E Book EAD Vol 2

Andreza Regina Lopes da Silva
(Organizadora)
DEMANDAS PARA A EDUCAO A DISTNCIA NO

BRASIL NO SCULO XXI
2
__________________________________________
Atena Editora
2017
1
2017 by Andreza Regina Lopes da Silva
Copyright da Atena Editora
Editora Chefe: Prof Dr Antonella Carvalho de Oliveira
Edio de Arte e Capa: Geraldo Alves
Reviso: Os autores
Conselho Editorial
Prof. Dr. lvaro Augusto de Borba Barreto (UFPEL)
Prof Dr Deusilene Souza Vieira Dall'Acqua (UNIR)
Prof. Dr. Antonio Carlos Frasson (UTFPR)
Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho (UnB)
Prof. Dr. Carlos Javier Mosquera Surez (UDISTRITAL/Bogot-Colombia)
Prof. Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Junior (UEPG)
Prof. Dr. Gilmei Francisco Fleck (UNIOESTE)
Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza (UEPA)
Prof. Dr. Valdemar Antonio Paffaro Junior (UFAL)
Prof Dr Ivone Goulart Lopes (Istituto Internazionele delle Figlie de Maria Ausiliatric)
Prof Dr Lina Maria Gonalves (UFT)
Prof Dr Vanessa Bordin Viera (IFAP)
Prof. Dr. Takeshy Tachizawa (FACCAMP)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
D371
Demandas para a educao a distncia no Brasil no sculo XXI:
[volume] 2 / Organizadora Andreza Regina Lopes da Silva.
Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2017.
254 p. : 3.237 kbytes
Formato: PDF
ISBN 978-85-93243-33-2
DOI 10.22533/at.ed.3321107
Inclui bibliografia
1. Educao Recursos de rede de computador. 2. Ensino

distncia - Brasil. 3. Internet na educao - Brasil. I. Silva, Andreza
Regina Lopes da. II. Ttulo.
CDD-371.30981
O contedo dos artigos e seus dados em sua forma, correo e confiabilidade so de

responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores.
2017
Proibida a reproduo parcial ou total desta obra sem autorizao da Atena Editora
www.atenaeditora.com.br
E-mail: contato@atenaeditora.com.br
2
Apresentao
Com a misso de disseminar o conhecimento cientfico, a Atena Editora

conta com a parceria de pesquisadores em diferentes reas do conhecimento para
promover o desenvolvimento cientfico, econmico e sociocultural da sociedade
dos dias de hoje, uma sociedade baseada no conhecimento.
Nessa perspectiva, esta publicao aproximou pesquisadores, editores e
estudiosos da rea da Educao e movimentou iniciativas e desafios quanto s
demandas de educao a distncia no Pas. Este e-book, denominado Demandas
para a EaD no Brasil no Sculo XXI, o resultado desse movimento.
Para complementar a discusso apresentada no volume 1 desta obra, este volume
2 foi organizado em trs eixos temticos.
O primeiro eixo, estratgias de tecnologias digitais, apresenta uma
discusso terico-prtica de recursos de aprendizagem que congregam a ao
ativa de acesso ao conhecimento, do ensino presencial educao a distncia, sob
o ponto de vista do desempenho, da participao e da acessibilidade.
O segundo eixo, prticas de gesto, emerge de uma anlise de negcio e
contempla planejamento, desenvolvimento e tendncias de gerenciamento de
mercado, alm de atividades acadmicas e administrativas que devem ser
congregadas num curso de formao de qualidade.
E, por fim, no terceiro eixo, tendncias e desafios, destacam-se algumas
interposies neste contexto da EaD, como a transposio de preconceitos
originados a partir de um olhar limitado, sob o qual se considera que estar presente
saber ser, fazer e agir. Contudo, o desenvolvimento de competncias, ou seja, de
conhecimento, atitudes e habilidades, uma realidade mundial e pode ser
integrado na prtica pessoal e profissional como uma estratgia de sucesso.
Assim, apresenta-se este e-book como uma oportunidade para refletir prticas,
estratgias digitais, tendncias e desafios presentes no Pas quando se trata de
EaD no sculo XXI.
Boa leitura!
Andreza Regina Lopes da Silva
3
Sumrio
Apresentao.................................................................................................................04
Captulo I
O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO PARA O
ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS DE PS-GRADUAO EAD
Izabelle Cristina Garcia Rodrigues, Ivana de Frana Garcia, Vera Lucia Pereira dos
Santos, Daniel de Christo, Joo Luiz Coelho Ribas e Rodrigo Bert..07
Captulo II
ANLISE DE PROPOSTAS PEDAGGICAS DE ENSINO A PARTIR DE CONFIGURAES
DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM POR PROFESSORES
Claudio Marinho e Ronaldo Barbosa16
Captulo III
PROPONDO UMA DISTINO ENTRE MICRO E MACRO AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
Alvaro Martins Fernandes Jnior, Siderly do Carmo Dahle de Almeida e Marivaldo
da Silva Oliveira..27
Captulo IV
NARRATIVAS DIGITAIS E USOS COLABORATIVOS DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO
Adriana Barroso de Azevedo.........................................................................................35
Captulo V
FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXO
SOBRE AS CONCEPES DIDTICO PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NO
AMBIENTE VIRTUAL MOODLE
Luciane Lima Rodrigues e Maria Salete Linhares Boakari.46
Captulo VI
UniRec UNIDADE VIRTUAL DE CURSOS A DISTNCIA: UMA POLTICA DE ACESSO
AO CONHECIMENTO
Jeane Marta Guedes Aguiar, Sandra Dayse de Albuquerque Ugiette, Irenice
Bezerra da Silva e Rinaldo da Silva
Neres..............................................................................................................................56
Captulo VII
USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NO ENSINO PRESENCIAL
Isaura Alcina Martins Nobre, Rutinelli da Penha Fvero e Marize Lyra Silva
Passos..64
4
Captulo VIII
AMBIENTES VIRTUAIS ACESSVEIS SOB A PERSPECTIVA DE USURIOS COM
LIMITAO VISUAL
Ana Bruna de Queiroz Pereira, Antnio Carlos da Silva Barros, Cassandra Ribeiro
Joye, Rogrio Paulo da Silva, Brgida Figueiredo Costa de Queiroz, Francisco Nunes
Ximenes Rodrigues, Jacqueline Rios Fonteles Albuquerque e Nodja Holanda Maria
Cavalcanti Guimares77
Captulo IX
UMA PROPOSTA DE INCLUSO SOCIAL EM EDUCAO A DISTNCIA PARA PESSOAS
COM DEFICINCIA
Francisco Ivonilton Rocha da Silva e Blanca Martn Salvago..88
Captulo X
DISTNCIA TRANSACIONAL: PERCEPO DE UMA EXPERINCIA MEDIADA PELA
WEBCONFERNCIA
Rita de Cssia dos Santos Nunes Lisboa, Carla Cristina Dias, Aline Teixeira Gomes
Mrcia Maria Pereira Rendeiro e Paulo Roberto Volpato Dias..................................99
Captulo XI
ANLISE DE MODELOS DE NEGCIOS EM EDUCAO A DISTNCIA: PANORAMA
ATUAL E TENDNCIAS
Karin Sell Schneider, Benhur Etelberto Gaio e Achiles Batista Ferreira Junior108
Captulo XII
DESENVOLVIMENTO DE UMA PLATAFORMA DE GESTO ADMINISTRATIVA E
ACADMICA DE UM PROGRAMA DE CURSOS COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Raphael Augusto Teixeira de Aguiar, Mariana Aparecida de Llis, Gustavo Silva
Storck, Sara Shirley Belo Lana, Roberta de Paula Santos, Clarice Magalhes
Rodrigues dos Reis e Augusto Campos Farnese120
Captulo XIII
GESTO LOGSTICA NA EDUCAO DISTNCIA DO IFRO: GERENCIAMENTO DAS
INFORMAES E DOS MATERIAIS UTILIZADOS
Samuel dos Santos Junio, Hugo Gonzales Silveira, Adonias Soares da Silva Junior,
Anabela Aparecida Silva Barbosa, Jeferson Cardoso da Silva e Ktia Sebastiana C.
dos Santos Farias..129
Captulo XIV
A IMPLANTAO DOS POLOS DE EaD NO TOCANTINS: AVALIAO PARA A
QUALIDADE
Lorrane de Lima Primo, Enio Gentil Vieira, Ycarim Melgao Barbosa, Marcia Maria
Meire e Wanessa Zavarese Sechim146
5
Captulo XV
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A DISTNCIA: CONEXO POSSVEL
ngela Maria dos Santos Faria e Denise Maria Soares Lima.159
Captulo XVI
AS BARREIRAS EM EDUCAO A DISTNCIA: VALIDAO E RECONHECIMENTO
VENCENDO PRECONCEITOS PARA A MELHORIA DO ENSINO A DISTNCIA
Josenir Hayne Gomes..................................................................................................171
Captulo XVII
O POTENCIAL IMPACTO DA MINERAO DE DADOS NA MELHORA DA QUALIDADE
DOS CURSOS TCNICOS DE EDUCAO A DISTNCIA
Anabela Aparecida Silva Barbosa, Rafael Nink de Carvalho, Juliana Braz da Costa,
Adonias Soares da Silva Junior, Jeferson Cardoso da Silva, Samuel dos Santos
Junio e Fbio Santos de Andrade.185
Captulo XVIII
PESQUISA SOBRE O PERFIL E A ATUAO DE PROFESSORES-TUTORES EM
DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
Miguel Carlos Damasco dos Santos..........................................................................196
Captulo XIX
TUTORIA HOME OFFICE: UMA ESTRATGIA DE SUCESSO
Mnica Campos Santos Mendes e Monica Cristina da Silva Andrade.207
Captulo XX
AS MOTIVAES DO TUTOR (EAD): CURSO DE ADMINISTRAO PBLICA/UFAL
Narcsia Leopoldina Cavalcanti Lordsleem e Carlos Roberto do Nascimento
Santos..219
Sobre a organizadora..................................................................................................241
Sobre os autores.........................................................................................................242
6
CAPTULO I
O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAO E

COMUNICAO PARA O ACOMPANHAMENTO DOS
ALUNOS DE PS-GRADUAO EAD
________________________
Izabelle Cristina Garcia Rodrigues

Ivana de Frana Garcia
Vera Lucia Pereira dos Santos
Daniel de Christo
Joo Luiz Coelho Ribas
Rodrigo Bert
7
O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO PARA O
ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS DE PS-GRADUAO EAD
Izabelle Cristina Garcia Rodrigues

Centro Universitrio Internacional Uninter, Escola Superior de Sade, Biocincia,
Meio Ambiente e Humanidades
Curitiba - Paran
Ivana de Frana Garcia
Curitiba - Paran
Vera Lucia Pereira dos Santos
Curitiba - Paran
Daniel de Christo
Curitiba - Paran
Joo Luiz Coelho Ribas
Curitiba - Paran
Rodrigo Bert
Curitiba - Paran
RESUMO: O estudo a distncia tem se destacado nos ltimos anos devido ao

processo de globalizao associado ao aumento tecnolgico e com isso os cursos
EAD, tornaram-se primordiais para o acesso educao das pessoas que esto
distantes dos grandes centros urbanos. Porm, para que o aluno se sinta acolhido
por uma instituio de ensino, faz-se necessria uma boa comunicao, tarefa
comumente realizada pelo tutor on line. O presente estudo tem como objetivo
analisar atravs de uma abordagem quantitativa, a participao dos alunos aps
receberem os estmulos da tutoria ativa, bem como a utilizao de Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs), influenciando na aproximao da instituio com
seus alunos. A pesquisa foi realizada com acesso frequente ao ambiente virtual de
um determinado curso de ps-graduao da modalidade EAD da rea da Sade, de
uma instituio de Ensino Superior (IES), da regio sul do pas. Com o presente
estudo foi possvel demonstrar que houve um melhor desempenho dos alunos nas
disciplinas com o uso do processo de tutoria ativa. Tambm foi possvel verificar
uma maior participao dos alunos, que receberam orientao na realizao das
provas. Alm destes resultados foi possvel observar uma reduo significativa no
ndice de cancelamento dos alunos que receberam o acompanhamento da tutoria
8
ativa. Assim pode-se perceber que o aluno quando se sente acolhido pela IES tem
um aumento na probabilidade de sucesso em nveis inversamente proporcionais
aos de abandono dos estudos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino a Distncia; tutoria EAD; tecnologia no EAD.
1. INTRODUO
O Ensino a Distncia (EAD) j teve sua transmisso por vrios canais como
rdio, correio, televiso e hoje a transmisso via internet. O estmulo para seu
crescimento ocorreu a partir da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n 9.394 de dezembro de 1996. O artigo n 80 promulga
que dever do poder pblico estimular o desenvolvimento da educao a distncia
em todos os seus nveis. Nesse mesmo ano houve a criao da Secretaria de
Educao a Distncia com o objetivo de promover a pesquisa e desenvolvimento de
novas metodologias nas escolas, incentivando o uso de novas tecnologias de
informao e comunicao. Porm, a regulamentao da modalidade EAD s veio
acontecer em 2005, por meio do Decreto n 5.622 (GOMES, 2013).
Essas leis foram promulgadas devido a importncia da expanso da
educao no pas, tendo em vista o Brasil apresentar vastas dimenses
geogrficas, alm de grandes barreiras estruturais na rea da educao. Com isso
o mtodo EAD torna-se o mais vivel economicamente por alcanar as populaes
mais afastadas dos centros urbanos (GOMES, 2013). Contudo, apesar do EAD
trazer a democratizao e ampliao da educao, o ato de educar a distncia
pode ser muito difcil para os envolvidos (tutores, professores e alunos), por haver
uma ruptura do mtodo at ento aplicado, com um suporte presencial.
Outro ponto a ser discutido no EAD a diferena cultural entre os atores do
processo, portanto uma boa comunicao fundamental nessa modalidade.
preciso um comprometimento maior por parte dos alunos e tambm por parte da
instituio, a qual deve treinar seus tutores para lidar com as mais diversas
dificuldades apresentadas pelos usurios desse sistema (ALMEIDA et al., 2013).
Diante do exposto, o estudo em questo traz como problemtica a questo
do difcil contato entre tutores on line e alunos. A partir desse contexto surgiu o
seguinte questionamento: como aproximar os tutores dos alunos, utilizando uma
linguagem e metodologia nas quais os alunos possam facilmente se identificar?
Visando buscar as respostas para esse questionamento, o artigo traz como
objetivo estimular por meio da tutoria ativa e com o uso de TICS, a participao
dos alunos da ps-graduao EAD de um curso da rea de Sade de uma
Instituio de Ensino Superior, da cidade de Curitiba, PR.
2. FUNDAMENTAO TERICA
O perodo compreendido entre os anos de 1990 e 2005 foi caracterizado

