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Devenir formateur occasionnel

Formation Coordination Sud / France-Pays du Mkong (FPM)


29 et 30 septembre 2003.
Intervenant : Marc Rolland1, Cabinet Interface et Consultants sans Frontires
http://www.groupe-interface.fr/consultant/accueil.html
19 rue Navier 75017
Contact : Olivier Charbonnier, 01.46.27.30.00
**
Liste des participants annexe

1re partie : processus et conditions dapprentissage chez ladulte .......... 2


les 5 axiomes de la formation pour adultes :................................................. 2
La posture dapprenant nest pas naturelle pour ladulte............................................. 2
Lattitude naturelle, cest lcoute slective : ............................................................. 3
Processus dapprentissage : comment apprend-on ? ................................................... 6
La thorie des besoins de Maslow et la thorie de la motivation de Vroom. ............... 7
Le champ cible de la formation professionnelle est le champ des comptences ......... 9
2me partie : Lintroduction et la conclusion dune squence
pdagogique .................................................................................................................. 10
1) Analyser les besoins......................................................................................... 10
2) Prparer une formation : ................................................................................ 14
Choix des mthodes pdagogiques: .............................................................................. 14
La lettre de commande ................................................................................................. 16
Les champs de lvaluation .......................................................................................... 16
Les outils de lvaluation de la performance:................................................................ 17
Bibliographie .................................................................................................................. 18

1*
Marc Rolland, Cabinet Interface et Consultants sans Frontires
http://www.groupe-interface.fr/consultant/accueil.html
Formation :
Ecole Nationale dInformatique (Analyse programmation)
Institut Suprieure des Techniques Bancaires et Financires
Association Franaise dAnalyse Transactionnelle (thrapie et dynamique de groupe)
Exprience professionnelle :
11 ans : Consultant - Directeur d'un cabinet conseil
6 ans : Analyste financier
7 ans : Responsable de la formation et de linformation
5 ans : Directeur de la communication globale (interne, sponsoring mcnat, commerciale et relations publiques)

Auteur de Btir des formations pour adultes , les Editions dOrganisation

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1re partie : processus et conditions dapprentissage chez ladulte

les 5 axiomes de la formation pour adultes :

La posture dapprenant nest pas naturelle pour ladulte.

Cest lapprenant 2 qui dcide dapprendre (Philippe Carr, chercheur3) : le formateur


nest quune petite ressource dans le processus dapprentissage.

Une grande partie de lingnierie de formation va consister mettre lapprenant dans la


posture dapprent issage actif : cest moi qui choisis dapprendre (par opposition une
position de consommateur de formation ).

On apprend tous les jours en travaillant, de manire informelle mais en gnral on ne va pas
jusquau bout de lapprentissage (puisque l e but nest pas dapprendre, mais de faire).

Le formateur est dans une espce de paradoxe : il faut mettre lapprenant dans la position
dapprenant mais ne pas faire sa place : cest lapprenant de faire leffort, de poser des
questions, de dire quil na pas compris

Les 3 mthodes pdagogiques selon Goguelin4 :


o Mthode didactique ou expositive (ex : lorsquon fait un expos)
o Mthode interrogative (ex. cahiers de vacances) ou approche maeutique : faire
en sorte que lapprenant se pose les bonnes qu estions
o Mthodes actives : cest lapprenant qui va puiser dans tous les media ce quil
veut apprendre.

Les 3 mthodes peuvent tre actives, cest --dire que lapprenant peut tre actif dans les 3 cas
de figure. Inversement, ce nest pas parce quon utili se des mthodes dites actives que les
stagiaires seront ncessairement actifs.

On na pas toujours le choix de la mthode que lon va utiliser : par ex. pour une mise en
situation, il faut dheure pour que la personne en formation prpare son intervention, +
dh minimum pour la mise en situation elle-mme, + h de dbriefing = 3 heures par
personne. Pour la prsente formation qui regroupe 16 pendant 2 jours => utiliser des mises
en situation nest pas possible.

2
Cest trs laid mais hlas cest le mot la mode. On ne dit plus stagiaires
3
Philippe Carr : professeur et chercheur en sciences de lducation Paris X Nanterre,
Publications :
De la motivation la formation - LHarmattan ;
Motivation et engagement en formation - Editions Education Permanente
Lautoformation dans lentrerprise, Ed. Entente
4
Pierre Goguelin est lun des premiers avoir rflchi la pdagogie pour adultes en France. Publications :
Formation continue des adultes PUF 1983
Formation continue en socit post-industrielle PUF 1995
Management psychologique des organisations, tome 1 & 2, ESF 1992

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Exemples de petites choses que lon peut faire pour maintenir lactivit des apprenants : se
lever, bouger dans la salle, changer de support, distribuer un document.

Lattitude naturelle, cest lcoute slective :

on ncoute pas tout, tout le temps :

Ecoute blanc coute blanc


______________ ______________ .
infrences infrences

Infrences : de manire inconsciente, mon cerveau remplit les blancs, par logique ou en
utilisant sa mmoire : quest -ce que je mets dans ce trou pour garder le fil ?

