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Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

NDICE DE LA UNIDAD 1

Bienvenido a la unidad

Introduccin a la unidad

1. Teora conductista

2. Teora cognitivista

3. Teora constructivista

4. Las teoras y su repercusin en el desarrollo instruccional

Referencias bibliogrficas

Actividad de reflexin

Actividad

Fin de la unidad e invitacin para continuar

Para acceder al contenido de la unidad haga clic en el enlace de abajo.


Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

BIENVENIDA A LA UNIDAD

Bienvenido/a a la unidad Teoras del aprendizaje!

Objetivo de la unidad

En esta primera unidad se pretende que usted:

Identifique las caractersticas bsicas del constructivismo y sus


diferencias con otras teoras del aprendizaje.

Tiempo de navegacin de la unidad

Estimamos que usted deber contar con 2 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.

Fuentes

El contenido de esta unidad es una adaptacin de los siguientes


textos:

Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la Biologa


Por : Francisco Garca Tapia Lectura 1: Teoras del aprendizaje
Resea: Nayeli Mateos Aroche

http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/07_
aproximacion_al_concepto_aprendizaje_constructivista.html
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

A travs de la historia de la psicologa y de la ciencia se han producido tres principales teoras del
aprendizaje. Si bien todos los modelos de aprendizaje son vlidos como muestras representativas de las
diversas escuelas psicolgicas, hay que decir que su validez deviene del paralelismo o simultaneidad de
aplicacin al desarrollo general del educando. A su vez, cada teora especifica una diferente tarea para el
docente:
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

Piense por un momento

Se considera un profesor constructivista? Sabe exactamente lo que eso


significa? Suena muy interesante eso de hacer que los estudiantes
"construyan su propio conocimiento", pero... qu debe hacer para
lograrlo?

Aunque es cierto que existen distintas teoras relacionadas con la forma en


que aprendemos, tal vez no las conozca tan en detalle, aunque muy
probablemente las haya puesto en prctica ms de una vez. Sin embargo,
revisar de cerca algunas de las ms recientes le dar muchas ms
herramientas para lograr los aprendizajes que espera por parte de sus
estudiantes.

Adelante!

Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

1. TEORA CONDUCTISTA

La teora conductista "clsica" est relacionada con el estudio de los estmulos y las respuestas
correspondientes. Esta lnea psicolgica ha encontrado su modificacin a travs de los aportes de Skinner,
quien, tomando los elementos fundamentales del conductismo clsico, incorpor nuevos elementos como
el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas.

Se llaman estmulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la
probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

1. TEORA CONDUCTISTA

El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa educativa. Un ejemplo son
los conceptos sustanciales del proceso instruccional.

Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin
instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra caracterstica de
este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al
alumno, el cual tendr que adquirir bsicamente el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento
(Hernndez, 1993). Es decir que, en el transcurso del programa de enseanza diseado por el docente, el
alumno deber identificar las conductas (o respuestas) que se espera que desarrolle para adquirir tal o cual
contenido.

En la teora conductista los roles tanto del docente como del alumno adquieren diversas caractersticas.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

1. TEORA CONDUCTISTA

Algunos ejemplos de la aplicacin de este enfoque son:


Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

1. TEORA CONDUCTISTA

Antes de continuar, reflexione:

Considera que todos los aspectos que definen la teora conductista


deben dejarse de lado en la prctica docente, o algunos de ellos son
aplicables en determinados casos?

Lo invitamos a compartir con el resto de los participantes ingresando al


foro de la Unidad 1, dentro del FORO DE INTERCAMBIO, ubicado en el
Foro de Discusin en el men de navegacin a la izquierda, respondiendo
a las siguientes preguntas:

1. Considera que todos los aspectos que definen la teora conductista


deben dejarse de lado en la prctica docente, o algunos de ellos son
aplicables en determinados casos?

2. En qu medida le parece que el rol del alumno adquiere ms


protagonismo desde el punto de vista de la teora cognitivista?
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2. TEORA COGNITIVISTA

A partir de la dcada de 1960, el avance de la psicologa cognitivista plantea una actitud de derrocamiento
del conductismo. Los psiclogos y etlogos descubrieron anomalas en la aplicacin de las leyes del
aprendizaje enunciadas por el condicionamiento que pusieron en duda la tesis principal del conductismo,
es decir, la generalizacin de la conducta animal a la humana.

Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algn control central sobre el aprendizaje y la necesidad
de explicar ciertos aprendizajes a travs de la conciencia o los procesos mentales en interaccin con las
ideas y acontecimientos del ambiente.

Surgen, por lo tanto, tres conceptos fundamentales en el estudio del aprendizaje:

1. La explicacin de lo mental en su contenido y procesos.

2. El valor del ambiente o contexto educativo.

3. La necesidad de interaccin de ambos conceptos para que se produzca un aprendizaje completo.

Toda situacin de aprendizaje implica necesariamente que el sujeto


atribuya significado tanto al objeto (es decir, a aquello sobre lo cual
aprende) como a la situacin institucional e interpersonal (es decir, al
contexto) en la que se produce el aprendizaje de unos conocimientos
concretos.

El aprendizaje desde esta perspectiva es un conjunto de fenmenos dependiente del contexto y


debe ser descrito en trminos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la situacin
en la que ste est inmerso. Dicha relacin se produce a travs de los conocimientos que el sujeto va
adquiriendo y que influyen bsicamente en los nuevos conocimientos que se le ofrecen.
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2. TEORA COGNITIVISTA

La teora cognitivista ha hecho enormes aportes al campo de la educacin: los estudios de memoria a
corto plazo y largo plazo; los de formacin de conceptos y, en general, todo lo referente al procesamiento
de informacin, as como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje.

De esta manera, pone nfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje y
se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:
cmo ingresa la informacin que se aprender, cmo se transforma en el individuo y cmo sta se
encuentra lista para hacerse manifiesta.

Asimismo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas
(organizacin de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su interaccin
con los factores del medio ambiente.

Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje:

A su vez, existen dos formas de aprendizaje:

Por recepcin: La informacin es proporcionada en su forma final y el alumno slo es un


receptor de ella.

Por descubrimiento: El alumno descubre el conocimiento y slo se le proporcionan


elementos para que llegue a l.
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2. TEORA COGNITIVISTA

Diversos tericos cognoscitivos (Bruner, Ausubel, Dewey, Glaser) se han interesado en resaltar que la
educacin debera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo a ensear
conocimientos). En este enfoque la metodologa de la enseanza propone el empleo de manera efectiva
de las denominadas estrategias instruccionales.

Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que son administradas durante el proceso
de enseanza-aprendizaje. As existen tres momentos:

1- Antes de la instruccin.

