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INTRODUCCIN
La investigacin pedaggica en el rea de la enseanza matemtica sobre los recursos
que se utilizan, las metodologas que se aplican en el aula y la labor docente para
promover aprendizajes, son importantes y motivo de innovaciones permanentes. Sin
embargo, en el nivel primario, principalmente, no slo se debe buscar una analoga
entre lo qu es el proceso de enseanza y los posibles recursos que se utilizan, sino
optar por una visin ms profunda en los resultados del propio proceso natural de
aprendizaje a travs del recurso pedaggico utilizado, por ejemplo el juego, y la
resolucin de problemas para promover y desarrollar el aprendizaje lgico
matemtico, en el marco de las habilidades y destrezas del estudiante.
Segn el enfoque constructivista, adoptado por la Ley de Reforma Educativa (19994)
en su reglamentacin, en el nivel primario, la orientacin es desarrollar la capacidad
de reflexin y de razonamiento del estudiante para resolver problemas de la vida
cotidiana Pone nfasis en los procesos y en el desarrollo de competencias que
posibiliten el establecimiento de relaciones, en la anticipacin y verificacin de
resultados, la comunicacin e interpretacin de resultados, la estimacin de lo
logrado, de clculo y mediciones, de la destreza en el clculo reflexivo y en el uso de
instrumentos de medicin, dibujo y clculo; de la misma manera que pone especial
cuidado en el desarrollo de actitudes de valoracin de la etnomatemtica, a fin de
despertar el inters y la curiosidad para continuar explorndola, descubrindola y
utilizndola.
El planteamiento constructivista en la reforma, pone nfasis en el aprendizaje del
razonamiento matemtico y, por consiguiente, en el proceso de pensamiento intuitivo
de abstraccin de cualidades especficas de los objetos. En consecuencia, el proceso
de enseanza y aprendizaje de las matemticas, en el sistema educativo boliviano, en
el nivel primario, debera estar focalizado en el desarrollo de habilidades,
procedimientos propios del pensamiento matemtico y en la utilizacin de recursos
adecuados para promover aprendizajes significativos en los estudiantes as como en
las relaciones con otros campos de la ciencia, la tecnologa y las necesidades de la
vida contempornea.
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En este contexto, la relacin que existe entre el juego como recurso pedaggico y la
forma o enfoque de cmo se ensea las matemticas, en el tercer ciclo del nivel
primario, en el Distrito Educativo 2 de la ciudad de El Alto, es necesario estudiarlo
con mayor profundidad.
Para alcanzar este propsito, la investigacin se ha estructurado en dos partes: la
primera hace referencia al planteamiento del problema, los objetivos y la justificacin
del estudio; la segunda desarrolla tres captulos: En el primer captulo se hace una
recuperacin terica sobre la enseanza matemtica, las tendencias contemporneas
de la enseanza matemtica, enfoques de la enseanza matemtica, la matemtica en
el currculo escolar, contexto de formacin del docente de matemtica y el contexto
social y cultural de la enseanza y tambin el juego como recurso pedaggico, tipos
de recursos pedaggicos, el juego en la enseanza, entre otros.
En el segundo captulo se presenta el diseo metodolgico que ha comprendido el
estudio: rea de conocimiento en que se inserta el problema de investigacin, tipo de
investigacin, definicin de las variables, mtodos, tcnicas e instrumentos aplicados,
procedimiento de recoleccin de datos, definicin de la poblacin y muestra, y la
prueba piloto requerida.
En el tercer captulo se presentan el anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos de docentes encuestados y entrevistados, por categoras e indicadores
especificados en cuadros, as mismo las conclusiones y recomendaciones surgidas del
estudio. Finalmente se expone la propuesta de la estrategia pedaggica que implica el
desarrollo de un juego matemtico para orientar el razonamiento lgico matemtico
y/o resolucin de problemas, en los estudiantes.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el mundo la tendencia que impera en la enseanza matemtica se orienta a
recuperar los conceptos de induccin e intuicin debido a que prima an en este
aspecto la rigurosidad de los planteamientos y contenidos matemticos. Se debe
recordar que en las dcadas del 60 y el 70, del siglo XX, exista la tendencia a
ensear las matemticas desde un punto de vista de validacin del razonamiento
lgico-deductivo, la rigurosidad demostrativa y el orden explcito de los objetos
matemticos.
Tal es as que se puso en un segundo plano el planteamiento de cuestiones que
requeran una utilizacin prctica de ese conocimiento matemtico - resolucin de
problemas - en desmedro de la prdida de estrategias que verdaderamente
desarrollasen un razonamiento tendiente a resolver problemas reales, de manera
creativa.
En Bolivia, la tendencia en la enseanza matemtica es ms conservadora, por el
enfoque tradicional de la educacin, sin embargo de las innovaciones introducidas en
el sistema educativo a travs de la promulgacin de la Ley No 1565, de Reforma
Educativa, de 7 de julio de 1994.
As, en el tercer ciclo del nivel primario en el sub distrito educativo 2 de la ciudad de
El Alto se refleja esta realidad encontrada de las dos tendencias de la enseanza de
las matemticas, donde no tienen lugar nuevas formas de utilizacin de los medios y
materiales como de la aplicacin del enfoque de resolucin de problemas ,de manera
equilibrada, tal el caso del inapropiado uso del juego como recurso pedaggico en la
enseanza matemtica, que en lugar de promover el desarrollo de habilidades y
destrezas que fortalezcan la adquisicin del pensamiento matemtico en los
estudiantes, su uso se circunscribe a la fase motivacional de otros aprendizajes o de
simple actividad recreacional.
En este contexto, la presente investigacin busc responder a la siguiente
interrogante:
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La utilizacin del juego como recurso pedaggico tiene relacin con el enfoque
aplicado por los docentes en la enseanza matemtica en el tercer ciclo del nivel
primario, en el Distrito Educativo 2 de la ciudad de El Alto, gestin 2008?.
OBJETIVOS
Objetivo general
- Analizar la relacin que existe entre el juego como recurso pedaggico y el
enfoque de la enseanza matemtica en el tercer ciclo, nivel primario, en el
Distrito Educativo 2, de la ciudad de El Alto, gestin 2008.
Objetivos Especficos:
- Identificar las caractersticas de la enseanza matemtica en el tercer ciclo del
nivel primario
- Determinar los criterios metodolgicos que se aplican en la resolucin de
problemas para la enseanza matemtica.
- Establecer el nivel de conocimiento de los docentes del tercer ciclo del nivel
primario en la utilizacin del juego como recurso pedaggico en la enseanza
matemtica.
- Determinar el grado de relacin entre el juego como recurso pedaggico y el
enfoque aplicado en la enseanza matemtica.
- Proponer estrategias metodolgicas innovadoras para desarrollar en el docente la
capacidad de la enseanza matemtica.
JUSTIFICACIN
La utilizacin del juego como recurso pedaggico y su relacin con el enfoque
aplicado en la enseanza matemtica por los docentes del Distrito Educativo 2, de la
ciudad de El Alto , gestin 2008, es necesario que sea reflexionada por ellos, para
desarrollar en forma ptima su prctica pedaggica cotidiana.
Este estudio tiene significacin contempornea porque el mundo y Bolivia,
actualmente, viven momentos de grandes cambios en todos los campos del quehacer
social, especialmente en la educacin, y dentro de ella la reconceptualizacin de la
ciencia matemtica, su enseanza y aprendizaje. En este contexto, el estudio de la
utilizacin del juego como recurso pedaggico y su relacin con el enfoque aplicado
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en la enseanza matemtica en el Distrito Educativo 2, de la ciudad de El Alto,

gestin 2008, constituye un desafo ante la concepcin an tradicionalista de su
enseanza, donde los recursos pedaggicos utilizados no pasan del dictado, la
exposicin, el pizarrn, la tiza, entre otros, que la convierten en una materia repetitiva
y memorstica.
La presente investigacin tiene relevancia cientfica porque permite la concepcin de
la enseanza matemtica, como una ciencia que posibilita el desarrollo de
metodologas innovadoras y, a la vez, dinmicas y recreativas; ya que la matemtica
no es una ciencia acabada, como se pensaba tradicionalmente; al contrario, es una
ciencia dinmica, participativa, en constante evolucin y al servicio de la humanidad,
donde se posibilita el desarrollo de las potencialidades de cada persona, incluyendo
los elementos que le ofrece la naturaleza y la creacin del propio ser humano.
Asimismo, tiene relevancia pedaggica porque el juego como recurso pedaggico as
como la aplicacin del enfoque de resolucin de problemas, son un aporte muy
valioso para la enseanza matemtica, con el propsito de que su utilizacin
favorezca el aprendizaje en el estudiante, adquiera y desarrolle habilidades, actitudes,
valores y destrezas que fortalezcan el proceso del pensamiento lgico y el
pensamiento intuitivo; en cuanto a producto, le permita al docente tomar en cuenta
los principios que orientan el uso de recursos o medios con propsitos educativos y
que el enfoque de enseanza que tome en cuenta le sirva para mejorar su prctica
profesional, en beneficio del saber y desarrollo de la cultura matemtica.
Por consiguiente, esta investigacin tiene relevancia prctica porque el ser humano
es un ser esencialmente ldico y que tiene a su alcance muchos otros recursos
disponibles de su entorno, que coadyuvan a su aplicacin en el proceso educativo;
adems de la relevancia del juego como un recurso pedaggico y su relacin con el
enfoque aplicado en la enseanza matemtica, que busca optimizar su utilizacin en
el desarrollo de habilidades y de razonamiento plausible para una mejor comprensin
del pensamiento lgico matemtico, asimismo porque permite plantear una propuesta
estratgica, acorde a las necesidades pedaggicas del docente, que pueda ser
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aprovechada tambin en las diferentes reas o campos de conocimiento, e incidir en

aprendizajes significativos del estudiante.
En el Distrito Educativo 2 de la ciudad de El Alto , por ejemplo, la utilizacin del
juego como recurso pedaggico y su relacin con el enfoque aplicado por los
docentes de tercer ciclo del nivel primario, es frecuente; sin embargo se desconoce el
grado de relacin del juego como recurso pedaggico y el enfoque utilizado en la
enseanza matemtica.
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CAPTULO I
MARCO TERICO
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1. MARCO TERICO
1.1. Enseanza matemtica
La enseanza matemtica encierra una serie de complejidades que comienzan por el
propio enfoque que se debe dar a este proceso. Sin embargo, se debe conceptualizar
la definicin de la ciencia matemtica y el objeto de estudio que conlleva.
1.1.1 Conceptualizacin de la Ciencia Matemtica
Para dar una definicin correcta de la ciencia matemtica, se debe empezar por
comprender algunos conceptos fundamentales como los que propone lvarez Sierra
(2004):
La naturaleza, es el contexto primario de observacin, el ambiente donde el hombre
existe fsicamente y, por lo tanto, el objeto de estudio del razonamiento humano
expresado en las diferentes ciencias del hombre. La matemtica al ser una parte de la
construccin cultural del hombre, tambin expresa una forma de abordar la realidad
natural que se puede estudiar desde una visin lgico-abstracta.
La cantidad y la medida, son caractersticas fundamentales de todas las cosas
naturales, los cuales pueden ser susceptibles de medirse, es decir la comparacin
entre magnitudes. La cantidad es la propiedad comn de los objetos de ser
clasificados en colecciones seriadas de objetos.
El modelo, es una visin idealizada y construida por el razonamiento lgico-abstracto
del ser humano, sobre el objeto observado de una forma que toma en cuenta una
cualidad o cualidades especficas bajo un criterio de utilidad o finalidad de estudio. El
modelo presupone un sistema, es decir un grupo de elementos interactuantes con una
finalidad nica representada por seales especficas. As todos los modelos son
sistemas que se deben estudiar, principalmente las relaciones que puedan tener sus
elementos y las que puedan tener con otros sistemas.
Para Guzmn (1998) El objeto de la ciencia matemtica, como el de todas las
ciencias de la cultura humana es una cualidad de naturaleza, en este caso la cantidad y
la medida. Sin embargo, en la evolucin del pensamiento humano surgieron otros
elementos de estudio en el tiempo, por ejemplo: la complejidad del smbolo (lgebra),
la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo), la complejidad
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proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad,

estadstica) y la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica
matemtica). Todas las ellas son evoluciones de lo que se denomina medida y
extensin.
lvarez Sierra (2004) define la matemtica como la ciencia de las relaciones
cuantitativas de la realidad y sus inferencias lgicas y deductivas.
As, la ciencia matemtica tiene por objeto de estudio las relaciones entre cantidades,
magnitudes y propiedades, por ende las operaciones lgicas utilizadas para deducir
cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas.
1.1.2 Tendencias Contemporneas de la Enseanza Matemtica
La ciencia matemtica tiene complejidades en su forma de encarar la realidad a travs
de su objeto de estudio. Tambin su enseanza no es menos difcil de abordar, pues a
lo largo del tiempo fue objeto de muchas visiones de la propia filosofa, la pedagoga
y la didctica especializada en la misma.
La enseanza matemtica, en la segunda mitad del siglo XX y en el presente, ha
estado supeditada a las tendencias de innovacin permanente en la
reconceptualizacin, en la esencia intrnseca y en la forma de transmisin de
conocimientos matemticos. Por ello se debe ver la forma en la que se transmite el
conocimiento matemtico para entender el surgimiento de esas tendencias.
1.1.3 Enfoques de la Enseanza Matemtica
1.1.3.1 Enseanza tradicional
A principios del siglo pasado, las matemticas se enseaban como las matemticas,
de forma dogmatizada y separada, aunque haba cierta tendencia a la intuicin en la
resolucin de problemas. Las matemticas con enfoque tradicional se estudiaban
como asignaturas aisladas; por ejemplo, Aritmtica, lgebra, Geometra, etc. Cada
parte tena su asunto o contenido, un objeto que generalmente se abordaba de manera
intuitiva, descriptiva y, por supuesto, de manera aislada como se hizo con el nmero
en aritmtica y con la figura en geometra.
Sin embargo, esto condujo a una serie de movimientos reformistas en dcadas
posteriores que impulsaron los propios matemticos, preocupados principalmente
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porque no se daba nfasis a la estructura formalizada del lenguaje matemtico, tal

como ocurri en la enseanza de las matemticas en el sistema educativo boliviano
hasta la ltima dcada del siglo XX, cuando empieza a reflexionarse e introducir
algunas innovaciones en el proceso educativo de esta ciencia.
1.1.3.2 La matemtica moderna
Este es un enfoque de enseanza matemtica que sustenta el proceso de aprendizaje
en el manejo riguroso de los smbolos y objetos matemticos para desarrollar el
proceso de razonamiento lgico de los estudiantes.
En este sentido, De Guzmn (1991) sostiene que este enfoque fue influenciado por la
aparicin de la Escuela de Bourbaki, seudnimo de un grupo de matemticos
franceses que propusieron la vertebracin de los conocimientos matemticos, a travs
de la teora de conjuntos, propuesto por Cantor, matemtico francs, citado por De
Guzmn (1991), expone axiomticamente los principios que debe seguir la ciencia
matemtica y la formalizacin de su lenguaje.
De Guzmn (1991:2) sostiene que: El movimiento de renovacin de la matemtica
moderna trajo consigo una honda transformacin en la enseanza, tanto en su talante
profundo como en los contenidos nuevos introducidos en l.
Al respecto, entre las principales caractersticas del movimiento y los efectos
producidos por ste, se pueden indicar los siguientes:
- Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en
lgebra
- Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo
sta con los aspectos operativos y manipulativos.
- Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de
las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde
el rigor es fcilmente alcanzable.
- La geometra espacial y la intuicin sufrieron un gran detrimento. La geometra
es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental tanto
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abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y

reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede
ofrecer a este nivel elemental.
Pero, la introduccin de la llamada matemtica moderna trajo consigo graves
consecuencias en la formacin de muchas generaciones de estudiantes, pues se perdi
la comprensin de problemas prcticos y la capacidad de intuicin espacial, adems
no se resolvi el problema del manejo de cantidades para el clculo y la comprensin
de los objetos matemticos.
1.1.3.3 Nuevas tendencias de la Enseanza Matemtica
En los aos 80 hubo un reconocimiento general de que se haba exagerado
considerablemente en las tendencias hacia la "matemtica", con relacin al nfasis en
la estructura abstracta de la matemtica, postergando la concepcin de que la
matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo que hasta ahora se pensaba,
del carcter emprico y/o del contenido; es decir que es ms interesante su
reinvencin que su construccin formal, debido a la experiencia y la manipulacin de
los objetos de los que surge dando lugar al desarrollo pleno de la propia ciencia y la
tecnologa. A cada fase de desarrollo mental, como a cada etapa histrica o a cada
nivel cientfico, le corresponde su propio rigor.
Para entender esta interaccin fecunda entre la realidad y la matemtica es necesario
acudir, por una parte, a la propia historia de la matemtica, que desvela ese proceso
de emergencia de la matemtica en el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones de la
matemtica, que hacen patentes la fecundidad y potencia de esta ciencia. La
matemtica ha procedido de forma muy semejante a las otras ciencias, por
aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, unas veces fructuosas,
otras estriles, hasta que va alcanzando una forma ms madura, aunque siempre
perfectible.
En la actualidad (siglo XXI), en el campo educativo, las necesidades de la formacin
matemtica vienen concretndose en dos vertientes: valor en s, especficamente
matemtico, y valor social y personal. De lo anterior, se puede deducir que esas dos
tendencias, en mutua interrelacin, dan lugar a la formacin integral del estudiante,
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a la comprensin matemtica en los diferentes campos del conocimiento as como a la

resolucin de problemas de la vida cotidiana.
1.1.1.1. Enfoque de resolucin de problemas
La tendencia que viene tomando un lugar importante en la enseanza matemtica, en
el mundo contemporneo, es el enfoque de resolucin de problemas, realidad a la
que no es indiferente el sistema educativo boliviano.
Un problema, segn lvarez Sierra (2004:46) es la situacin que muestra un
determinado objeto, que genera en un sujeto la necesidad de su modificacin. Pero el
problema no solamente es un objeto material o mental a modificarse, sino
fundamentalmente son hechos que suelen presentarse en la realidad fsica o mental
del sujeto o de un grupo social.
lvarez Sierra (2004:49) afirma que la solucin de problemas como concepcin
metodolgica del aprendizaje de las matemticas, al igual que en cualquier otro
proceso de enseanza y aprendizaje debe precisar los componentes fundamentales.
El autor formula las siguientes preguntas: qu estoy haciendo? (contenido), por qu
lo hago? (problema), para qu lo hago? (objetivo), cmo lo usar despus?
(mtodo); las relaciones entre esos componentes, los cuales determinan la esencia de
dicho proceso educativo, constituyen el procedimiento que debe tomar en cuenta el
valor educativo de la resolucin de problemas en la prctica de la enseanza
matemtica, con el propsito de lograr aprendizajes significativos.
As, comprendiendo lo que se quiere conseguir en el campo de la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, con la introduccin de un problema, se debe tener un
mtodo de resolucin aplicable en el proceso educativo.
En el Informe Cockroft, de 1986, citado por Fernndez S. (1992), se aborda una
recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se suelen utilizar en la resolucin
de problemas, seala las siguientes: el ensayo-error, empezar por lo fcil, resolver un
problema semejante mas sencillo, manipular y experimentar manualmente,
descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar), experimentar y
extraer pautas (inducir), resolver problemas anlogos (analoga), seguir un mtodo,
hacer esquemas, deducir y sacar conclusiones, analizar los casos lmite, reformular el
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problema, etc. Estas estrategias hacen referencia a tomar en cuenta el contexto en el

que se sitan los problemas y a resolverlos, a travs de la accin y no de la simple
teorizacin; en consecuencia, la resolucin de problemas debe ser el ncleo central de
la enseanza matemtica.
La resolucin de problemas, en el enfoque de la enseanza matemtica, segn Polya
(1945) debe considerar fundamentalmente los siguientes aspectos:
1.Comprender el problema. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en
contextosescolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los
problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Es ms, es la
tarea ms difcil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informtico:
entender cul es el problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes
que hablan el demandante y el informtico.
- Se debe leer el enunciado despacio.
- Cules son los datos? (lo que conocemos)
- Cules son las incgnitas? (lo que buscamos)
- Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas.
- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.

2. Trazar un plan para resolverlo. Hay que plantearla de una manera flexible y
recursiva, alejada del mecanicismo.

- Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

- Se puede plantear el problema de otra forma?

- Imaginar un problema parecido pero ms sencillo.

- Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de

llegada con la de partida?

- Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

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3. Poner en prctica el plan. Tambin hay que plantearla de una manera flexible y
recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal,
que hay saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica.

- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.

- Se puede ver claramente que cada paso es correcto?

- Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto?

- Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando

lo que se hace y para qu se hace.

- Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe
volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

4. Comprobar los resultados. Es la ms importante en la vida diaria, porque supone

la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que
hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos resolver.

- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha

averiguado.
- Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible?

- Se puede comprobar la solucin?

- Hay algn otro modo de resolver el problema?

- Se puede hallar alguna otra solucin?

- Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo

que se ha hallado.
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- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y

plantear nuevos problemas.

Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas: se
pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto. Por lo
tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca,
con lo que nos encontramos en un nivel meta cognitivo, que es donde parece que se
sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los dems.
Por ltimo, se debe tomar en cuenta las caractersticas del desarrollo de razonamiento
para la solucin de problemas y es ah donde interviene el proceso que se llama
heurstica.
Segn lvarez Sierra (2004:51) las heursticas son las operaciones mentales
tpicamente tiles en la resolucin de problemas, son como reglas o modos de
comportamiento que favorezcan el xito en el proceso de resolucin, sugerencias
generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y hacer
progresos para su solucin.
Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas y entre las mas
importantes cabe destacar los siguientes: buscar un problema relacionado, resolver un
problema similar mas sencillo, dividir el problema en partes, considerar un caso
particular, hacer una tabla, buscar regularidades, empezar el problema desde atrs,
variar las condiciones del problema.
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias
heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la
resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de
recetas adecuadas en cada materia.
1.2 La Enseanza Matemtica en Bolivia
En el contexto boliviano, la enseanza matemtica tambin fue influenciada por las
tendencias mundiales que imperaron en el siglo pasado, sin embargo, construy sus
propias caractersticas como la sociedad donde se desenvuelve. As se debe analizar
esta realidad en sus diferentes mbitos.
1.2.1 Contexto Pedaggico-Curricular
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Segn Grigoriu Rocha (2005) la Reforma Educativa promulgada en 1994, define el

currculo como la organizacin de procesos formativos desarrollada por el sistema
educativo, en los que interactan alumnos, profesores, padres de familia y comunidad
en general, en un marco institucional que posibilita la satisfaccin de las necesidades
de aprendizaje planteadas por la sociedad.
Desde ese punto de vista, la educacin se convierte en un marco democrtico porque
posibilita la participacin de la comunidad interesada en este proceso; fomenta la
atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje propuestas por la comunidad;
atiende a la diversidad cultural y lingstica e individual; y sobre todo un currculo
orientado al desarrollo de competencias.
Por lo expuesto anteriormente, la enseanza matemtica debe responder a la
concepcin curricular descrita. En este sentido, esta asignatura es considerada, a lo
largo de todos los periodos de la educacin nacional, como una de las materias
troncales dentro del Sistema Educativo Boliviano, por lo que se le asigna una
adecuada carga horaria:

HORAS DE HORAS DE
NIVEL CICLO CLASE POR CLASE DE PORCENTAJE
SEMANA MATEMTICAS
Superior Variable Variable segn
segn carreras carreras
Secundario segundo 36 4 11%

primero 36 5 14%

Primario Tercero 36 6 20%

Segundo 30 10 (aprox.) 33%

Primero 30 10 (aprox.) 33%

Inicial Variable segn establecimiento

Fuente: La educacin matemtica en Bolivia
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Una nueva perspectiva de la educacin matemtica considera:

El reconocimiento de los saberes y vivencias previas con que el nio inicia sus
aprendizajes, y el conocimiento global de la realidad en una permanente y
contina interaccin con su medio, lo que le permite participar activamente en la
gestacin de su propio saber.
Las caractersticas socioculturales del medio en el que se desenvuelve el alumno
como factores de influencia sobre su comportamiento, maneras y costumbres de
actuar, y fundamentalmente en la construccin de sus conocimientos
matemticos.
La resolucin de problemas, a partir de la experiencia prctica de los alumnos, y
de la manipulacin de objetos y materiales estructurados y no estructurados de su
entorno, al interior y exterior de su comunidad.
El desarrollo de proyectos de cooperacin con la comunidad que permita la
construccin de conceptos y la reflexin sobre los procesos implcitos en sus
propios aprendizajes as como su accionar en la valoracin y aporte de y hacia su
cultura.
De esta manera se propone que la educacin matemtica cumpla una funcin
formativa dirigida a favorecer el desarrollo personal integral, y en particular el
desarrollo de actitudes y habilidades de razonamiento, comunicacin y resolucin de
problemas. Adems, ha de ser funcional, de modo que ayude al educando a conocer,
descifrar e interpretar su entorno sociocultural, y le facilite la asimilacin de otros
aprendizajes y su aplicacin a situaciones diversas en su vida cotidiana.
Adems, segn Aguirre Ledezma (2005:5) la propuesta curricular en el rea de
matemtica se basa fundamentalmente en los siguientes elementos: (i) El rescate de la
perspectiva histrica de la construccin de la matemtica, considerando la
etnomatemtica del grupo social del educando; (ii) El papel central del alumno como
constructor de sus conocimientos, y (iii) La resolucin de problemas como contexto
de enseanza y aprendizaje de la matemtica, tomando en cuenta la realidad.
En cuanto al mbito pedaggico, este es uno de los aspectos que se debe analizar con
mucho detenimiento porque es el objeto de este estudio, principalmente la forma en la
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que ensean los docentes de matemticas, las metodologas que utilizan para
desarrollar su clase, entre otros.
Como se puede advertir, existen dificultades de aprendizaje reconocidas incluso por
las propias autoridades educativas. As, segn investigaciones realizadas por el
peridico La Prensa (2003), los adolescentes tienen serios problemas en la y con la
materia de matemticas y otras asignaturas.
De acuerdo con esos datos, los estudiantes reprueban en esas materias entre 2,2 y seis
por ciento del total de los inscritos.
Para el peridico La Prensa (2003), los especialistas sealan que existen muchas
razones para que los alumnos tengan problemas en esas reas, por ejemplo: la
aplicacin de mtodos y tcnicas de enseanza memorsticos, la falta de desarrollo
de tcnicas de lectoescritura comprensiva en el campo de clculo y de razonamiento
lgico.
Para la responsable de polticas educativas del CEBIAE, Beatriz Prez, citada por La
Prensa (2003), en el sistema de educacin formal existen dificultades en los nios y
jvenes en su etapa de enseanza por la falta de desarrollo y fortalecimiento del
pensamiento lgico.
Se ha vuelto casi tradicional, si se hace un sondeo, que la materia o rea donde
tienen ms dificultades es matemticas. Las matemticas se imparten en el plano del
aprendizaje mecnico, sin profundizar aspectos cotidianos para la reflexin y la
reconstruccin de un conocimiento real.
Los tcnicos del Ministerio de Educacin coinciden con esas apreciaciones. Para
ellos, las matemticas se imparten en forma mecnica, memorstica y abstracta.
Los estudiantes no saben cul es la utilidad de aprender, por ejemplo, trigonometra,
lgebra y ecuaciones, porque no se los sita frente a hechos reales, no se
contextualiza en casos cotidianos para entender sus aplicaciones.
Enfatizan que se imparte su enseanza en forma fra y rgida, muy de pizarra; en
muchos casos espanta al estudiante y hasta provoca sueo. Se necesita, ms bien, una
materia ms aplicada, con frmulas y algoritmos relacionados con la vida prctica,
con hechos concretos. Por ejemplo, se dice que el metro tiene 100 centmetros, pero
eso no se debera explicar o ensear en la pizarra sino en situaciones de lo cotidiano.
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En opinin de Prez y Mengoa, citado por La Prensa (2003), estas dificultades en las
formas de enseanza podran derivar en procesos de desercin, porque los estudiantes
llegan a sentir que no estn capacitados para continuar sus estudios superiores.
No hay investigacin, en las tareas asignadas se pone la nota pero no se hace
seguimiento a los objetivos fijados, es decir, no existe un proceso de aprendizaje real.
1.2.2 Contexto de Formacin Docente
Segn Grigoriu Rocha (2007), el contexto de formacin del docente de matemticas
est influenciado por su formacin inicial en los institutos normales superiores, tanto
a nivel urbano como a nivel rural; en este sentido se puede dar una visin desde la
perspectiva del Ministerio de Educacin sobre los desafos de la formacin docente:
la formacin docente en Bolivia necesita enfatizar en la articulacin de contenidos
disciplinares y prcticas educativas, al ms corto plazo realizar la configuracin
orgnica de un sistema integrado de educacin, que contemple la experiencia
pedaggica de las normales y los contenidos disciplinares con las prcticas creativas
de las universidades, por lo menos para los docentes de secundaria.
Se considera que tres aos de estudio resultan insuficientes, el diseo curricular base
para la formacin de profesores de primaria requiere ser enriquecido y renovado en
orden a consolidar sus aciertos y a superar sus deficiencias, pues resulta muy
importante tambin ampliar y profundizar el enfoque de la educacin intercultural
bilinge en la formacin docente. (MARN, P., 2004:25).
De lo anterior se infiere que la situacin de la formacin de los profesores de
matemticas est regida por las anteriores premisas, las cuales no han sido
respondidas por la reforma educativa, promulgada en 1994.
Los Institutos Normales Superiores son los centros de formacin de maestros para el
nivel primario y profesores para el nivel secundario o bachillerato. El grado
acadmico que otorgan es de Tcnico Superior en Educacin, con mencin en una
especialidad concreta.
Estos centros son, en su gran mayora, dependientes del Estado, pero existen tambin
importantes y reconocidos institutos normales dependientes de Iglesias o de personas
 20

particulares. Hay en Bolivia 25 Institutos Normales Superiores, de los cuales 22 son

dependientes del Estado y 3 privados.
Una de las reformas planteadas para el proceso de formacin de maestros en los
institutos normales superiores, es suprimir la diferenciacin entre maestros urbanos y
rurales, esta propuesta ha sido muy resistida desde diferentes sectores por motivos
tanto tcnico-pedaggicos, como por razones de intereses y beneficios sectoriales.
Existen institutos que forman profesores monolinges que desempearn su trabajo
en mbitos urbanos y otros que forman profesores bilinges o multilinges, siendo
sta la nica diferenciacin en la formacin de los maestros.
En los nueve institutos normales superiores pblicos que forman docentes para la
aplicacin de una educacin intercultural y bilinge, en lengua originaria y castellano,
los maestros egresados tendran (por haberse formado tanto en espaol como en la
lengua originaria de cada regin) que ejercer su profesin en las reas rurales donde
es imprescindible el manejo de la lengua originaria, sin embargo son estos los
primeros en ocupar los puestos en las principales ciudades.
El requisito fundamental para el ingreso a cualquiera de los institutos normales
superiores (INS) es la presentacin del ttulo de bachiller; a este requisito se suma la
aprobacin del examen de ingreso y una entrevista personal para determinar el rea
en el que debe formarse y el perfil psicolgico. En algunos INS existe, adems, un
semestre inicial de nivelacin, para suplir las deficiencias de la formacin en el nivel
secundario.
Segn las disposiciones legales que norman la formacin docente en el pas, existen
dos tipos de maestros del nivel primario:
Polivalentes, formados para dos ciclos, el primer ciclo de Primero a Tercero de
primaria, el segundo ciclo de Cuarto a Sexto de primaria.
Se prepara al maestro para qu desarrolle con su grupo de alumnos todos los
contenidos de las diferentes reas del Programa Analtico de cada curso, logrando el
desarrollo de las competencias planteadas para cada nivel.
Especialistas (7 y 8 de Primaria). Reciben la formacin para desempear su labor
docente en un rea determinada dentro del tercer ciclo del nivel primario. Por
 21

ejemplo, Matemticas, Lenguaje, etc. Estos maestros deben planificar con los dems
profesores del ciclo, para poder adecuar su trabajo y complementar el de los otros,
desde la ptica del desarrollo integral.
Los mbitos de la formacin docente son:
a) Formacin general
b) Prctica docente e investigacin
c) Formacin especializada
d) Formacin personal
Para desarrollar una formacin integral, cada rea de los cuatro mbitos est integrada
por disciplinas que se relacionan y complementan a travs de sus objetos de estudio,
tradiciones, procedimientos metodolgicos y de investigacin o sus particulares
propuestas para la resolucin de problemas.
El mbito de la formacin general, tiene el propsito de brindar las bases tericas
fundamentales para la profesin docente, independientemente del nivel o ciclo
educativo y de la especialidad o disciplina escolar en la cual se trabaje
Con este fin, el mbito de formacin general esta constituido por las reas: educacin
y sociedad; aprendizaje, enseanza y currculum; psicologa evolutiva; gestin
educativa; integracin educativa; tecnologa de la informacin y comunicacin
aplicada a la educacin.
El mbito de prctica docente e investigacin, tiene como propsito desarrollar
competencias prcticas ligadas al conocimiento y vivencia del desempeo docente en
una realidad escolar especfica, por lo cual se lleva a cabo en escuelas que utilizan la
misma modalidad, monolinge o bilinge, en la que se est formando el maestro.
Con este fin, el mbito de prctica docente e investigacin est constituido por un
rea integrada cuyos contenidos y actividades abordan de manera concreta el trabajo
pedaggico en aula.
Cabe mencionar que la organizacin del tiempo para esta rea se organiza por
semestre y se distribuye en dos espacios.
 22

