de verificare cu ajutorul fielor de activitate
- lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine
- lecia de verificare cu ajutorul testelor docimologice
- lecia de verificare/autoverificare cu ajutorul computerului
Lecia de creaie este lecia n care se ncurajeaz, valorific i dezvolt
originalitatea inventivitatea i creativitatea elevilor. Variantele de lecii specifice acestei
categorii sunt:
- lecia bazat pe exerciii creative
- lecia bazat pe elaborarea de proiecte creative de ctre elevi
- lecia bazat pe multimedia
- lecia de creaie tehnic
- lecia bazat pe metode de stimulare a creativitii individuale i de grup
- lecia bazat pe metode de stimulare a creativitii individuale i de grup
Lecia mixt/combinat este lecia care combin activiti corespunztoare tuturor
obiectivelor fundamentale i este specific n activitatea claselor mici unde, datorit
particularitilor psihopedagogice specifice, se procedeaz la alternarea diferitelor tipuri
de activiti n cadrul aceleiai lecii.

18
La clasele/grupele de copii cu deficiene multiple asociate regsim elemente ale
taxonomiilor mai sus enumerate. n funcie de sarcina didactic dominant, dar i de
coninuturile nvrii vehiculate, ntlnim:
Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi (cognitive15, intelectuale, practice)
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Lecia de evaluare (evaluare a ariilor de dezvoltare psihic, evaluare pedagogic a
achiziiilor).
Aceste tipuri de lecii sunt specifice att activitilor terapeutice (kinetoterapie,
orientare i mobilitate, educaie vizual, demutizare, alte terapii corectiv-compensatorii),
ct i celor desfurate la clas, cu o orientare instructiv-educativ. Descrierea i
caracterizarea acestora se constituie ntr-unul din aspectele cercetrii i va fi abordat
ulterior n cadrul cercetrii.

4.3.3. Proiectarea didactic.

Ca orice activitate uman, activitatea instructiv-educativ este una definit prin


caracterul contient, organizat i orientat spre anumite finaliti specifice: ideal
educaional, scopurile i obiectivele pedagogice, elaborate iniial n plan mintal.
Complexitatea structural a activitii de predare-nvare impune un demers proiectiv din
partea profesorului, care se vede nevoit s opereze cu numeroase variabile: aciuni i
operaii specifice, obiective, elemente de coninut, mijloace i metode adecvate de
elaborare i asimilare a acestora i, pe aceast baz, de realizare a obiectivelor;
mecanisme instrumental-operaionale i motivaionale pe care se ntemeiaz, etc.
Referindu-se la acest aspect, M. Ionescu, n lucrarea Instrucie i educaie, subliniaz
caracterul probabilistic al proiectrii didactice.

15
includem n cadrul priceperilor i deprinderilor cognitive ansamblul de abiliti care permit copilului
selectarea i manipularea operaiilor gndirii, asocierea anumitor comenzi verbale ale profesorului
psihopedagog sau terapeut cu anumite operaii sau aciuni (de clasificare dup un criteriu dat, de
identificare a criteriului de clasificare, de ordonare, seriere, clasificare, grupare, etc.) i aplicarea acestora n
contexte diferite (n urma realizrii operaiilor de generalizare i abstractizare.

19
O viziune holistic asupra proiectrii didactice o ofer abordarea sistemic 16 a
procesului de nvmnt. Acesta este surprins din punct de vedere funcional, structural
i operaional
Aspectul funcional relev orientarea procesului de nvmnt spre anumite finaliti
(ceea ce i dorete s realizeze i ceea ce obine), fapt care permite prin intermediul feed-
back-ului o permanent autoperfecionare a sistemului.
Perspectiva structural aduce n prim plan elementele componente ale acestui sistem
i relaiile care se stabilesc ntre acestea, modul i msura n care se ntreptrund i se
influeneaz reciproc n realizarea proiectrii didactice. Includem aici ansamblul relaiilor
care se stabilesc ntre participanii la procesul instructiv-educativ (cadre didactice, elevi,
prini), resursele materiale i financiare, coninuturile nvrii, formele de organizare a
activitii, etc.
Aspectul operaional face referire la desfurarea activitii, modul n care aceasta se
articuleaz n funcie de metodele i strategiile selectate.
Aa cum remarca C. Cuco, proiectarea procesului de nvmnt in manier
sistemic asigur acestuia coeren i eficien funcional. Finalitile educaiei oblig,
spre exemplu, la anumite coninuturi ale nvrii 17 i alegerea anumitor strategii
educaionale n vederea parcurgerii acelor coninuturi; de asemenea un coninut al
nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de abordare a acelui
coninut; nu n ultimul rnd aceste coninuturi oblig abordarea lor ntr-o anumit ordine
(transmiterea lui, nsuirea lui, consolidarea, evaluarea), fapt care are directe implicaii n
proiectarea didactic.
Procedm n cele ce urmeaz la redarea ctorva definiii ale proiectrii
didactice/activitii instructiv-educative.
Proiectarea activitii instructiv-educative se definete ca activitatea de
structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i
procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional

16
C. Cuco, Pedagogie, p. 116-124
17
Explozia informaional a mutat accentul de pe coninutul unei anumite tiine, luat ca atare i transpus cu
modificrile de rigoare n coninut al unui obiect de studiu, pe formarea de abiliti i competene care s
permit elevului operarea cu orice text/situaie caracteristic unui domeniu, i chiar mai multor domenii
nrudite.

20
conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei . (S. Cristea, Dicionar
de pedagogie, p. 310).
Proiectarea didactic este activitatea de mare complexitate pedagogic i social
care angajeaz aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre
acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt (L.
Vlsceanu n Curs de pedagogie, coord. I Cerghit; L. Vlsceanu, p.249).
Proiectarea didactic const n conceperea i pregtirea anticipat a activitii
didactice i educative, a modalitilor de organizare i realizare a acesteia la diferite
niveluri de realizare ale procesului de nvmnt. () rezultatul acestor demersuri sunt
obiectivate n planuri de nvmnt, programe de instruire, proiecte didactice (C.
Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, p.312).
Proiectarea activitii instructiv-educative/proiectarea didactic reprezint
ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental
a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre
acetia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro
(la nivelul specific/intermediar al unitilor de nvare/capitolelor/temelor i
operaional al activitilor didactice concrete). (M. Ionescu, Instrucie i educaie, p.
169).
Analiza celor dou planuri ale proiectrii didactice nivelul macro-proiectrii
didactice i nivelul micro-proiectrii didactice relev obiectivarea acesteia n anumite
documente colare care orienteaz i reglementeaz activitatea profesorului. ntre cele
dou niveluri ale proiectrii didactice exist o relaie de subordonare (macro-proiectarea
trasnd reperele realizrii micro-proiectrii) dar i de reglare reciproc (rezultatele micro-
proiectrii se ntorc n forma feed-back+ului la nivelul macro-proiectrii pe care o
influeneaz i o modific n funcie de realitatea constatat, fapt care va duce la noi
modificri i ajustri la nivelul micro-proiectrii).
La nivelul macro-proiectrii ntlnim urmtoarele documente colare de orientare i
reglare a activitii profesorului: planul-cadru de nvmnt, Curriculum-ul Naional,
programa colar.

21
Curriculum Naional este un document colar oficial care cuprinde totalitatea
consideraiilor de ordin teoretic asupra educatorului i societii, finalitile i
coninuturile nvrii, prevzute n planuri de nvmnt, programe, manuale, materiale
suport, standarde de performan.18. Cuprinde curriculum nucleu i curriculum la decizia
colii. Principiile care stau la baza conceperii Curriculum-ului Naional vizeaz:
decongestionarea i flexibilitatea programului colar, creterea eficienei nvmntului
prin utilizarea tuturor resurselor materiale i umane, compatibilizarea nvmntului
romnesc cu cel al Europei de Vest i cu politicile i curentele educative internaionale.
Planul-cadru de nvmnt este un document colar oficial de la nivelul macro-
proiectrii didactice care stabilete:
- ariile curriculare19 i repartiia disciplinelor de studiu pe aceste arii curriculare
- obiectele de nvmnt studiate pe niveluri/cicluri colare, tipuri i profiluri
colare20 i ani de studiu
- succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani de studiu
- numrul minim/maxim de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de nvmnt
n contextul structurii anului colar
- numrul maxim de ore consacrat disciplinelor opionale.
Planul-cadru de nvmnt este structurat pe cicluri i arii curriculare. Ciclurile
curriculare sunt periodizri ale colaritii ce cuprind mai muli ani de studiu, dar care au
n comun anumite finaliti (V. Chi, Provocrile pedagogiei contemporane, p. 99). Ariile
curriculare reprezint gruparea disciplinelor de studiu i a coninuturilor acestora n
funcie de obiectivele generale urmrite. Ariile curriculare rmn aceleai pe tot parcursul
colaritii.
Programa colar reprezint un document colar oficial de planificare, pentru
fiecare disciplin, a coninuturilor nvrii, n conformitate cu obiectivele cadru/generale
i obiectivele de referin/specifice fixate, propunnd n acelai timp i metode, mijloace
i tehnici de realizare a acestor obiective, precum i metode i tehnici de evaluare.
Manualele colare - documente oficiale de politic a educaiei care asigur
concretizarea programei colare ntr-o form ce vizeaz prezentarea cunotinelor i
18
V. Chi, Provocrile pedagogiei contemporane, p. 98
19
V. Chi, Provocrile pedagogiei contemporane, p. 98
20
Acest aspect apare n ciclurile superioare de nvmnt, unde ntlnim specializarea coninuturilor
nvrii pe tipuri i profiluri de coli