Lcoute slective nest pas ncessairement due un manque dintrt pour ce qui est dit : elle
peut mme tre due lintrt que lon porte ce qui est en train dtre dit ah, cest super
intressant, a ! Ca me fait penser . Je pourrais le mettre en application dans telle
situation .

Donc dans ce quon aura appris , il y aura une partie transfre par le formateur et une
autre remplie par moi, qui vient de moi.

Ainsi, le formateur va chercher viter lcoute slective, ou alors il va essayer de limiter les
infrences (en particulier quand on cherche transmettre une information ou un geste
professionnel technique).

Petits trucs pour lutter contre lcoute slective :

- Faire des petites pauses dans la prsentation : laisser des petits silences pour permettre aux
stagiaires de partir dans leur tte, de rflchir.
- Faire des pauses-caf, des breaks (plusieurs petites pauses dans la journe en plus de la
pause de midi).

Pour limiter les infrences :

______________ ______________ .

Dans les blancs notre cerveau met de lenduit : % a sche vite !!!

faire des feed-backs rapides et frquents.


- Faire rpter ce quon a dit
- Faire crire les 3, 4 grandes ides de la formation

Dire la mme chose de plusieurs manires : cest ce qu on appelle de maillage . Par


ex : faire un expos puis distribuer un document sur ce que lon vient dexposer (changement
de mthode pdagogique).

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Eviter les sujets lourds (sil ny a pas lieu de les aborder), les sujets qui font rflchir, qui
invitent la rflexion et qui provoqueront des infrences.
Si des sujets lourds doivent tre traits, les dcouper en petites tranches , et viter les
priodes critiques avant et aprs le repas de midi.

Faire en sorte que les infrences ne soient pas compltement hors sujet en balisant le
contenu de la formation :
ex : la fin de la session daujourdhui / de ce matin / la fin de lheure, nous aurons
mmoris les 5 axiomes A, B, C, D et E .
ou : la fin de la sance, vous saurez installer une prise lectrique + rsumer le contenu
de la sance : nous allons dabord voir les situations o puis nous aurons un exercice
pratique qui consistera enfin nous conclurons sur les applications possibles de

Enfin, ne pas avoir peur des infrences : se rappeler quelles sont galement positives et
dnotent limplication de lapprenant et son appropriation de ce qui est enseign.

Lors du droulement de la formation, le formateur doit prendre en compte lcoute slective et


les infrences, et grer ce paradoxe : ce sont des dysfonctionnements, mais cest aussi ce qui
permet lapprenant de sapproprier ce qui est transmis.

Les diffrents moments dattention

Quand un stagiaire arrive une formation de groupe o il ne connat personne, il va avant tout
centrer son nergie mentale sur lui-mme (pour se rassurer, et assurer son confort) ; ainsi il ne
centrera son nergie ni sur le groupe, ni sur lobjectif de la formation.

Dans cette premire phase, on est donc forcment dans une coute slective : le stagiaire va
slectionner les informations qui vont lui permettre de se sentir bien, les informations qui le
rassurent. Une fois seulement quil est en confiance, il pourra se concentrer sur autre chose et
se consacrer autre chose.
=> Donc, ne pas commencer sur les chapeaux de roue !

Ne pas commencer la formation par une activit trs impliquant (groupe de travail pour
produire des ides, par ex) qui sera ressentie comme dangereuse. Commencer plutt par se
mouiller soi-mme en tant que formateur : aprs les prsentations, commencer par faire un
expos.
se rappeler ce qui a t transfr (enseign / prsent) durant la premire heure nest pas
mmoris => revenir dessus par la suite.

a) Rassurer les participants : une personne qui se sent en danger ne pourra pas
apprendre.
Commencer par se prsenter, puis prsenter la formation : donner les horaires (lhoraire de
petites pauses , de la pose djeuner), les objectifs de la formation et les techniques
pdagogiques que lon va utili ser :

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je vais dabord vous prsenter lhistorique de puis aprs la pause, partir de 10 h, nous
travaillerons en groupe pour enfin, avant la pose du djeuner, nous

Par ex. , pour une formation technique, se prsenter selon son exprience : je suis maon
depuis 30 ans et formateur en maonnerie depuis 15 ans. Aujourdhui nous allons apprendre
et vous verrez, la fin de la journe on aura russi
Dans dautres cas de figures, se prsenter en donnant sa carte de visite : diplme, exp.
professionnelle dans telle et telle boite, exprience en formation pour tel et tel client

b) Connatre les participants : les groupes sont htrognes. Plus on en saura sur chacun des
participants et sur ses attentes (travail en amont si possible), plus on pourra rpondre leur
attentes, plus on pourra faire concider le contenu de la formation avec lutilisation future
quen feront les participants (et plus on pourra viter de les dcevoir, en annonant demble :
nous ne pourrons pas aborder tel sujet parce que).