Por un lado, se dedica un tiempo a clases presenciales en el centro de formacin y,

por otro, un tiempo de mayor duracin dedicado a la prctica real in situ en las
escuelas del nivel primario.
El mbito de formacin especializada tiene el propsito de desarrollar las
competencias especficas necesarias para desempearse como docente en un nivel o
ciclo educativo particular, enseando una o varias reas de conocimiento tambin
especficos.
Con este fin, el mbito de formacin especializada est constituido por las siguientes
reas: Lenguaje y Comunicacin; Didctica de la segunda lengua; Matemtica;
Ciencias de la vida (maestro polivalente); Ciencias Naturales; Ciencias Sociales y
tica; Expresin y Creatividad; Tecnologa y Conocimiento prctico; tica y Moral;
Temas Transversales (gnero, salud, ciudadana, etc.)
Cabe aclarar que en la modalidad monolinge se desarrollan estas reas en castellano
y la didctica de la segunda lengua se refiere a una lengua diferente al castellano. En
cambio, en la modalidad bilinge la lengua originaria de la regin se utiliza en todas
las reas, por el catedrtico y los alumnos, y la didctica de la segunda lengua se
refiere al castellano que se incorpora de manera gradual y progresiva.
1.2.3 Contexto Social y Cultural
La educacin matemtica es vista en la sociedad boliviana de manera intrascendente,
porque solamente se le toma la importancia debida cuando se debe optar a estudios
superiores, en las universidades o en los institutos de formacin superior. Por otra
parte, la matemtica slo es practicada en forma emprica por la mayora de la gente,
a saber solamente se pone nfasis en las cuatro operaciones fundamentales, en lo que
se llama la etnomatemtica, en el grupo social y/o cultural.
D`Ambrosio Ubiratan (1999:1) seala que para dar una definicin de
etnomatemtica previamente se debe conceptualizar qu es etnociencia. Para este
autor, etnociencia son los cuerpos de conocimiento establecidos como sistemas de
explicaciones y las maneras de hacer que han sido acumuladas a travs de las
generaciones en ambientes naturales y culturales distintos.
 23

Este concepto no difiere de los expresados actualmente en Ciencia y Tecnologa,

salvo el nfasis que estas les dan a su surgimiento del ambiente natural y cultural.
Por su parte, Pacheco Ros (1993) seala que la etnomatemtica contribuye a
restaurar la dignidad cultural y ofrece las herramientas intelectuales para el ejercicio
de ciudadana.
D`Ambrosio (1999) enfatiza que etnomatemticas son los cuerpos de conocimiento
derivados de las prcticas cuantitativas y cualitativas, de cmo se cuenta, pesa y
mide, compara, ordena y clasifica.
En este contexto, la etnomatemtica se reconoce como una prctica escolar vlida que
refuerza la creatividad, los esfuerzos, el mismo-respeto cultural y ofrece una visin
amplia de la humanidad con la tendencia creciente hacia el multiculturalismo o
pluriculturalismo. Y, en la vida cotidiana, la etnomatemtica constituye un conjunto
de sistemas de conocimiento que ofrece la posibilidad de una relacin ms favorable
y armoniosa en la conducta humana, entre las personas y la naturaleza, para la
preservacin de la cosmovisin que mantiene el equilibrio entre el conocimiento y la
vida.
Se constata, nuevamente, con Levy Strauss, citado por Higuera Acevedo (2008:19)
que: no hay civilizacin primitiva ni civilizacin evolucionada; no hay ms que
respuestas diferentes a problemas fundamentales e idnticos. No solamente los
salvajes, sino que el pensamiento salvaje no son inferiores al nuestro, y es muy
complejo. Simplemente no funciona como el nuestro.
En ambos casos, el hombre se esfuerza por descifrar el universo y el pensamiento
salvaje, a su manera, lo consigue tan bien como el pensamiento moderno (Sorman,
1991:91).
1.3 El juego como recurso pedaggico
1.3.1 Los recursos pedaggicos
Segn Gimeno Sacristn (1990) se entiende por recursos pedaggicos a cualquier
instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su
manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o
bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es
 24

decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para
estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje, total o parcialmente.
En ese sentido, el concepto de recurso pedaggico va mucho mas all de la utilizacin
de materiales para la enseanza y el aprendizaje, porque la instrumentalizacin del
proceso educativo implica entrar a la dimensin curricular, especficamente a la
planificacin didctica. Por otra parte, los materiales utilizados por los alumnos, en la
aprehensin de un conocimiento, son objetos concretos y moldeables de acuerdo a la
finalidad de aprendizaje
En este sentido, se propone la siguiente distincin dentro de los recursos
pedaggicos:
Entender por Recursos Pedaggicos a toda oportunidad de planificacin y
concrecin del proceso de enseanza, construida por el docente para desarrollar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En cambio, los Recursos Didcticos son todos los materiales y objetos propios del
manejo de los estudiantes para concretar su aprendizaje.
Como se advierte, los recursos pedaggicos estn ms relacionados con la
planificacin curricular docente, en cambio los recursos didcticos son propios de los
estudiantes. Por ello, la ocupacin, en este estudio, hace ms a los recursos
pedaggicos.
1.3.1.1 Tipos de Recursos Pedaggicos
Segn la pgina web http://www.educandojuntos.cl/dms/recurso_ped.html, los
recursos pedaggicos pueden ser considerados de tipo:
- Metodolgico, son estrategias planificadas para concretar el proceso de
enseanza en funcin del aprendizaje escolar. Implica planificacin y
secuenciacin de pasos pedaggicos que se supeditan a la labor docente.
- Programtico, son bsicamente lo que se conocen como contenidos
programticos y su respectiva secuenciacin en un tiempo determinado, tambin
entran en la planificacin curricular.
- Estandarizado, son los procesos de evaluacin de saberes que se debe preparar
con antelacin y de acuerdo a normas de consenso amplio y respetado.
 25

- De indagacin, consiste en la bsqueda de temas que sean relevantes en el

complemento del aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior implica que el
docente debe tener la capacidad de investigacin insertada en sus competencias
profesionales.
- Grficos, son aquellos recursos didcticos presentes como resmenes de
conocimientos, formularios, cuadros didcticos, etc., destinados a resumir
conocimientos importantes.
- De planificacin, consiste en la forma procedimental de desarrollo en el
currculo, en el tercer nivel de concrecin porque ayuda a secuenciar los pasos
del proceso de enseanza-aprendizaje.
- Los tipos de recursos pedaggicos indicados, anteriormente, exigen tomar en
cuenta las metodologas de enseanza y las planificaciones escolares, por estar
directamente relacionadas con recursos a ser utilizados en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
1.3.2 El Juego en la Enseanza
1.3.2.1 Concepciones de el Juego
Segn Trigo Aza (2002), la palabra juego proviene de la voz latina iocus que significa
accin y efecto de jugar. Tambin jugar viene de la voz latina iocari, que significa
hacer algo con alegra y con el slo fin de entretenerse o divertirse. En este sentido,
se referir a la palabra ldico/a o ldrico/a que son palabras relacionadas con juego.
As, ldico proviene de las voces latinas ludu, ludere, que significa pertenecientes o
relativas al juego; y tambin ldrico del latn ldricos, adjetivo de ldico.
En consecuencia, juego significa una actividad que entretiene y alegra el espritu
humano, con todo ello y con el transcurrir del tiempo, nunca se pudo dar una
definicin consensuada de lo que es esta dimensin del ser humano. En este sentido,
se expondr algunas definiciones, de diferentes autores, sobre el juego:
Huizinga, citado por Jimenez (1994: 12) expresa que el juego es una accin o una
actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar, esto
significa que el juego se rige por una regla libremente consentida, pero absolutamente
imperiosa, provista de un fin en s mismo y acompaado de una sensacin de tensin
 26

y de jbilo, y de la conciencia de ser otro en la vida real. El juego es el origen de la

cultura.
Para Schiller, citado por Trigo Aza (2002) el juego es una accin y no es un escape
de la vida; constituye parte integrante de ella y permite a todos entendernos mejor y
comprender nuestras vidas.
En el pensamiento cultural chino, segn Lin Yu Tang, citado por Jimnez (1994):
jugar es razn suficiente, en l est el placer de la accin libre, sin trabas, con la
direccin que el jugador quiere darle, que tanto se parece al arte, al impulso creador.
En este contexto, el juego, en cualquier poca y cultura, es algo muy intrnseco en la
naturaleza del hombre y que est presente en el espritu de cada uno de los seres
humanos; sin embargo, an con el avance de la cultura humana, el surgimiento de
nuevas formas de vida es el fruto del avance tecnolgico, cuya consecuencia es el
incremento del tiempo libre. Estas dos concepciones orientan el sentido del juego,
como actividad humana, con un sentido prctico y el juego surge como una parte
esencial de las dimensiones del desarrollo humano.
1.3.2.2 Caracterizacin del Juego en la Educacin
Trigo Aza (2002) sostiene que el juego desde el punto de vista educativo, puede ser
considerado de varias formas:
a) como instrumento
b) como fin en s mismo
En el primer supuesto, el juego es utilizado como medio para conseguir otros fines,
educativos, instructivos, recreacionales.
En el segundo supuesto, est el juego como valor educativo en s mismo, este es
formativo y se convierte en objetivo, dentro de una ptica de cooperacin.
En cualquiera de las formas en que se realiza el juego, es fundamentalmente una
actividad libre. Las personas cuando juegan lo hacen por placer; por el poder
responder a la necesidad de pasarla bien, sin otro motivo, ya que supone un acto de
libertad.
El juego se aleja de lo cotidiano, ocupa parmetros especiales y temporales diferentes
de los impuestos por la rutina diaria. El juego se realiza segn una norma o regla,
 27

siguiendo una determinada estructura y, por consiguiente, crea orden. Entender el

juego como contenido es la consecuencia lgica de considerar que ste es un
elemento cultural de gran trascendencia.
Es propio de todas las culturas y de todos los tiempos, as Huizinga, citado por
Jimenez V. (1994), afirma: El juego cobra inmediatamente slida estructura como
forma cultural. Una vez que se ha jugado permanece en el recuerdo como creacin o
como tesoro espiritual, es trasmitido por tradicin y puede ser repetido en cualquier
momento, ya sea inmediatamente despus de terminado -como un juego infantil, una
partida de bolos, una carrera- o transcurrido un largo tiempo.
La exigencia de los juegos de adoptar normas impuestas desde afuera, constituye otra
de sus caractersticas. Esta exigencia viene determinada, sin duda, por los conflictos y
las reglas convencionales. Tanto su resolucin como la comprensin y su aceptacin
requieren de una progresin considerable en la construccin del pensamiento
humano. En todo esto no es posible dejar a un lado la motivacin, consecuencia del
propio placer por el juego y, paralelamente a sta, tambin est la necesidad de
descubrir, de experimentar, que aparece muy ligada al juego.
Para obtener un mximo rendimiento del potencial educativo, con la utilizacin del
juego, es necesaria una intervencin didctica consciente y reflexiva encaminada a:
permitir el crecimiento y desarrollo global de los nios mientras viven situaciones de
placer y diversin; construir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo
propiciando situaciones de responsabilidad, solidaridad y respeto hacia los dems;
asimismo, el juego para propiciar situaciones que supongan un reto debe promover el
desarrollo de habilidades en las personas, diversificando los juegos y dando ms
importancia al proceso que al resultado final.
1.3.2.3 Fases del juego en el proceso de Enseanza-aprendizaje
Los juegos generalmente son utilizados, en el proceso educativo, en las fases
motivacional y de complemento de los conocimientos enseados en clase, aunque
puede ser usado como oportunidad evaluativo, tanto procesual como cuestin
estndar en una evaluacin sumativa. Por ello se debe formular la siguiente
clasificacin:
 28

A. Juegos en la Fase Motivacional

En esta etapa los juegos tienen el sentido de despertar el inters por el aprendizaje de
lo que se quiere ensear. Tiene que ser un juego de corta duracin y debe tener por
finalidad la motivacin, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico,
conectar lo matemtico con una posible realidad extraescolar.
B. Juegos en el Desarrollo de la Enseanza
Son aquellos que se utilizan en la fase de desarrollo del proceso de enseanza en el
aula, su finalidad es favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y
del pensamiento lgico y numrico en particular, desarrollar estrategias para resolver
problemas, introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo,
diversificar las propuestas didcticas, estimular el desarrollo de la autoestima de los
nios y nias.
C. Juegos en el Proceso Evaluativo
Se puede usar los juegos desde el punto de vista evaluativo de conocimientos
impartidos, de un modo destinado a estimar el grado de instrumentacin, de
aprendizaje de procedimientos y estrategias de solucin o evaluacin del grado de la
creatividad e innovacin.
1.3.2.4 Tipos de juegos educativos
Los juegos, desde el punto de vista de la utilidad educativa, o de la enseanza en
relacin con la competencia que se quiere lograr a travs de ellos, se clasifican en los
siguientes:
- Juegos Cooperativos
Los juegos en la sociedad actual han dejado de ser participativos y recreativos para
convertirse en ejercicios meramente competitivos y sumamente reglados e
institucionalizados. Una sociedad renovada, con mujeres y hombres nuevos,
necesita de creatividad y participacin y de ensear a jugar desde la ptica de la
cooperacin.
Un juego cooperativo se caracteriza por un contrato que puede hacerse cumplir. La
teora de los juegos cooperativos da justificaciones de contratos plausibles. La
plausibilidad de un contrato est muy relacionada con la estabilidad.
 29

- Juegos Creativos
La creatividad debe estar presente en todo proceso educativo. Ciertamente, los
juegos no pueden ser excesivamente regidos ni determinados, porque un juego
rgido, reglado excesivamente y muy determinado no ofrece libertad a la
imaginacin de los participantes.
La educacin, segn sea vista, no debe caer en la utilizacin de mtodos repetitivos,
se debe tener en cuenta que por encima del juego est la persona, el individuo, el
ser integral.
Recurdese que, como afirma Otero Volirath (1999), se debe, como educadores,
fomentar la alegra, la espontaneidad, adecuar las clases a los intereses y
necesidades de los alumnos, promoviendo la participacin activa y creadora; de ah
que los contenidos y las actividades deben ser variados y amplios, que ofrezcan la
mayor riqueza de posibilidades, sin repeticiones mecnicas. Las actividades deben
fomentar descubrimientos nuevos y estimulantes acerca de las posibilidades de los
nios, quienes deben encontrar la oportunidad de desarrollar sus capacidades para
ser originales y creativos.
El juego es un medio de expresin, un instrumento de conocimiento, un medio de
socializacin, un regulador y compensador de la afectividad y un efectivo
instrumento de desarrollo de las estructuras del pensamiento; en una palabra, resulta
un medio esencial de organizacin, desarrollo y afirmacin de la personalidad.
Los juegos creativos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad, bien
concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos
superiores.
Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver
determinados problemas que se presentan en la vida real.
Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el
trabajo con el grupo, para utilizarlos como vigorizantes dentro de la clase deben
desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes.
- Juegos de Simulacin
 30