pela expanso do ensino na modalidade a distncia, devido a promulgao, nesse
9
perodo, de vrias leis e diretrizes que incentivaram todas as formas de ensino,
principalmente o EAD (GOMES, 2013).
Alm disso, a globalizao trouxe uma nova medida para o tempo, onde as
horas e dias so universais, que independem das sequencias tradicionais de dias e
horas, seria como se todas as horas e dias, as pessoas estivessem disponveis para
fazer negcios, estudar ou mesmo conversar. Com isso possvel perceber que o
tempo ficou escasso, todos os momentos devem ser melhor aproveitados. A
mediao tecnolgica vem para agregar, pois traz novas sugestes de projetos
pedaggicos, no qual o tempo para estudo o foco e evidencia-se uma forma
flexvel de estudos (KENSKI, 2013, p. 41).
O EAD traz essa vantagem, devido a sua flexibilidade, como horrio para
estudos e local, tornando-se um atrativo para a populao. As escolhas para se
cursar essa modalidade so muitas, mas no h dvidas de que esse mtodo veio
para auxiliar na expanso e democratizao do ensino, pois abriu espao
educao para as pessoas que tm dificuldades de frequentar ambientes
convencionais de estudos (SILVA et al., 2015).
O EAD um meio apropriado e importante para atender a grandes
contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades, e sem
riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao
da clientela atendida (OLIVIERA, 2007).
Um dos pontos questionveis a comunicao nos cursos a distncia, pois
ao ser comparado aos cursos presenciais, onde a relao face a face, pode-se ter
a aparente impresso que a comunicao entre as partes pode ser mais
dificultosa, porm muitas vezes no ensino presencial a comunicao pode ser
autoritria ou mesmo unilateral. No processo de criao dos cursos EAD h de se
efetivar uma comunicao bidirecional ou mesmo multidirecional (GUAREZI;
MATOS, 2012). Pois esse um ponto o qual muitos alunos que se dispem a cursar
EAD sentem-se frustrados, pois no ter um professor, uma presena fsica, para
solicitar os trabalhos e incentiv-los com cobranas diretas, causa muitas vezes o
abandono do curso. A ausncia de uma presena fsica, deve ser superada pelo
tutor on line, que mesmo distante deve se fazer presente na vida acadmica dos
alunos (SILVA et al., 2015).
A utilizao de novas tecnologias de informao e comunicao, como a
utilizao de aplicativos para celular, como WhatsApp, aproxima a instituio de
ensino dos usurios da gerao Z, nascidos aps o ano de 1990, j que esses
demonstram dificuldades de aprendizagem com os mtodos tradicionais de ensino
e estimula os alunos de geraes anteriores a se adaptarem as novas tecnologias.
O aplicativo utilizado por mais de 700 milhes de usurios e permite o
compartilhamento de mensagens textuais, vdeos, imagens, entre outros,
facilitando assim a comunicao entre os atores envolvidos (NERI, 2015).
Corroborando com esse pensamento, a pesquisa realizada por Neri (2015)
confirma que h um consenso entre os entrevistados de que o uso de aplicativos,
como WhatsApp, podem ser utilizados como ferramenta pedaggica, pois as
formas tradicionais de interao, muitas vezes, no so suficientes para motivar ou
estimular os alunos. Alm disso, foi unanime a opinio dos entrevistados de que o
10
uso desse tipo de ferramenta aproxima o professor dos alunos, pois assim ambos
quebraro antigos paradigmas de que o acesso ao professor restrito apenas a
sala de aula (NERI, 2015, p. 14).
Atualmente possvel verificar uma necessidade de readequao dos
processos de ensino-aprendizagem, onde o modelo utilizado esteja mais prximo
da realidade/cotidiano nos alunos. Urge a solicitao pela insero de novas
tecnologias no contexto estudantil, trazendo uma maior comodidade para os
estudantes, onde, poderiam realizar as atividades em diversos locais, como nos
nibus, parques, etc. (SABOIA et al., 2013).
3. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em duas etapas distintas com disciplinas ofertadas

via ambiente virtual de uma IES localizada na regio Sul do pas: a primeira etapa
iniciou com a anlise dos alunos que cursaram duas disciplinas (A1 e B1) sem a
utilizao de tutoria ativa. A segunda etapa consistiu na anlise dos alunos de
outro perodo que cursaram as mesmas disciplinas (A2 e B2), porm fazendo uso
de tutoria ativa. Para o acompanhamento e levantamento dos dados fez-se a
utilizao do banco de dados do sistema do ambiente virtual dessa instituio.
O critrio de incluso utilizado foi a disponibilizao do nmero do telefone
celular dos alunos, o endereo de e-mail e o aluno estar vinculado a duas
determinadas disciplinas de um curso da rea da Sade. Como critrio de excluso
utilizou-se os alunos que no tinham telefones cadastrados, nem mesmo endereo
de e-mail, alunos que no fazem uso de e-mail e os alunos que no estavam
cursando as disciplinas selecionadas.
A pesquisa fez a utilizao na segunda etapa do uso de tutoria ativa,
procedimento no qual compreendeu: envio de mensagens telefnicas via aplicativo
de celular (WhatsApp), onde foi enviado 1 mensagem por semana, no perodo de 5
semanas consecutivas, alm de envios de avisos e e-mails, por intermdio do
ambiente virtual.
As mensagens que objetivavam estimular os alunos, continham avisos de
incio das aulas, boas vindas, informaes sobre as datas das provas, comentrios
relacionados ao contedo de aula e enfim a congratulao pela realizao das
atividades. Os envios dessas mensagens ocorreram no perodo de 29/02/2016 a
08/04/2016, atingindo um nmero de 821 alunos. Para testar a hiptese de que a
tutoria ativa melhora o desempenho e adeso dos alunos nas disciplinas A e B
foi utilizado o teste de Qui-quadrado para Independncia (G.L.=1; alfa = 5%)
(VIEIRA, 1980).
4. RESULTADOS E DISCUSSES
A escolha por interao via WhatsApp traz como vantagem o imediatismo

da comunicao, pois devido ser um aplicativo voltado para dispositivos mveis,
11
favorece a utilizao frequente desses aparelhos pelos alunos, logo, as mensagens
sero recebidas quase imediatamente, propiciando uma maior agilidade na
comunicao, afinal o intuito desse contato fazer-se presente no dia a dia dos
alunos (SABOIA et al., 2013). Porm, as mensagens tiveram a sua paralizao de
envio na terceira semana do estudo, visto que o aplicativo WhatsApp no comporta
o envio de tantas mensagens e trouxe como consequncia o bloqueio do nmero
de telefone que estava sendo utilizado para envios. Nesse quesito, o e-mail torna-
se mais vivel, visto que, no h um excedente de envios ou recebimentos.
Comparando-se o desempenho dos alunos na disciplina A1 com o
desempenho dos alunos na disciplina A2 (Quadro 1), possvel observar um
melhor desempenho dos alunos que participaram da tutoria ativa. Contudo a
diferena observada na aprovao dos alunos no foi estatisticamente significativa.
Por outro lado, a anlise da aprovao dos alunos da disciplina B foi
estatisticamente significativa. O resultado da anlise sugere que o uso da tutoria
ativa aumentou o ndice de aprovao, B1= 61,93% para B2 = 68,33%,
demonstrando a importncia do acompanhamento do aluno pelo tutor.
Fonte: o autor (2016).
No quadro 2, foi analisada a frequncia dos alunos que realizaram as

avaliaes. A diferena observada, tanto na disciplina A como na disciplina B, foi
estatisticamente significativa. Desta forma fica evidente que o uso da tutoria ativa
aumenta a adeso dos alunos na realizao das avaliaes, corroborando com o
que afirmam Arajo e Bottentuit Junior (2015), que o uso de diferentes TICS
durante o processo de ensino e aprendizagem, estimulam o apreender dos alunos
e como consequncia, incita a participao do aluno para junto dos professores.
A importncia desse vnculo entre alunos e professores pode ser confirmada
com os resultados dos alunos que realizaram as avaliaes, pois enquanto na
disciplina A1 apenas 74,07% dos alunos realizaram as provas, na disciplina A2
participao foi de 81,49%.
12
Diante destes resultados possvel perceber que a tutoria ativa uma
grande ferramenta para incentivar os alunos a se comprometerem mais com os
estudos. Guarezi e Matos (2012) afirmam que a insero da internet na EAD
contribuiu para propiciar um ambiente de discusso, pois os alunos podem estar
conectados entre eles e tambm com os professores, trazendo um incentivo ao
estudo coletivo no EAD.
Mas a maior diferena observada com o uso de tutoria ativa est no ndice
de cancelamentos (Quadro 3). Entre os alunos que cursaram as disciplinas A1 e
B1, ou seja, sem o uso da tutoria ativa, o ndice de cancelamento foi de 16,55%. J
os alunos que cursaram as disciplinas A2 e B2, e, portanto, tiveram
acompanhamento tutorial, o ndice de cancelamento foi de apenas 1,58%,
diferena est estatisticamente significante.
De acordo com os resultados obtidos foi possvel perceber a satisfao dos

alunos com o uso de tecnologias na tutoria. De acordo com Silva e Vieira (2010) a
insero de novas tecnologias na rea educacional benfica, visto que os
aparelhos tecnolgicos, como o celular, permitem a transmisso de vdeos, udios,
imagens, entre outros, o que facilita uma comunicao mais dinmica entre as
partes, alm disso, o celular visto como um dispositivo de fcil manuseio pelos
jovens.
5. CONCLUSO
Ao ingressar na ps-graduao o aluno assume o compromisso de que tem

acesso a internet, portanto, esse no pode ser um impedimento para o
acompanhamento das aulas e avisos encaminhados atravs do ambiente virtual.
Muitos alunos apresentam dificuldades em compreender o sistema de ensino e
encontrar informaes nos calendrios acadmicos e para isso, o uso de outras
formas de comunicao tornam-se extremamente teis.
Aps a anlise dos dados obtidos pode-se perceber que fazer o
acompanhamento dos alunos e estimul-los por meio de vrios canais, faz com que
eles se sintam mais prximos da instituio e em especial motivados, o que tem
por consequncia, o aumento do seu comprometimento com os estudos. Percebeu-
se a melhora na realizao das provas alm de uma reduo significativa no
nmero de cancelamento de matrculas.
Este trabalho mostra que o uso da tutoria ativa contribui para um melhor
desempenho dos alunos nas disciplinas cursadas. Outro resultado interessante a
13
maior adeso s avalies dos alunos que participaram do referido processo.
A melhora no desempenho e a maior adeso s avalies indicam servir de
estmulo para que o aluno continue o seu curso de ps-graduao. Essa pesquisa
pode ser corroborada com a diminuio significativa no ndice de cancelamentos
dos alunos que participaram da tutoria ativa (o que demonstrado
significativamente nos quadros 1, 2 e 3 do levantamento estatstico).
O presente estudo demonstra o impacto que a tutoria ativa tem no
desempenho acadmico e que a utilizao de Tecnologias de Informao e
Comunicao uma ferramenta importante para o desenvolvimento da tutoria.
Apesar da demonstrao dos benefcios do vnculo entre os alunos e a IES
de fundamental importncia a continuidade dos estudos para que se possa
conhecer melhor o perfil dos alunos e identificar as oportunidades que a tutoria
ativa pode criar para beneficiar seus alunos e a instituio.
REFERNCIAS
ALMEIDA, O. C. S.; ABBAD, G.; MENESES, P. P. M.; ZERBINI, T. Evaso em cursos a

distncia: fatores influenciadores. Revista Brasileira de Orientao Profissional, v.
14, n. 1, p. 19-33, jan.-jun., 2013.
ARAJO, P. C.; BOTTENTUIT JNIOR, J. B. O aplicativo de comunicao Whatsapp

como estratgia no ensino de Filosofia. Temtica, ano XI, n. 2, p. 1-13, fev. 2015.
GOMES, L. F. EAD no Brasil: perspectivas e desafios. Avaliao, Campinas;

Sorocaba, SP, v. 18, n. 1, p. 13-22, mar. 2013.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. 176 p.
GUAREZI, R. C. M.; MATOS, M. M. Educao a distncia sem segredos. 1. ed.