2- Durante la instruccin

3- Al finalizar la instruccin.

En la teora cognitivista los roles tanto del docente como del alumno adquieren diversas caractersticas.
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2. TEORA COGNITIVISTA

En qu medida le parece que el rol del alumno adquiere ms


protagonismo desde el punto de vista de la teora cognitivista?

Lo invitamos a escribir y compartir su opinin con el resto de los participantes del curso
ingresando al Foro de la Actividad 1 ubicado en el men de navegacin a la izquierda.
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3. TEORA CONSTRUCTIVISTA

Desde la perspectiva epistemolgica, el aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos


de aprendizaje cognitivo. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus
estructuras conceptuales lo llevan a convertirse en las "gafas perceptivas" (Novack, 1988) que guan sus
aprendizajes.

De esta manera, el estudiante podr atribuirle significado a los conocimientos que reciba en el aula, es
decir, reconocer las similitudes o analogas, diferenciar y clasificar los conceptos y "crear" nuevas unidades
instructivas, mediante la combinacin de otras ya conocidas.

Driver (1986) afirma que este tipo de aprendizaje subraya "el rol esencialmente activo de quien aprende".
Este rol activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:

El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista es el denominado de enseanza indirecta,
que pone nfasis en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de
conocimiento, bajo el supuesto de que sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el
autodescubrimiento de los contenidos.

El profesor debe promover conflictos cognoscitivos y socio-cognoscitivos, respetar los errores, el


ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto y camaradera. La evaluacin
debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognoscitivas de los alumnos.
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3. TEORA CONSTRUCTIVISTA

Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada est dado al
comienzo, por interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Ms bien recae en
las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos, y consiste en abstraer de esas acciones,
por medio de un juego de "asimilaciones" y "acomodaciones", los elementos necesarios para su integracin
en estructuras nuevas y cada vez ms complejas.
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3. TEORA CONSTRUCTIVISTA

Piaget denomin a su teora "constructivismo gentico". En ella explica el desarrollo de los conocimientos
en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales.

Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de
sucesin y por la jerarqua de las estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de
evolucin.

Cada estadio se caracteriza por la aparicin de estructuras que se construyen en forma progresiva y
sucesiva, de modo tal que una estructura de carcter inferior se integre a una de carcter superior, y
constituya as el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados por el desarrollo, en
funcin de una mejor organizacin (Hernndez, R. G., 1993).

El aprendizaje constructivista se produce en el aula a partir de tres supuestos:

1- La experiencia fsica, a partir de la cual se construyen los conceptos inductivamente.

2- La experiencia afectiva que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje.

3- Los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

Desde este supuesto, metodolgicamente se partir de conceptos familiares al alumno y se tender a dar
un enfoque globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el empleo de la
discusin y el contraste en el grupo-clase.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

3. TEORA CONSTRUCTIVISTA

Tenga en cuenta que si bien el constructivismo gentico de Piaget hace


referencia a las etapas de desarrollo del conocimiento del nio, en realidad
no dejamos de aprender nunca, y es por eso que se habla de un
"aprendizaje para toda la vida".

El curso Docentes Laureate como profesionales en el siglo XXI ofrece


un panorama amplio de este y otros temas interrelacionados con la nocin
de aprendizaje continuo, como, por ejemplo, las caractersticas del
"estudiante adulto" y de la llamada "generacin Y", as como los desafos
que se plantean para la educacin universitaria de este siglo. Si le
interesan estos temas, debera matricularse en este curso despus.

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3. TEORA CONSTRUCTIVISTA

La educacin debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promocin de
su autonoma moral e intelectual. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se
deben fomentar en los nios son aquellas de tipo autoiniciadas (que emergen del estudiante libremente).
Por lo tanto, es necesario conocer en qu perodo de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y
tomar esta informacin como bsica.

En la teora constructivista, y siguiendo a Piaget, los roles tanto del docente como del alumno adquieren
diversas caractersticas.

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4. LAS TEORAS Y SU REPERCUSIN EN EL DISEO INSTRUCCIONAL

Las teoras del aprendizaje son descriptivas de cmo se aprende. Cuando se las utiliza para desarrollar
currculo y estrategias, se convierten en prescriptivas o en teoras instruccionales, es decir que sobre la
base de ellas se elaboran mtodos y/o modelos instruccionales.

El currculo refiere el qu es lo que se ensea y qu es lo que se aprende. La instruccin refiere el cmo


se ensea y/o se presenta lo que se ensea.

Son muchas las teoras y muchas las repercusiones que tienen sobre el diseo instruccional de un
programa o curso en cualquier ambiente, tanto presencial como en lnea. Cada una de ellas dejar una
marca indeleble en l.

Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

4. LAS TEORAS Y SU REPERCUSIN EN EL DISEO INSTRUCCIONAL


Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

ACTIVIDAD DE REFLEXIN

Encuesta de opinin

A continuacin le pedimos que seale si est o no de acuerdo con cada una de las
siguientes afirmaciones (ejercicio tomado de http://faculty.rmu.edu/~tomei/).
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Ausubel, D. (1967), Educational psychology. A cognitive view, New York, Holt, Rinehart and Winston
(traduccin castellana: Psicologa educativa: Un punto de vista cognitivo, Mxico, Trillas, 1977).

Ausubel, D. (1967), "The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom", Educational
psychology, 12, pp. 162-178.

Ausubel, D. (1981), Psicologa educativa, Mxico, Trillas.

Chadwick, B. C. (1984), Teoras del aprendizaje para el docente, Santiago de Chile, Universitaria.

Driver, R. (1986), "Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos", Revista de las
Ciencias N 4.

Gros, B. (coord.) (1997), Diseos y programas educativos, Barcelona. Ariel.

Hernndez, R. G. (1993), Maestra en Tecnologa Educativa. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la


Tecnologa Educativa (Bases socio-psicopedaggicas), Mxico, ILCE.

Novack, J. O. (1988), "Constructivismo humano: un consenso emergente", Revista Enseanza de las


Ciencias, N 6.

Saad, D. E. & Pacheco, P. D. (1987), Taller de Diseo Instruccional, Mxico, ILCE.

Urbina, R. S. (1998), Informtica y Teoras del Aprendizaje:


http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n12/n12art/art128.htm.
Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 1.

Esperamos que los contenidos trabajados en esta unidad le hayan


permitido reconocer las caractersticas bsicas de la teora constructivista e
identificar las diferencias que manifiesta con respecto a otros enfoques
pedaggicos basados en la psicologa conductista y cognitivista.

Ahora lo invitamos a realizar la actividad de cierre haciendo clic en la


Actividad 1 en el men de navegacin a la izquierda.

Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

ACTIVIDAD

Para cerrar la unidad, le proponemos la siguiente actividad en la que deber unir los
enunciados con la teora a la que correspondan. Haga clic en el enlace de abajo para
comenzar.


Unidad 1 | Teoras del aprendizaje

Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad Teoras del aprendizaje.

Lo invitamos a recorrer la unidad 2, en la que aprender sobre los


Conceptos bsicos del ABP.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

NDICE DE LA UNIDAD 2

Bienvenido a la unidad

Introduccin a la unidad

Orgenes del ABP

Qu es el ABP?

El mtodo convencional de aprendizaje y el ABP.

Dificultades para poner en prctica el ABP

Habilidades que genera el ABP

Actividad

Fin de la unidad e invitacin para continuar

Para acceder al contenido de la unidad haga clic en el enlace de abajo. Si no est


disponible es porque no ha obtenido el puntaje mnimo de aprobacin en la
actividad de la unidad anterior.

Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

BIENVENIDA A LA UNIDAD

Bienvenido/a a la unidad Conceptos bsicos del ABP!

Objetivo de la unidad

En esta primera unidad se pretende que usted:

Identifique las caractersticas principales del ABP, su origen, las


habilidades que genera y las dificultades que puede encontrarse en el
camino para aplicarlo.

Tiempo de navegacin de la unidad

Estimamos que usted deber contar con 2 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.

Fuentes

Los contenidos de esta unidad han sido tomados y adaptados de los


siguientes textos:

Bravo, N. (2003), La metodologa del aprendizaje basado en


problemas. Recuperado el 16 de septiembre de 2008, de la
Universidad de los Llanos.

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, El aprendizaje


basado en problemas como tcnica didctica, Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/.

Morales, P. & Landa, V. (2004), "Aprendizaje Basado en Problemas",


Theoria, 13, pp. 145-157. Disponible en:
http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/13.pdf

Portela, O., Alfonso, J., Argelles, . & Morales, C. (2001),


"Aprendizaje Basado en Problemas: una alternativa educativa",
Contexto Educativo, 18.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

Orgenes del ABP


Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

QU ES EL ABP?

El ABP es una estrategia de enseanza-aprendizaje que se inicia con un problema real, en la que un
equipo de estudiantes se rene para buscarle solucin.

Los alumnos son quienes buscan lo que consideran necesario para resolver los problemas que se les
plantean, los cuales conjugan el aprendizaje de diferentes reas de conocimiento. El mtodo tiene implcito
en su dinmica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora
personal y profesional de los alumnos.

El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera
profesional, o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e
incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un
curso.

Se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, con particular presencia de la
teora constructivista. De acuerdo con esta postura, en el ABP se siguen tres principios bsicos:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con
el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la aceptacin de los procesos


sociales y de la evaluacin de las distintas interpretaciones individuales del mismo
fenmeno.

La innovacin educativa representada por el ABP implica un cambio


significativo que involucra la redefinicin de valores y objetivos del
programa acadmico, la modificacin de roles del profesor y del
estudiante, la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y,
en ocasiones, de la cultura de la institucin, por lo que no es un proceso
menor, de simple adecuacin o actualizacin de contenidos.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

QU ES EL ABP?

Barrows (1986) define el ABP como "un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos". Desde que fue
propuesto en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, el ABP ha ido evolucionando y
adaptndose a las necesidades de las diferentes reas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado que
sufra muchas variaciones con respecto a la propuesta original.

Sin embargo, sus caractersticas fundamentales, que provienen del modelo desarrollado en McMaster, son
las siguientes (Barrows, 1996):
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

QU ES EL ABP?

Recuerde:

En el ABP su rol como facilitador del aprendizaje es fundamental.

Por lo tanto:

Deber desarrollar, en todo momento, las habilidades para facilitar el


conocimiento, guiando a sus alumnos a travs de la resolucin del
problema planteado.

Adems, deber generar en ellos disposicin para trabajar de esta forma,


retroalimentndolos constantemente sobre su participacin en la solucin
del problema y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y
valores estimulados por la forma de trabajo.

Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

QU ES EL ABP?

El ABP, como ya se dijo, est centrado en el estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de
trabajo colaborativo, involucra a todos los miembros del equipo en el proceso de aprendizaje, promueve
habilidades interpersonales, propicia la participacin de los alumnos, generando que desempeen
diferentes roles en las labores propias de las actividades diseadas, que les permitirn ir adquiriendo los
conocimientos necesarios para enfrentarse al problema retador.

Adems:

Estimula la valoracin del trabajo en equipo, desarrollando un sentimiento de pertenencia a


l.

Permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas que los conducirn al
mejoramiento de su trabajo y su adaptacin al mundo cambiante.

Crea nuevos escenarios de aprendizaje al promover el trabajo interdisciplinario.

Alienta en todo momento a los estudiantes a lograr una identificacin positiva con los
contenidos de la materia, relacionndolos de manera ms congruente con la realidad.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

QU ES EL ABP?

El mtodo convencional de aprendizaje y el ABP

En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen algunas diferencias importantes en cuanto a los
elementos propios del aprendizaje entre el mtodo convencional y el ABP:

Una forma efectiva de ver las diferencias entre el ABP y las estrategias didcticas ms
convencionales puede hacerse tomando una actividad de aprendizaje para mostrar las
diferentes formas en que puede ser realizada en cada uno de los modelos.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

DIFICULTADES PARA PONER EN PRCTICA EL ABP

La tcnica didctica del aprendizaje basado en problemas implica cambio, y un cambio en casi todas las
circunstancias tiene como respuesta ciertas barreras. A continuacin se describen algunos aspectos de la
prctica docente en los que pueden presentarse dificultades.
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

DIFICULTADES PARA PONER EN PRCTICA EL ABP

Qu hacer entonces?
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

DIFICULTADES PARA PONER EN PRCTICA EL ABP

Es cierto que un problema o escenario de problema es, de alguna manera,


similar a un caso, pero aqul va ms all en cuanto a que enfatiza tanto la
adquisicin de informacin como la estructuracin de informacin que
permita el anlisis.

Sin embargo, algunos elementos o acciones que involucra el mtodo de


casos pueden ayudarle en el trabajo en clase con el ABP, e introducirlo, de
esta manera, en el conocimiento de otra tcnica didctica eficaz para
encarar un aprendizaje centrado en el estudiante. Si desea, entonces,
saber ms o profundizar sobre estos temas, debera matricularse despus
en el curso sobre Mtodo de Casos de la Red Laureate.

Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

HABILIDADES QUE GENERA EL ABP

Si bien existen algunas barreras o desventajas al momento de aplicar el ABP, como acabamos de ver, son
muchas ms las ventajas que esta tcnica proporciona y las habilidades que produce y busca desarrollar,
por lo que se hace necesario y se aconseja emprender su implementacin e incorporacin efectiva en las
clases. Tales habilidades pueden agruparse en siete rubros generales:
Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

No siempre es fcil aplicar el ABP en la sala de clase. Ha tenido usted


experiencia previa sobre la utilizacin de esta estrategia? Si es as, cmo
ha enfrentado las dificultades?

En el foro de la Unidad 2, dentro del FORO DE INTERCAMBIO, ubicado


en el Foro de Discusin en el men de navegacin a la izquierda, usted
podr ofrecer sugerencias y consejos a sus colegas.

Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 2.

Esperamos que los contenidos trabajados en esta unidad le hayan


permitido identificar las caractersticas principales del ABP, su origen y las
habilidades que genera en sus alumnos el trabajo en clase con esta
metodologa, as como las barreras o inconvenientes que pueden
presentarse durante el proceso o previamente a l.

Ahora lo invitamos a realizar la actividad de cierre haciendo clic en la


Actividad 2 en el men de navegacin a la izquierda.

Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

ACTIVIDAD

Para cerrar la unidad, le proponemos realizar una actividad de reflexin: tenga en cuenta
su experiencia docente y responda a las siguientes preguntas. Haga clic en el enlace de
abajo para comenzar.


Unidad 2 | Conceptos bsicos del ABP

FIN DE LA UNIDAD E INVITACIN PARA CONTINUAR

Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad Conceptos bsicos del ABP.

Antes de continuar con la unidad 3, en la que aprender sobre El ABP en


accin, le proponemos que se dirija al foro Unidad 2 (dentro de FORO DE
INTERCAMBIO, ubicado en el Foro de Discusin en el men de
navegacin a la izquierda ) para compartir sus opiniones y experiencias con
el resto de los participantes del curso, en relacin con los temas vistos
hasta aqu.

Unidad 3 | El ABP en accin

NDICE DE LA UNIDAD 3

Bienvenido a la unidad

Introduccin a la unidad

Diseo del ABP

Gua del tutor

Desarrollo del proceso de ABP

Roles de los participantes de un equipo

Pasos del ABP

Actividad

Fin de la unidad e invitacin para continuar

Para acceder al contenido de la unidad haga clic en el enlace de abajo. Si no est


disponible es porque no ha realizado la actividad de la unidad anterior.

Unidad 3 | El ABP en accin

BIENVENIDA A LA UNIDAD

Bienvenido/a a la unidad El ABP en accin!

Objetivo de la unidad

En esta tercera unidad se pretende que usted:

Identifique las diferentes instancias que involucra el diseo y desarrollo


de actividades para el ABP.

Determine los pasos que deben seguir sus estudiantes durante el proceso
de ABP para abordar el problema propuesto

Tiempo de navegacin de la unidad

Estimamos que usted deber contar con 3 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.

Fuentes

Los contenidos de esta unidad han sido tomados y adaptados de los


siguientes textos:

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, El aprendizaje


basado en problemas como tcnica didctica, Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.

Jimnez Daz, H. & Len Langridge, E. A., "Taller de Capacitacin


Bsica - Aprendizaje Basado en Problemas", Manual del
Participante, Vicerrectora Acadmica del Tecnolgico de Monterrey,
ITESM, Julio 2007, pp. 13-15.
Unidad 3 | El ABP en accin

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

Un error pedaggico fatal es lanzar respuestas como rocas a las


cabezas de aquellos que an no han hecho preguntas (Paul Tillich).

Por qu ser que no conocemos las respuestas hasta que


encontramos la pregunta? (Richard Bach).

Aun cuando se pueden encontrar diversas versiones del proceso de ABP en las diferentes instituciones
educativas que lo utilizan, en todas ellas la esencia de la tcnica es la misma: generar el aprendizaje en el
estudiante a partir de su propia curiosidad.

Los seres humanos por naturaleza somos curiosos, y algo que difcilmente toleramos es la incertidumbre.
En muchos casos basta con contarle a alguien slo el principio de una historia o hecho para sembrar en l
la inquietud por conocer ms al respecto. Por otra parte, siempre es ms interesante buscar respuestas
cuando las preguntas son propias, pues ello denota un inters personal sobre el asunto.

Utilizando el ABP es posible aprovechar estas cualidades que como especie tenemos a favor del
aprendizaje acadmico. Todo es cuestin de saber cmo dirigir el proceso para que los estudiantes se
hagan preguntas y aprendan a partir de ellas.
Unidad 3 | El ABP en accin

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

La incorporacin del ABP como metodologa pedaggica de trabajo con sus alumnos implica tener en
cuenta, o pensar, a priori, en el desarrollo del marco del diseo curricular del curso que usted impartir.
Para ello puede serle de utilidad hacerse antes algunas de las siguientes preguntas:

Cules son las ideas fundamentales, los conocimientos, las habilidades


y las actitudes que deberan desarrollarse a lo largo del programa?

Cules son sus creencias acerca de la educacin superior en general y


de su profesin o disciplina en particular?

Cmo se traducen estas creencias y valores en el diseo curricular?

Cmo debera estar estructurado el curso?

De qu manera se espera que aprendan los estudiantes en el curso?

Qu conocimientos previos, habilidades y actitudes considera


indispensables como requisitos de entrada?

Qu formas de evaluacin se adecuarn al tipo de aprendizaje que


intenta fomentar?

Estas preguntas intentan servirle de puntapi inicial de reflexin a la hora de pensar en introducir el ABP o
cualquier otra tcnica didctica para el desarrollo de sus clases. Los temas que se abordarn en esta
unidad y en la siguiente harn referencia a algunas de ellas, de manera tal que usted pueda contar con las
herramientas y los conocimientos apropiados para encarar el desafo de un aprendizaje basado en
problemas.
Unidad 3 | El ABP en accin

DISEO DEL ABP

Lo primero que el profesor deber tener en cuenta al enfrentar el diseo de sus clases siguiendo la
metodologa ABP son los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar con la resolucin del
problema retador y complejo con el que se desafiar a los alumnos.

Es claro que no existe una receta nica para el diseo del


ABP, pero la mayora de los autores coinciden en que hay
que seguir una serie de pasos bsicos que pueden sufrir
algunas variaciones dependiendo de:

los objetivos que se quiere alcanzar;

el nmero de alumnos;

el tiempo disponible, la bibliografa disponible;

los recursos con que cada profesor y entidad educativa


cuenta, etc.

Una vez que el profesor tiene definidos los objetivos, el


tiempo de duracin de la actividad, la forma de evaluar el
problema y el proceso a seguir, podr comenzar a construir el problema retador.