La simulacin es el proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras

creadas artificialmente, cuyo grado de objetividad vara progresivamente, y de las
cuales el estudiante se entrena aprendiendo cierta acciones, habilidades y hbitos del
tema o especialidad en cuestin. De aqu se infiere que la simulacin es algo ms que
un juego de rol, pues persigue transferir con igual efectividad lo aprendido por los
estudiantes, a la realidad.
La simulacin ofrece innumerables ventajas, entre ellas, segn Otero Volirath (1999):
reduce el tiempo necesario para el aprendizaje de ciertas acciones, elimina
distracciones innecesarias, ahorra peligros innecesarios, permite la retroalimentacin
inmediata, facilita encontrar la solucin "ptima" a cada problema planteado.
- Juegos Didcticos
El juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza
problmica. El juego didctico es definido por la Dra. Trigo Aza, (2002) como: el
modelo simblico de la actividad profesional, mediante el juego didctico en la
enseanza es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y prctico
del egresado y a la formacin de las cualidades que deben reunir para el desempeo
de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y
colectivas, habilidades y hbitos propios de la direccin y de las relaciones
sociales.
Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el formalismo,
dndole una participacin activa al alumno en la misma, y se logra, adems, los
resultados siguientes:
a. Mejorar el ndice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivacin que se
despierta en el estudiante.
b. Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar solucin
correcta a los problemas a l planteado para ser un ganador.
c. Interiorizar el conocimiento por medios de la repeticin sistemtica, dinmicas y
variada.
d. Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego.
 31

e. Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el

colectivo, lo que elev el estudio individual.
f. En el intelectual cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las
capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin
cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador,
etc.
g. En el volitivo conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la
iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la
responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el
compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la
emulacin fraternal, etc.
h. En el afectivo motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la
actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos, mtodos
de enseanza, adecuarse a las indicaciones acerca de la evaluacin y la organizacin
escolar. Entre los aspectos a contemplar en este ndice cientfico pedaggico estn: la
correspondencia con los avances cientficos y tcnicos, la posibilidad de aumentar el
nivel de asimilacin de los conocimientos, la influencia educativa, la correspondencia
con la edad del alumno, la contribucin en la formacin y el desarrollo de hbitos y
habilidades, disminucin del tiempo en las explicaciones del contenido, accesibilidad.
Los juegos didcticos, para que estimulen y cultiven la creatividad en el educando,
requieren considerar los siguientes elementos: delimitacin clara y precisa del
objetivo que se persigue con el juego, metodologa a seguir con el juego elegido,
instrumentos, materiales y medios que se utilizarn, roles, funciones y
responsabilidades de cada participante en el juego, tiempo necesario para desarrollar
el juego reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego, un clima
psicolgico adecuado durante el desarrollo del juego, papel dirigente del profesor en
la organizacin, desarrollo y evaluacin de la actividad, adiestrar a los estudiantes en
el arte de escuchar.
 32

En consecuencia, la utilizacin del juego como recurso pedaggico en la enseanza

matemtica, con propsito educativo, requiere un previo conocimiento para obtener
los resultados esperados y alcanzar los objetivos formulados.
En el marco del anlisis terico, el juego como recurso pedaggico para la resolucin
de problemas y la enseanza matemtica por los docentes, as como el efecto que
produce en los que aprenden, los nios y las nias de tercer ciclo del nivel primario,
en las unidades educativas del Distrito 2 en la ciudad de El Alto, no han sido
estudiados a profundidad necesaria para su correcto anlisis y estudio.
En definitiva, esta investigacin servir de subsidio para realizar otros estudios en el
futuro inmediato, como aquellos que versan sobre el uso apropiado de los recursos
didcticos o medios educativos, como son: los instrumentos ldicos en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

CAPTULO II
 33

DISEO
METODOLGICO

4. DISEO METODOLGICO
2.1 rea en que se inserta la investigacin
Esta investigacin est inserta en el rea pedaggica porque trata de la descripcin,
anlisis y el grado de relacin que presentan la utilizacin del juego como recurso
pedaggico y el enfoque aplicado en la enseanza matemtica en el tercer ciclo del
nivel primario en las unidades educativas del Distrito 2 de la ciudad de El Alto,
gestin 2008.
2.2 Tipo de Investigacin
Esta investigacin corresponde al tipo descriptivo y correlacional simple porque
analiza las caractersticas de la utilizacin del juego como recurso pedaggico y
determina el grado de correlacin que existe con el enfoque aplicado a la enseanza
matemtica, en el proceso real de la enseanza-aprendizaje en el tercer ciclo del nivel
 34

primario en las Unidades Educativas del Distrito 2 de la ciudad de El Alto, gestin

2008.
2.3 Hiptesis
A mejor utilizacin del juego como recurso pedaggico se tienen mejores resultados
con el enfoque aplicado por los docentes en la enseanza matemtica.
2.4 Variables
Variable independiente: El juego como recurso pedaggico
Variable dependiente: Enfoque aplicado en la enseanza matemtica
2.5 Definicin Conceptual de las variables
- Enfoque
Es el punto de vista, una forma de ver, de concebir las ideas, pensamientos y
exponerlos desde la conviccin de uno mismo, en base a principios y su conexin con
la realidad matemtica considerada.
- La enseanza matemtica
Son las formas de desarrollar un pensamiento lgico intuitivo y creativo para la
resolucin de problemas aritmticos y/o geomtricos que se encuentran en el contexto
natural y social del ser humano que aprende.

- Recursos pedaggicos
Son todos los elementos o medios que se disponen en el entorno para su utilizacin
como material educativo y sirven para dinamizar la enseanza as como promover el
aprendizaje significativo, tomando en cuenta el contenido, los objetivos, la cultura y
otros aspectos, para el desarrollo del razonamiento matemtico en el educando.
- Recursos Didcticos
Son todos los objetos y/o materiales que conllevan un sentido educativo y estn
orientados en una planificacin pedaggica para su uso adecuado como recurso
pedaggico; es decir son utilizados por los docentes para su manipulacin apropiada
y reconocida por el educando en el proceso de aprendizaje.
- El juego
 35

Es la actividad que entretiene y alegra el espritu humano, reglada libremente y

provista de un fin en s mismo, que puede ser utilizado con carcter instructivo o con
un valor educativo, cuyo objetivo es socializar a quienes intervienen en l, con el
propsito de promover el desarrollo integral de las personas que realizan la actividad.
- El juego en la enseanza matemtica
Es un recurso didctico y/o pedaggico que desarrolla una metodologa activa de
enseanza grupal y cooperativa, cuya intencin es generar aprendizajes significativos
en el campo de las matemticas; es decir instrumentaliza un propsito educativo
definido, ya sea motivacional, de desarrollo de habilidades cognitivas,
procedimentales, actitudinales, de razonamiento lgico o de evaluacin de
aprendizajes.

2.6 Definicin operacional de las variables

VARIABLES CATEGORAS INDICADORES
V. independiente Utiliza el juego en la enseanza de las matemticas
Identifica las caractersticas del juego a ser aplicado en el
Recurso
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas
El juego pedaggico Se plantea objetivos educacionales en el uso del juego
Utiliza el juego didctico de manera metodolgica
Reconoce el juego como actividad socio cultural o actitud
humana natural

Aplicacin del enfoque: la matemtica moderna, el enfoque

de resolucin de problemas y enseanza tradicional
V. dependiente
Coadyuva al logro de los objetivos de la enseanza
matemtica.
Desarrolla proceso del pensamiento lgico
Adecuacin al contexto social y cultural del estudiante
 36

Promueve la utilizacin de didcticas de la matemtica

Desarrolla habilidades procedimentales y actitudinales
Permite el uso del tiempo adecuado para el desarrollo de la
enseanza matemtica.
Promueve el uso de recursos ldicos (juegos) acordes a su
contexto

Enfoque Enseanza
Caractersticas
Promueve la resolucin de problemas observados en su
del enfoque de la entorno
Enseanza Promueve la participacin de los estudiantes

Matemtica Facilita la organizacin de grupos de trabajo para el desarrollo

del pensamiento matemtico
Estimula la reflexin de las experiencias realizadas en el aula
y/o fuera de ella
Toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes
Promueve nuevas estrategias de enseanza
Aprendizaje
Ayuda a comprender el lenguaje matemtico
Promueve el desarrollo del razonamiento crtico y reflexivo
Desarrolla la adquisicin de conocimientos significativos
Desarrolla la capacidad de resolver problemas matemticos
Promueve aprendizaje individual y/o grupal de las
matemticas
Desarrolla habilidad de exposicin de ideas y planteamientos
matemticos

2.7 Mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin

2.7.1 Mtodos
A. Mtodos tericos
Fueron utilizados:
- El mtodo deductivo, para el anlisis e interpretacin de las propuestas tericas
sobre el juego como recurso pedaggico y los enfoques aplicados en la enseanza
matemtica, en el proceso de evolucin y desarrollo de esta ciencia en el campo
educativo.
- El mtodo inductivo, para el anlisis sobre la relacin del juego como recurso
pedaggico y el enfoque aplicado por los docentes en la enseanza matemtica en
el tercer ciclo del nivel primario, con el propsito de verificar la realidad del grado
 37

de relacin de las variables en las unidades educativas del Distrito 2 en la ciudad

de El Alto.
- Los mtodos analtico y sinttico, se utilizaron para la reflexin sobre la
investigacin bibliogrfica y para la interpretacin de los datos recogidos en el
trabajo de campo, as como en la exposicin e interpretacin que permita la
sntesis de la informacin lograda.
B. Mtodos empricos
- La encuesta, mtodo que consiste en plantear preguntas concretas y claras sin
inducir a una respuesta preestablecida, tiene por objetivo lograr datos
determinados en un orden lgico y relacionado al tema que plantea la bsqueda de
la informacin. Se aplic a los docentes de tercer ciclo del nivel primario en las
unidades educativas del distrito 2 de la ciudad de El Alto para la recogida de datos
sobre las caractersticas de la utilizacin del juego como recurso pedaggico y la
relacin con el enfoque aplicado en la enseanza matemtica.
- La entrevista, mtodo que consiste en recolectar informacin en base a una serie
de preguntas amplias, abiertas y claras sobre el tema de estudio, a travs del
dilogo con el entrevistado o persona que va a proporcionar los datos; se aplic
para recoger la opinin que los docentes tienen sobre la utilizacin del juego y la
relacin que establecen con el enfoque que abordan en la enseanza matemtica
en el tercer ciclo del nivel primario en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, en la
gestin 2008.
2.7.2 Tcnicas
Las tcnicas que se aplicaron son: la cuestionario estructurado y la entrevista
semiestructurada para captar la realidad de la relacin de la variable utilizacin del
juego como recurso pedaggico y el enfoque aplicado por los docentes en la
enseanza matemtica en el tercer ciclo del nivel primario de las unidades educativas
del Distrito 2 de la ciudad de El Alto, por la pertinencia y coherencia con las variables
indicadas, las categoras: enfoque, metodologa y recurso pedaggico, y los
indicadores correspondientes a comprobar con los objetivos de la investigacin.
 38

Asimismo, se utilizaron las tcnicas estadsticas de distribucin de frecuencias,

porcentajes y correlacin Pearson para establecer el coeficiente de correlacin que
existe entre las dos variables, por el tipo de escala o medicin en el cual se expresan
ellas.
2.7.3 Instrumentos
Se aplic un cuestionario estructurado destinado a un grupo de docentes, con el
objeto de recolectar la informacin que se requiere para esta investigacin y, tambin,
la gua de entrevista semiestructurada que fue aplicado, a los docentes, para el
registro sistemtico, vlido y confiable sobre la opinin manifestada por los
profesores.
Los instrumentos, aplicados a los docentes de matemticas de tercer ciclo del nivel
primario de las unidades educativas del Distrito 2 de la ciudad de El Alto, fueron
elaborados teniendo en cuenta la informacin que se requiere para medir las
variables(establecer el grado de relacin entre ellas), el propsito que se persigue, la
claridad y precisin de las preguntas (25) que estn relacionadas con las variables y
categoras, para contestarlas sin duda; de la misma manera se explic el uso
confidencial que se dara a la informacin individual recogida.
Estos instrumentos fueron construidos teniendo en cuenta la informacin que se
solicit, el propsito que se persigue, la claridad y la precisin de las preguntas para
contestarlas sin dudas, pero garantizando el carcter annimo que se dieran a los
mismos.
En consecuencia, en la elaboracin de ambos instrumentos se cumplieron con los
criterios tcnicos que se exigen en su construccin, para hacerlos ms efectivos y
participativos.
2.8 Procedimiento de recoleccin de datos
El procedimiento que se desarroll para abarcar el objeto de investigacin, consisti
en:
Se recurri al director del Distrito 2 de la ciudad de El Alto, como autoridad
administrativa del mismo, mediante una carta en la que se le solicit autorizacin y
cooperacin, explicando el objeto de la investigacin; as mismo se le agradeci su
 39

colaboracin y el tiempo que brindaron los seores directores de las unidades

educativas, adems se les indic que les sern dados a conocer los resultados del
trabajo de estudio para su socializacin en el distrito.
Los datos fueron recolectados por medio de un cuestionario y una gua de entrevista,
instrumentos que fueron aplicados a los docentes de tercer ciclo del nivel primario en
el Distrito Educativo 2 de la ciudad de El Alto; la aplicacin de los instrumentos se
realiz en periodos de tiempo que no perjudicaron el trabajo cotidiano de los
maestros.
El cuestionario fue aplicado en las unidades educativas y entregado en forma personal
a cada docente, previa conversacin y autorizacin del director de la institucin; a los
profesores se explic el propsito del estudio y la importancia de su cooperacin.
La entrevista fue realizada en toda oportunidad o tiempo disponible de los seores
profesores, a solicitud de los investigadores.
2.9 Definicin de poblacin y muestra
2.9.1 Poblacin
La poblacin de este estudio ha estado constituida por los 185 docentes del rea de
matemticas de tercer ciclo del nivel primario de las 208 unidades educativas del
Distrito 2, de la ciudad de El Alto, gestin 2008; docentes que tienen formacin
pedaggica en institutos normales superiores del pas y con varios aos de servicio en
la educacin boliviana, ejerciendo la docencia de la asignatura de matemticas en
diferentes grados de tercer ciclo.
SUJETOS POBLACIN MUESTRA
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Profesores
185 100 25 15
Fuente: Registro de la Direccin Distrital 2 de la ciudad de El Alto-2008

2.9.2 Muestra
La muestra ha estado constituida por 25 docentes que constituyen el 15% de la
poblacin de estudio, ejerciendo en el momento de la investigacin la docencia de la
enseanza matemtica de tercer ciclo del nivel primario, en el distrito 2, de la ciudad
de El Alto, gestin 2008.
 40

Los sujetos de la muestra fueron seleccionados de forma aleatoria y al azar; es decir

que todos los docentes de matemticas de tercer ciclo del nivel primario, de
cualquiera de las unidades educativas del Distrito 2, tuvieron la misma posibilidad de
ser incluidos.
2.10 Comprobacin de instrumentos
En el caso del cuestionario estructurado y la gua de entrevista semicerrada fueron
aplicados a una pequea muestra de docentes (4 personas) de tercer ciclo del nivel
primario del rea de matemticas en el Distrito 2 de la ciudad de El Alto, gestin
2008 para verificar la congruencia de las variables y el grado de correlacin entre
ellas as como la determinacin adecuada del campo de estudio o categora en que se
encuentran y la formulacin de los indicadores correspondientes, con el fin de que
sean sometidos a condiciones de confiabilidad y validez para lograr la objetividad de
los instrumentos.