% Attention : ne pas demander les attentes des participants sur le contenu de la formation si
le contenu est boucl. Le demander seulement si on compte baser une partie de la pdagogie
l-dessus (et si on peut / si on a le temps de prparer des rponses).
Si on le fait, ne pas le faire le 1er matin au bout dun quart dheure ; mais plutt en fin de
matine une fois quon aura dcrit ce quon va faire et comment on va le faire .

c) Avoir des supports pertinents : documents distribuer ou transparents propres et lisibles.


Par ex. le document les 7 conditions pour apprendre est un maximum pour un transparent
qui ne doit pas contenir trop dinformations sinon cest illisible. Pour un transparent dense
comme celui-ci on peut commenter et dcouvrir les lignes au fur et mesure.

d) Terminer la formation par des travaux individuels (plutt que par des travaux de
groupe) qui permettront chacun de faire le point, le bilan de ce quil a appris.

Dbut de la formation
je Nous (groupe) Objectif
de la
formation

je groupe Objectif de la
formation
Milieu de la formation

je groupe Objectif de la formation

A la fin de la formation, ramener lapprenant au je .

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Processus dapprentissage : comment apprend-on ?

les 7 conditions pour apprendre :


1. Comprendre ce qui est propos et reprer un intrt personnel pour cet
apprentissage
2. Se sentir en confiance dans la structure dapprentissage
3. Se sentir capable datteindre les objectifs pdagogiques
4. Bnficier de ressources pertinentes (formateur, matriel, outils, documents)
5. Avoir le temps dintgrer les nouveaux schmes (*)
6. Exprimenter dans de bonnes conditions (en situation de formation, puis de
travail)
7. Recevoir des feed-backs prcis (du pdagogue comme de la hirarchie)
(*) Dfinition : schme : ensemble dinformations ordonnances en fonction de leur
utilisation (dans le sens de leur utilisation future)

a) Lapprentissage est un processus continu.

Lapprentissage est un processus continu. La formation nest quune toute petite


parenthse dans le processus dapprentissage. Lamont et laval sont tout aussi
importants.

Ceci est important prendre en compte quand on organise une formation en interne, ou quon
envoie des personnes ou des quipes une formation.

avant la formation : prparer son quipe / se prparer la formation : pendant cette


formation, jen profiterais pour poser telle et telle question, pour apprendre
aprs la formation : se rserver du temps dans la semaine qui suit la formation, pour mettre
en pratique telle ou telle technique apprise.
Si on a envoy une personne / une quipe en formation : recevoir chacune des personnes
formes pour un feed-back sur la formation.

b) Schma dun processus dapprentissage :


1. Comprendre : tout processus dapprentiss age commence par une phase de
comprhension
2. (Se) fixer des objectifs pdagogiques (ex : - comprendre, identifier, reprer ;
acqurir des mthodes, mmoriser des gestes)
3. Exprimenter, utiliser
4. Evaluer : il faut un retour (a minima : regard du moniteur)
(la limite de la formation sur le tas, cest quil manque gnralement cette phase
dvaluation).

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NB : Les diffrents canaux dapprentissage 5 : des travaux intressants ont t faits l-dessus
mais ils sont peu opratoires dans le cas de formations courtes pour adultes car on ne peut pas
valuer les participants avant la formation pour voir ils sont plutt visuels ou kinesthsiques

La thorie des besoins de Maslow et la thorie de la motivation de


Vroom.

Abraham Maslow (psychologue amricain 1908 - 19706) a identifi un ordre de priorit dans
la satisfaction des besoins humains (thorie dorigine amricaine vocation universaliste : la
hirarchisation des besoins est universelle, la place accorde chacun des besoins secondaires
varie en fonction des cultures7).

Il pose trois postulats concernant la motivation des individus (motivation : quantit dnergie
quon est prt mettre dans une activit) :
les gens sont motivs par le dsir de satisfaire des besoins,
ces besoins sont hirarchiss,
les gens progressent dans cette hirarchie, des besoins infrieurs satisfaits vers les
besoins de niveau plus lev

La pyramide des facteurs psychologiques dans notre comportement se compose de 5 niveaux


qui sont, de bas en haut :
Niveau 1 - Besoins physiologiques : respirer, manger, boire, dormir, se vtir, s'abriter
contre les intempries ...
Niveau 2 - Besoins de scurit : stabilit, ordre, libert, protection
Niveau 3 - Besoins d'amour et d'appartenance : appartenance un/des groupe(s),
affection (aimer et tre aim)

5 Les diffrents canaux dapprentissage correspondent aux diffrents types dintelligence : kinesthsique : (sens
du mouvement, facults manuelles, lhabilet manuelle). spatiale et visuelle (facult sorienter dans lespace) ;
Interpersonnelle : (capacit comprendre les autres, tre sensible aux autres tablir des relations) Intra
personnelle (capacit se comprendre, se connatre) ; logico-mathmatique ; linguistique ; musicale.
6
:Livres en franais :
Vers une Psychologie de ltre, Fayard
L'accomplissement de soi de la motivation la plnitude, les Editions dOrganisation ( paratre)
Livres en anglais :
The Maslow Business Reader NY: Wiley, 2000.
Maslow on Management NY: Wiley, 1998.
Motivation and Personality NY: Harper, 1954. Third Ed. NY: Addison-Wesley, 1987.
The Psychology of Science: A Reconnaissance Chapel Hill, NC: Maurice Bassett Publishing, 2003.
Religions, Values and Peak-Experiences NY: Penguin Books, 1964, 1986.
Toward a Psychology of Being NY: Van Nostrand, 1962. Third Ed. NY: Wiley, 1998.