Concluido el problema, l deber disear las estrategias de aprendizaje que le permitirn al alumno adquirir
los conocimientos necesarios para darle solucin.
Unidad 3 | El ABP en accin

DISEO DEL ABP

De acuerdo con Barbara Duch y Deborah Allen, un buen escenario para el ABP es un problema de nivel 3,
esto es, un problema no estructurado, relacionado con el mundo real y que slo contiene algunos
datos que generan en los estudiantes la necesidad de investigar ms al respecto para poderlos
resolver, lo cual se hace por medio de preguntas de investigacin. Este tipo de problemas requiere
utilizar las habilidades del pensamiento de orden superior (anlisis, sntesis y evaluacin) y son el tipo de
situaciones que se pueden utilizar como escenarios en el ABP.

Caractersticas del problema


Unidad 3 | El ABP en accin

DISEO DEL ABP

Por otra parte, algunos profesores de la Universidad de Maastricht, en Holanda, clasifican los escenarios
de acuerdo con cuatro tipos distintos de conocimiento, de tal modo que se pueden elaborar cuatro clases
diferentes de escenarios, segn el tipo de producto que se espera que generen los estudiantes a partir
de l:

Escenario de explicacin: si el producto final se enfoca en identificar una relacin causa-


efecto.

Escenario de "encontrar hechos": si se requiere simplemente una descripcin.

Escenario de estrategia: cuando lo que se busca es que los estudiantes propongan


acciones concretas o procedimientos a realizar para resolver la situacin planteada.

Escenario de dilema moral: cuando la situacin presentada involucra creencias y valores


encontrados.

Sin embargo, es importante hacer notar que estos cuatro tipos de escenarios no son excluyentes entre s,
es decir, se pueden elaborar escenarios que incluyan dos, tres y hasta los cuatro tipos de productos a
elaborar.

Una vez que se ha definido el tipo de escenario que se desea, es recomendable tomar en consideracin
los siguientes aspectos para su elaboracin:

Cules son los contenidos temticos que se pretende cubrir con el escenario.

A qu objetivos de aprendizaje corresponden estos contenidos.

Qu conocimientos previos tienen los estudiantes sobre el tema.

Cul es el tiempo disponible para el desarrollo de la actividad.

Cmo se va a evaluar la actividad.


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DISEO DEL ABP

Con estos puntos en mente, ya se puede proceder a elaborar la actividad de ABP, siguiendo las
recomendaciones que se presentan a continuacin:

Plantear los objetivos de aprendizaje.

Identificar fuentes de informacin relacionadas con el tema a cubrir


(noticias, eventos actuales, investigaciones, casos, artculos, etc.).

Generar/ definir el escenario (texto de una narracin,


"ficcionalizacin" de la realidad, objeto, imagen, audio, video, etc.).

Elaborar la gua del tutor.

En la siguiente pgina encontrar ms informacin sobre la gua del tutor.


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DISEO DEL ABP

Gua del tutor

La gua del tutor es un documento nicamente para el profesor (no debe ser presentado a los estudiantes)
en el que se incluye toda la informacin relacionada con el escenario. Este es un documento de gran
utilidad, pues sirve de gua para el proceso y puede irse actualizando despus de cada aplicacin. Y es
indispensable, sobre todo, si el profesor que va a utilizar el escenario no es quien lo dise, es decir, si no
es el autor de l.

Los elementos que se propone incluir como mnimo en la gua del tutor son los siguientes:

Unidad 3 | El ABP en accin

DISEO DEL ABP

Algunas recomendaciones generales

Incorporar el ABP en sus clases puede parecer algo riesgoso e incierto. Si


los estudiantes son nuevos en esta metodologa de trabajo, es
recomendable lo siguiente:

Buscar asuntos de inters para los alumnos.

Propiciar un escenario en el cual discutir las hiptesis de ellos.

Darles tiempo y motivacin para investigar y mostrar sus puntos de vista.

Evitar dar mucha informacin, variables o simplificacin extrema de


problemas.

Apoyar al equipo en la determinacin de los diferentes roles.

Se anima a disear un problema retador, teniendo en cuenta: el


promedio del nmero de alumnos que generalmente compone sus
clases, el tiempo que tiene asignado para los cursos que imparte, los
objetivos que pretende que ellos alcancen, los recursos con que
usted y la entidad educativa en la que trabaja cuentan, etc.?

O tal vez ya tenga experiencia en el uso del ABP y quiera compartir


con sus colegas algn problema o escenario de problema que haya
incorporado antes a sus clases y las variables que consider para su
implementacin.

Lo invitamos a encarar este desafo ingresando al foro Unidad 3, dentro


de FORO DE INTERCAMBIO, ubicado en el Foro de Discusin en el
men de navegacin a la izquierda.
Unidad 3 | El ABP en accin

DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP

Para el trabajo en el ABP se conforman equipos pequeos de estudiantes. Cada equipo recibe un
problema diferente, relacionado con el mdulo a tratar.
Unidad 3 | El ABP en accin

DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP

Roles de los participantes de un equipo

Los integrantes de los equipos tendrn en su momento diferentes roles que jugar, para que puedan
llevarse a cabo ordenada y adecuadamente los siete pasos del proceso de ABP, y responsabilidades
distintas en cada momento. Habr dos roles predeterminados que debern de rotarse entre todos los
integrantes durante todo el mdulo de clase. Antes de comenzar con el mdulo, se deber decidir quin
ser el moderador para cada problema. Esta lista deber ser enviada al tutor tambin, para que pueda
revisar las actividades del moderador. Los roles, entonces, son: moderador y participantes.
Unidad 3 | El ABP en accin

DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP

Una de sus principales funciones es asegurarse, sin interferir, de que la


discusin dentro de los equipos de trabajo se est dirigiendo hacia donde
usted lo ha establecido.

En caso de que detecte que los integrantes de algn equipo se estn


desviando del tema, debe reorientarlos por medio de preguntas, sin darles
ms informacin que la estrictamente indispensable para que retomen el
rumbo adecuado.

Qu ms?

Si le interesan estos temas y desea profundizar en ellos, debera


matricularse despus en el curso sobre Aprendizaje Colaborativo de
la Red Laureate, que ofrece un panorama amplio en relacin a las
diferentes formas de trabajar con equipos y de manera colaborativa.
Entre otras cosas, all podr:

Distinguir cules son las caractersticas de los equipos informales,


formales y de base, que usted puede aplicar para el ABP.

Identificar algunas de las situaciones que le pueden servir como


referencia de evidencia de xito del trabajo realizado en equipos.