CAPTULO III
 41

ANALISIS E
INTERPRETACION DE
DATOS

3 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

3.1 Procesamiento de los datos
El procesamiento de los datos ha sido realizado manualmente. Se procesaron los
datos mediante los siguientes pasos:
1. Se organizaron los datos colectados construyendo matrices por variable
trabajada.
2. Se organizaron los datos en cuadros por variable, categora e indicadores
correspondientes, donde se presentan y analizan los mismos:
 42

- Se establecieron las frecuencias y porcentajes por alternativa formulada; se utiliz

el proceso de tabulacin (de datos).
- Ha sido previsto un nmero de informaciones grande, debido al nmero de
preguntas o indicadores, por variables y categoras.
3.2 Tratamiento estadstico
La especificacin del tratamiento estadstico empleado comprende:
1. El anlisis descriptivo en que se consider la distribucin de frecuencias,
porcentajes, medidas de tendencia central (media aritmtica) y dispersin
(desviacin estndar y covarianza).
2. El anlisis inferencial para verificacin de la hiptesis, comprendiendo la
utilizacin de la prueba estadstica de correlacin simple para verificar el
grado asociacin que existe entre la variable independiente y la variable
dependiente. Para este clculo de correlacin se utiliz la frmula de Pearson.
3.3 Presentacin de cuadros
Los cuadros fueron elaborados segn las normas de presentacin tabular formuladas
por la Universidad Autnoma Juan Misael Saracho.
3.4 Descripcin de variables con base en las frecuencias, porcentajes y medidas
de dispersin y correlacin
-Variable independiente: Juego aplicado como recurso pedaggico
A. Categora: Recurso pedaggico

Cuadro No 1
Utiliza el juego en la enseanza de las matemticas
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 6 24 11 44
A veces 15 60 14 56
Nunca 4 16 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008
 43

En el cuadro No 1, el grupo de los docentes encuestados muestra que el 60% utiliza a

veces el juego como recurso pedaggico en la enseanza de las matemticas, el 24%
siempre conduce el juego como medio educativo en la enseanza de las matemticas
y, por ltimo, un 16% de docentes expone que no maneja el juego como recurso
pedaggico en la educacin matemtica.
En el grupo de docentes entrevistados, el 56% utiliza a veces el juego como recurso
pedaggico en la enseanza de las matemticas en las unidades educativas del distrito
2 de la ciudad de El Alto, y el 44% maneja siempre el juego como medio didctico
en la educacin matemtica.
En los valores de las desviaciones estndares de ambos instrumentos de aplicacin
x= 5,86 y y= 7,37 se advierte que existe una dispersin significativa en las
respuestas de los docentes que utilizan el juego como recurso pedaggico en la
enseanza de las matemticas, por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo 4
y mximo 15 e Yi mnimo 11 y mximo 14) influyen notoriamente en este aspecto.
La covarianza de ambos grupos de docentes (Covxy= 22,56) para el indicador utiliza
el juego en la enseanza de las matemticas muestra que existe una asociacin de
datos muy significativa entre los resultados encontrados en el clculo que se hizo en
los participantes que trabajan en la docencia.
De la correlacin de Pearson se obtuvo el valor de 0.78, el que indica que existe una
proximidad buena entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados y
entrevistados que utiliza el juego como recurso pedaggico, en la enseanza de las
matemticas.
El uso del juego en la enseanza matemtica ha sido, desde tiempos inmemoriales, la
demostracin de que el ser humano aprende con mayor libertad y, asimismo,
desarrolla sus habilidades mentales como el razonamiento lgico, para resolver
problemas de la vida cotidiana, habilidades que tambin deben ser desarrolladas en el
estudiante durante el proceso educativo.
Cuadro No 2
Identifica las caractersticas del juego a ser aplicado en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas
 44

DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 10 40 7 28
A veces 14 56 18 72
Nunca 1 4 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

Los docentes encuestado, en el cuadro No 2,indican que el 56% utiliza a veces el

juego como recurso pedaggico adecuado, tomando en cuenta sus caractersticas,
para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los
estudiantes, el 40% expresa que identifica siempre las particularidades del juego
como tcnica didctica a ser usada en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas y el 4% de docentes seala que no identifica las propiedades del juego a
ser aplicado en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
En el grupo de docentes entrevistados, el 72% utiliza a veces el juego como recurso
pedaggico adecuado tomando en cuenta sus caractersticas para desarrollar el
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los estudiantes del distrito
2 de la ciudad de El Alto, y un 28% seala que siempre identifica las particularidades
del juego como tcnica pedaggica a ser aplicado en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
Si se toma en cuenta el desvo estndar x= 6,66 y y= 9,07 se puede afirmar que
existe una dispersin significativa en la utilizacin del juego como recurso
pedaggico adecuado tomando en cuenta sus caractersticas para desarrollar el
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los estudiantes, por el
hecho de que los valores extremos (Xi mnimo 1 y mximo 14 e Yi mnimo 7 y
mximo 18) afectan considerablemente en este hecho.
El valor de la Covarianza (Covxy= 37,89) para el indicador identifica las
caractersticas del juego a ser aplicado en el proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas, hace que se observe una analoga de respuestas muy significativa
en los resultados encontrados en el clculo que se hizo a ambos grupos; los mismos
trabajan como profesores de los colegios de nivel primario superior del Distrito
Educativo 2 de la ciudad de El Alto.
 45

El coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.94, lo cual indica que existe una

proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados y
entrevistados, quienes utilizan el juego como recurso pedaggico adecuado tomando
en cuenta sus caractersticas, para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje
de las matemticas en los estudiantes.
Es importante que el juego sea analizado desde sus diferentes dimensiones (reglas,
estrategias, dificultades ldicas, etc.), as como las implicaciones educativas del
mismo. En ese sentido, la mayora de los docentes se refieren al juego como algo
simple en las reglas que lo componen, con una riqueza en las oportunidades de su
desarrollo y que existen en el entorno social del estudiante, de acuerdo a su edad.
Cuadro No 3
Se plantea objetivos educacionales en el uso del juego
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 11 44 10 40
A veces 11 44 15 60
Nunca 3 12 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El grupo de los docentes encuestados, en el cuadro No 3, indica que el 44 % se

plantea a veces objetivos educacionales para el desarrollo de un determinado juego
como recurso pedaggico, en la enseanza y aprendizaje de las matemticas; el otro
44% seala que siempre se traza propsitos educacionales en el uso del juego como
recurso pedaggico para la educacin matemtica, y el 12% de docentes sostiene que
nunca se plantea intenciones educacionales en el uso del juego como recurso
pedaggico en la enseanza de las matemticas.
En el grupo de docentes entrevistados, el 60% se plantea a veces objetivos
educacionales para el desarrollo de un determinado juego como recurso pedaggico
en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, en las unidades educativas del
distrito 2 de la ciudad de El Alto; y el 40% expresa que siempre disea finalidades
educacionales en el uso del juego para el desarrollo del proceso educativo de la
asignatura de matemticas.
 46

Las desviaciones estndares x= 4,62 y y= 7,64 afirman que existe una dispersin
moderada entre los docentes que se plantean objetivos educacionales para el
desarrollo de un determinado juego como recurso pedaggico en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo
3 y mximo 11 e Yi mnimo 0 y mximo 15) influyen considerablemente en este
aspecto.
Es necesario indicar que los valores obtenidos de Covarianza XY (Cov xy= 22,22) para
el indicador se plantea objetivos educacionales en el uso del juego, muestran que
existe una asociacin muy significativa en los resultados encontrados en el clculo
que se hizo a ambos grupos que trabajan en el profesorado de las unidades educativas
de primaria superior, en la asignatura de matemticas.
El coeficiente de correlacin de Pearson arroj un valor de 0.94, lo cual indica que
existe una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados que se plantean objetivos educacionales con el uso del
juego como recurso pedaggico en la enseanza de las matemticas.
Segn los docentes que participaron en la muestra de investigacin, el juego debe
plantear objetivos educacionales como el de estar dirigido al conocimiento y a las
exigencias educativas del momento, del diario vivir del estudiante y, en esencia, debe
ser un modelo a seguir.

Cuadro No 4
Utiliza el juego didctico de manera metodolgica
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 6 24 6 24
A veces 16 64 15 60
Nunca 3 12 4 16
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008
 47

El grupo de los docentes encuestados, en el cuadro No 4, muestra que el 64% utiliza

a veces el juego como recurso pedaggico para el desarrollo de la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, el 24% dice que siempre recurre a el juego didctico
de manera metodolgica para el proceso de la enseanza matemtica y el 12% de
docentes expres que nunca usa el juego didctico, de manera metodolgica, para
desarrollar este proceso.
Un 60%, del grupo de docentes entrevistados, indica que maneja a veces el juego
didctico, de manera metodolgica, en el desarrollo de la enseanza y aprendizaje de
las matemticas en los estudiantes de 7mo y 8vo de primaria del Distrito 2 de la
ciudad de El Alto; el 24% seala que utiliza siempre el juego didctico para el
aprendizaje de las matemticas y, finalmente, el 16% de los docentes expresa que
nunca usa el juego didctico, de manera metodolgica.
Si se toman en cuenta los desvos estndares de ambos grupos x= 6,82 y y= 5,86, se
puede afirmar que existe una dispersin moderada en las respuestas de los profesores
que utilizan el juego didctico de manera metodolgica, para el desarrollo de la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, por el hecho de que los valores extremos
(Xi mnimo 3 y mximo 16 e Yi mnimo 4 y mximo 15) influyen notoriamente en
este proceso.
La Covarianza XY (Covxy= 26,56) para el indicador utiliza el juego didctico de
manera metodolgica, supone, por su valor, una asociacin de datos muy
significativa, al observar los resultados encontrados en el clculo que se hizo a ambos
grupos que realizan la labor docente.
El valor aproximado del coeficiente de correlacin de Pearson es de prcticamente 1,
indicando que existe una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados que hacen uso del juego didctico de manera
metodolgica, para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
La mayora de los docentes opina que el juego es aplicado como una metodologa
determinada, cuando sigue los momentos previstos de su desarrollo en los que se
encontrar el conocimiento implcito, o tambin como estrategia para conseguir una
determinada competencia.
 48

Cuadro No 5
Reconoce el juego como actividad socio cultural o actitud humana natural
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Actividad socio cultural 16 64 9 36
Actitud humana natural 9 36 16 64
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 5, el grupo de los docentes encuestados muestra que el 64%

reconoce el juego como actividad socio cultural en el contexto educativo, y el 36% de
ellos afirma el juego como una actitud humana natural, tendiente al aprendizaje.
En el grupo de docentes entrevistados, el 64% considera el juego como actitud
humana natural, intrnseca en el ser, y el 36% afirma que el juego es una actividad
socio cultural propia de las caractersticas del medio.
El desvo estndar de ambos grupos: x= 4,95 y y= 4,95, muestra que existe una
dispersin moderada en los docentes que reconocen el juego como una actividad
socio cultural o una actitud humana natural, respectivamente, por el hecho de que los
valores extremos (Xi mnimo 9 y mximo 16 e Yi mnimo 9 y mximo 16) afectan de
manera regular este aspecto.
Es necesario indicar que los valores obtenidos de Covarianza XY (Cov xy= -12,25)
para el indicador reconoce el juego como actividad socio cultural o actitud humana
natural, muestra una asociacin inversa de los resultados encontrados en el clculo
que se hizo a ambos grupos que cumplen la labor docente.
El valor aproximado del coeficiente de correlacin de Pearson es de -1, el mismo que
indica la existencia de una proporcin inversa entre los valores de las respuestas de
los docentes encuestados y entrevistados, que reconocen el juego como actividad
socio cultural o actitud humana natural, segn su percepcin.
Los docentes que tienen la visin del juego como una actividad socio-cultural
observan que es una actividad de relacin social y genera la identidad del grupo. Pero
la mayora de los docentes tienen una visin del juego como una actitud humana
 49

natural porque es la primera forma de aprendizaje del ser humano, y por ello es algo
intrnseco en l mismo.
- Variable dependiente: Enfoque aplicado en la enseanza matemtica
B. Categora: Enfoque
Cuadro No 6
Aplicacin del enfoque
DOCENTES
Cuestionario (Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Matemtica moderna 9 36 4 16
Enfoque de resolucin de problemas 13 52 17 68
Enfoque tradicional 3 12 4 16
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 6, el grupo de los docentes encuestados muestra que el 52% de ellos

aplica el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza matemtica, el 36%
sostiene que utiliza el enfoque de la matemtica moderna para su enseanza y el 12%
de los docentes ratifica la utilizacin del enfoque tradicional de la enseanza
matemtica en el trabajo docente.
En tanto, los docentes entrevistados exponen que el 68% emplea el enfoque de
resolucin de problemas en la enseanza matemtica, en las unidades educativas del
distrito 2 de la ciudad de El Alto, el 16% expresa que utiliza el enfoque de la
matemtica moderna en la enseanza, y el otro 16% de profesores indica que sigue
aplicando el enfoque tradicional en la enseanza matemtica.
Si se toma en cuenta el desvo estndar x=5.03 y y=7,50, entre el grupo de docentes
encuestados y los entrevistados, se puede afirmar que existe una dispersin
significativa en la opcin del enfoque a ser aplicado en la enseanza de la
matemtica, por el hecho de que los valores extremos (Xi mnimo 3 y mximo 13 e Yi
mnimo 4 y mximo 17) afectan de manera significativa este aspecto.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 20,22) para el indicador Enfoque
aplicado en la enseanza matemtica corresponden a un grado de asociacin muy
significativa en ambos grupos que cumplen la docencia.
 50

El valor del coeficiente de correlacin (Pearson) es de 0.80, este indica la existencia

de una proximidad buena entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados, respecto a la aplicacin del enfoque utilizado
(matemtica moderna o resolucin de problemas o enfoque tradicional) en la
enseanza de la matemtica.
La aplicacin del enfoque de resolucin de problemas ha dejado de ser slo una
metodologa, sino que constituye - en la actualidad - un instrumento eficaz para el
desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante. La mayora de los docentes se
inclina por el enfoque de resolucin de problemas porque se basa en el aprendizaje
sobre la prctica de manera flexible, utilizando el razonamiento plausible que implica
una manera propia de resolver algn problema.
Cuadro No 7
Coadyuva en el logro de los objetivos de la enseanza matemtica
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 11 44 11 44
A veces 13 52 14 56
Nunca 1 4 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 7 muestra que en el grupo de los docentes encuestados, el 52% de ellos

dice que logra slo a veces los objetivos de la enseanza matemtica con el enfoque
que aplica, el 44% sostiene que siempre logra los objetivos formulados de enseanza
y aprendizaje de la ciencia matemtica con el enfoque utilizado, y el 4% de los
docentes expresa que no logra los objetivos que se plantean con el enfoque aplicado,
en la enseanza matemtica.
En el grupo de docentes entrevistados, el 56% de los profesores expresa que logra
siempre los objetivos de la enseanza matemtica con el enfoque que aplica, y el
44% de ellos dice que logra a veces los objetivos que se ha propuesto.
Considerando el desvo estndar x= 6,43 y y= 7,37 entre ambos grupos de docentes
se puede afirmar que existe una dispersin moderada en las opciones de respuesta
presentadas en el logro de los objetivos formulados con el enfoque que aplican los
 51

maestros, tanto encuestados como entrevistados, por el hecho de que los valores
extremos (Xi mnimo 1 y mximo 13 e Yi mnimo 0 y mximo 14) afectan de manera
significativa con relacin al enfoque aplicado en la enseanza de la matemtica y en
la obtencin de los objetivos.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 31,56) para el indicador coadyuva
al logro de los objetivos de la enseanza matemtica corresponden a los resultados
encontrados en el clculo que se hizo a ambos grupos (encuestados y entrevistados)
que cumplen tambin la docencia, significando la dispersin grande que existe.
Sin embargo, el valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 1, el mismo que
indica que existe una cercana ptima entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados, con relacin a que el enfoque aplicado
coadyuva en el logro de los objetivos de la enseanza matemtica.
La formulacin de los objetivos educacionales en la enseanza matemtica son
importantes, porque ayudan a conseguir la efectividad requerida con el enfoque
aplicado y utilizando, adems, los conocimientos previos para complementar el saber
terico y procedimental.
Cuadro No 8
Desarrolla proceso del pensamiento lgico
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 10 40 9 36
A veces 14 56 16 64
Nunca 1 4 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 8, el grupo de los docentes encuestados expresa que el 56% de ellos

promueve a veces procesos de pensamiento lgico en el aprendizaje de los alumnos,
el 40% sostiene que incentiva siempre el proceso de pensamiento lgico en el
aprendizaje de los estudiantes, y el 4% de los docentes no logra desarrollar este
proceso en el aprendizaje de los educandos.
 52

En el grupo de docentes entrevistados, el 64% de los profesores desarrolla a veces

procesos de pensamiento lgico en el aprendizaje de los estudiantes, y el 36% de ellos
impulsa un pensamiento lgico en el aprendizaje de los educandos.
Si se toma en cuenta el desvo estndar x= 6,66 y y= 8,02 entre el grupo de docentes
encuestados y los entrevistados, se puede afirmar que existe una dispersin moderada
para que los docentes desarrollen procesos de pensamiento lgico en el aprendizaje
de los estudiantes, por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo 1 y mximo
13 e Yi mnimo 0 y mximo 14) varan apreciablemente.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 35.22) para el indicador desarrolla
proceso del pensamiento lgico expresa que existe una asociacin significativa que
corresponden a los resultados encontrados en el clculo que se hizo a ambos grupos
(entrevistados y encuestados) que cumplen la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.99, este resultado indica
que existe una aproximacin ptima entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados, respecto al desarrollo del pensamiento lgico
en la matemtica.
Segn los docentes, el pensamiento lgico se desarrolla en la escuela de acuerdo a un
proceso definido o tambin estableciendo rigurosidad en la elaboracin matemtica,
lo que significa que se debe buscar el desarrolla del pensamiento en los estudiantes.