Voir biographie rsume sur http://www.pbs.org/wgbh/aso/databank/entries/bhmasl.html


et biblio sur http://www.maslow.com/
7
La thorie de Maslow peut aussi tre transpose lethnologie : les premires socits avaient des chefs
chasseurs (le besoin primordial : se nourrir), ensuite elles ont eu des chefs guerriers (besoin de scurit) puis des
chefs politiques (besoin dappartenance une nation), etc.

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Niveau 4 - Besoins d'estime de soi : respect, estime de soi et des autres,
accomplissement, force, confiance, comptence
Niveau 5 - Besoins d'accomplissement personnel : connaissance et comprhension,
ralisation de ses potentialits, matrise de son environnement, crativit.

Selon Maslow, le comportement est dtermin par 2 lments :


les motivations, que sont les besoins,
la ralit, que sont les forces de l'environnement. Il accorde galement une place
importante l'histoire et la subjectivit d'une personne pour expliquer son
comportement prsent.

L'tre humain tant en recherche constante de motivation, lorsqu'un besoin est satisfait, un
autre surgit. Mais comme soulign plus haut, les besoins sont organiss de faon hirarchique,
ils ont donc une importance relative : les besoins du premier niveau doivent tre satisfaits
avant ceux du niveau 2, ceux de ce dernier niveau avant ceux du troisime, etc.

Pas mal de formations ratent car on ne parvient pas, dans le cadre de la formation, faire
merger chez lapprenant un dsir pour la formation qui corresponde son besoin actuel.

Lingnierie de formation doit se poser la question : o en sont les participants par rapport
leurs besoins fondamentaux. (ex. formation pour chmeurs de longue dure, ou des jeunes des
quartiers: leur motivation (besoin) cest de trouver un travail. Ds le dbut de la formation,
ils doivent demble comprendre (on doit leur expliquer) ce que leur apportera cette
formation par rapport leur besoin, pour avoir des chances davoir une formation efficace .

La thorie combinatoire de Vroom8 :

3 lments contribuent la motivation :

- le reprage dun gain significatif gnre de lnergie (motivation)


- la confiance (+ ou moins grande) que jai en ma cap acit russir
- la certitude (+ ou grande) que jai dobtenir le gain final

Cest le maillon le plus faible qui dtermine le degr de motivation.

Ex : on a repr le gain potentiel, on sait quon a la capacit russir mais on naura pas le
job au final car (cest le pistonn qui laura / car on naura pas les papiers de travail)
= > donc pas de motivation.

Si on repre un gain significatif = > nergie libre,


mais quon na pas confiance en sa capacit de russir => que devient lnergie libr e ? =>
elle se transforme en inhibition ou en agressivit, mais ce nest pas d un manque de
motivation la base. (cf. Laborit)

8
Victor H. Vroom : Work and Motivation
Leadership and Decision Making
The New Leadership
http://mba.yale.edu/framesets/faculty.asp?/faculty/professors/vroom.htm

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Comment sassurer que les participants runissent les trois lments ncessaires leur
motivation ? => travail en amont et en aval (cf. 2me partie).

Travail en amont : Si on connat la population former, essayer de se mettre sa place pour


voir ce que cette formation pourra lui apporter (ce qui permettra ensuite aussi de la convaincre
de lutilit de la formation).
- en savoir le plus possible sur les attentes et motivations des apprenants.

Pendant la formation : prsenter (et expliquer)


- les objectifs de la formation
- comment on va sy prendre (techniques pdagogiques que lon va utiliser)
- et comment on va y arriver (les tapes par lesquelles on va passer)
Ainsi on permet aux stagiaires de reprer le gain quils ont suivre cette formation ; cela
permet aussi de les scuriser.
Pour amliorer leur confiance en leur capacit russir : commencer par des exercices
simples puis graduer vers des exercices plus difficiles.
Evaluation, feed-back.

En aval : sassurer que la personne forme pourra exprimenter les comptences acquises
dans de bonnes conditions.

Le champ cible de la formation professionnelle est le champ des


comptences

Dernier pilier de la thorie de la formation pour adultes :

Si les activits pdagogiques pour adultes visent accrotre la performance, elles nagissent
que sur lun des facteurs de la performance : les comptences.

Les 5 facteurs de la performance individuelle :


1. aptitude9 ou capacits fondamentales (mentales, physiques, psychomotrices)
2. les valeurs et laffect (caractristiques de la personnalit)
3. les comptences (*)
4. la motivation
5. lenvironnement et la situation de travail

(*) Comptences : dfinition : schmas et images mentales qui ordonnent les savoirs et les
pratiques pertinents dans le sens de leur utilisation . Ils nexistent de comptences que par
rapport des situations rfrences. On ne peut apprendre que ce qui a t expriment au
moins une fois par une personne et rfrenc (cf. schme ; modalits dintervention ;
protocole).
Ex : lanalphabtisme est un dfaut de comptences. Savoir lire et crire est une comptence.