Curitiba, PR: Intersaberes, 2012.
KENSKI, V. M. Tecnologia e Tempo docente. [Livro eletrnico]. Campinas: Papirus,

SP: 2013. Disponvel em: <
http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530810948/page
s/5. > Acesso em: 10 mar. 2016.
NERI, J. H. P. Mdias sociais em escolas: uso do Whatsapp como ferramenta

pedaggica no ensino mdio. Estao Cientfica, Juiz de Fora, n. 14, dez. 2015.
OLIVEIRA, M. A. N. Educao Distncia como estratgia para a educao

permanente: possibilidades e desafios. Rev. Bras. Enferm., Braslia, v. 60, n. 5, p.
585-9, set-out 2007.
SABOIA, J.; VARGAS, P. L; VIVA, M. A. A. O uso dos dispositivos mveis no processo
14
de ensino e aprendizagem no meio virtual. Revista Cesuca Virtual: Conhecimento
Sem Fronteiras, v. 1, n. 1, p. 1-13, jul. 2013.
SILVA, S. S.; VIEIRA, S. S. O celular como ferramenta tecnolgica: produo

audiovisual no ensino a distncia telessala. In: SIMPSIO HIPERTEXTO E
TECNOLOGIAS NA EDUCAO, 3., 2010, Recife. Anais... Recife: UFPE, 2010. p. 1-9.
SILVA, R. C.; SANTOS, V. L. P.; MENDES, L. H. S.; LIMA, A. P. W.; GARCIA, I. F. Ps-
graduao na rea de sade na modalidade EAD: perfil e dificuldades dos alunos.
Revista Intrersaberes, v. 10, n. 20, p. 1-23, 2015.
VIEIRA, S. Introduo Bioestatstica. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1980.
ABSTRACT: Distance learning has stood out in recent years due to the process of
globalization associated with the technological increase and with this the EAD
courses have become paramount for the access to the education of people who are
distant from the big urban centers. However, in order for the student to feel
welcomed by an educational institution, good communication is required, a task
commonly performed by the on-line tutor. The present study aims to analyze,
through a quantitative approach, the participation of students after receiving the
stimulus of active tutoring, as well as the use of Information and Communication
Technologies (ICTs), influencing the approach of the institution with its students.
The research was carried out with frequent access to the virtual environment of a
particular postgraduate course of the EAD modality of the Health area, of a Higher
Education institution (HEI), in the southern region of the country. With the present
study it was possible to demonstrate that there was a better performance of the
students in the disciplines with the use of the process of active mentoring. It was
also possible to verify a greater participation of the students, who received
orientation in the tests. In addition to these results, it was possible to observe a
significant reduction in the cancellation rate of the students who received the
follow-up of the active tutoring. Thus it can be seen that the student when feels
welcomed by the IES has an increase in the probability of success at levels inversely
proportional to those of drop out of studies.
KEY WORDS: DISTANCE EDUCATION; EAD TUTORING; TECHNOLOGY IN EAD.
15
CAPTULO II
ANLISE DE PROPOSTAS PEDAGGICAS DE ENSINO A

PARTIR DE CONFIGURAES DE AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM POR PROFESSORES
________________________
Claudio Marinho
Ronaldo Barbosa
16
ANLISE DE PROPOSTAS PEDAGGICAS DE ENSINO A PARTIR DE CONFIGURAES
DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM POR PROFESSORES
Claudio Marinho
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri.
Diamantina, MG.
Ronaldo Barbosa
Faculdade DeVry Metrocamp e Universidade Estadual de Campinas.
Campinas, SP.
1. ITNRODUO
A modalidade de educao distncia (EAD) est cada vez mais presente

em nossa sociedade, por meio de cursos livres e cursos de graduao e ps-
graduao que se multiplicaram nos ltimos anos. O crescimento da rea tambm
identificvel pela presena crescente de ferramentas EAD no ensino presencial
tradicional. A combinao entre o ensino presencial e o distancia j admite
caractersticas prprias que levaram ao conceito de blended learning (ensino
hbrido) na literatura internacional.
Assim, os sistemas de gerenciamento de cursos ou Learning Management
Systems (LMS) tornaram-se ponto de encontro entre professores e alunos tanto
para apoiar cursos presenciais quanto cursos a distncia. No Brasil a sigla LMS deu
lugar outra sigla derivada da expresso Ambiente Virtual de Aprendizagem: AVA.
Plataformas como Moodle, TelEduc, Blackboard e ILang so exemplos de AVAs
populares no Brasil. Ressalte-se que o uso de AVAs no obrigatrio para criar um
curso EAD, pode-se combinar ferramentas diversas para montar cursos envolvendo
redes sociais, videoconferncia, mailing de e-mails e outros.
Os professores envolvidos em cursos EAD na condio de tutores ou autores
de material precisam conhecer as ferramentas do AVA em que seus cursos esto
instalados. Para esse fim, as instituies de ensino desenvolvem diferentes
estratgias, geralmente apoiadas em cursos de carter tcnico sobre como operar
o ambiente e sem muito aprofundamento conceitual. Segundo Magnagnagno et al.
(2015), os professores raramente conhecem em profundidade as ferramentas dos
ambientes nos quais seus cursos esto instalados.
No que se refere publicao de um curso EAD em um AVA, de se esperar
que haja uma proposta pedaggica a ser seguida e que a proposta esteja traduzida
na configurao das ferramentas selecionadas para o curso. Entretanto, h casos
em que a montagem e configurao da disciplina no ambiente ficam a critrio do
prprio professor - tutor, sendo ele o responsvel por escolher as ferramentas para
seu curso ou disciplina. Sabemos que cada professor tem uma concepo de
educao, carrega uma carga epistemolgica prpria e uma viso de mundo e da
profisso que lhe peculiar. Se o professor quem configura o ambiente AVA para
seus alunos, isso oportuniza um novo tipo de anlise do ambiente AVA, uma vez
17
que a concepo pedaggica do professor estaria refletida no ambiente. No limite,
a configurao do ambiente poderia traduzir uma viso ideal de ensino por parte de
um professor.
Neste estudo levantamos algumas questes: seria realmente possvel
identificar uma proposta pedaggica de ensino a partir da forma como o material
de um curso foi organizado no AVA? Pode-se reconhecer se um curso presencial
ou EAD apenas pela forma como o AVA foi configurado? O modelo de um curso
pode ser totalmente aferido a partir de como o AVA foi configurado? Qual o alcance
deste tipo de anlise?
Este artigo um extrato de pesquisa em andamento que tem entre seus
objetivos propor novas formas de anlise de AVAs. Para este artigo, estudamos um
curso real de ps-graduao destinado a alunos que so professores da educao
bsica. A peculiaridade do estudo que cada professor do curso, docente da
universidade, teve a prerrogativa de configurar o ambiente AVA livremente para sua
prpria disciplina, sem seguir um modelo rgido preestabelecido, a partir da
procuramos analisar os efeitos e as razes dessas escolhas.
2. REFERENCIAIS TERICOS
Diversos estudos visam conhecer como os professores organizam o seu

trabalho a partir de anlises de ambientes AVA. Lim e Kim (2015), estudaram o uso
do ambiente imersivo 3D Second Life integrado a um AVA, avaliando promissor tal
uso. Dyckhoff et al. (2012) desenvolveram uma ferramenta prpria de analytics
learning (expresso utilizada para o processamento digital sobre a anlise dos
processos de aprendizagem) para extrair dados de um AVA procurando ir alm dos
relatrios de participao tradicionais. O estudo de Lawinscky e Haguenauer
(2011) buscou medir a interao para analisar as ferramentas da plataforma
Moodle, a partir de duas categorias de interao: reativa e mtua. A interao
reativa trabalha com um grupo limitado de possibilidades de escolhas, enquanto a
interao mtua fundamentada na troca. Nesse sentido, as ferramentas agenda,
glossrio, pesquisa de opinio, questionrios e tarefa so exemplos de ferramentas
de interao reativa ao passo que frum, wiki, dirio e mensagens incrementam
interaes mtuas. O estudo conclui que existiria um papel complementar entre
elas, e que caberia aos professores preverem as duas formas de interao,
dependendo do objetivo de ensino.
No Brasil pesquisas vm sendo desenvolvidas especialmente para conhecer
o grau de interao e de utilizao das ferramentas e interfaces. Algumas utilizam
somente questionrios e entrevistas para identificar as ferramentas mais utilizadas
por alunos e professores, enquanto outras j utilizam tcnicas de minerao de
dados para extrair informaes diretamente do banco de dados do AVA.
Por exemplo, Tonelli et al. ( 2015) realizaram um estudo sobre a eficcia dos
recursos interativos do ambiente Moodle no curso Licenciatura em Informtica na
Modalidade a Distncia. Eles avaliaram as ferramentas frum, videoaula,
webconferencia, chat e correio, utilizadas ao longo do curso por meio de entrevistas
18
realizadas com alunos e professores, no intuito de apurar quais ferramentas
proporcionariam melhor interao. Os professores indicaram a ferramenta frum,
seguida de webconferncias como as mais apropriadas, porm, na prtica, pouco
utilizadas. O estudo de Herlo (2012) confirma a necessidade de capacitao para
uso das ferramentas nos AVAs que possam contribuir para uma aprendizagem mais
interativa e colaborativa e afirma que quando o professor escolhe uma ferramenta,
ele tem em mente o tipo de curso que quer desenvolver e as habilidades que busca
em seus alunos. O estudo de Dalfovo (2007) avalia o AVA em um contexto de apoio
ao ensino presencial, chegando aos seguintes resultados sobre os recursos mais
utilizados: material (70,3%), frum(17,9%) e submisso de tarefas(6,9%), chat
(3,4%) e correio (1,4%). O autor concluiu que no houve interao efetiva por meio
dos recursos de comunicao do AVA entre alunos e professores, predominando o
AVA como um repositrio de informaes, o que no surpreende por se tratar de
um curso presencial.
Oliveira et al. (2015) buscou compreender os fatores que condicionam a
adoo e difuso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem por parte dos docentes
no ensino superior presencial. Para isso eles utilizaram a minerao de dados para
extrair os dados do Moodle. Como resultado, identificaram que 63% dos
professores da universidade no utilizavam o AVA, enquanto 37% j utilizaram o
AVA. Em relao ao uso das ferramentas, o frum (5,15%) e o chat (2,85%) foram
os menos utilizados, ao passo que o correio (25,14%) e materiais (44,37%) tiveram
os maiores ndices de uso, coincidindo com o estudo de Dalfovo (2007). Os
docentes consultados mencionaram como aspectos positivos a possibilidade de
disponibilizar materiais de forma gil, rpida e de fcil atualizao e que podem ser
acessados pelos alunos de qualquer lugar, substituindo a prtica de
disponibilizao dos materiais em copias fsicas para reproduo, o que j foi
prtica comum em muitas faculdades.
Magnagnagno et al. (2015) avalia o uso do Moodle em Cursos de
Especializao a Distncia. O objetivo geral da pesquisa foi estudar o uso dos
recursos presentes no Moodle em trs cursos a distncia oferecidos pelo Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), apurando quais recursos so utilizados e a
frequncia desse uso, com vistas a entender a participao de cada recurso no
processo de ensino aprendizagem. Tambm usou a minerao de dados para
extrair dados do Moodle, porm criou uma ferramenta prpria disponvel em
https://sourceforge.net/projects/moodle19xdataextrator/. Os resultados indicaram
que o maior uso do Moodle foi como repositrio de materiais, e o processo de
ensino-aprendizagem, no que diz respeito ao uso do AVA, foi fortemente baseado
na transferncia de informao. Portanto teria havido uma subutilizao do AVA,
sobretudo no que se refere ao uso das ferramentas que tm como principal
objetivo pedaggico a criao de contedo em colaborao, isto , aquelas que
mais favorecem a construo colaborativa de conhecimento, que totalizaram
apenas 2% das ferramentas usadas nos cursos. Da mesma forma que Herlo
(2012), este estudo identifica uma relao entre capacitao e uso de ferramentas,
uma vez que mais da metade das ferramentas que no foram abordadas na
capacitao tambm no foram aproveitadas nos cursos.
19
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DO PRESENTE ESTUDO
Este um estudo descritivo que utiliza recursos da etnografia virtual (HINE,