22
capacitilor la nivel sistemic (Sorin Cristea, 2002, p. 242). Modificrile de statut ale
manualului transpar n literatura de specialitate prin mutarea accentului de pe manualul
colar vzut ca instrument de lucru destinat elevului (respectiv prinilor, care
supravegheau, prin intermediul manualului, nivelul de pregtire al copiilor lor), pe cel de
instrument de lucru al profesorului i elevului (multe manuale pierd printele ca
partener al instruciei elevului pentru c mut accentul de pe vehicularea de coninuturi
pe formarea de capaciti/competene21).
Reforma realizat n nvmntul romnesc n perioada postdecembrist au adus
modificri i la nivelul micro-proiectrii didactice. Accentul s-a mutat de pe planificarea
i ealonarea rigid a timpului i coninutului nvrii pe uniti de instruire n funcie de
programele analitice n vigoare, pe lectura personalizat a programei i manualelor
colare, ntocmirea (orientativ) a planificrii calendaristice, precum i proiectarea
secvenial a unitilor de nvare/a activitilor didactice22.
Lecia reprezint forma de baz, minimal, prin care se realizeaz obiectivele
propuse prin documentele colare oficiale. Ca activitate specific binomului profesor
elev, buna desfurare a leciei impune proiectarea activitii instructiv-educative prin
raportare la o serie de aspecte care confer acesteia un design aparte n funcie de
particularitile impuse de mediul educaional: tipul/categoria de lecie, obiective,
coninutul nvrii, timp de lucru, locul desfurrii activitii instructiv-educative,
metode i procedee, mijloace didactice disponibile, strategii de lucru, particulariti ale
colectivului de elevi (numr de elevi, nivel de dezvoltare intelectual, nivel motivaional).
Proiectul de lecie/activitate didactic este un instrument de lucru ntocmit de
profesor, n conceperea cruia pornete de la studiul documentelor colare oficiale i de la
caracteristicile mediului educaional existent, care are menirea de a-i ghida i orienta
activitatea la clas. n condiiile oferite de actualul curriculum, proiectul de lecie are o
structur flexibil i elastic, asupra cruia i pun amprenta personalitatea i pregtirea
profesional a cadrului didactic. Evaluarea i interpretarea performanelor obinute de

21
Acest lucru se concretizeaz la nivelul unor manuale colare prin absena unor coninuturi gata fcute
(vezi manualul de Limba i literatura romn, unele manuale de matematic, fizic, chimie) unde
predomin prezentarea unor experimente sau a unor chei de interpretare a textului care s conduc elevul
la descoperirea coninuturilor.
22
M. ionescu, Instrucie i educaie, p.169-170.

23
elevi (msura i gradul de atingere a obiectivelor operaionale) l ajut pe profesor s-i
regleze activitile ulterioare.
Redm schematic, n cele ce urmeaz, raporturile care se stabilesc ntre macro i
micro proiectarea didactic.

Raporturile impuse de realizarea proiectrii didactice la nivel macro i micro

24
PARTICULARITI ALE PARTICULARITI ALE MACRO-SISTEMULUI
SISTEMELOR SOCIALE DE SOCIAL (situaie economic a rii, nivel de
REFERIN (curente i politici trai, regim politic, particulariti culturale ale
educative internaionale) societii, . a.)

POLITICI
EDUCATIVE

FINALITI GENERALE ALE


EDUCAIEI
Ideal educativ
Scopurile educaiei

PROIECTAREA DIDACTIC LA NIVEL MACRO


CURRICULUM NAIONAL
Planul-cadru de nvmnt
Programa colar
Manuale colare (alternative)

PROIECTAREA DIDACTIC LA NIVEL MICRO


Obiective
Tipul Coninutur
leciei i
Particulariti ale colectivului
de elevi (numr de elevi, nivel
Timp
lucru
de LECIA de dezvoltare i de pregtire,
nivel motivaional

Particulariti ale Mijloace


spaiului de lucru Strategia Metode i didactice
de lucru procedee didactice

25