9
Aptitude : disposition naturelle ou acquise faire quelque chose.
Connaissances : savoirs acquis par l'tude ou l'exprience.
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La pdagogie pour adultes ne travaille pas (ou trs rarement : ex. raisonnement logique) sur
les facteurs primaires (ou capacits fondamentales).

Le dveloppement de valeurs ne peut pas tre un objectif pdagogique dans la formation


pour adultes. (Mais une formation peut avoir des effets induits ou effets secondaires sur les
facteurs primaires ou sur les valeurs).

Le champ cible de la formation professionnelle est donc bien le champ des comptences.

Rcapitulatif de la premire partie :

- la posture dapprenant nest pas une posture naturelle pour ladulte


- lcoute slective est lattitude naturelle chez ladulte
- petites techniques pour matriser lcoute slective : prsenter les objectifs de la formation, changer
de supports, maillage, feed-back, faire de petites pauses
- en savoir le plus possible sur chacun des participants et sur leurs attentes (travail en amont)
- commencer la formation en rassurant les participants : commencer par se prsenter, et par prsenter
la formation (objectifs, mthodes pdagogiques, horaires) puis faire un tour de table sur les attentes
des participants (et dire les rponses quon pourra ou quon ne pourra pas apporter leurs attentes,
comment et pourquoi)
- travail en amont et en aval de la formation (ingnierie) notamment sur lanalyse des besoins, et sur
les motivations.
- la formation pour adultes nagit que sur lun des 5 facteurs de la performance : elle nagit que sur les
comptences

2me partie : Lintroduction et la conclusion dune squence


pdagogique

1) Analyser les besoins


Si lon pense envoyer un e quipe en formation, commencer dabord par analyser les besoins
de cette quipe :

Partir de la performance effective dune quipe (et non pas de ce quon attend delle) =>
identifier les activits qui posent problmes => valider le fait quil y a vraime nt un problme :

- la demande / consigne donne lquipe est -elle claire (lquipe a -t-elle bien compris ce
quelle doit faire) : sil suffit juste de mieux expliquer lquipe ce quelle doit faire pour
amliorer sa performance, lenvoyer en formation ne sera pas ncessaire.
- est-ce que le niveau de performance demand est ralisable ?
- est-ce que lvaluation quon a faite de la performance de cette quipe est justifie (la
personne qui value la performance le fait-elle bien ? le fait-elle justement ? son avis est-il
justifi).

Si la rponse est oui ces 3 questions, le constat dun besoin est alors valid.

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Discuter ensuite avec lquipe / la personne concerne :

% On value un travail effectu par une personne, on nvalue pas la personne ( diffrence
entre la culture de lvaluation anglo -saxonne et la culture de lvaluation franaise qui a
tendance valuer les personnes) :

- lui demander de dcrire son travail (mode opratoire) pour valuer son organisation : ya -t-il
des amliorations possibles ?
- valuer ses comptences : ya -t-il des besoins en formation ?
- lui demander si elle trouve un certain plaisir faire ce quelle fait (=> motivation, cf.
Vroom).

=> le constat du besoin de formation est alors partag.

Analyse des causes : (partir du plus facile rsoudre pour aller vers le moins facile rsoudre
et aller jusquau bout : ne pas sarrter la premire cause rencontre) :

Causes Besoins
Environnement Management, organisation
Situation de travail
Comptences Formation, feed-back
Motivation Reconnaissance
Argumentation
Sanction
Aptitudes et personnalit Mobilit
Transfert de la tche
Diminution / Augmentation des objectifs

Si lanalyse des besoins tait mieux faite et/ ou plus frquente, il y aurait moins de formatio ns
inutiles !

Une meilleure analyse des besoins permet une meilleure dfinition des objectifs
pdagogiques.

Ex. : savoir-tre : protocole de comportement souhaitable dans un contexte donn que je


peux apprendre en formation (ex. sourire commercial de la caissire de supermarch ;
attitude neutre et bienveillante de laccompagnatrice familiale ), mais aprs cela, la mise en
uvre effective de ce comportement dans la situation de travail dpendra de la motivation de
la personne le mettre en uvre. => Bien vrifier que la demande de formation porte sur du
comportemental (savoir-tre) et non pas sur ltre (valeurs, affects), qui nest pas une
comptence que lon peut acqurir en formation.

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Moins ce travail danalyse des besoins a t fait en am ont, plus le succs de la formation
dpendra des comptences du formateur qui devra sadapter un groupe peut -tre
htrogne et quil ne connat pas.

Dans ce cas, le formateur (ou le cabinet de formation) doit mettre laccent sur le moment de la
formation (en choisissant un super formateur) plutt que sur lingnierie de la formation (la
programmation et la prparation : on ne peut pas calibrer le timing, le contenu, les outils, les
exercices, si on ne sait rien du groupe, de son niveau, de ses besoins).