2007) ou netnografia (KOZINETS, 2014) para coleta dos dados em ambiente
online, de um curso a distncia realizado entre outubro de 2014 e maro de 2016
no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle verso 2.2.11.
O curso de formao de professores de Geocincias aqui analisado faz parte
de uma poltica pblica de fomento a cursos de especializao lato sensu, de 360
horas na modalidade distancia, vinculados a Universidade Aberta do Brasil UAB.
O curso contou com professores efetivos do curso de Licenciatura em Geografia de
uma universidade pblica em Minas Gerais. Eles atuaram como conteudistas e
responsveis pela disciplina, contando com o apoio de cinco tutores, sendo um
para cada polo de apoio presencial.
O pblico alvo do curso foram professores de Geografia da educao bsica
atuantes prximos a um dos cinco polos de apoio presencial, cabendo trinta vagas
para cada um dos polos. O curso foi organizado em quatro blocos de trs
disciplinas cada, tendo cada disciplina durao de dois meses. O professor de cada
disciplina elaborou uma apostila e configurou o AVA da disciplina a partir da
escolha de determinados recursos e atividades, pois o curso no contou com
designer instrucional para construo dos ambientes das disciplinas.
A preparao dos professores deu-se por meio de um curso de capacitao
de quatro horas para uso do AVA Moodle, com finalidade de subsidiar os
professores na construo dos seus ambientes virtuais. Neste curso, os
professores participantes conheceram algumas ferramentas do AVA, porm nem
todas as ferramentas foram apresentadas e nem todos os professores
participaram. Diante deste cenrio, cada um dos doze professores configurou seu
ambiente virtual de aprendizagem de acordo com as necessidades percebidas por
ele para desenvolver sua prpria disciplina. Na sequncia de preparao do curso,
foi feita a configurao do AVA do curso como um todo.
O levantamento de dados aqui apresentado se deu a partir da consulta
direta pelos pesquisadores em todos os ambientes das disciplinas que compem o
curso de formao de professores de Geocincias para identificao e registro da
disponibilizao dos recursos do Moodle pelos professores. Neste momento,
optamos por no utilizar questionrios e entrevistas junto aos professores.
Utilizamos o mesmo critrio de Oliveira et al (2015) para agrupar as
atividades do Moodle em cinco categorias: materiais, chat, submisso de tarefas,
frum e correio. Aps agrupar todos os recursos e atividades do Moodle utilizados
nas doze disciplinas do curso, obtivemos uma mdia geral, e identificamos os
recursos que foram mais utilizados na configurao dos ambientes.
20
4. RESULTADOS E DISCUSSO
Os principais recursos utilizados no curso nas doze disciplinas so

apresentados de forma agregada nos grficos seguintes. No grfico 1, o item
materiais contempla contedo representado em arquivos de leitura, links diversos,
vdeoaula e webconferncia.
Grfico 1 Principais recursos utilizados nos AVAs
Os recursos chat e email foram utilizados com menor frequncia, indicando

que a interao com alunos no curso no foi um ponto forte. Resultado semelhante
foi apontado por Oliveira et al (2015) em seu estudo sobre AVAs em cursos de
apoio ao presencial, entretanto esperava-se que um curso totalmente a distncia
como neste caso, houvesse uma comunicao mais efetiva.
O recurso materiais foi muito mais utilizado que os demais, merecendo uma
ateno parte. O grfico 2 apresenta uma relao entre as doze disciplinas do
curso e o recurso materiais (leitura, links diversos, vdeoaula e webconferncia).
Grfico 2- Disponibilizao de materiais por disciplina
Ainda que Materiais tenha predominado (observar tambm o grfico 1), o

uso desse recurso no se deu de forma uniforme entre as disciplinas. Enquanto a
21
disciplina 3 acionou seis vezes o recurso materiais, a disciplina 12 acionou 62
vezes. Podemos indagar: o que teria levado os professores a estratgias to
diferentes? Comeamos a identificar diferenas nas propostas pedaggicas de
ensino dos professores. Ainda que o professor tenha subido uma nica apostila,
em lugar de um conjunto de captulos da apostila, isso, por si s, j um dado
relacionado concepo de ensino.
O recurso frum tambm merece uma ateno especial quanto ao
aproveitamento pelas disciplinas do curso. Lembremos que Lawvinsky (2011)
destaca o papel do frum para incrementar interaes mtuas entre os
participantes do curso, ou seja, aquelas que contribuem para trocas do tipo
aluno/aluno, aluno/professor e aluno/contedo. Dependendo da configurao do
frum, o aluno pode tanto responder perguntas diretamente relacionadas ao
contedo ( o que uma forma de subutilizar o recurso) quanto a interagir com
colegas e tutores em diferentes graus.
Grfico 3 Utilizao do Frum
Pelo fato do frum ser uma ferramenta de interao mtua, seu uso
voltado para uma proposta pedaggica de ensino mais participativo, desta forma,
observamos novamente diferenas significativas entre as propostas de cada
professor. Por exemplo, na disciplina 11 houve somente um frum, enquanto na
disciplina 7 foram abertos 9 fruns. Quais so as possveis explicaes para as
propostas encontradas? Teria sido a natureza da disciplina ou meramente
convenincia do professor? Fruns devem abrir e fechar a cada segmento da
disciplina ? Um frum que fique aberto durante toda a disciplina mais eficaz em
promover interaes?
A partir do grfico 4 podemos identificar tambm a diferena no uso do
recurso submisso de tarefas entre as disciplinas do curso. Da mesma forma que
no ensino presencial, na modalidade a distncia, o professor exige a realizao de
tarefas por parte dos alunos, e faz disso um dos principais meios para avaliao. A
quantidade de tarefas , por si s, um indicador interessante para analisar a
22
proposta pedaggica de ensino do professor.
Grfico 4 Submisso de Tarefas
Os dados apontam que existe uma significativa diferena entre as

disciplinas, destacando-se a disciplina 12 com 10 tarefas, ao passo que a
disciplina 11 teve somente uma tarefa. Um maior nmero de tarefas pode
representar uma maior diversidade de estratgias educativas, entretanto no
possvel confirmar isso sem fazer uma anlise qualitativa do tipo e dos objetivos de
cada tarefa.
Lembremos os estudos de Laudado e Da Dalt, (2014) que classifica os
estilos de ensino em duas categorias: o estilo centrado no docente e o estilo
centrado no estudante. Obviamente, os cursos ou disciplinas que utilizam o AVA
como repositrio de contedo (essencialmente o uso do recurso materiais) tm um
estilo mais centrado no professor, enquanto os cursos que utilizam ferramentas do
AVA para promover a comunicao entre seus participantes (recurso frum e chat)
apresentam um estilo mais centrado no estudante. No nosso caso, a proposta
pedaggica de ensino dos professores do curso de especializao indicam um
estilo mais centrado no professor.
Outro aspecto revelado pelos dados levantados que a proposta
pedaggica de ensino dos professores pode tambm ser compreendida pelo nvel
de interao entre os participantes do curso, ou seja, o grau de contato e de troca
educacional entre estudantes e dos estudantes com os instrutores (TESTA, 2004).
No caso em estudo, houve prevalncia das ferramentas para disponibilizar
material, caracterizando o AVA como repositrio de materiais, indicando ainda que
o processo de ensino-aprendizagem baseou-se na transferncia de informao.
Este fato aponta para uma clara subutilizao do AVA, negligenciando recursos que
mais favoream a construo colaborativa de conhecimento (frum, correio e chat
correspondem a apenas 17,45% das ferramentas usadas neste curso).
23
5. CONCLUSES
O AVA possibilita que o professor proponha atividades capazes de

potencializar a interao e comunicao no contexto educacional, neste sentido, o
AVA representa um ambiente de ensino e aprendizado altamente configurvel,
quase um laboratrio para prticas educacionais. A ideia de que algumas
ferramentas so pouco exploradas ou mesmo inexploradas, traz um alerta para se
entender melhor o que se passa ou o que se pretende realizar no curso, via de
regra, o EAD tem replicado o ensino presencial. Professores quando so
capacitados para atuar em ambientes EAD, seja para desenvolverem contedo,
seja para desempenharem o papel de tutores, poderiam ter como exerccio a livre
configurao do prprio ambiente AVA. Isso serviria de bom indicador para aferir
concepes previas de ensino e conhecimento tcnico do ambiente desses
profissionais. Desse ponto em diante, emergeria o potencial da modalidade EAD.
Isso evitaria a constatao comum de que se multiplicam ambientes EAD sem
interao e que mais se parecem com salas de aula presenciais mas sem a figura
do professor.
Para as instituies de ensino, desenvolver AVAs de forma mais apurada,
abre inmeras possibilidades para um ensino mais eficaz segundo a necessidade
de cada contexto. A correlao entre a configuraoo do ambiente, concepes e
resultados educacionais abre inmeras possibilidades.
REFERNCIAS
DALFOVO, Michael Samir. O estudo do uso dos recursos do ambiente virtual de

aprendizagem (ava) no curso de graduao de administrao da universidade
regional de blumenau (furb). 2007. 136 f. Dissertao (Mestrado) - Curso de
Administrao, Universidade Regional de Blumenau - Furb, Blumenau, 2007.
Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=
&co_obra=117121>. Acesso em: 06 maio 2016.
DYCKHOFF, A.L. et al. Design and Implementation of a Learning Analytics Toolkit for
Teachers. Journal of Educational Technology & Society, Palmerston North, v. 15, n.
3, p. 58-n/a, 2012.
HERLO, D.; MEZIROW,J.. Virtual learning environments tools used in higher

perspective tranformation. Adult Education. 100-110, 1978.
HINE, C., (2007). Connective ethnography for the exploration of e-science. Journal
of Computer-Mediated Communication ,12 (2), article 14.
http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue2/hine.html acesso em 05 de abril de 2016.
KOZINETS, Robert V. Netnografia: realizando pesquisa etnogrfica online. Porto
24
Alegre: Penso, 2014.
LAWINSCKY, Fabiana Macieira; HAGUENAUER, Cristina. Anlise das ferramentas da

plataforma MOODLE do LATEC/UFRJ segundo a abordagem sistmicorelacional de
interao. In: CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAO A DISTANCIA, 17.,
2011, Manaus. Anais... . Manaus: Abed, 2011. p. 1 - 10. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/150.pdf>. Acesso em: 06 maio
2016.
LIM, K.; KIM, M.H. A case study of the experiences of instructors and students in a
virtual learning environment (VLE) with different cultural backgrounds. Asia Pacific
Education Review, Dordrecht, v. 16, n. 4, p. 613-626, 12 2015.
MAGNAGNAGNO, Cleber Cicero; RAMOS, Monica Parente; OLIVEIRA, Lucila Maria

Pesce de. Estudo sobre o Uso do Moodle em Cursos de Especializao a Distncia
da Unifesp. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro , v. 39, n. 4, p. 507-516, Dec.
2015 . Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022015000400507&lng=en&nrm=iso>. access on 06 May 2016.
http://dx.doi.org/10.1590/1981-52712015v39n4e00842014.
OLIVEIRA, Daniel Thom de; CORTIMIGLIA, Marcelo Nogueira; LONGHI, Magali

Teresinha. Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior Presencial: o
processo de adoo da tecnologia na perspectiva do docente. Revista Brasileira de
Ensino de Aprendizagem Aberta e A Distncia, So Paulo, v. 14, n. 14, p.37-54, jun.
2015. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/_Brazilian/2015/03_AMBIENTES_VIRTU
AIS_DE_APRENDIZAGEM.pdf>. Acesso em: 06 maio 2016.
TESTA, M. G. Efetividade dos ambientes virtuais de aprendizagem na internet: A

influncia da autodisciplina e da necessidade de contato social do estudante.
Disponvel em
<http://professores.ea.ufrgs.br/hfreitas/orientacoes/dout_arq/pdf/proposta_gregi
anin.pdf>. Acesso em 02 abr. 2015.
TONELLI, Elizangela; GONALVES, Joo Paulo de Brito; VASCONCELOS, Raiza

Teixeira Griffo. Um Estudo sobre a Eficcia dos Recursos Interativos do Ambiente
Moodle no curso de Licenciatura em Informtica na Modalidade a Distncia. EAD
em FOCO, [S.l.], v. 5, n. 1, jan. 2015. ISSN 2177-8310. Disponvel em:
<http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/310>. Acesso
em: 06 Mai. 2016. doi:http://dx.doi.org/10.18264/eadf.v5i1.310.
ABSTRACT: Este artigo resulta de pesquisa em andamento sobre formas

alternativas de anlise de cursos em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs),
25
mais especificamente quanto s correlaes entre ambientes, proposta pedaggica
de ensino dos professores e objetivos dos cursos. Como objeto inicial de anlise,
parte-se de um curso de ps-graduao lato sensu que teve como caracterstica
singular o fato de cada professor responsvel por cada disciplina, ficar livre para
selecionar os recursos do AVA como bem quisesse, no havendo um design fixo a
ser obedecido pelos professores. Por meio de um levantamento junto s doze
disciplinas diferentes do AVA neste curso, discute-se possveis relaes entre as
configuraes do ambiente e propostas pedaggicas de ensino dos professores.
Como concluso parcial nota-se que recursos capazes de promover aprendizado
colaborativo (Frum, Wiki) so negligenciados, enquanto a maior parte dos
professores prioriza recursos que fazem do AVA um repositrio de arquivos e links
(recurso Materiais). Discute-se possibilidades de novas estratgias de preparao
de professores que possam transpor a barreira de que o EAD apenas replique o
ensino presencial.
KEYWORDS: anlise de AVA, inovao educacional, educao a distncia, formao
de professores.
26
CAPTULO III
PROPONDO UMA DISTINO ENTRE MICRO E MACRO

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
________________________
Alvaro Martins Fernandes Jnior

Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Marivaldo da Silva Oliveira
27
PROPONDO UMA DISTINO ENTRE MICRO E MACRO AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
Alvaro Martins Fernandes Jnior