Cuadro No 9
Adecuacin al contexto social y cultural del estudiante
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 17 68 13 52
 53

A veces 7 28 11 44
Nunca 1 4 1 4
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 9, indica que en el grupo de los docentes encuestados el 68% de ellos

se adecua siempre al contexto social y cultural del estudiante, el 28% sostiene que
slo a veces se adecua el contenido a su contexto, y el 4% de los docentes seala que
no se adapta al contexto del educando.
En el grupo de docentes entrevistados, el 52% de los profesores indica que se adecuan
siempre al contexto social y cultural de los estudiantes del distrito 2 de la ciudad de
El Alto, el 44% de los ellos expresa que se acomodan a veces al ambiente socio
cultural del educando, y el 4% indica que no se adapta al medio social y cultural del
estudiante.
Tomando en cuenta que el desvo estndar es de x= 8,08 y y= 6,43, entre el grupo de
docentes encuestados y los entrevistados, se puede destacar que existe una dispersin
muy significativa en la posibilidad de adaptacin de los docentes al contexto social y
cultural de los estudiantes, por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo 1 y
mximo 17 e Yi mnimo 1 y mximo 13) afectan apreciablemente a este aspecto.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy=30.22), para el indicador
adecuacin al contexto social y cultural del estudiante, denotan que existe una
asociacin significativa que corresponde a los resultados encontrados en el clculo
que se hizo a ambos grupos de docentes que cumplen tambin la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.87, esto indica que existe
una inmediacin muy buena entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados, en cunto a la adecuacin al contexto social y cultural
del estudiante.
Los docentes, sujetos de la investigacin, tienen la opinin de que se debe
contextualizar el conocimiento matemtico con la participacin de los propios
estudiantes, como actores en la solucin del problema, la analoga con la realidad y la
cultura, aplicando las operaciones adecuadas desde diferentes puntos de vista.
Cuadro No 10
 54

Promueve la utilizacin de didcticas de la matemtica

DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre(si) 17 68 11 44
A veces 6 24 12 48
Nunca(no) 2 8 2 8
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 10, el grupo de los docentes encuestados sostiene que el 68% de

ellos promueve siempre la utilizacin de didcticas de la enseanza matemtica
adecuadas al contexto del estudiante, el 24% sostiene que solo a veces suscita el
empleo de este tipo de didcticas de la enseanza matemtica, y el 8% dice que no
incentiva ninguna didctica adecuada al entorno del alumno.
En el grupo de docentes entrevistados, el 48% de los profesores inicia slo a veces el
uso de didcticas matemticas en la enseanza de los estudiantes del distrito 2 de la
ciudad de El Alto, el 44% de ellos indica que incentiva siempre la utilizacin de
didcticas de la matemtica adaptadas al medio del alumno, y el 8% expresa que
nunca promueve este tipo de didcticas.
Considerando el desvo estndar x= 7,77 y y= 5,51 entre el grupo de docentes
encuestados y los entrevistados, se puede afirmar que existe una dispersin moderada
entre los docentes que promueven el uso de didcticas de la enseanza matemtica
adecuadas al contexto del estudiante, por el hecho de que los valores extremos (X i
mnimo 2 y mximo 17 e Yi mnimo 2 y mximo 12) afectan considerablemente en
este hecho.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 18,22) para el indicador promueve
la utilizacin de didcticas de la matemtica demuestra que existe una asociacin
significativa que corresponden a los resultados encontrados en el clculo que se hizo
a ambos grupos (docentes entrevistados y encuestados) que cumplen la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.64, ello indica que existe
una proximidad buena entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados
y entrevistados que promueven el uso de didcticas en la matemtica.
 55

En opinin de los docentes, es importante la participacin de los estudiantes en la

construccin de metodologas alternativas para promover el aprendizaje participativo,
con la aplicacin de didcticas como la induccin y la deduccin.
Cuadro No 11
Desarrolla habilidades procedimentales y actitudinales
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 16 64 11 44
A veces 9 36 13 52
Nunca - - 1 4
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 11 indica que en el grupo de los docentes encuestados el 64% de ellos

desarrolla siempre habilidades procedimentales y actitudinales en los estudiantes, con
el enfoque aplicado en la enseanza de las matemticas, y el 36% sostiene que slo a
veces despliega destrezas de accin y actitud en los educandos.
En el grupo de docentes entrevistados, el 52% de los profesores alecciona, slo a
veces, el desarrollo de habilidades procedimentales y actitudinales con el enfoque que
aplica en la enseanza matemtica, en los estudiantes del distrito 2 de la ciudad de El
Alto, el 44% de los mismos dice que siempre contribuye al despliegue de las
habilidades de procedimiento y actitudes en los educandos, con el enfoque que aplica
en la enseanza de la matemtica, y el 4% de los docentes nunca incentiva las
habilidades descritas.
Considerando el desvo estndar, cuyo valor es x= 8,02 y y= 6,43 entre ambos
grupos de docentes, se puede afirmar que existe una dispersin apreciable en los
docentes que desarrollan habilidades procedimentales y actitudinales en los
educandos con el enfoque que aplica en la enseanza matemtica, en atencin a que
los valores extremos (Xi mnimo 9 y mximo 16 e Yi mnimo 1 y mximo 13)
influyen significativamente en los datos obtenidos.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 28,22) para el indicador desarrolla
habilidades procedimentales y actitudinales indica que existe una asociacin
 56

significativa que corresponde a los resultados encontrados en el clculo que se hizo a

ambos grupos (docentes encuestados y entrevistados) que cumplen la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.82, esto significa que existe
una aproximacin muy buena entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados
En su conjunto, los docentes sostienen que los alumnos deben desarrollar habilidades
procedimentales y actitudinales para lograr la confianza en sus propias capacidades,
al plantear problemas en clases, y resolverlos por ellos mismos.
Cuadro No 12
Permite el uso del tiempo adecuado para el desarrollo de la enseanza matemtica
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 11 44 4 16
A veces 12 48 8 32
Nunca 2 8 13 52
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 12, muestra que el 48% de docentes encuestados dispone solamente a

veces de un tiempo necesario para el desarrollo de actividades planificadas, con la
orientacin aplicada en la enseanza de las matemticas, el 44% sostiene que siempre
accede a la utilizacin del tiempo apropiado para el avance en la enseanza
matemtica, con el enfoque que aplica, y el 8% de los docentes dice que nunca
dispone del tiempo conveniente para el desarrollo de la enseanza matemtica.
En el grupo de docentes entrevistados, el 52% de los profesores seala que nunca
dispone del tiempo adecuado para el desarrollo de la enseanza matemtica con el
enfoque aplicado en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, el 32% de ellos indica que
accede a veces al uso del tiempo apropiado para el mejoramiento de la enseanza
matemtica, y el 16% expresa que siempre logra aprovechar adecuadamente el
tiempo disponible.
El desvo estndar, x= 5,51 y y= 4,51, encontrado en el grupo de docentes
encuestados y los entrevistados, afirma que existe una dispersin moderada en el uso
del tiempo adecuado para el desarrollo de la enseanza matemtica con el enfoque
 57

aplicado, ya que los valores extremos (Xi mnimo 2 y mximo 12 e Yi mnimo 4 y

mximo 13) lo afectan de manera significativa.
Es necesario indicar que los valores obtenidos de Covarianza XY (Cov xy= -14,11)
para el indicador permite el uso del tiempo adecuado para el desarrollo de la
enseanza matemtica, advierte que existe una relacin poco significativa que
corresponden a los resultados encontrados en el clculo que se hizo a ambos grupos
que cumplen la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de -0.85, indica que existe una
proporcin inversa entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados y
entrevistados, porque las mismas cambiaron en forma casi opuesta en cuanto a los
instrumentos de investigacin.
La mayora de los docentes considera que no existe el tiempo adecuado para lograr
los objetivos planteados, debido a los factores que influyen negativamente, como la
falta de inters y disciplina; las costumbres y malos hbitos de los estudiantes, la
excesiva cantidad de ellos en el aula, entre otros aspectos; razones que exigen
repensar en una adecuacin de matrcula de estudiantes por grupo para tener xito en
el hecho educativo.
Cuadro No 13
Promueve el uso de recursos ldicos (juegos) acordes a su contexto
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre(si) 7 28 2 8
A veces 15 60 23 92
Nunca(no) 3 12 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 13 muestra que en el grupo de los docentes encuestados, el 60% de

docentes promueve a veces el uso de recursos ldicos (juegos) acordes al contexto
del estudiante con el enfoque aplicado en la enseanza matemtica, el 28% sostiene
que origina el uso de recursos ldicos acordes al medio del alumno, y el 12% de los
docentes afirma que no origina el uso de recursos ldicos, en las actividades
educativas.
 58

En el grupo de docentes entrevistados, el 92% de los profesores expresa que

promueve a veces el uso de recursos ldicos (juegos) acordes al contexto de los
estudiantes en la enseanza matemtica en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, con el
enfoque utilizado; y el 8% restante seala que siempre propicia el uso de recursos
ldicos (juegos) conformes al medio del estudiante.
Tomando en cuenta el desvo estndar x= 6,11 y y= 12,74 entre los dos grupos de
docentes, se puede afirmar que existe una dispersin apreciable con relacin a los
docentes que promueven el uso de recursos ldicos (juegos) acordes al contexto del
los estudiante y con el enfoque que aplica, por el hecho de que los valores extremos
(Xi mnimo 3 y mximo 15 e Yi mnimo 0 y mximo 23) influyen significativamente
en ambos.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= -50,22) para el indicador
promueve el uso de recursos ldicos (juegos) acordes a su contexto existe una
asociacin muy significativa, que corresponden a los resultados encontrados en el
clculo que se hizo en ambos grupos que cumplen la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.80, este resultado indica
que existe una proximidad apreciable entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados, con relacin al uso de recursos ldicos en la
enseanza matemtica.
El uso de los juegos en el proceso educativo se debe promover en el marco real del
un ambiente contextualizado de los estudiantes; esto requiere que haya participacin
de ellos en la elaboracin de acertijos, juegos matemticos, etc., los mismos que
deben ser aplicados en momentos de motivacin y con recursos suficientes.

Cuadro No 14
Promueve la resolucin de problemas observados en su entorno
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 19 76 15 60
A veces 6 24 10 40
Nunca - - - -
 59

Totales 25 100 25 100

Fuente: Elaboracin propia-2008

En el Cuadro No 14, el grupo de los docentes encuestados muestra que el 76% de los
docentes dice que siempre toma en cuenta el contexto del estudiante y el juego en la
enseanza de resolucin de problemas matemticos y el 24% indica que a veces toma
en cuenta al estudiante en su medio, como tambin el juego, en la enseanza de
resolucin de problemas matemticos.
En el grupo de docentes entrevistados, el 60% de los profesores, siempre toma en
cuenta el contexto del estudiante y el juego, en la enseanza de resolucin de
problemas matemticos en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, y el 40% de ellos
expresa que propician siempre soluciones a los problemas observados.
Considerando el desvo estndar x= 9,71 y y= 7,64, entre el grupo de docentes
encuestados y entrevistados, se puede afirmar que existe una dispersin significativa
en los docentes que toman en cuenta el contexto del estudiante y el juego en la
enseanza de resolucin de problemas matemticos, por el hecho de que los valores
extremos (Xi mnimo 0 y mximo 19 e Yi mnimo 0 y mximo 15) afectan
considerablemente.
Es necesario indicar que los valores obtenidos de Covarianza XY (Cov xy= 45,55) para
el indicador promueve la resolucin de problemas observados en su entorno, indica
que existe una asociacin significativa que corresponden a los resultados encontrados
en el clculo que se hizo en ambos grupos que cumplen la docencia.
El valor relativo al coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.92,lo que indica que
existe una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados, respecto al enfoque de resolucin de problemas en la
enseanza matemtica.
Si los docentes creen que el aprendizaje de los estudiantes est enfocado a la
resolucin de problemas, este debe estar concentrado dentro y fuera del contexto del
colegio, para promover aprendizajes significativos con ejemplos productivos, aunque
algunas veces promueva cambios en el contexto socio-cultural.
Cuadro No 15
Promueve la participacin de los estudiantes
 60

DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 16 64 23 92
A veces 9 36 2 8
Nunca - - - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 15, el grupo de los docentes encuestados muestra que el 64% de

docentes encuestados afirma que fomenta siempre la participacin de los estudiantes
en el proceso de enseanza que desarrolla y con el enfoque que aplica, y el 36%
seala que anima a veces la intervencin de los alumnos en el proceso de enseanza
que desarrolla.
En el grupo de docentes entrevistados, el 92% de los profesores, expresa que siempre
fomenta la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza que desarrolla
en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, y el un 8% restante dice impulsa a veces la
participacin de los estudiantes en el proceso educativo que desarrolla.
Considerando que el desvo estndar es x= 8,02 y y= 8,02 en ambos grupos de
docentes, se puede afirmar que existe una dispersin moderada en los docentes que
fomentan la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza que
desarrollan, por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo 0 y mximo 16 e Yi
mnimo 0 y mximo 23) influyen de manera notoria en este aspecto.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 59,22) para el indicador promueve
la participacin de los estudiantes afirma que existe una asociacin bastante
significativa que corresponden a los resultados encontrados en el clculo que se hizo
en ambos grupos (profesores encuestados y entrevistados) que realizan la labor
docente.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.87, el mismo que indica que
existe una proximidad muy buena entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados.
La mayora de los docentes cree que la participacin de los estudiantes se promueve
con el trabajo de grupo, a travs de la resolucin de problemas del contexto y el
reforzamiento de la operativizacin de los ejercicios, exposiciones de conocimientos,
 61

entre otras actividades. Pero ello no es suficiente, porque se debe fomentar tambin la
investigacin.
Cuadro No 16
Facilita la organizacin de grupos de trabajo para el desarrollo del pensamiento
matemtico
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 11 44 16 64
A veces 11 44 9 36
Nunca 3 12 - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 16, en el grupo de los docentes encuestados presenta que un 44% de

docentes facilita siempre la organizacin de grupos de trabajo para el desarrollo del
pensamiento matemtico en los estudiantes, con el enfoque aplicado en su enseanza,
el otro 44% de docentes que estimula a veces la organizacin de grupos de trabajo
para el desarrollo del pensamiento matemtico con el enfoque aplicado, y un 12% de
docentes que dice que nunca incentiva la organizacin ni el trabajo en grupo.
En el grupo de docentes entrevistados, el 64% de los profesores expresa que siempre
facilita la organizacin de grupos de trabajo para el desarrollo del pensamiento
matemtico con el enfoque aplicado en la enseanza, en el distrito 2 de la ciudad de
El Alto, y el 36% de ellos que dice que solamente a veces organiza grupos de trabajo
para el desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes, con el enfoque
aplicado en la enseanza.
Si se toma en cuenta el desvo estndar con valore de x= 4,62 y y= 8,02, entre el
grupo de docentes encuestados y entrevistados, se puede afirmar que existe una
dispersin apreciable en los docentes que organizan grupos de trabajo para el
desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes con el enfoque aplicado,
por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo 0 y mximo 16 e Yi mnimo 0 y
mximo 23) lo afectan de manera notoria en este caso.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 22,22) para el indicador facilita la
organizacin de grupos de trabajo para el desarrollo del pensamiento matemtico
 62

ratifica que existe una asociacin muy significativa que corresponden a los resultados
encontrados en el clculo que se hizo en ambos grupos que cumplen con el noble
trabajo del profesorado.
El valor aproximado del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.90, este valor
indica que existe una inmediacin ptima entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados, con relacin al desarrollo del pensamiento
matemtico.
Los docentes que consideran que los grupos de trabajo facilitan la interrelacin y el
intercambio de criterios sobre las estrategias del aprendizaje de las matemticas estn
en lo cierto, pues esto sirve como motivacin en el desarrollo del proceso educativo.
Sin embargo hay que tomar en cuenta el factor tiempo y la imposibilidad del
seguimiento individual a cada estudiante.
Cuadro No 17
Estimula la reflexin de las experiencias realizadas en el aula y/o fuera de ella

DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 10 40 10 40
A veces 13 52 13 52
Nunca 2 8 2 8
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 17, el grupo de los docentes encuestados muestra que el 52% a veces
estimula la reflexin en los estudiantes sobre las experiencias educativas realizadas en
el aula y/o fuera de ella, el 40% de ellos dice que fomenta siempre la reflexin de los
estudiantes sobre las experiencias educativas dentro del aula y fuera de ella, y el 8%
restante expresa que nunca realiza una adecuada reflexin sobre las distintas
experiencias que desarrollan.
En el grupo de docentes entrevistados, el 52% indica que estimula a veces la
reflexin en los estudiantes sobre las experiencias educativas realizadas por los
estudiantes en el aula y /o fuera de ella, en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, el
 63

40% ratifica que siempre conduce a una reflexin sobre las experiencias educativas
realizadas en el aula y fuera de ella, y el 8% expresa que nunca toma una iniciativa
de estimulacin sobre este hecho.
Considerando que el desvo estndar es de x= 5,69 y y= 5,69, en ambos grupos de
docentes, se puede afirmar que existe una dispersin apreciable que facilita la
reflexin sobre las experiencias educativas realizadas en el aula y fuera de ella, ya
que los valores extremos (Xi mnimo 2 y mximo 13 e Yi mnimo 2 y mximo 13)
afectan notoriamente en este aspecto.
Los valores obtenidos de Covarianza XY (Covxy= 21,55) para el indicador estimula
la reflexin de las experiencias realizadas en el aula y/o fuera de ella indican que
existe una asociacin significativa que corresponden a los resultados encontrados en
el clculo que se hizo en ambos grupos (docentes encuestados y entrevistados) que
realizan la labor docente, en el rea de matemtica.
El valor relativo del coeficiente de correlacin de Pearson es de 1, el mismo que
indica que existe una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados, respecto a la estimulacin y reflexin
realizadas dentro y fuera del aula en la enseanza matemtica.
La reflexin que se realice, en base a las experiencias de aula, el intercambio de
opiniones sobre lo aprendido y el contexto de los estudiantes, mediante la evaluacin
y coevaluacin, debe conducir al educador a tomar las decisiones ms acertadas en
las innovaciones que introduzca en su tarea pedaggica

Cuadro No 18
Toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 24 96 23 92
A veces 1 4 2 8
Nunca - - - -
 64

Totales 25 100 25 100

Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 18 muestra que en el grupo de los docentes encuestados, el 96%

siempre toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes en el proceso de
enseanza con el enfoque aplicado, y el 4% restante que solamente veces admite los
conocimientos previos de los estudiantes en el proceso educativo que conlleva.
En el grupo de docentes entrevistados, el 92% expresa que en el proceso de
enseanza toma siempre en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes con
el enfoque aplicado, en el distrito 2 de la ciudad de El Alto, y el 8% restante que a
veces accede a los conocimientos previos de los educandos con el enfoque utilizado.
El desvo estndar, en ambos grupos, es de x= 13,58 y y= 12,74, ello muestra que
existe una dispersin muy significativa entre los docentes que en el proceso de
enseanza toman en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, por el hecho
de que los valores extremos (Xi mnimo 0 y mximo 24 e Yi mnimo 0 y mximo 23)
afectan en cuanto a la relacin que existe entre los valores de respuestas de los
docentes.
En cuanto a los valores obtenidos de Covarianza XY (Cov xy= 115,22) para el
indicador toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, mostrando
que existe una asociacin muy significativa en el clculo de respuestas que se hizo a
ambos grupos que cumplen la docencia, y que corresponden a los resultados
encontrados.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 1, el mismo que indica que
existe una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados, en cuanto a si toman en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes en el proceso de enseanza.
Cuando los docentes sostienen que los conocimientos previos son necesarios para una
continuidad sostenida del proceso de aprendizaje y que se los debe realizar mediante
diagnsticos, cuyos instrumentos pueden ser los repasos, participaciones,
recapitulaciones de temas, y otros, es que se tiene la conviccin de que se est
asumiendo la responsabilidad pedaggica de la labor real de ser educador.
 65

Cuadro No 19
Promueve nuevas estrategias de enseanza
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 12 48 6 24
A veces 13 52 18 72
Nunca - - 1 4
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 19, entre los docentes encuestados se muestra que el 52% de ellos
dice que introduce a veces nuevas estrategias de enseanza de las matemticas con el
enfoque aplicado, y el 48% expresa que utiliza siempre nuevas metodologas de
enseanza en el proceso educativo que desarrolla.
En el grupo de docentes entrevistados, el 72% seala que introduce a veces, en la
prctica pedaggica que realiza, nuevas estrategias de enseanza de las matemticas
con el enfoque aplicado, en las unidades educativas de primaria superior del distrito 2
de la ciudad de El Alto, el 24% de docentes indica que siempre implementa nuevas
metodologas de enseanza con el enfoque usado en su actividad pedaggica.
Los datos del desvo estndar obtenidos en ambos grupos ( x= 7,23 y y= 8,74)
permiten afirmar que existe una dispersin apreciable entre los docentes que
introducen nuevas estrategias de enseanza de las matemticas, en la prctica
pedaggica, por el hecho de que los valores extremos (X i mnimo 0 y mximo 13 e Y i
mnimo 1 y mximo 18) influyen notoriamente en la decisin asumida.
La Covarianza XY obtenida (Covxy= 32,56) para el indicador promueve nuevas
estrategias de enseanza muestra que existe una asociacin muy significativa si se
comparan con los resultados de las desviaciones obtenidas, y que corresponden, por
tanto, a los resultados encontrados en el clculo que se hizo en ambos grupos que
cumplen la docencia.
El coeficiente de correlacin de Pearson que se obtuvo, muestra un valor de 0.77, lo
que indica que existe una proximidad buena entre los valores de las respuestas de los
docentes encuestados y entrevistados, en cuanto a si promueven nuevas estrategias de
enseanza de las matemticas con el enfoque aplicado.
 66

Entre los docentes que consideran que es importante introducir nuevas estrategias de
enseanza como ser: las situaciones ldicas de razonamiento lgico y creativo
mediante la construccin con materiales, observando su aplicacin significativa en la
vida cotidiana, con ayuda de la ciencia y la tecnologa, tienen mayor satisfaccin en
su trabajo educador que aquellos que permanecen en la comodidad de la enseanza
conservadora de la matemtica.
Cuadro No 20
Ayuda a comprender el lenguaje matemtico
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 8 32 4 16
A veces 16 64 20 80
Nunca 1 4 1 4
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

En el cuadro No 20 los datos presentan que, en el grupo de los docentes encuestados,

el 64% de ellos expresa que promueven a veces ayuda para que los estudiantes
comprendan adecuadamente el lenguaje matemtico utilizado en la enseanza; el
32% indica que apoya siempre a que los educandos alcancen a entender el lenguaje
matemtico utilizado en el proceso educativo, y el 4% de docentes que nunca ayuda
a comprender el lenguaje matemtico utilizado en este proceso.
En cuanto al grupo de docentes entrevistados, el 80% seala que fomenta a veces a
que en los estudiantes exista la comprensin adecuada del lenguaje matemtico
utilizado en el proceso de enseanza y aprendizaje, en el contexto educativo del
distrito 2 de la ciudad de El Alto, el 16% dice que ayuda siempre a los educandos a
comprender el lenguaje matemtico utilizado en el proceso educativo; y el 4% de los
docentes expresa que nunca apuntala a la comprensin del lenguaje matemtico en
los estudiantes.
Los valores de las desviaciones estndares (x= 7,51 y y=10,21) afirman que existe
una dispersin apreciable, entre los profesores que promueven en los estudiantes la
comprensin adecuada del lenguaje matemtico utilizado en el proceso educativo, por
 67

el hecho de que los valores extremos (Xi mnimo 1 y mximo 16 e Yi mnimo 4 y

mximo 20) afectan considerablemente en este esparcimiento de datos.
En cuanto al valor de la covarianza que se obtuvo (Covxy= 32,56) para el indicador
ayuda a comprender el lenguaje matemtico, muestra que existe una asociacin de
datos muy significativa y que corresponden al clculo que se hizo con las respuestas
de ambos grupos que trabajan como docentes en el distrito 2 de la ciudad de El Alto.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.94, que indica que existe
una proximidad ptima entre las respuestas de los docentes encuestados y
entrevistados que apoyan a la comprensin del lenguaje matemtico, utilizado para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes de las Unidades educativas del distrito 2 de
la ciudad de El Alto.
Los docentes que consideran que el lenguaje matemtico es difcil de entender y que
provoca falta de inters, por el manejo abstracto de los objetos, la mala comprensin
de este lenguaje en anteriores niveles, estn equivocados, ya que la tendencia deber
ser la bsqueda de estrategias metodolgicas para superar las dificultades.
Cuadro No 21
Promueve el desarrollo del razonamiento crtico y reflexivo
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 11 44 12 48
A veces 14 56 13 52
Nunca - - - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 21 muestra que, de los docentes encuestados, el 56% dice que

desarrolla a veces, con el enfoque aplicado, el razonamiento crtico y reflexivo en los
estudiantes, y el 44% de ellos afirma que despliega siempre, con el enfoque utilizado,
el razonamiento crtico y reflexivo de los educandos en el proceso de aprendizaje.
Por su parte, entre los docentes entrevistados el 52% expresa que estimula a veces,
con el enfoque aplicado, el desarrollo del razonamiento crtico y reflexivo de los
estudiantes de las unidades educativas del distrito 2 de la ciudad de El Alto, y el 48%
 68

indica que siempre promueve el razonamiento crtico y reflexivo en los educandos,

con el enfoque de enseanza usado.
El desvo estndar de cada uno de los grupos ( x= 7,37 y y= 7,23, respectivamente)
muestra que existe una dispersin apreciable en las respuestas de docentes que
estimulan el desarrollo del razonamiento crtico y reflexivo en los estudiantes y de los
que no lo hacen, con el enfoque de enseanza de la matemticas aplicado, porque los
valores extremos (Xi mnimo 1 y mximo 16 e Yi mnimo 4 y mximo 20) influyen
significativamente en la lejana de los datos obtenidos.
Es necesario indicar que los valores obtenidos de Covarianza XY (Cov xy= 35,22) para
el indicador promueve el desarrollo del razonamiento crtico y reflexivo, indican
que existe una asociacin muy significativa en las respuestas que corresponden a los
resultados encontrados en el clculo que se hizo a ambos grupos de docentes.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.99, que indica que existe
una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados, que estimulan el desarrollo del razonamiento crtico y
reflexivo en los estudiantes con el enfoque de enseanza aplicado.
Los docentes cuando promueven el razonamiento crtico y reflexivo, mediante la
resolucin de problemas cotidianos y su analoga con el conocimiento matemtico,
estn contribuyendo de manera positiva en el desarrollo integral de la capacida de
pensar del estudiante.

Cuadro No 22
Desarrolla la adquisicin de conocimientos significativos
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 13 52 15 60
 69

A veces 12 48 9 36
Nunca - - 1 4
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 22 muestra que, del grupo de docentes encuestados, el 52% afirma que
motivan siempre a los estudiantes en la adquisicin de conocimientos significativos,
en el proceso de aprendizaje que siguen, y el 48% sostiene que desarrollan a veces,
en los estudiantes, la adquisicin de conocimientos significativos con el enfoque de
enseanza aplicado.
En el grupo de docentes entrevistado, el 60% de los profesores seala que desarrollan
siempre en los estudiantes la adquisicin de conocimientos significativos con el
enfoque que aplican en la enseanza, en los colegios del distrito 2 de la ciudad de El
Alto, el 36% de los docentes expresa que a veces motivan el logro de conocimientos
significativos en los alumnos, y el 4% restante dice que nunca generan la obtencin
de comprensiones significativas en el aprendizaje de los educandos.
Si se toma en cuentan los valores obtenidos de las desviaciones estndares ( x=
7.23y y=7.02), en los grupos de docentes observados, se puede afirmar que existe
una dispersin apreciable, en cuanto a los que desarrollan la adquisicin de
conocimientos significativos en los estudiantes en el proceso educativo, ya que los
valores extremos (Xi mnimo 12 y mximo 13 e Y i mnimo 1 y mximo 15) afectan
notoriamente y la difusin de datos se presenta efectiva.
El valor obtenido de la Covarianza XY (Covxy= 31,56) para el indicador desarrolla la
adquisicin de conocimientos significativos, expone que existe una similitud
significativa entre las respuestas obtenidas, en ambos grupos, y que corresponden a
los resultados encontrados en el clculo que se realiz.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 0.93, que explica que existe
una cercana ptima entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados y
entrevistados, en lo que se refiere al desarrollo de conocimientos significativos en los
estudiantes, con el enfoque aplicado en la enseanza de las matemticas.
Los estudiantes desarrollan la adquisicin de conocimientos significativos, mediante
el discernimiento de la solucin de los problemas, y el hacer este ejercicio mental
 70

implica la reflexin del conocimiento y la interiorizacin del contenido matemtico,

con la acertada intervencin del docente.
Cuadro No 23
Desarrolla la capacidad de resolver problemas matemticos
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 9 36 2 8
A veces 16 64 23 92
Nunca - - - -
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

Se muestra en el cuadro No 23 que del grupo de docentes encuestados, el 64% afirma

que los estudiantes demuestran a veces la habilidad y capacidad de resolver
problemas matemticos en el proceso educativo con el enfoque aplicado, y el 36%
sostiene que los estudiantes demuestran siempre la capacidad de resolver problemas
matemticos, en la enseanza y aprendizaje que desarrollan.
Por su parte, el 92% de los docentes entrevistados seala que los estudiantes
demuestran a veces la habilidad y capacidad de resolver problemas matemticos sin
dificultades, con el enfoque aplicado en la enseanza, en los colegios del distrito
educativo 2 de la ciudad de El Alto, y el 8% restante de los docentes sostiene que
desarrollan la capacidad de resolver problemas matemticos en los alumnos, con el
enfoque aplicado.
Los valores obtenidos en los desvos estndares de cada grupo ( x= 8,02y y=12,74)
muestran que existe una dispersin significativa entre los datos obtenidos de los
docentes que desarrollan, en los estudiantes, la habilidad y capacidad de resolver
problemas matemticos sin dificultades, con el enfoque aplicado en la enseanza;
pues los extremos de valores encontrados (Xi mnimo 0 y mximo 16 e Yi mnimo 0 y
mximo 23) hacen que se observe esta variabilidad entre ellos.
El valor obtenido de la Covarianza (Covxy= 59,22) para el indicador desarrolla la
capacidad de resolver problemas matemticos, representa una asociacin muy
significativa entre las respuestas de los dos grupos de docentes investigados, y que
corresponden a los clculos que se hicieron con los datos obtenidos.
 71