Apprentissage changement de pr atiques :

Ce nest pas parce quun personne est prte apprendre quelle est prte changer ses
pratiques .

Je suis prte apprendre les chemins de contamination de leau, mais je ne suis pas prte
chlorer leau ou la faire bouillir : ma mre et ma grand-mre allaient chercher leau au
marigot, de tout temps on a bu leau de la rivire
Je suis prt apprendre des nouvelles techniques de management mais je ne suis pas prt
modifier ma manire de diriger mon quipe de travailleurs sociaux

La tche du formateur consiste mettre la personne en situation dapprendre, mais si elle


nest pas prte changer ses pratiques, cest sur la phase prcdente (analyse des besoins en
amont) quil faut revenir, en faisant participer la personne / le groupe / lorganisation qui
va tre form lanalyse des besoins.

Pour quun changement soit durable, il faut respecter les 5 tapes ncessaires son
appropriation :

- mergence : faire circuler au sein de lquipe / du groupe concern, linformation suivante :


on pense que diffrentes pratiques (ou mthodes, ou outils) sont possibles et quon pourra
peut-tre changer certaines dentre elles,
- information prcise sur la nouvelle pratique,
- confrontation : laisser la place la discussion, la rflexion, la remise en cause, la
contestation
- formation
- feed-back Ref : Renaud Sainsaulieu10

10
R. Sainsaulieu Socits en mouvement - La ressource des institutions intermdiaires, Paris, Descle de
Brouwer, 2001.
B. Ollivier, R. Sainsaulieu (dir.), L'entreprise en dbat, Paris , Presses de Sciences Po, 2001.
J.L. Laville, R. Sainsaulieu, Sociologie de l'association , Paris, Descle de Brouwer, 1998.
R. Sainsaulieu, Sociologie de l'entreprise , Paris, Presses de la FNSP et Dalloz, 1997, (2me dition).
R. Sainsaulieu, A. Zerhaoui, Les derniers tmoins, les O.S. de Billancourt, Paris, L'Harmattan, 1996.
R. Sainsaulieu CESI, L'effet formation dans l'entreprise , Paris, Dunod, 1981.
R. Sainsaulieu (sous la dir.), Pratiques inventives du travail social, Paris, Editions Ouvrires, 1979.
()
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% Ce temps rserver la confrontation est ncessaire : si on ne laisse pas la place la
remise en cause et la contestation, elle se fera pendant la formation, diminuant ainsi dautant
le bnfice et lefficacit de la formation.

Si lon vise des changements de pratiques, des formations + longues et rcurrentes sont
gnralement ncessaires (par ex. pour former des enseignants vieille cole aux
pdagogies actives)

Quelques lments pour amliorer la formation en amont et en aval :

Niveau dintervention En amont En aval


Apprenants Analyse des besoins avec les apprenants Faire un compte-rendu de ce que
l on a appris en formation (CR
crit ou CR oral formalis sa
hirarchie, pour ses collgues)
Mise en pratiques des comptences
acquises
Hirarchie des apprenants - Analyser les besoins avec les - Entretiens ds la fin de la
(cela peut tre la hirarchie apprenants ( entretiens + questionnaires) formation
directe, et/ou linstitution - Ciblage : dfinir le profil des apprenants - sassurer que la mise en pratique
laquelle appartient lquipe et leur niveau des comptences acquises se fait
/ commanditaire) - information sur la formation // slection dans de bonnes conditions
des candidats - suivi valuation 6 mois / 1 an
- Dfinition des objectifs pdagogiques aprs
(contenu, outils, choix des formateurs) - si besoin, proposer
- espacement des sessions ractualisation / nouvelles
formations
Institution ( laquelle - Communication interne sur la politique
appartient lquipe forme) de formation dans linstitution
- Travail en amont de recherche de
consultants de qualit et de formations - en aval travail dvaluation de la
adaptes qualit des consultants et des
formations
Bailleur / commanditaire Si le bailleur/commanditaire est lONG
Nord et que la formation bnficiera un
partenaire du Sud : lassocier tout le
processus, de lanalyse des bes oins
lvaluation + 1 an

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13
2) Prparer une formation :
Pour dcrire une formation (prsentation crite), on peut dire ce quelle sera mais aussi ce
quelle ne sera pas. Utiliser le vocabulaire des comptences, qui permettra dtre la fois
prcis et honnte. Cela permet aussi aux participants de situer leur niveau :

Lobjectif de la formation est de : - comprendre


- acqurir
- identifier
- reprer
- exprimenter

Etre trs prcis. Eviter les phrases du genre amliorer ses performances , apprendre
amliorer la qualit des ses interventions qui sont vagues et ne veulent pas dire grand
chose
Attention aussi aux formules du type lissue de cette formation vous serez capable de
qui ne sont adaptes qu cer tains types de formations techniques (transfert dun geste
technique) 11.

Pour cibler le public on peut prciser :


cette formation ncessite de solide comptences en / aptitudes . / matrise. .