Centro Universitrio Internacional UNINTER
Escola Superior de Educao ESSE
Curitiba/PR
Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Centro Universitrio Internacional UNINTER
Mestrado em Educao e Novas Tecnologias
Curitiba/PR
Marivaldo da Silva Oliveira
Centro Universitrio Cesumar Unicesumar
Programa Gesto do Conhecimento nas Organizaes
Maring/PR
RESUMO: Os ambientes virtuais de aprendizagem apoiam situaes de ensino e de

aprendizagem e necessitam de filtros de comunicao que tolerem e garantam o
acesso permanente aos interessados no processo de aquisio de saberes. A
forma como as pessoas vo interagir nesses ambientes deve ser diversa e por isso
existem as tecnologias sncronas e assncronas. Ao conhecer o arco que se
circunscreve sobre o conceito de AVA, percebe-se que ele gira sempre em torno de
trs premissas: ele uma plataforma que permite disponibilizar contedo, permite
que haja aprendizagem, discusso e colaborao e um canal de comunicao. O
objetivo deste artigo propor uma categorizao conforme as funes que o AVA
exerce e segundo as interaes que permitem sugerindo-se, ento, a categorizao
em microAVA e em macroAVA, onceituando e propondo uma delimitao destas.
Conclui-se que o principal aspecto que distingue tais categorias, contribuindo no
sentido de oferecer maior qualidade ao processo de ensino e de aprendizagem a
gerao de valor que o microAVA pode agregar, quando comparado ao ambiente
macro.
PALAVRAS-CHAVE: AVA. MacroAVA. MicroAVA
1. INTRODUO
A educao a distncia (EaD), do modo como contemporaneamente

conhecida, tem suas razes nos cursos ofertados com a ajuda dos correios e, desde
ento, devido ao boom da internet, veio evoluindo e possibilitando a formao
profissional (antes apenas tcnica) de milhares de pessoas desde meados do
sculo passado.
A EaD apresenta ainda muitos pontos a serem melhorados, mas a educao
presencial, mesmo com um percurso histrico to maior, tambm apresenta suas
vulnerabilidades. Pesquisas e estudos vem apontando novas experincias e
percursos em que a juno das potencialidades de ambas as modalidades, o
28
hibridismo, vem se mostrando como tendncia para melhoria de processos
educacionais.
Para atuar na modalidade EaD ou em cursos hbridos com qualidade,
preciso perceber que a mesma caracteriza-se essencialmente como uma
modalidade fundamentalmente mediada por tecnologias de informao e
comunicao que concedem a possibilidade de aproximao espao-temporal,
democratizando o acesso ao ensino superior, de um modo particular, quando
considerados seus aspectos pedaggicos. Moore (2002) sugere a previso de
metodologias especificas para os docentes que atuam neste contexto, tendo em
vista duas peculiaridades prprias da modalidade: o processo de aprendizagem
pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer tempo com o uso de ambientes
virtuais de aprendizagem e o ensino necessita de conhecimento didtico e
pedaggico especfico tanto para as aulas e para o apoio ao discente, quanto para
o desenvolvimento de material didtico e atividades para a modalidade.
A aprendizagem medida por meio dos inputs que o aluno deposita no
ambiente virtual de aprendizagem da sua instituio de ensino, em geral por meio
das atividades que geralmente so discursivas, tendo em vista a proposio de
fruns de discusso, ou so compostas por um conjunto de questes objetivas.
Todo o processo ocorre dentro do ambiente virtual de aprendizagem (AVA),
que atua como plataforma de mediao entre ensino e aprendizagem, entre
aprendente e mestre. Ele chamado de plataforma pois fornece meios para que o
aluno se desenvolva, no um trampolim que alara o aluno a voos altos, mas sim
um meio que no aceita a passividade do aprendiz, afinal, a aprendizagem s
ocorre quando h a manipulao dos objetos presentes nesse ambiente.
(FERNANDES JNIOR, 2015)
A plataforma tambm suporta o princpio da alteridade humana, remetendo
a necessidade do ser humano de se comunicar, sendo por meio da linguagem que
a aprendizagem se concretiza na mente do aprendente. (LEVINAS, 2008).
Ao conhecer o arcabouo terico sobre o conceito de AVA, percebe-se que
ele gira sempre em torno de trs premissas: em essncia ele uma plataforma
para disponibilizao de contedo, uma plataforma que permite que haja
aprendizagem, discusso e colaborao e, por fim, um canal de comunicao.
Sendo a epistemologia a respeito dos ambientes virtuais muito vasta, o
objetivo deste artigo propor uma distino conceitual acerca do assunto, e esta
se dar por meio da categorizao conforme as funes que o AVA exerce e
segundo as interaes que permitem. Sugere-se ento a categorizao em
microAVA e em macroAVA.
Este artigo est estruturado do seguinte modo: inicialmente pretende-se
apresentar concepes de ambiente virtual de aprendizagem, na sequencia ser
realizada uma distino entre o que os pesquisadores concebem microAVA e
macroAVA e por fim, sero apresentadas as consideraes finais.
29
2. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
As redes e os ambientes virtuais de aprendizagem permitem a comunicao

sem fronteiras espao-temporais e integram a diversidade de culturas no que
Castells (1999) denomina hipertexto eletrnico. Os conceitos de espao e de
tempo, fundamentos conceituais da experincia humana, tornaram-se dominados
na medida em que o espao de fluxos passou a dominar o espao de lugares, e o
tempo intemporal substituiu o tempo cronolgico do perodo industrial.
As mesmas tecnologias que favorecem o consumo tambm democratizam a
educao. O avano tecnolgico consolida-se e o comportamento de cada
indivduo, para fins de adaptao ao novo, precisa mudar tambm. As pessoas,
portanto, precisam ser educadas para viver nessa sociedade. Se a tecnologia evolui
to rapidamente, no podem as instituies de ensino ficar alheias a este
processo, estabelecendo-se, por objetivo, educar seu pblico para atuar e viver
nessa sociedade tecnolgica.
Almeida (2003, p. 118-119), afirma que:
Ambientes virtuais de aprendizagem so sistemas computacionais

geralmente acessados via internet, destinados ao suporte de atividades
mediadas pelas TICs e por um professor-orientador. Permitem integrar
mltiplas mdias e recursos, apresentar informaes de maneira
organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produes.
Neste contexto, os ambientes virtuais de aprendizagem so cenrios que

ocupam o ciberespao e permeiam interfaces que facilitam a interao entre seus
usurios. Abarcam instrumentos que favorecem a prtica autnoma,
proporcionando recursos para a aprendizagem coletiva e individual. O mote desse
ambiente a aprendizagem em si e sua organizao, possibilitando qualidade na
construo de conhecimento por parte de seus interlocutores.
Quanto mais houver comunicao e interao entre os partcipes do
processo de ensino e de aprendizagem no ambiente virtual, menor ser a
impresso da distncia entre os personagens. Assim, importante que o professor,
que acompanha o processo, pense em formas de diminuir essa distncia
transacional, provocando intencionalmente situaes que permitam tanto contato
professor-aluno, quanto aluno-aluno.
Esse ambiente possibilita, por meio de distintas ferramentas, que o aluno
aprenda a aprender, acessando material elaborado para ele, realizando
pesquisas e leituras, sugerindo outros textos, interagindo com os colegas.
Para Kenski
As tecnologias ampliam as possibilidades de ensino para alm do curto e

delimitado espao de presena fsica de professores e alunos na mesma
sala de aula. A possibilidade de interao entre professores, alunos,
pessoas, objetos e informaes que estejam envolvidos no processo de
ensino, redefine toda a dinmica da aula e cria novos vnculos entre os
seus participantes. Paradoxalmente, o uso adequado das tecnologias em
atividades de ensino a distancia, podem criar laos e aproximaes bem
mais firmes do que as interaes que ocorrem no breve tempo da aula
30
presencial. (KENSKI, 2005, p. 3).
Pode-se dizer que o AVA assemelha-se a uma sala de aula, tal qual a
conhecemos, no sentido de ser o lugar em que se encontram todos os atores do
processo de ensino e de aprendizagem. Apenas no um lugar fsico.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), tambm conhecidos como
Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gerenciamento do
Aprendizado, so softwares que, disponibilizados na internet, agregam ferramentas
para a criao, tutoria e gesto de atividades que normalmente se apresentam sob
a forma de cursos.
Sendo constitudo a partir de diferentes mdias e linguagens, a inteno
proporcionar no s a disponibilizao de contedos, mas principalmente a plena
interatividade e interao entre pessoas e grupos, viabilizando, por consequncia,
a construo do conhecimento (SILVA, 2011, p. 18). Importante salientar que
quando se pensa na utilizao do AVA, as anlises didticas e pedaggicas so
primordiais, pois tal ambiente tem por funo basilar a construo de
conhecimentos, por meio do compartilhamento destes.
Os AVAs com base nas prescries dos softwares livres, tm uma vastido
de licenas para uso livre, sendo aplicadas ou instaladas de modo gratuito e
podem ainda sofrer modificaes e adaptaes pelos programadores, com a
abertura do cdigo fonte. Sob esse modelo de licena, os criadores do software
detm, to somente, o reconhecimento pblico de que so autores daquela
aplicao e autorizam os usurios a utilizar livremente, o produto sem que haja a
necessidade de pedir permisso para uso.
3. AMBIENTES MICRO E MACRO
Na economia, quando se faz o uso do termo macro para estudar e analisar

os fenmenos que a englobam de forma global. Ou seja, trata de aspectos mais
amplos. Tem uma amplitude maior. Trazendo para nosso contexto, o macro
envolveria a web, de modo geral, as redes sociais, websites, etc. Ou seja, ao se
conectar internet e navega-la, emerge-se em um grande (macro) ambiente virtual
de aprendizagem.
Considerando isso, afirma-se que plataformas macro no possuem
acompanhamento de tutoria e no tm cunho essencialmente educacional. Uma
pgina no Facebook compartilha suas atualizaes para todos os seguidores e o
que se mede o nmero de compartilhamentos e comentrios que isso gerou, no
h como negar que houve aprendizagem nos impactados, mas no possvel
medir o que foi aprendido com a mensagem ao qual foram expostos, no h
acompanhamento educacional e direcionamento para objetivos.
Porm, um Facebook, tambm, pode ter funes micro, um professor pode
criar um grupo na plataforma citada e convidar seus alunos para participarem e,
por meio de aprendizagem mediada, gerar valor aos interlocutores, a principal
micro funo do AVA.
31
O professor pode propor em sala que seus alunos cheguem em casa e
comentem o aprendizado que tiveram na aula do dia, nessa troca mtua, na qual o
professor pode verificar sobre a aprendizagem os seus alunos e, tambm, sobre a
efetividade do seu ensino, ele fornece feedback ao seus pupilos, podendo at
direcionar provveis entendimentos mal interpretados. (ALMEIDA; FERNANDES
JUNIOR, 2014).
Ainda que um blog permita que seus leitores postem e participem, por meio
de comentrios, dando a eles a sensao de fazer parte da construo de algo e
fazendo com que se sintam parte do processo, nesse exato momento que no
contemplada a premissa que diferencia um AVA micro de um macro, que o fato
de gerar valor aos interlocutores que participaram do processo. Contribuindo no
blog, raramente se tem retorno sobre o seu aprendizado, dependendo do tamanho
do blog recebe-se um obrigado ou, s vezes, nem isso, porm, nada impede que
haja um blog mediado voltado aprendizagem.
Em tempos de sociedade do conhecimento, em que se bombardeado por
informaes, ter um feedback sobre o aprendizado individual importante, h
muitas informaes equivocadas na mdia e que so tratadas como verdadeiras
por quem impactado por elas. Saber reconhecer o que real do que inveno
da indstria cultural essencial. Dessa forma, realmente uma aprendizagem
significativa torna-se necessria, pois se passa a usar tal conhecimento em nosso
dia-a-dia, seja em nosso ambiente de trabalho, familiar ou social.
Para estar neste mundo e poder participar de suas potencialidades
preciso domin-lo.
Este domnio no se dar pelo controle simples de seus manuais de
instruo ou pela manipulao de seus teclados e softwares caminhar sobre as
letras, como dizia Freire. Tal participao demanda um aguamento do senso
crtico, acompanhando a discusso de seus problemas e de suas perspectivas.
Este domnio se desenvolve tambm com a compreenso de seus instrumentais:
navegar na internet, trabalhar com um processador para escrever um texto, poder
enviar uma mensagem para o outro lado da cidade ou do mundo, criar uma
agncia de noticias ou editar jornais comunitrios, divulgar seu currculo na rede:
tudo isso pode ser um caminho freireano de uso crtico e poltico. (ALMEIDA, 2009,
p. 29).
Os seres humanos possuem motivaes diferentes, mas o que move a todos
estar interessado em algo. No possvel tomar decises sem vislumbrar algum
lugar a se chegar. Fazemos algo, porque de nosso interesse, porque tem valor
para ns e teremos alguma coisa em troca, por mnima que seja. Quando se
contribui em um AVA, deseja-se feedback e acompanhamento em relao ao
desenvolvimento, portanto, a linha tnue entre macro e micro o que os
interlocutores recebem de valoroso, o feedback e acompanhamento de seu
desenvolvimento.
As funes micro de um AVA podem cooperar tanto em ambientes
acadmicos quanto empresariais, no que tange a formao de colaboradores. Sua
principal caracterstica o cunho educacional e formativo, a forma mais
disseminada do conceito, quando se acessa um microAVA h acompanhamento de
32
desenvolvimento, h objetivos de aprendizagem pr-estabelecidos, h um tutor
para auxiliar durante a trajetria do aluno e, principalmente, gera valor para
aqueles que esto em busca de capacitao e desenvolvimento.
4. CONSIDERAES FINAIS
Quando uma pessoa se matricula em um curso a distncia passa a ter