Reconocer los pasos para estructurar el proceso de enseanza para


que el aprendizaje colaborativo sea efectivo.

Disear instrumentos y/o estrategias para la evaluacin de los


alumnos que trabajen en actividades colaborativas.

Unidad 3 | El ABP en accin

DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP

Pasos del ABP

La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso de ABP se puede sintetizar en siete
pasos, que les permiten identificar sus necesidades para comprender un problema, luego de lo cual
alcanzan sus objetivos, la mayora de las veces en forma independiente, para luego unir fuerzas al
sintetizar los hallazgos principales.
Unidad 3 | El ABP en accin

DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP

Es importante que toda la informacin que se vierta en el equipo con el fin de llegar a la solucin del
problema haya sido validada y verificada, ya que es fundamental que los alumnos confen en la
informacin que cada uno aporta. Los alumnos deben sentirse libres para cuestionar cualquier informacin
que se aporta al equipo.

La necesidad de informacin requerida para entender el problema abre temticas de estudio a los
alumnos. Estos pueden trabajar de manera independiente o en equipos pequeos, identificando y
utilizando todos los recursos disponibles para el estudio de estos temas. Es importante que compartan el
conocimiento adquirido con el resto del equipo.

Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad de participar
activamente en las discusiones del equipo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar la crtica
constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera
independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El alumno tambin tiene la responsabilidad de
ser honesto al evaluar las actividades de todos los miembros del equipo, incluyendo las del docente-tutor y
las suyas propias.
Unidad 3 | El ABP en accin

Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 3.

Esperamos que los contenidos trabajados en esta unidad le hayan


permitido identificar las diferentes instancias que involucra el diseo y
desarrollo de actividades para el ABP, los requisitos que usted debe
cumplir para ello y los pasos que deben seguir sus estudiantes para
alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.

Ahora lo invitamos a realizar la actividad de cierre haciendo clic en la


Actividad 3 en el men de navegacin a la izquierda.

Unidad 3 | El ABP en accin

ACTIVIDAD

Para cerrar la unidad, le proponemos realizar el siguiente ejercicio de seleccin mltiple


para fijar algunos conceptos sobre lo visto hasta ahora. Haga clic en el enlace de abajo
para comenzar.


Unidad 3 | El ABP en accin

FIN DE LA UNIDAD E INVITACIN PARA CONTINUAR

Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad El ABP en accin.

Lo invitamos a recorrer la unidad 4, en la que aprender sobre La


evaluacin en el ABP.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

NDICE DE LA UNIDAD 4

Bienvenido a la unidad

Introduccin a la unidad

Implicancias del ABP en la evaluacin

Qu se evala?

Diferentes tcnicas de evaluacin

Autoevaluacin y co-evaluacin

Ejemplos de evaluaciones en el ABP

Actividad

Fin de la unidad e invitacin para continuar

Para acceder al contenido de la unidad haga clic en el enlace de abajo. Si no est


disponible es porque no ha obtenido el puntaje mnimo de aprobacin en la
actividad de la unidad anterior.

Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

BIENVENIDA A LA UNIDAD

Bienvenido/a a la unidad El ABP en accin!

Objetivo de la unidad

En esta unidad se pretende que usted:

Identifique los diferentes modelos de evaluacin que existen para el ABP,


y que implican no slo que usted evale el desempeo de sus alumnos,
sino tambin que ellos hagan lo propio con respecto a su rol de docente-
tutor.

Tiempo de navegacin de la unidad

Estimamos que usted deber contar con 2 horas para recorrer los
contenidos y realizar las actividades de esta unidad.

Fuentes

Los contenidos de esta unidad han sido tomados y adaptados de los


siguientes textos:

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, El aprendizaje


basado en problemas como tcnica didctica, Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.

Escribano, A. y Del Valle, A. (coord.), El aprendizaje basado en


problemas. Una propuesta metodolgica en educacin superior,
Madrid, Narcea Ediciones, 2008.
Jimnez Daz, Hortensia y Len Langridge, Enrique A., ITESM,
"Taller de Capacitacin Bsica - Aprendizaje Basado en Problemas",
Manual del participante, Vicerrectora Acadmica del Tecnolgico de
Monterrey, Julio 2007, pp. 17-18.

Problem-Based Learning,
http://online.sfsu.edu/~rpurser/revised/pages/problem.htm.

Ranald Macdonald, "Assessment Strategies for Enquiry and


Problem-based Learning", Sheffield Hallam University, en Barrett, T.,
Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (Eds.), Handbook of Enquiry & Problem
Based Learning, Galway: CELT, 2005. Disponible en
http://www.nuigalway.ie/celt/pblbook/.

Tokuhama-Espinosa, T. y Bramwell, D., ABP: El arte de preguntar,


evaluar y asegurar el aprendizaje duradero, Facultad de Medicina,
Universidad San Francisco de Quito, 2008.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

Antes de continuar, lo invitamos a reflexionar...


Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

Estas preguntas invitan a reflexionar sobre el sentido de la evaluacin en el proceso de enseanza-


aprendizaje, que todo docente debiera plantearse al momento de elegir la forma de ponderar el trabajo de
sus alumnos en un entorno de aprendizaje basado en problemas, y en cualquier otra planificacin de
clases que realice. Son preguntas para interpelar acerca de la idea que uno tiene de la evaluacin y de
sus efectos sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Entonces, puede la evaluacin producir aprendizaje?

La evaluacin utilizada en los cursos que incorporan el ABP se relaciona directamente con la
naturaleza de las tareas emprendidas y abarca tanto los procesos como el contenido. Tiene por
objeto, adems, examinar el grado de integracin de los conocimientos interdisciplinarios,
habilidades y comportamientos.

Dado que se busca impulsar el aprendizaje de los estudiantes, es importante asegurarse de que la tcnica
o el mtodo elegido resulta conveniente para el diseo del curso y no se basa simplemente en un modelo
tradicional al que se le yuxtapone el ABP.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

INTRODUCCIN A LA UNIDAD

El ABP alienta en todo momento a los estudiantes a identificarse positivamente con los contenidos
de la materia, relacionndolos de manera ms congruente con la realidad. Promueve la evaluacin
formativa, lo que permite a los alumnos identificar y corregir los errores a tiempo, as como asegurar el
alcance de los objetivos que ellos se propongan y los que el docente presente. Busca fomentar, por ende,
el desarrollo intelectual, cientfico, cultural y social del estudiante.

El ABP, adems, implica una gran cantidad de trabajo en equipo, y buena parte de la evaluacin
debe girar en torno a esta actividad. Las presentaciones en equipo pueden contribuir sustancialmente a
la calificacin final de los estudiantes. Los diarios de reflexin y los ensayos, as como la autoevaluacin,
son herramientas poderosas para animar a los estudiantes a pensar sobre los procesos y sobre lo
que acaban de aprender.