Pour slectionner le public, on peut aussi faire un entretien ou un questionnaire de slection


(qui permet de dfinir les diffrents niveaux des groupes constituer) :
Ex : souhaitez-vous dcouvrir la thorie et le fonctionnement du cadre logique
Souhaitez-vous croiser votre pratique du cadre logique celle

On peut prvoir des sessions pralables de prsentation de la formation et de son contenu pour
viter que les gens se retrouvent dans une formation qui ne les intresse pas.

Espacer les sessions (2 jours de formation 3 semaines de battement 2 jours de formation)


permet la rflexion et la maturation, de prparer les questions poser la session suivante.

Choix des mthodes pdagogiques:

Les 3 mthodes pdagogiques selon Goguelin 4:

o Mthode expositive (expos 12, dmonstration) : transfert


o Mthode active : la personne apprend travers la production (tude de cas,
mise en situation)

11
La pdagogie par objectifs Mager et Pipe, Editions Bordas .
Mager et Pipe sont des spcialistes de la formation et lingnierie de formation pour lindustrie : formations sur
des gestes professionnels prcis pour les personnels travaillant sur les chanes de montage (formations qui
doivent tre efficaces 100%). Selon Marc Rolland, on ne peut pas appliquer les objectifs pdagogiques de la
pdagogie par objectifs ( tre capable de ) dautres types de formation non techniques.
12
Linformation ne devient savoir qu partir du moment o elle est relie son utilisation future (F. Fenouillet,
Motivation ed. Dunod, - Motivation, mmoire et pdagogie - L'Harmattan)
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o Mthode interrogative : utiliser si on suppute que les apprenants savent dj
quelque chose

Si on veut enseigner un schme13 prcis qui doit tre reproduit tel quel, utiliser la mthode
expositive (car travers une mthode active, lapprenant risque de produire quelque chose qui
scarte trop du schme transfrer ce qui posera problme => on est la limite de la
pdagogie par lerreur qui nest pas forcment bonne sur le plan cognitif et affectif).

Exemples de mthodes actives :

Etudes de cas : les choisir la limite des comptences des apprenants (pour quils apprennent
quelque chose mais aussi pour quils puissent les faire !) : ce qui implique que lon connat le
niveau pralable des participants

Mises en situation :

Ex : le jeu de rle doit tre le plus loin possible de la ralit des apprenants (pour que
lapprenant sorte de ses contraintes sociales et professionnelles).
Ex : la simulation : le plus proche de la ralit des apprenants (ex. simulateur de vol).

% A la fin du jeu de rle, prendre 5 minutes pour bien marquer que le jeu de rle ou la mise
en situation est fini.

% Attention ne pas se lancer dans des jeux de rle ou dans certains jeux danimation si on
ne les matrise pas ! Ces techniques ont t conues lorigine par lcole de socio -
psychologie de Palo Alto14 dans un but thrapeutique. Elles sont dlicates manier et doivent
obligatoirement tre suivies dun travail spcifique (fee d-back) sans lequel le jeu risque de
mal tourner. (Par exemple, pour les jeux danimation tels que les portraits chinois : et si
ctait un animal ? la personne quon aura dsigne comme cochon ou serpent pendant le
jeu risque de se sentir mal pendant toute la formation).

Le timing peut tre prvu avec exactitude si la formation est industralise , par ex. cette
tude de cas, je lai fait 360 fois avec des ingnieurs de France Tlcom (avec les boss
maons des Cahos) , je sais quon peut la faire en 30 minutes. Mais si on ne connat pas le
groupe, son niveau, son background, on ne pourra pas fixer le temps de manire prcise.

La russite dune formation dpend principalement de limplication de lapprenant.

Au dmarrage dune formation, bien fair e passer ce message. Rappeler que lors dune
formation en salle, on ne peut agir que sur le facteur comptences (ce nest pas un coaching,
ce nest pas une mise en situation, nous ne sommes pas sur votre lieu de travail 15) : le reste

13
schme : ensemble dinformations ordonnances en fonction de leur utilisation (dans le sens de leur utilisation
future)
14
Grgory Bateson, fondateur de lcole de Palo Alto dans les annes 40-50, est le premier adapter
lapproche sys tmique ltude des relations humaines.
15
En France, la rponse donne trop systmatiquement aux problmes ou dysfonctionnements rencontrs, cest
la formation externe en salle. Au Canada par exemple (du fait des distances et des conditions climatiques) un
formateur externe peut venir sur place former une quipe (cest alors une formation-action ) = > le contrat
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15
dpend de vous (de votre posture + ou moins active, de votre motivation) et de votre
environnement de travail .

Pendant la formation, rappeler aux participants quils peuvent participer : nhsitez pas
poser des questions, si vous trouvez quon est pass trop vite sur u n sujet .
Faire un point intermdiaire : quand on a un stock dinformations / de savoirs suffisant faire le
point sur tout ce quon a vu et voir ce quon na pas compris. ( cf. rcapitulatif de la premire
partie p. 8).