acesso a um ambiente prprio, voltado e programado para atender s demandas e
objetivos daquele curso. O ambiente pode ser organizado por disciplinas ou por
cursos, com atividades e canais de comunicao, contando com ferramentas
sncronas e assncronas, em que se possibilita gerenciamento, controle e
acompanhamento da aprendizagem dos alunos envolvidos.
Os ambientes virtuais permitem a diviso dos interlocutores por curso, srie
e disciplina, com a funo precpua de unir pessoas com objetivos em comum.
Quando h um caminho de aprendizagem definido a ser percorrido pelos
presentes, torna-se possvel atingir os objetivos de aprendizagem propostos.
No decorrer do trabalho foi possvel identificar que h mdias especficas de
ambientes macro e de ambientes micro, mas h tambm quelas que podem ser
encontradas nas duas concepes, levando sempre em considerao qual o
principal objetivo do AVA em questo. Ambientes macro e micro podem ser
compostos de momentos de colaborao sncrona, como chats, videoconferncias
e outros. No caso especfico de ambiente micro, a vdeo aula ao vivo, no momento
de sua transmisso, sncrona, pois um evento traduzido como a troca em tempo
real de colaboraes, porm, quando passa a estar por demanda se torna um
momento assncrono, no qual a troca de mensagens no acontece mais em tempo
real.
Em se tratando de AVA como um ambiente educacional com intuito de
formar e/ou capacitar pessoas, ele nunca deve ser funo fim, e sim funo meio,
deve servir de suporte do modelo pedaggico adotado pela Instituio, afinal, o AVA
a materializao da sala de aula, ali devem conter espaos para que o aluno se
sinta sempre motivado a aprender e em um ambiente de sala de aula.
Dessa forma, a principal caracterstica que distingue um microAVA de um
macroAVA a gerao de valor que o primeiro pode causar. A busca em um
ambiente virtual deve ser sempre pelo conhecimento e no pela informao, e,
consequentemente saber diferenciar o real do imaginrio e analisar as fontes de
informao antes de compartilha-las, so tarefas obrigatrias.
REFERENCIAS
ALMEIDA, Fernando Jos de. Folha explica Paulo Freire. So Paulo: Publifolha,
2009.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Tecnologias e gesto do conhecimento na
33
escola. In: ______. Gesto educacional e tecnologia. So Paulo: Avercamp, 2003.
ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de; FERNANDES JNIOR, Alvaro Martins.

Ambientes de aprendizagem em Ead. Maring: Unicesumar, 2014.
CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
FERNANDES JNIOR, Alvaro Martins. Gesto do Conhecimento na Educao

Bsica: conexo 3.0 , a hipermdia das crianas. 2015. Dissertao (Mestrado em
Gesto do Conhecimento nas Organizaes) Unicesumar, Centro Universitrio
Cesumar, Maring.
KENSKI, Vani. Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem.

Disponvel em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/030tcc5.pdf.
Acesso em 25 jun. 2016.
LEVINAS, Emannuel. Totalidade e Infinito. Lisboa, Edies 70. 2008
MOORE, Michael G. Teoria da distncia transacional. Disponvel em:

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Teoria_Distancia
_Transacional_Michael_Moore.pdf . Acesso em 05 mai. 2016
SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores. So Paulo: Novatec,
2011.
34
CAPTULO IV
NARRATIVAS DIGITAIS E USOS COLABORATIVOS DE

TECNOLOGIAS NA EDUCAO
________________________
Adriana Barroso de Azevedo
35
NARRATIVAS DIGITAIS E USOS COLABORATIVOS DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO
Adriana Barroso de Azevedo

Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE
Universidade Metodista de So Paulo
So Bernardo do Campo, Brasil
adriana.azevedo@metodista.br
RESUMO: O artigo traz os resultados de pesquisa realizada com professores das

redes pblica e privada dos municpios de So Bernardo do Campo e So Paulo, no
Brasil, entre 2014, 2015 e 2016. O trabalho parte da concepo da pesquisa-
formao (JOSSO, 2010) e buscou promover reflexo com vistas construo de
conhecimentos sobre educao e tecnologia, oportunizando a reconstituio de
experincias vivenciadas na busca de ampliar a compreenso que dispem de sua
trajetria formativa e profissional e dos significados atribudos aos processos
vivenciados em prticas pedaggicas com uso de tecnologia, a partir da experincia
de si (autobiogrfica) e da experincia do outro (heterobiogrfica). A metodologia
adotada foi a pesquisa qualitativa de cunho investigativo, na modalidade
(auto)biogrfica, os resultados, corpus constitudo pelas narrativas digitais,
postadas e comentadas em ambiente virtual de aprendizagem, em espao prprio
denominado Rede de Conversas, foram analisados a partir da abordagem
hermenutica-fenomenolgica (M.FEIRE, 2010; 2012). Os resultados apontam para
um processo de intensa colaborao e comunicao cada vez maior entre alunos e
professores. A tecnologia vista, pelos docentes que a usam pedagogicamente
como uma forma de aproxim-los de seus alunos. As prticas no esto ancoradas
no uso da tecnologia em si, mas no desejo do educador de promover uma
educao mais humanizada e prxima.
PALAVRAS-CHAVE: narrativas digitais, colaborao, rede de conversas, tecnologia,
docncia, educao bsica.
1. INTRODUO
Este artigo relata pesquisa que buscou, a partir das vozes dos professores
da educao bsica, conhecer as experincias com o uso de tecnologia na
docncia e, assim, estudar a maneira como lidam com os recursos digitais:
estratgias, escolhas, adaptao, no intuito de auxiliar os professores em mudana
necessria para a contemporaneidade, visando refletir sobre construes coletivas
de prticas pedaggicas com o uso de tecnologias digitais: materiais colaborativos,
co-criados, trabalhos coletivos, em que o professor seja mediador, articulador de
mdias, que faa convergncias, que estabelea novos percursos de aprendizagens
junto aos seus alunos, dando maior densidade ao processo de ensino e de
aprendizagem.
O artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa que investigou: Que
percepes sobre usos de meios digitais em prticas pedaggicas emergem
quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com
36
o uso de tecnologia? Apresenta-se a organizao do processo que culminou na
reflexo de docentes da educao bsica que fazem uso de Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao - TDIC em suas prticas pedaggicas e foram
motivados a refletir sobre as seguintes questes: Quais experincias se tornaram
referncia em sua prtica educativa com o uso de tecnologias? O que o motiva a
faz-las? Como faz? Por que continua fazendo? O que daquilo que faz relevante
para a pratica do outro? Como pode avanar?
O conceito de experincia, de acordo com a origem indo-europeia, relaciona-
se ideia de travessia, percurso, passagem. Para Larrosa (2002) o sujeito da
experincia tem algo desse ser fascinante que se expe atravessando um espao
indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua
oportunidade, ocasio. uma abertura ao possvel, impossvel, ao surpreendente.
A experincia me forma e me transforma, da a relao constituda entre a ideia de
experincia e formao. So raras as pesquisas que investigam a ressignificao
da experincia no ato de narrar a prpria vida (PASSEGGI, 2011). sobre essa
ao de narrar-se a si mesmo que este artigo apresenta resultados parciais de uma
pesquisa que buscou conhecer as narrativas das experincias de professores da
educao bsica com uso de tecnologias em suas prticas docentes.
2. DOCNCIA E COLABORAO NO SCULO XXI
Na contemporaneidade, o professor, entendido como mediador e

organizador do processo de ensino-aprendizagem, constantemente desafiado a
assimilar inovaes, porm, usar tecnologias digitais em sala de aula no
determina a excelncia no processo de aprendizagem do aluno, tampouco melhor
qualidade de ensino do professor. Repensar o ambiente tradicional da educao
brasileira, a partir do uso das TDIC nas prticas pedaggicas, nos possibilita
avanar na reconstituio de uma proposta de educao mais holstica e
integradora que supere a fragmentao dos saberes a partir de um planejamento e
ao colegiados desde a origem dos projetos at sua execuo e avaliao.
Outro desafio para o docente quanto ao uso de tecnologias em suas prticas
pedaggicas superar suas resistncias, medos, e investir em uma nova proposta,
em partilhar seu espao de saber com os demais colegas, envolver os alunos no
processo de construo de suas propostas com uso das TDIC, ou melhor, estar
disposto a aprender com seus alunos, num continuo processo de colaborao,
fazendo jus mxima de Paulo Freire que afirma que quem ensina aprende e
quem aprende tambm ensina. Aproveitar os saberes dos alunos, compartilhar
espaos e oportunizar seu protagonismo a partir das ferramentas tecnolgicas
seria um bom comeo para a promoo de atitudes e valores inerentes ao
momento que vivemos.
Nesse cenrio, a tecnologia pode ser uma grande aliada, que potencializa o
trabalho do docente atravs do uso das ferramentas digitais de informao e
comunicao para o desenvolvimento de materiais, compartilhamento de
informaes, novas formas de comunicao, que podem enriquecer sobremaneira
37
suas prticas cotidianas junto aos alunos. A parceria entre professores e alunos em
atividades colaborativas, atravs do uso das TIDC, tem se mostrado eficiente
ferramenta no processo de ensino e de aprendizagem.
O aluno no pode continuar fazendo com as TDIC o que fazia em seu
caderno ou no livro didtico. As possibilidades de inovao com uso das TDIC
passam por uma nova viso metodolgica diferenciada que deve contemplar a
produo, a pesquisa, as atividades colaborativas, o debate de ideias, a criao e
co-criao, a autoria e (co)autoria, os protagonismos. Segundo Nvoa (1996,
P.100) essa realidade que muitas vezes caracteriza os professores como distantes
das TDIC, associa-se ao fato de que os mesmos vm sendo formados em
universidades que pretendem fazer investigadores especializados e nem de longe
pensam em formar professores. Nvoa observa que, apesar do aumento das
exigncias sobre o professor em relao ao cumprimento dessas novas tarefas,
no houve mudanas significativas na formao de professores. O problema
consiste em investigar se a utilizao das tecnologias da informao e da
comunicao interfere ou no no sentido de repensar a escola, ou seja, no sentido
de provocar uma prtica que seja questionadora de si mesma (BUSTAMENTE,
2009, p.32).
Desta forma, a criao de um espao de compartilhamento de narrativas
das experincias bem sucedidas de docncia com o uso de tecnologias digitais na
educao bsica pode promover, junto aos professores, um processo reflexivo e
colaborativo, atravs do trabalho com as aes e contradies, com reflexo e
depurao, no somente em relao ao objeto de conhecimento, mas em relao
prpria prtica pedaggica como objeto de reflexo (BUSTAMENTE, 2009, p.27).
Enquanto os alunos hoje so nativos digitais, vivem em contato com a
cultura digital, os professores so usurios, imigrantes dessa cultura. Uma grande
parcela de docentes possui dificuldades em utilizar os meios digitais em suas
prticas pedaggicas e at desconhecem os usos e possibilidades deles, enquanto
seus alunos utilizam esses recursos cotidianamente. Mas como auxiliar os
professores a compreenderem que esses recursos digitais podem vir a ser grandes
instrumentos auxiliares no processo de ensino e de aprendizagem?
Alarco (2001) argumenta que os nveis de reflexo (sobre a prtica) no
acontecem de forma natural e espontnea. por essa razo que nesta pesquisa as
estratgias buscaram facilitar o encontro do sentido para problematizar, revendo e
analisando a prpria prtica, os professores puderam compreend-la
historicamente a partir de uma reflexo individual e coletiva.
No processo de reflexo sobre a ao, principalmente sobre um conjunto de
aes, a teoria ganha outro significado, pois, ao mesmo tempo em que elucida os
questionamentos sobre a prtica, desperta para outras maneiras de interpret-la.
Os conhecimentos tericos e prticos se articulam de tal modo que um passa a
(re)alimentar o outro, possibilitando ao educador a compreenso do conhecimento
construdo na prtica escolar (ALMEIDA; BRITO, 2009, p.71).
Desta forma, apresento a seguir a abordagem de pesquisa (auto)biogrfica
que norteou os trabalhos desenvolvidos neste projeto de pesquisa.
38
3. A PESQUISA
A pesquisa (auto)biogrfica em seu projeto fundador tem por questo

central a busca da compreenso da constituio do indivduo: como os indivduos
se tornam indivduos? Nesse sentido, o objeto da pesquisa biogrfica explorar os
processos de gnese e de devir dos indivduos no seio do espao social, de mostrar
como eles do forma a suas experincias, como fazem significar as situaes e os
acontecimentos de sua existncia (DELORY-MOMBERG, 2012, p. 524).
Nesse sentido, o mtodo (auto)biografico e uma via passivel de produzir
conhecimentos que favoream o aprofundamento teorico sobre a formacao do
humano e, enquanto pratica de formacao, conduzir o dialogo de modo mais
proveitoso consigo mesmo, com o outro e com a vida (NVOA;FINGER, 2010,
p.16).
No mbito da pesquisa qualitativa de cunho investigativo narrativo e
autobiogrfico, busco explicitar sentidos contidos nas vozes dos participantes
(CONNELY e CLANDININ, 2011), professores da educao bsica convidados a
narrar suas prticas. Mas, como promover a construo dessas narrativas? Como
me aproximar desses professores e (com) partilhar de suas histrias?
Na perspectiva de Passeggi (2011) a denominao narrativas
(auto)biogrficas designa as mais diversas modalidades de textos orais, escritos,
audiovisuais nos quais o sujeito toma a si mesmo como objeto de reflexo. Dessa
forma, oportunizando as possibilidades dos meios digitais, as narrativas sero
construdas utilizando a multiplicidade de recursos que a plataforma virtual
viabiliza. A pesquisa aqui relatada foi realizada com onze professores das redes
pblica e privada dos municpios de So Bernardo do Campo e So Paulo, entre
2014 e 2015, e algumas de suas aes ainda esto em andamento. Os docentes
foram indicados por colegas professores, gestores e alunos de algumas escolas
desses municpios, em conversas informais realizadas com a pesquisadora em
espaos educativos, por serem usurios frequentes de TDIC em suas prticas
pedaggicas. Esses docentes foram indicados por se destacarem como tendo uma
metodologia inovadora, criativa e diferenciada.
4. UM ESPAO VIRTUAL DE COMPARTILHAMENTO
Os onze participantes da pesquisa foram convidados formalmente a