Las evaluaciones que considere deben siempre remitirse a los tipos de actividades llevadas
a cabo en un entorno de ABP.

Debe evitar a toda costa los ensayos y exmenes que se refieran slo al contenido y no
contemplen el contexto.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

IMPLICANCIAS DEL ABP EN LA EVALUACIN

Con el ABP la evaluacin no est separada de la instruccin; ms bien es parte integral del
aprendizaje. El propsito de ella est puesto en el aprendizaje, en cmo se hace y de qu manera
puede ser mejor.

Es un proceso continuo que no pone fin al aprendizaje, sino que proporciona informacin acerca de cmo
continuar desarrollando las propias herramientas, conocimientos y habilidades con respecto a los objetivos
del curso.

Palabras como "prueba" y "examen" tienen bien arraigada en los estudiantes una connotacin de la
evaluacin como equivalente a la cantidad de conocimiento que poseen.

El aprendizaje de un individuo, entendido en trminos del desarrollo de la


capacidad para usar y aplicar el propio conocimiento, no puede ser
adecuadamente evaluado mediante las pruebas tradicionales.

Con el ABP el profesor ya no es el nico criterio por el que ser medido el progreso del alumno.
Ms bien, el rol del docente consiste en ayudar a los propios alumnos a monitorearse ellos mismos,
a supervisar su propio progreso, a establecer criterios para el aprendizaje y el trabajo cualitativo, y
a que sean capaces de disear sus propias metas de mejora.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

IMPLICANCIAS DEL ABP EN LA EVALUACIN

La evaluacin de los alumnos es un proceso multidimensional,


integral para el aprendizaje, que involucra la observacin de sus
actuaciones individuales. La evaluacin debe ser continua y permanente, y
formar parte del proceso mismo de ABP.

Las evaluaciones deben ser significativas para los alumnos. Ellos deben
aprender tambin durante la evaluacin; pues no se trata simplemente
de colocar una "calificacin" al final de un documento o expediente.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

QU SE EVALA?

El concepto de evaluacin como aprendizaje est focalizado en lo que los alumnos alcanzan, y no
en lo que los profesores proveen.

Utilizar una metodologa como el ABP implica aceptar la responsabilidad de mejorar los mtodos de
evaluacin que se emplean. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluacin que, adems de
evaluar, sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje de los alumnos.

El uso de exmenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de


aprendizaje activo puede generar en ellos confusin y frustracin. Por lo anterior, se espera que la
evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

Los objetivos de aprendizaje de contenidos.

El conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.

Las interacciones personales del alumno con los dems miembros del equipo.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

QU SE EVALA?

El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno retroalimentacin especfica sobre sus fortalezas
y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar esta informacin y rectificar aquellas "faltas" identificadas
o aspectos mejorables.

La retroalimentacin juega aqu un papel fundamental:

debe hacerse de manera regular y es responsabilidad del tutor.

no debe tener un sentido positivo o negativo, ms bien debe tener un propsito descriptivo, identificando
y aprovechando todas las reas de mejora posibles.

A continuacin se presentan algunas sugerencias sobre las reas que pueden ser evaluadas en el
alumno por parte del tutor y de los integrantes del equipo:
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

Le invitamos a que visite el Foro de Discusion, bajo el Foro de Intercambio


de la Unidad 4 y comparta sus reflexiones con sus compaeros sobre las
siguientes preguntas:

Evaluamos a los estudiantes con respecto a su progreso y potencial o a


criterios estandarizados?

Producto: Objetivo de aprendizaje basado en el rendimiento.

Proceso: Cmo logr el estudiante el producto?

Progreso: Cunto gan el alumno en trminos de nuevos conocimientos/


aprendizajes?

Todos?

Qu tiene mayor impacto en la motivacin de los estudiantes para


aprender?
En qu medida la evaluacin puede ayudar al aprendizaje?

Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

DIFERENTES TCNICAS DE EVALUACIN

Como se ha visto, el proceso de enseanza-aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de


enseanza convencional. Por eso, la evaluacin del alumno en el marco de esta metodologa se convierte
en un dilema para el profesor. Ms que centrarse sobre hechos, se fomenta un aprendizaje activo y
un autoaprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. Los mltiples
propsitos del ABP traen como consecuencia la necesidad de una variedad de tcnicas de evaluacin.

A continuacin se describen brevemente algunas tcnicas de evaluacin que se aplican en el proceso de


ABP.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

DIFERENTES TCNICAS DE EVALUACIN

Si desea saber ms sobre tcnicas especficas de evaluacin, le recomendamos que se


inscriba en el Curso de Herramientas de Evaluacin del Diplomado Laureate en
Enseanza y Aprendizaje en Educacin Superior.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

DIFERENTES TCNICAS DE EVALUACIN

Autoevaluacin y co-evaluacin

El uso de la autoevaluacin y de la evaluacin de los compaeros (co-evaluacin) precisa de mayor


consideracin, aunque algunos profesores prefieren limitar su empleo para la retroalimentacin ms que
para la asignacin de calificaciones.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

DIFERENTES TCNICAS DE EVALUACIN

Lo invitamos a hacerse usted mismo las siguientes preguntas que podran


ayudarle a asegurarse de que el tipo de evaluacin que elija est
relacionado directamente con los objetivos de aprendizaje y los principios y
prcticas del ABP con los cuales desea que sus alumnos se comprometan:

Cul es la relacin entre sus mtodos de evaluacin, los objetivos


de aprendizaje que desea que los alumnos alcancen y las
actividades de aprendizaje con las que usted puede prever o
anticipar que ellos se comprometern?

Qu desea que sus alumnos sepan y sean capaces de hacer y cul


podra ser la mejor forma de que lo demostraran?

Qu mtodos podra utilizar para evaluar el ABP?

Qu tipo de evaluacin adaptara mejor el ABP al plan de estudios


del curso que imparte?

De qu manera puede evaluar los mtodos de evaluacin aplicados


y las experiencias de sus alumnos en relacin con la evaluacin
misma para mejorar o ayudarle en su prctica docente?
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

EJEMPLOS DE EVALUACIONES EN EL ABP

A continuacin se exponen cuatro ejemplos de formas de evaluacin en diferentes cursos donde se


implementa el ABP.

Examen escrito

Este ejemplo ha sido extrado del curso de Introduccin a la Biologa II de la


Universidad de Delaware, que se puede consultar completo en

http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments.