Por ltimo, la correlacin de Pearson es de 0.87, que indica la existencia de una

proximidad muy buena entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados
y entrevistados, que desarrollan la capacidad de resolver problemas matemticos en
los estudiantes del nivel primario del distrito educativo 2 de la ciudad de El Alto.
Los docentes que piensan que los estudiantes desarrollan la capacidad de resolver los
problemas matemticos con el enfoque aplicado en la enseanza matemtica estn
comprometidos a sostener esta responsabilidad, pero sin dejar de mantener el mejor
estmulo, mediante la motivacin.
Cuadro No 24
Promueve aprendizaje individual y/o grupal de las matemticas
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Grupal 15 60 19 76
Individual 10 40 6 24
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El cuadro No 24 muestra que el 60% de los docentes encuestados afirma que

incentiva, en los estudiantes, aprendizaje de la matemtica, de manera grupal, con el
enfoque que aplica, y el 40% sostiene que trabaja mejor con los estudiantes de
manera individual, en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
En el grupo de docentes entrevistados, el 76% expresa que promueve, con el enfoque
aplicado, el aprendizaje grupal en los estudiantes del distrito 2 de la ciudad de El
Alto, y el 24% de los docentes seala que prefieren promover el aprendizaje
individual entre los educandos.
Las desviaciones estndares de cada grupo (x=3.54 y y=9.19) muestran que existe
una dispersin moderada de datos entre los docentes que promueve aprendizaje
individual y/o grupal de las matemticas, porque los valores extremos (Xi mnimo 10
y mximo 15 e Yi mnimo 6 y mximo 19) son, en cierta manera, ms prximos.
El valor de la Covarianza de ambos grupos (Cov xy= 16.25) para el indicador
promueve aprendizaje individual y/o grupal de las matemticas, muestra que existe
 72

una asociacin de datos muy significativa en el clculo que se hizo sobre las
respuestas de los participantes que trabajan en la docencia.
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson es de 1, e indica que existe una
proximidad apreciable entre los valores de las respuestas de los docentes encuestados
y entrevistados, en cuanto a promover un aprendizaje grupal o individual entre los
estudiantes del distrito educativo 2 de la ciudad de El Alto.
La informacin obtenida en este estudio, advierte que los docentes se inclinan por
desarrollar aprendizaje grupal, entre sus estudiantes, porque existe mayor
interrelacin de ideas y criterios, en menor tiempo posible, y que se da lugar, a la
vez, a la coevaluacin. Y los docentes que se inclinan por promover el aprendizaje
individual, piensan que los estudiantes tienen mayores posibilidades de un
aprendizaje diferenciado, que permite al estudiante realizar su auto evaluacin.
Cuadro No 25
Desarrolla habilidad de exposicin de ideas y planteamientos matemticos
DOCENTES
Cuestionario(Xi) Gua de entrevistas(Yi)
Cantidad Porcentaje % Cantidad Porcentaje %
Siempre 6 24 5 20
A veces 18 72 19 76
Nunca 1 4 1 4
Totales 25 100 25 100
Fuente: Elaboracin propia-2008

El grupo de los docentes encuestados, en el cuadro No 25, muestra que el 72% de

ellos afirma que desarrollan a veces, en los estudiantes, la habilidad de exponer ideas
matemticas con claridad, con el enfoque que aplica, el 24% de los docentes sostiene
que desarrolla siempre la destreza de exposicin de representaciones y
planteamientos matemticos, en los alumnos, y el 4% de los docentes expresa que
nunca desarrolla la capacidad de exposicin de ideas y planteamientos matemticos,
en sus estudiantes.
Entre los docentes entrevistados, el 76% sealan que desarrollan a veces, en los
estudiantes, la habilidad de exposicin de ideas y planteamientos matemticos en las
unidades educativas del distrito 2 de la ciudad de El Alto, el 20% de los docentes
indica que desarrolla siempre la destreza de exposicin de ideas y planteamientos
 73

matemticos, y el 4% de los profesores dice que nunca desarrolla la habilidad de

manifestar ideas y planteamientos matemticos, en sus estudiantes.
Las desviaciones estndares de ambos grupos ( x= 8,74y y=9,45) muestran que
existe una dispersin significativa en las respuestas de los docentes que desarrollan la
habilidad de exponer ideas matemticas en los estudiantes, con el enfoque que
aplican, porque los valores extremos (Xi mnimo 1 y mximo 18 e Yi mnimo 1 y
mximo 19) influyen para que exista una difusin notoria en los datos.
Los valores obtenidos de la Covarianza, en los dos grupos, (Covxy=54,88,
respectivamente) para el indicador desarrolla habilidad de exposicin de ideas y
planteamientos matemticos, sealan que existe una asociacin de datos muy
significativa, con referencia a los resultados que corresponden al clculo que se
realiz, sobre las respuestas de los participantes de la muestra, que trabajan en la
docencia.
El coeficiente de correlacin de Pearson es de 1, el mismo que indica la existencia de
una proximidad ptima entre los valores de las respuestas de los docentes
encuestados y entrevistados que desarrollan, en los estudiantes, la habilidad de
exposicin de planteamientos e ideas matemticas, con el enfoque que se aplica en la
enseanza.
Los docentes que desarrollan habilidades de exposicin de ideas y planteamientos
matemticos en los estudiantes, con el enfoque de enseanza aplicado, mediante la
construccin de recursos que les ayuden a resolver problemas que les interesen, tiene
la certeza de lograr mejores resultados en la tarea docente.
3.5 Verificacin de la hiptesis
-H1 A mejor utilizacin del juego como recurso pedaggico se tienen mejores
resultados en el enfoque aplicado por los docentes en la enseanza matemtica.
Para verificar la hiptesis se utiliz el promedio de los valores logrados en las
correlaciones de los indicadores de las dos variables: el juego como recurso
pedaggico (variable independiente); y el enfoque de enseanza matemtica aplicado
por los docentes (variable dependiente); seguidamente se aplic la prueba de Chi
cuadrado (2), cuyos resultados estn presentados en el siguiente cuadro:
 74

Cuadro No 26
Promedio de valores
VARIABLES Indicadores y Valores Promedios
correlacionales
Variable Indicador 1: 0.78
independiente Indicador 2: 0.94
El juego como Indicador 3: 0,94 = 0,53
recurso pedaggico Indicador 4: 1
Indicador 5: -1
Variable Indicador 6: 0,80
dependiente Indicador 7: 1
El enfoque de Indicador 8: 0,99
enseanza Indicador 9: 0,87
matemtica aplicado Indicador 10: 0,64
por los docentes Indicador 11: 0,82
Indicador 12: -0,85
Indicador 13: 0,97
Indicador 14: 0,92
Indicador 15: 0,87
= 0,82
Indicador 16: 0,90
Indicador 17: 1
Indicador 18: 1
Indicador 19: 0,77
Indicador 20: 0,94
Indicador 21: 0,99
Indicador 22: 0,93
Indicador 23: 0,87
Indicador 24: 1
Indicador 25: 1

Aplicacin de la frmula de Chi cuadrado:

(2)= (Vi-Vd)2 = (0,53 0,82)2 = 0,10
------------------

Vd 0,82

Encontrado el ndice de 2 igual a 0,10 para las variables independiente y

dependiente, menor que los valores correlacionales de los indicadores no es
significativo, por tanto se puede aceptar la hiptesis estadstica en lo que se refiere a
la correlacin entre el uso del juego como recurso pedaggico y la aplicacin del
enfoque de la enseanza matemtica.
75
 76

CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
 77

4.1 CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacin acerca de la relacin
del juego como recurso pedaggico y el enfoque de enseanza matemtica utilizado
por los docentes de la Unidad Educativa de tercer ciclo del nivel primario del distrito
2 de la ciudad de el alto gestin 2008, permiten expresar, por la aceptacin de la
hiptesis, que existe relacin entre el juego como recurso pedaggico y el enfoque
aplicado por los docentes en la enseanza matemtica; en consecuencia es posible
emitir las siguientes conclusiones:
Variable Independiente: El juego aplicado como recurso pedaggico
A. Categora: El juego
- El 67% de los docentes encuestados (Xi) y docentes entrevistados (Yi) que
imparten matemtica en el tercer ciclo del nivel primario del distrito 2 de la
ciudad de El Alto, utilizan espordicamente el juego en la enseanza de las
matemticas, pero cuando lo hacen identifican las caractersticas del juego que
aplican en el proceso de enseanza y aprendizaje de esta materia.
- Los docentes, tanto encuestados como entrevistados, utilizan el juego como
recurso pedaggico, aplicndolo metodolgicamente para alcanzar objetivos
educacionales que se han propuesto.
- La posicin de los docentes acerca de reconocer el juego como actividad socio-
cultural o actitud humana natural, est polarizada, porque para la mayora de los
profesores encuestados, el juego constituye una construccin o actividad cultural
y para la mayora de los docentes entrevistados el juego es una actitud innata a la
naturaleza humana.
Variable dependiente: Enfoque de resolucin de problemas
B. Categora: Enfoque
- Los docentes encuestados y entrevistados del tercer ciclo del nivel primario que
aplican el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza matemtica,
consideran que este punto de vista les ayuda en el logro de los objetivos que se
plantea la enseanza de esta ciencia as como en el desarrollo del pensamiento
lgico en los estudiantes.
 78

- Los docentes entrevistados y encuestados que utilizan el enfoque de resolucin de

problemas consideran que este se adecua al contexto social y cultural del
estudiante, porque su utilizacin les permite desarrollar didcticas apropiadas de
la enseanza matemtica con el uso de recursos ldicos que se encuentran en el
entorno.
- Los docentes encuestados y entrevistados que desarrollan el enfoque de
resolucin de problemas admiten que su utilizacin les permite usar el tiempo
adecuadamente para desarrollar habilidades procedimentales y actitudinales en los
estudiantes, as como para el mejoramiento cualitativo de la enseanza
matemtica.
- Los docentes de las Unidades Educativas del Distrito 2 de la ciudad de El Alto,
encuestados y entrevistados, consideran que la metodologa aplicada en la
enseanza-aprendizaje de la matemtica, basada en el enfoque de resolucin de
problemas, promueve vencer dificultades que se presentan en el entorno de los
estudiantes, y mejor an con la participacin de ellos, debidamente organizados
en grupos de trabajo, para el desarrollo del pensamiento matemtico.
- El 67% de los docentes del tercer ciclo del nivel primario del distrito 2 de la
ciudad de El Alto, encuestados y entrevistados, desarrolla la adquisicin de
conocimientos significativos en los estudiantes y toman en cuenta los
conocimientos previos de estos, estimulando la reflexin de las experiencias
educativas realizadas en el aula y/o fuera de ella.
- Los profesores encuestados y entrevistados tienen dificultades en promover el
desarrollo del razonamiento crtico y reflexivo en los estudiantes, y para
superarlas introducen nuevas estrategias de enseanza que ayudan a comprender
el lenguaje matemtico.
- Los docentes entrevistados y encuestados desarrollan en los estudiantes la
capacidad de resolver problemas matemticos, promoviendo el aprendizaje
grupal, poniendo nfasis en las habilidades de exposicin de ideas y
planteamientos matemticos.
 79

4.2 Recomendaciones
De acuerdo a las conclusiones a las que se arribo en este estudio, es posible plantear
las siguientes recomendaciones:
 80

Promocin de la utilizacin del juego como recurso pedaggico en todas las

unidades educativas de la ciudad del alto. Que conduzcan al mejoramiento
cualitativo de la enseanza de la matemtica.
Organizacin de jornadas pedaggicas destinada a los docentes de matemtica
sobre utilizacin de juegos adecuados a la enseanza matemtica para favorecer al
razonamiento lgico y la resolucin de problemas, antes del inicio de clases y con
la participacin de especialistas pedagogos matemticos que conozcan del tema.
Planificacin de ferias educativas en el rea de matemtica donde participen los
estudiantes para desarrollar las habilidades destrezas y actitudes creativas donde
se utilice el juego para el desarrollo de razonamiento lgico y la resolucin de
problemas aplicados a la vida cotidiana, en el tercer semestre de la gestin
escolar.
Organizacin de cursos taller destinado a los docentes sobre nuevas estrategias de
enseanza de la matemtica, con el propsito de coadyuvar a que los educandos
comprendan el lenguaje matemtico adecuadamente que se utiliza en el campo de
la ciencia y la tecnologa contempornea.
El desarrollo por los docentes de estrategias innovadoras que promuevan,
fortalezcan y coadyuven a la formacin de los estudiantes en el razonamiento
lgico a travs de la utilizacin de recursos ldicos, adecuadamente seleccionados
por las estrategias que le caracterizan en su proceso.
 81

PROPUESTA
 82

5. LA PROPUESTA
5.1 Introduccin
A lo largo de la historia de la humanidad, la matemtica ha incidido en todas las
actividades del desarrollo del pensamiento lgico y de razonamiento, cuyos
resultados hoy en da tienen evidencias en la democratizacin de la ciencia y la
tecnologa que se encuentran al alcance de toda la sociedad. Sin embargo, no todos
los hombres tienen el acceso fcil a la matemtica, por una serie de prejuicios que van
desde considerarla ciencia slo para genios o ciencia difcil y abstracta.
Este tipo de prejuicios, entre otros, ha sido erradicado por el matemtico George
Polya (Hungra, 1887), quien involucr a sus estudiantes en la resolucin de
problemas matemticos introduciendo algunas actividades ldicas, para cuyo
desarrollo generalizaba mtodos. Polya consider que la actividad matemtica ha
tenido desde siempre un componente ldico que ha sido el que ha dado lugar a buena
parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido, especialmente en los
aprendizajes de la matemtica por jvenes y nios.
El juego o ludus, tal como el socilogo J. Huizinga, citado por De Guzmn (1998)
analiza en su obra Homo Ludens expresa que el juego es una actividad libre, en el
sentido de la paideia griega, es decir, una actividad que se ejercita por s misma, no
por el provecho que de ella se pueda derivar; el juego no es broma, el peor
revientajuegos es el que no toma en serio su juego; el juego se ejercita separado de la
vida ordinaria en el tiempo y en el espacio; el juego da origen a lazos especiales entre
quienes lo practican; a travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva
vida, llena de ritmo y armona.
La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego que implica otros aspectos
como el cientfico, instrumental o filosfico, donde todos ellos hacen de la actividad
matemtica uno de los verdaderos ejes de la cultura.
5.2 Objetivo de la propuesta
- Promover el desarrollo del razonamiento lgico en los estudiantes de tercer ciclo del
nivel primario, utilizando el juego Cuadro mgico matemtico que permite
resolver problemas operativos en el conjunto de nmeros reales.
 83

5.3 Conceptualizacin
El Cuadro mgico matemtico es un juego o actividad ldica que consiste en ubicar
16 fichas en un tablero de 4X4 casillas, donde cada casilla est asignada con un valor
(del nmero 1 al 16) y asociada a un determinado dibujo, de tal manera que la suma
de los valores de las fichas den como resultado igual 32 y la configuracin
correspondiente de la imagen.
5.4 Desarrollo del juego
Para el apropiado desarrollo del juego Cuadro mgico matemtico se recomienda
seguir los siguientes pasos:
Paso 1. Abrir la caja que contiene las fichas numeradas de 1 al 16.

Paso 2. Colocar las fichas sobre la tapa de la caja verificando la relacin que existe
entre los nmeros de las fichas con los nmeros de los ejercicios que formula el
cuadernillo de trabajo (previamente elaborado).
Paso 3. Levantar una ficha que indica el nmero de ejercicio o prctica a realizar y
que est escrita en el cuadernillo de ejercicios y prcticas. Cada ejercicio tiene una
determinada cantidad de opciones que se deben elegir de acuerdo al criterio del
estudiante.
 84

Paso 4. Una vez elegida la opcin del cuadernillo, ubicar la ficha levantada en el
nmero correspondiente del tablero del cuadrado mgico.

Paso 5. Proseguir realizando los ejercicios o problemas hasta colocar las 16 fichas en
el tablero.
Paso 6. Para observar la correccin del ejercicio planteado, sumar los nmeros
colocados sobre el cuadrado mgico en forma horizontal, vertical o diagonal. Si la
constante del cuadrado mgico es 32, los ejercicios o problemas estn resueltos de
manera ptima.
Paso 7. Para los ejercicios que requieren la formacin de una figura, cerrar la tapa del
cuadrado mgico y dar la vuelta, se encontrar que la figura que se forma es la
correcta, si los ejercicios estn resueltos adecuadamente.
 85

Paso 8. Si la constante numeral y la figura no coinciden con lo estipulado en los

pasos anteriores, quiere decir que existen errores en la construccin del cuadrado
mgico.
Paso 9. Verificar los resultados obtenidos en los ejercicios y volcar las fichas que no
coincidan con la figura o que sean incorrectas en la obtencin de la constante
numeral, esto ltimo se puede hacer por filas, columnas o diagonales del cuadrado
mgico hasta lograr corregir los errores y obtener el resultado esperado (constante
numeral).
Paso 10. Socializar del juego Cuadro mgico matemtico en toda la comunidad
educativa para motivar el desarrollo de la lgica del razonamiento sobre resolucin de
problemas matemticos, con el propsito de erradicar el temor a aprender
matemticas.