Ou alors, sur une formation de plusieurs jours, le formateur peut proposer de faire le point en
fin de journe, et le soir, il fait le point : je trouve que la journe sest bien passe, on a bien
travaill, mais quand jai parl de tel ou tel sujet, jai eu limpression que a ne passai t
pas (les psychologues appellent a rgulation ).

La lettre de commande

La lettre de commande un organisme de formation doit contenir :

- lenvironnement du projet de formation


- les constats de dysfonctionnements, ou les carts reprs, ou ce qui justifie la demande de
formation maintenant.
- les objectifs de performances attendus
- info sur les futurs apprenants et sur leur situation de travail
- les comptences quils doivent dvelopper ou acqurir et leur niveau actuel
- la gamme des moyens envisags (en plus de la formation)
- les contraintes de temps et de budget
- les champs valuer (si souhait).

Les champs de lvaluation

Les champs valuer peuvent tre :

- factuels : - la performance en situation de formation


- la performance en situation de travail
- lvaluation de la performance

- personnels : - les opinions et images des apprenants.


(ce qui est un type dvaluation original ; souvent, les organismes de formation proposent des
valuations des acquis ou des effets, ce qui implique quil y ait une valuation pralable.
Sinon, lvaluation des acquis ne permettra pas de dire de manire certaine que les volutions
repres sont dues la relation pdagogique).

nest plus seulement comptenciel : le formateur est co-producteur du projet quil aide mettre en uvre (on
sapproche alors plus de laccom pagnement de projet, du coaching).
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Les outils de lvaluation de la performance:

- Outils dv aluation de la performance en situation de formation

Si lobjectif est de connatre => quizz (vrai / faux / je ne sais pas) : lavantage du
quizz cest que lon peut scorer, c --d donner des valeurs aux rponses ;
=> QCM
=> questionnaire
Si lobjectif est de comprendre => QCM
=> tude de cas
Si lobjectif est de reproduire => simulation
=> tests

Ref. : Comment laborer des questionnaires, Claude Javeau, Editions dorganisation

- Outils dvaluation de la performance en situation de travail :

- Analyse documentaire (est-ce que les documents sont bien remplis, bien classs)
- Observation sur site avec grilles (dans ce cas, il y a un problme incontournable : observer la
performance modifie la performance).

- Outils dvaluation des opinions

- questionnaire
- tour de table
- interview
Il vaut mieux poser quelques questions prcises (en fonction de ce que lon cherche
vritablement savoir) que beaucoup de questions imprcises quon ne traitera pas : ne pas
bureaucratiser lvaluati on.

Attention au tour de table : quelle valeur accorder la 6me ou 7me personne qui parle ? Il se
rangera probablement sur ce quont dit les 5 ou 6 premiers interrogs. Le tour de table a une
surtout une fonction sociale.
Ce quon peut faire, cest le prparer : dans 5 minutes, on fera un tour de table. Si vous avez
quelque chose dire sur un avis donner . vous pourrez le faire ce moment l .

Entretiens dvaluation des opinions. (on peut prendre un rdv tlphonique, ventuellement
prcd d un envoi par mail des questions ).

Anne Carpentier 29.12.03

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Documents remis lors de la formation :

Les principaux dispositifs de formation et les principales techniques pdagogiques , Marc Rolland,
Interface Mditerrane, avril 2002
Phnomnes de groupe ? Marc Rolland, Interface, janvier 2001
Face face pdagogique : quelques conseils Marc Rolland, Interface, janvier 2001

Bibliographie
Encyclopdie de la formation professionnelle continue (2 tomes) Dominique Chalvin, Edition
Muchielli
Lvaluation de la formation dans le secteur public, Genevive Jouvenel, Bernard Masingue,
Editions dOrganisation (contient beaucoup dexemples et doutils)
Comment laborer des questionnaires, Claude Javeau, Les Editions dOrganisation
Faire participer lapprenant, J.E. Eittington, les Editions dOrganisations

Autres rfrences

Vers une Psychologie de ltre, A. Maslow, Fayard


L'accomplissement de soi de la motivation la plnitude, A. Maslow les Editions dOrganisation (
paratre 01.2004)
The New Leadership: Managing Participation in Organizations -- Victor H. Vroom, Arthur G. Jago
Work and Motivation -- Victor H. Vroom
Manage People, Not Personnel: Motivation and Performance Appraisal Victor H. Vroom
L'identit du travailRenaud Sainsaulieu

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Liste des participants :
Laurie Chambon, Clong-Volontariat,
Fedwa At Kaddoum, service cofinancement, CCFD
Odile Smith, service cofinancement, CCFD
Sandra Giraudeau, service cofinancement, CCFD
Djilali, AMSED (chantiers de jeunes)
Grgoire Niaudet, Enfants et Dveloppement
Claude Delachet-Guillou, COSEFEB (Comit de soutien la Birmanie)
Graldine Pierrot, F3E
Cline Soubaya, Cimade
Ccile Zigley, Coordination Sud (Capitalisation)
Franois Fiard, Coordination Sud (Accs aux financements)
Fabrice Ferrier, Coordination Sud
Marianne Besem, FPM
Clmence Pajot, FPM
Anne Carpentier, Inter Aide (Pratiques)

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