Presentacin del examen:

El examen ser una combinacin de un pequeo ensayo y preguntas con respuestas cortas (no habr
preguntas de opcin mltiple). Ha sido diseado para fijar tu habilidad de recordar y entender el problema
y los conceptos relacionados con el laboratorio, a fin de usar este conocimiento para aplicar los conceptos
a nuevas situaciones con un contexto biolgico. Al menos en una pregunta del examen te pedirn que
analices datos biolgicos o informacin con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importancia y
relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podra ser evaluar tu habilidad
para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando son presentados junto a un pasaje de
contenido biolgico. Para la mayora de las preguntas en la misma categora en el examen (conocimientos,
capacidad de aplicar conocimientos y analizar son ejemplos de lo que se entiende por y significa
"categora") tendrs la oportunidad de elegir qu pregunta deseas responder.

Mapas conceptuales

Es una de las tcnicas de evaluacin utilizada en el curso de Introduccin a


la Bioqumica en la Universidad de Delaware. El siguiente enlace contiene
una explicacin ms amplia de cmo se construye un mapa conceptual y
proporciona ejemplos de estos:

http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342/ConceptMap.html.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

EJEMPLOS DE EVALUACIONES EN EL ABP

Evaluacin del compaero

Algunos de los aspectos sobre los que los estudiantes pueden evaluarse entre s son los siguientes:

Termina todos los trabajos asignados al equipo a tiempo.

Escucha atentamente las presentaciones de los dems.

Contribuye a las discusiones en equipo.

Tiene dominio sobre la informacin que se discute.

Aporta informacin nueva y relevante en las discusiones que realiza el equipo.

Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones.

Comunica ideas e informacin claramente.

Ayuda a identificar e implementar tcnicas en las que el equipo pueda funcionar mejor.

En el cuadro que presentamos a continuacin, que usted puede descargar para usarlo en sus clases, se
describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeo de los alumnos por
sus propios compaeros de equipo.

Es importante sealar que si los alumnos usarn por primera vez este formato deben recibir informacin
sobre la importancia de la retroalimentacin y el sentido de sta en el trabajo de equipo.

Haga clic en la imagen para descargar el cuadro.


Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

EJEMPLOS DE EVALUACIONES EN EL ABP

Evaluacin al docente-tutor

Algunos de los aspectos sobre los que el docente-tutor puede ser evaluado por parte de sus alumnos son
los siguientes:

Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusin.

Admite los conocimientos que l no sabe.

Ayuda a mi equipo a identificar la importancia de aprender temas, y a describir temas aprendidos para
poderlos discutir.

Gua e interviene para mantener a mi equipo por el camino correcto y para seguir adelante a pesar de
los problemas.

Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda a mi equipo a aprender cmo encontrarlos.

Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para analizar el problema.

Impulsa a los integrantes del equipo a afinar y organizar sus presentaciones.

Este formato de evaluacin es utilizado en el Curso de Introduccin a la Biologa II de la


Universidad de Delaware, en Estados Unidos

Haga clic en la imagen para descargar el cuadro, que tambin


podr utilizar usted, si lo desea, para proponerle a sus alumnos
que evalen su desempeo como tutor durante el trabajo en
equipos con el ABP.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

Muy bien!
Ha terminado de recorrer la unidad 4.

Esperamos que los contenidos trabajados en esta unidad le hayan


permitido identificar las diversas formas de evaluar el aprendizaje basado
en problemas, a fin de aplicar alguna de ellas en los cursos que imparte.

Ahora lo invitamos a realizar la actividad de cierre haciendo clic en la


Actividad 4 en el men de navegacin a la izquierda.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

ACTIVIDAD

Para cerrar la unidad, le proponemos realizar una actividad en la que deber completar las
palabras faltantes en los prrafos que se proponen. Haga clic en el enlace de abajo para
comenzar.
Unidad 4 | La evaluacin en el ABP

Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad La evaluacin en el ABP.

Lo invitamos a recorrer la ltima unidad del curso, en la que har una


recapitulacin sobre los temas vistos en l.

Le proponemos que, antes de acceder a la unidad 5, se dirija al foro Unidad 4 (dentro de


FORO DE INTERCAMBIO, ubicado en el Foro de Discusin en el men de navegacin a la
izquierda) para compartir sus opiniones y experiencias con el resto de los participantes del
curso, en relacin con los temas vistos aqu.
Unidad 5 | Recapitulacin

Hemos llegado a la ltima unidad del curso sobre


Aprendizaje Basado en Problemas.

A modo de recapitulacin enunciaremos algunos de los conceptos clave del


ABP:

El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los


contenidos. El docente se convierte en un facilitador o tutor del
aprendizaje.

Los alumnos participan constantemente en la adquisicin y construccin


de su conocimiento (estimula, por ende, el autoaprendizaje).

Incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de


enseanza-aprendizaje; no lo incorpora como algo adicional, sino que es
parte del mismo proceso de interaccin para aprender.

Busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la


respuesta a los problemas que se usan para aprender, abordando
aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico,
etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso
de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un
aprendizaje consciente y al trabajo de equipo sistemtico en una
experiencia colaborativa de aprendizaje.

Promueve en el alumno habilidades interpersonales, metacognitivas, de


autoconfianza, de autodireccin y de aprendizaje continuo (a lo largo de
la vida).

Para finalizar el curso, haga clic en Actividad 5, dentro del men de navegacin.
Unidad 5 | Recapitulacin

ACTIVIDAD

Le proponemos realizar una ltima actividad para repasar algunos de los principales
conceptos del aprendizaje basado en problemas. Haga clic en el enlace de abajo para
comenzar.
Unidad 5 | Recapitulacin

Felicitaciones!
Ha finalizado la unidad Recapitulacin.

Esperamos que a partir de esta experiencia de aprendizaje sea capaz


de incorporar de manera efectiva el aprendizaje basado en problemas
tanto en el desarrollo de sus clases como en el diseo curricular de los
cursos que imparta.

Asimismo, esperamos que comparta con sus colegas sus experiencias


exitosas y contine perfeccionndose en cada una de las competencias
que un docente Laureate debe dominar.

Recuerde que si desea descargar el contenido del curso en PDF, puede


hacerlo en este Enlace.

Nota: Para ver todo el contenido de este documento en PDF, primero


debe descargarlo y abrirlo con Adobe Reader. Asegrese de habilitar
las funciones del documento si se le pide que lo haga.

Haga clic en Encuesta final, dentro del men de navegacin.

Ha acumulado al menos 299 puntos en sus actividades? Para ver sus


Calificaciones, visite el rea de Mis Calificaciones en el men de navegacin
a la izquierda. Si no tiene la puntuacin mnima, vaya a algunas de las
actividades, repase la informacin y vuelva a responder a la misma.