realizarem um curso de extenso, denominado A tecnologia na docncia:
Construo de narrativas digitais, oferecido por esta pesquisadora. No convite
estava explicitado que ele havia sido escolhido para fazer o curso porque as suas
prticas pedaggicas com o uso de tecnologias se destacam e eram consideradas
relevantes por colegas professores e alunos de sua escola.
O objetivo do curso, realizado na Universidade Metodista de So Paulo, no
ms de novembro de 2014, foi promover reflexo com vistas construo de
conhecimentos sobre educao e tecnologia, oportunizando a reconstituio de
experincias vivenciadas no ambiente escolar na condio de alunos e de
39
professores com o objetivo de ampliar a compreenso que dispem de sua
trajetria formativa e profissional e dos significados atribudos aos processos
vivenciados em prticas pedaggicas mediadas pela tecnologia, a partir da
experincia de si (autobiogrfica) e da experincia do outro (heterobiogrfica).
Para alcanar os objetivos propostos pelo curso, principalmente para
mobilizar os participantes nos momentos que estaramos a distncia, dois
ambientes virtuais de aprendizagem foram construdos. Um ambiente especfico
Moodle para a discusso dos insumos tericos, problematizao do tema educao
e tecnologia, e outro ambiente para construo das narrativas digitais de
compartilhamento das prticas com o uso de tecnologia. Portanto, a cada semana
um novo material era postado no Moodle e um novo frum era aberto para
aprofundamento, debate e troca de ideias sobre os textos e vdeos postados e os
relatos das prticas seguiam no Knowledge frum.
No primeiro encontro presencial houve um momento de apresentao de
todos os participantes e dialogamos sobre a dinmica do curso. Foi apresentada a
proposta inicial e houve a discusso dos insumos tericos que seriam abordados
no decorrer do curso. Os contedos abordados no curso foram os seguintes:
Presena da tecnologia na sociedade contempornea; Tecnologia e educao;
Papel do professor nesse cenrio: a mediao pedaggica. Diversos artigos
cientficos e alguns vdeos compuseram esse material terico que era
problematizado nos fruns do ambiente virtual de aprendizagem Moodle,
construdo especificamente para este curso.
Os participantes foram convidados a participar do curso e a fazer no
ambiente virtual Knowledge, nas trs semanas que estaramos a distncia, um
processo de mimese de formao, que foi composto por trs movimentos, sendo
que, a cada semana um movimento era desenvolvido. Apresento aqui a sntese da
proposta que envolveu os trs movimentos geradores das narrativas
(auto)biogrficas que compem o corpus de analise deste artigo. Buscava-se com a
realizao desse curso de formao continuada oferecido a esses professores, a
constituio de um processo de compreenso da prtica educativa num movimento
de ao-reflexo-ao.
Nessa direo, o curso foi estruturado em quatro momentos distintos:
Primeiro: momento de encontro presencial com a apresentao dos participantes
do projeto, discusso da proposta e reflexo sobre os insumos tericos; Segundo:
momentos a distncia, constitudos por trs semanas de estudos e participaes
em um ambiente virtual denominado Knowledge frum, em um espao prprio que
chamamos de Rede de Conversas, em que os participantes discutiam/escreviam
sobre as experincias que se tornaram referncia em sua prtica educativa e a
relevncia da prtica do outro sobre sua prpria auto(trans)formao, o objetivo era
que construssem narrativas digitais sobre seus usos bem-sucedidos com
tecnologias digitais em sala de aula. Concomitante ao processo de construo das
narrativas digitais, os insumos tericos sobre os temas: Presena da tecnologia na
sociedade contempornea; Tecnologia e educao e Papel do professor nesse
cenrio: a mediao pedaggica, foram tratados a partir de fruns de debates
virtuais, realizados no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, com a mediao
40
constante da pesquisadora; Terceiro: momento presencial para compartilhamento
das narrativas (auto)biogrficas das prticas bem sucedidas com o uso de
tecnologia digital, oportunidade de sistematizao das experincias narradas e
realizao de uma roda de conversa e escuta onde os participantes foram
convidados a ler seus relatos sistematizados e organizados, enquanto os demais
preenchiam um instrumento denominado quadro de escutas, um processo
importante de sistematizao da heterobiografia, quando buscou-se perceber em
que a narrativa do outro toca e modifica a minha histria e no caso desta pesquisa,
a minha prtica; Quarto: aps encerramento da etapa de curso, cumpridas as 45
horas, os participantes foram convidados a organizar suas experincias no formato
de artigos cientficos, que constituiro captulos de um e-book a ser publicado pela
Editora da UMESP, material em processo de finalizao.
5. NARRATIVAS DIGITAIS
Inspirada em Passeggi (2011) para as semanas que estaramos a distncia,

os alunos foram convidados a realizar trs movimentos, que sero explicitados
conforme foram concebidos, no intuito de desencadear o processo de construo
das narrativas digitais das experincias de uso de tecnologias na educao bsica.
O primeiro movimento, concebido como uma dimenso inicitica da
mediao biogrfica, assim chamado em aluso ao ritual de ingresso na
experincia da reflexo sobre si mesmo e adeso ao trabalho comum, foi
denominado Tempos de aluno e teve as seguintes questes reflexivas: Como
cheguei at aqui? Quais professores faziam coisas diferentes em suas aulas e me
marcaram? Que coisas eles faziam? Como faziam? Que prticas com uso de
tecnologia marcaram minha trajetria como aluno?
Esse segundo momento corresponde dimenso maiutica da mediao
biogrfica, por sua mirada heurstica: compreender a experincia vivida significa
compreender a si mesmo como agente e paciente de sua histria. Foi denominado
Tempos de Professor e teve as seguintes questes reflexivas: Quais experincias se
tornaram referncia em minha prtica educativa com uso de tecnologias? O que
me motiva a faz-las? Como fao? Porque eu continuo fazendo?
O terceiro movimento corresponde dimenso hermenutica da mediao
biogrfica e baseia-se na capacidade humana de tirar lies da experincia,
situando o saber que dela decorre numa perspectiva histrica, para melhor
conhecer-se como sujeito histrico (CONNELY e CLANDININ, 2011). Essa etapa foi
denominada Tempos de Partilhar e partiu das seguintes questes norteadoras: O
que daquilo que tenho ou constru relevante para a prtica do outro? A partir das
experincias compartilhadas, o que voc acredita que pode fazer alm daquilo que
j realiza hoje? Como pode avanar?
O processo de reflexo biogrfica proporcionada pela constituio dos
grupos reflexivos, que na experincia aqui relatada tiveram alguns momentos
presencias e muitas vivncias a distncia, situou o coletivo no seio de uma prtica
individual e o indivduo no seio de uma prtica coletiva, em que se alternaram a
41
escrita de si (autobiografia) e a compreenso de si pela histria do outro
(heterobiografia) (PASSEGGI, 2011).
Aps apresentar de forma sucinta o processo de concepo, organizao e
realizao da pesquisa, encontramos suporte na abordagem hermenutico-
fenomenolgica, na forma como sugerida por Maximina Freire (2012) a partir da
associao de duas importantes correntes filosficas: a fenomenologia e a
hermenutica, para desenvolver a anlise das narrativas digitais dos docentes.
Para Freire(2012, p. 182-183), a abordagem hermenutico-fenomenolgica,
enquanto um mtodo de pesquisa qualitativa, contempla um interesse
investigativo que , essencialmente, baseado em experincias vividas uma vez que,
como assegura McCoy , o mundo no fundamentalmente o que se pensa sobre
ele, mas o que nele se vive. Desta forma,
A abordagem hermenutico-fenomenolgica configura-se como uma
orientao metodolgica de natureza qualitativa, que visa descrever
detalhadamente e interpretar fenmenos da experincia humana, objetivando
aproximar-se de sua essncia, por meio da identificao dos temas hermenutico-
fenomenolgicos que os caracterizam e lhes do identidade (FREIRE, 2012,
P.194). A abordagem hermenutico-fenomenolgica, utiliza-se das descries das
manifestaes de um fenmeno da experincia humana, em formato textual
textualizao , o que permite o desenvolvimento de uma atividade investigativa
mais profunda, levando apresentao de uma interpretao vlida que precisa
ser documentada para que se mostre consistente e vivel (FREIRE, 2010, P.10).
Os temas hermenutico-fenomenolgicos que emergiram atravs dos
procedimentos interpretativos realizados nas narrativas digitais dos professores
participantes da pesquisa foram: Abertura, Desafio e Compromisso. O tema
Abertura possui como subtema a Abertura para a alteridade, Sintonia, que
apresenta um sub-subtema a Aproximao. O tema Desafio engloba os subtemas
Autoria e Motivao, sendo que esta ltima possui como sub-subtema a
Diversificao. O tema Compromisso se revela nos subtemas Compromisso
histrico, Compromisso com o ensino inovador, Compromisso com a aprendizagem
contnua, Compromisso tico-poltico, Barreira, Resultado e Cooperao que
engloba o sub-subtema Dilogo.
6. CONSIDERAES
fundamental provocar a reflexo junto aos professores a fim de que estes

repensem suas prticas pedaggicas e seu papel no processo educativo, a fim de
que possam promover experincias educativas mais contextualizadas com o
mundo contemporneo e mais significativas para os alunos. Nessa dimenso, o
professor trabalha no coletivo com os alunos, os motiva a colaborarem entre si, o
que favorece uma transformao de atitude em relao participao e ao
compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como
parceiro no processo de aprendizagem ser mais fcil. Para professor e alunos
enxergarem seus colegas como colaboradores para seu crescimento, j significa
42
uma mudana importante e fundamental de mentalidade no processo de
aprendizagem.
O interesse dos professores em fugir do modelo tradicional de ensino e
buscar motivar os alunos, mesmo com as barreiras apresentadas na prtica,
permanece e o entusiasmo mantido mesmo com as adversidades.
Fica explicito nos resultados da pesquisa que os caminhos para vencer as
barreiras colocadas ou encontradas no cotidiano do trabalho docente esto nas
respostas oferecidas pelos prprios alunos. O resultado do trabalho que inspira
esses docentes a seguirem em frente e nesse processo seguem enfrentando o
desafio de fazer uma docncia diferenciada em sintonia com o sculo XXI.
O resultado do trabalho desses docentes, usurios de tecnologias em suas
prticas, que se materializa a partir da aprendizagem compartilhada, se constri na
vivncia, a partir das experincias e com confiana estabelecida entre professores
e alunos.
Surpreender-se com a produo de seus alunos, algo comum entre os
participantes da pesquisa, s possvel quando se d abertura para isso; quando,
preocupado com a motivao dos alunos, se prope desafios que promovem a sua
autoria, quando se enfrenta as barreiras e se estabelece uma intensa relao de
cooperao.
Os resultados desta pesquisa, que neste artigo esto parcialmente
apresentados, revelaram ser extremamente importantes para todos os professores
participantes, especialmente porque durante o processo tiveram espao e
oportunidade para narrarem a si mesmos, e ao socializarem suas narrativas,
aprenderam com os outros e renovaram-se, auto e hetero biograficamente.
A totalidade dos relatos oferecidos por esses professores que possuem
prticas diferenciadas com o uso de tecnologia est socializada em livro que est
no prelo e logo ser devidamente divulgado a fim de que promova reflexes que
sejam capazes de mobilizar mais professores a experimentarem relatar suas
experincias e assim serem renovados reflexivamente.
REFERNCIAS
ALARCO, I. (org.). Escola reexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2001.
ALMEIDA, M. E. B. de. PRADO, M. E. B. B. Formao de educadores: fundamentos

reflexivos para o contexto da educao a distncia. In: VALENTE, J. A.;
BUSTAMANTE, S. B. V., (Orgs.). Educao a Distncia: prtica e formao do
profissional reflexivo. So Paulo: Avercamp, 2009.
BUSTAMANTE, S. B. V. Reflexo sobre a prtica pedaggica e sua transformao

em ambientes de EAD. In: VALENTE, J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V., organizadores.
Educao a Distncia: prtica e formao do profissional reflexivo. So Paulo:
Avercamp, 2009.
43
CONNELY, F. M. e CLANDININ, D. J. Pesquisa Narrativa: experincia e histria em
pesquisa qualitativa. Uberlndia: EDUFU, 2011.
DELORY-MOMBERGER, C. A condio biogrfica: ensaios sobre a narrativa de si na

modernidade avanada. Traduo de Carlos Galvo Braga, Maria da Conceio
Passeggi, Nelson Patriota. Natal, RN: Natal: EDUFRN, 2012.
FREIRE. M. M. Da aparncia essncia: a abordagem Hermenutico-

fenomenolgica como orientao qualitativa de pesquisa. In: ROJAS, J.:
STREINGHETA, L. M. (Orgs.). Educao, pesquisa e prtica docente em diferentes
contextos. 1ed. Life Editora, 2012.
______. 2010. A Abordagem Hermenutico-fenomenolgica como orientao de

pesquisa. In FREIRE, M. M. (org.). A pesquisa qualitativa sob mltiplos olhares:
estabelecendo interlocues em Lingustica Aplicada. Publicao do GPeAHF,
Grupo de Pesquisa sobre a Abordagem Hermenutico-Fenomenolgica. 2010.
JOSSO, M. Experincias de vida e formao. 2. ed. rev. e ampl. Natal/ RN: EDUFRN;
So Paulo: Paulus, 2010.
LARROSA, J. B. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista

Brasileira de Educao, 2002, n. 19, p. 20-28.
NVOA, A. A formao tem de passar por aqui: As histrias de vida no Projeto

Prosalus. Universidade de Lisboa, 1988.
______. FINGER, M.; Introduo. In: NVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O mtodo
(auto)biogrfico e a formao. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010, p.21-29.
PASSEGGI, M. C.; BARBOSA, T. M. N; CMARA, S. C. X. Gneros acadmicos

autobiogrficos: desafios do GRIFARS. In: SOUZA, E. C.; PASSEGGI, M. C. (Org.).
Pesquisa (auto) biogrfica: cotidiano, imaginrio e memria. Natal/RN:EDUFERN;
So Paulo: Paulus, 2008.
______. Injuno institucional e seduo autobiogrfica: as faces autopoitica e

avaliativa dos memoriais. In: BARBOSA, T. M. N., PASSEGGI, M. C. Memorial
Acadmico - gnero, injuno institucional, seduo autobiogrfica. Natal, RN:
EDUFRN, 2011, p. 19-39.
______; ABRAHO, M. H. M. B.; DELORY-MOMBERGER, C. Reabrir o passado,

inventar o devir: a inenarrvel condio biogrfica do ser. In: ABRAHO, M. H. M. B.;
PASSEGGI, M. C. (Orgs). Dimenses epistemolgicas e metodolgicas da pesquisa
(auto)biogrfica. TII. Porto Alegre: EDIPUCRS; Natal: EDUFRN. 2012, p. 29-57.
44
ABSTRACT: This article presents the results of a research carried out with teachers
from the public and private networks of the municipalities of So Bernardo do
Campo and So Paulo, Brazil, between 2014, 2015 and 2016. The paper starts
from the conception of research-training (JOSSO, 2010) and sought to promote
reflection with a view to building knowledge about education and technology,
allowing the reconstitution of lived experiences in the search to broaden the
understanding that have their formative and professional trajectory and the
meanings attributed to the processes experienced in pedagogical practices with the
use of Technology, from the experience of self (autobiographical) and the
experience of the other (heterobiographic). The methodology adopted was the
qualitative research of investigative nature, in the (auto) biographical modality, the
results, corpus constituted by the digital narratives, posted and commented in a
virtual learning environment, in its own space called the Conversation
Network(Rede de Conversas), were analyzed from the Hermeneutic-
phenomenological ( M.FEIRE, 2010, 2012) approach. The results point to a process
of intense collaboration and communication between students and teachers.
Technology is seen by teachers who use it pedagogically as a way to bring them
closer to their students. The practices are not anchored in the use of the technology
itself, but in the educator's desire to promote a more humanized and closer
education.
KEYWORDS: digital narratives, collaboration, network of conversations, technology,
teaching, basic education.
45
CAPTULO V
FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES NO ENSINO

SUPERIOR: UMA REFLEXO SOBRE AS CONCEPES
DIDTICO PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NO
________________________
Luciane Lima Rodrigues

Maria Salete Linhares Boakari
46
FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXO
SOBRE AS CONCEPES DIDTICO PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NO
Luciane Lima Rodrigues

Faculdade de Cincias e Tecnologia do Maranho FACEMA
Caxias - Maranho
Maria Salete Linhares Boakari
Faculdade de Cincias e Tecnologia do Maranho FACEMA
Caxias - Maranho
RESUMO: A formao continuada para docentes no ensino superior permite ao

professor um repensar da sua prtica docente, o que oportuniza a ampliao e
reconstruo das estratgias de ensino tornando-as inovadoras e oportunizadoras
de construo de conhecimento para professores e alunos. O uso de ambientes
virtuais de aprendizagem na formao continuada de professores possibilita a
interao e produo de conhecimento de forma flexvel e colaborativa. Este artigo
tem como objetivo relatar o resultado de uma investigao sobre as concepes
didticas e pedaggicas com relao ao planejamento e tcnicas de ensino dos
professores participantes do Programa de Formao Continuada no Ambiente
Virtual Moodle da Faculdade de Cincias e Tecnologia do Maranho-FACEMA. Trata-
se de uma pesquisa com abordagem qualitativa atravs de interpretaes de
conceitos e categorias tais como planejamento e tcnicas de ensino. Os resultados
dessa anlise revelam que os professores compreendem a importncia do
planejamento para o sucesso das estratgias de ensino e aprendizagem dos
alunos e que a aplicao de tcnicas de ensino planejadas e adequadas ao meio,
incentivam a busca por saberes cientficos e sociais necessrios para atuao
profissional e pessoal dos alunos.
PALVRAS-CHAVE: Formao Continuada; Docncia; Ensino Superior; Ambiente
Virtual de Aprendizagem
1. INTRODUO
A educao superior no Brasil tem como um de seus princpios, promover o

desenvolvimento cultural, econmico e social do pas com a formao de cidados
participativos e profissionais capacitados para atuarem no mercado de trabalho,
alm de produzir cincia e tecnologia a fim de garantir a inovao, potencial
crescimento e sustentabilidade do Pas e estabelecer uma relao entre
Instituies de Ensino Superior e sociedade.
Para tanto, a educao superior apoia-se no trip, ensino, pesquisa e
extenso, que garante a criao de ambientes de aprendizagem e a prtica
docente, a produo e compartilhamento de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos e o liame entre universidade e sociedade, atravs da difuso de
saberes cientficos, filosficos, sociais e culturais.
47
Para avaliar a qualidade da educao superior no Brasil, o Sistema Nacional
de Avaliao do Ensino Superior - SINAES, criado pela Lei n 10.861/2004, realiza
uma avaliao institucional integrada atravs de diversos instrumentos que
objetiva identificar o mrito e valor das instituies, reas, cursos e programas nas
dimenses de ensino, pesquisa, extenso, gesto e formao (BRASIL, 2004).
No que se refere aos cursos de graduao, a avaliao realizada com base
nas dimenses da organizao didticopedaggica, perfil do corpo docente e
instalaes fsicas da instituio, sendo essas dimenses norteadoras das aes
da IES na busca pelos maiores indicadores de qualidade.
Neste percurso, a avaliao do perfil docente, tem merecido a ateno e
preocupao da IES, principalmente no que diz respeito a qualificao didtico
pedaggico para atuao em sala de aula. Tendo em vista que, o quadro docente
de muitas faculdades e universidades composto por bacharis formados em
reas especficas do conhecimento que no possuem formao pedaggica para
atuao na docncia.
Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 37),
Na maioria das Instituies de Ensino Superior, embora seus professores

possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas
reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento
cientfico do que seja o processo de ensino-aprendizagem, pelo qual
possam ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala
de aula.
Diante desta realidade, as Instituies de Ensino Superior evidenciam a

premncia de uma formao continuada para seus docentes a fim de perfazer a
formao didtico pedaggica, de modo a possibilitar a apropriao de uma prtica
pedaggica coerente e significativa para atual sociedade, uma reflexo sobre o
papel docente no processo de ensino e aprendizagem e um estreitamento na
relao de alunos e professores na busca pelo conhecimento.
Nesse sentido, Imbernn (2011) destaca que uma formao para a
docncia universitria, ajudar os professores no desenvolvimento de uma
educao crtica e transformadora, promoo de uma autoformao, articulao
entre teoria e prtica docente e na dialtica entre professores, alunos e
universidade.
Sendo assim, a formao pedaggica deve provocar no professor um
repensar sobre os saberes docentes,a fim de ampliar e reconstruir as prticas de
ensino de forma a torn-las inovadoras e oportunizadoras de construo de
conhecimento para professores e alunos.
Diante desta realidade, esta pesquisa objetiva relatar o resultado de uma
investigao sobre as concepes didticas e pedaggicas com relao ao
planejamento e tcnicas de ensino dos professores participantes do Programa de
Formao Continuada no Ambiente Virtual Moodle da Faculdade de Cincias e
Tecnologia do Maranho-FACEMA
48
2. O USO DO AMBIENTE VIRTUAL MOODLE NA FORMAO CONTINUADA PARA
DOCENTES
A plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment) um software livre, que possibilita o gerenciamento de cursos, com
ferramentas para criao e administrao de ambientes de aprendizagem online.
Foi desenvolvida em 1999, pelo educador e cientista computacional, Martins
Dougiamas, com o objetivo de dar suporte a uma abordagem social de ensino,
permitindo aos professores usufruir deste recurso como uma ferramenta para sua
prtica letiva (Sousa ; Soares, 2010).
O Moodle possibilita a construo de ambientes virtuais de aprendizagem,
numa perspectiva educacional scio construtivista, com a produo de
conhecimentos atravs da interao, colaborao e socializao de informaes e
experincia entre grupos. Para Santos (2003), um ambiente virtual um espao
fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem,
potencializando assim a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem.
Nessa perspectiva, a plataforma Moodle apresenta-se como um ambiente
de aprendizagem propcio ao desenvolvimento de aprendizagem significativa
atravs de uma comunicao bidirecional e dialgica a partir dos seus recursos e
ferramentas, que possibilitam a interao, socializao e compartilhamento de
vivncias dos seus participantes, na busca coletiva de conhecimento.
Devido a sua configurao Open Source (cdigo aberto) e facilidade de uso,
o Moodle satisfaz as mais diversas necessidades pedaggicas de universidades,
professores, alunos e empresas. No processo de formao continuada para
docentes, o Moodle atende a demanda das IES no sentido de disponibilizar um
ambiente para aprendizagem a partir de interaes com experincias e
conhecimento dos professores, com espaos de produo e discusso de ideias e
com flexibilidade de tempo para o desenvolvimento das atividades da formao.
2.1. Curso de Formao Continuada On-line para Docentes da Faculdade de

Cincias e Tecnologias do Maranho- FACEMA
Frente aos desafios do ensino superior na atualidade, principalmente no que

se refere ao perfil dos docentes nas Instituies de Ensino Superior, a Faculdade
de Cincias e Tecnologias do Maranho-FACEMA, situada na cidade de Caxias,
estado do Maranho, instituiu no ano de 2013, o Programa de Formao
Continuada On-line para Docentes, com o objetivo de oferecer formao didtico-
pedaggica aos docentes da IES, utilizando como meio de comunicao e
interao, o Ambiente Virtual Moodle, sendo concebido a fim de potencializar a
formao docente para o exerccio do ensino, pesquisa e extenso no magistrio
superior.
O programa organizado por etapas, ofertadas semestralmente, nas quais
os professores avanam seus estudos, de acordo com o desempenho e aprovao
na etapa anterior. A primeira etapa aborda temticas relacionadas a
49
planejamentoe tcnicas de ensino, avaliao da aprendizagem e tecnologias da
informao e comunicao no ensino. Na segunda etapa, os estudos so
desenvolvidos a partir das temticas de ambientes virtuais de aprendizagem,
tutoria no ensino a distncia, recursos e ferramentas do Moodle. A terceira etapa,
trata de contedos relacionados a abordagens e tipos de pesquisa e elaborao de
projetos de pesquisa. Na quarta etapa, os professores desenvolvem e
implementam projetos de pesquisa e interveno. Na quinta etapa, os professores
so orientados para produo e publicao deprodues cientficas na revista
eletrnica da FACEMA.
Devido a proposta da formao continuada dos professores, a cada
semestre letivo acrescida uma nova etapa na formao, definida de acordo com
a demanda e necessidade do corpo docente da instituio. Ao final de cada etapa,
os professores respondem um questionrio avaliativo,a fim de verificar as
condies de aprendizagem em relao aos aspectos de contedos ofertados,
instrues para realizao das atividades, interao com os professores
formadores e colegas, aprendizagem e principais dificuldades enfrentadas ao longo
do curso, buscando assim, a melhoria e ajuste nos processos de ensino e
aprendizagem da formao.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa atravs de

interpretaes de conceitos e categorias tais como planejamento e tcnicas de
ensino. De acordo com Turato (2005, p.507), a pesquisa qualitativa no busca
entender o fenmeno em si, mas entender seu significado individual ou coletivo
para a vida das pessoas.
A coleta de dados foi realizada a partir dos registros disponveis no frum
temtico - planejamento de ensino e frum temtico tcnicas de ensino,
realizados no perodo de junho julho de 2013 referentes a primeira etapa do
Curso de Formao Continuada Online para Docentes da FACEMA, uma vez que,
admite-se ser este espao, uma oportunidade para o professor refletir sobre a sua
prpria prtica, contribuindo assim, para sua auto-formao.
Participaram do frum, 18 professores com formao acadmica nas reas
de: Administrao, Computao, Direito, Enfermagem, Fisioterapia, Pedagogia,
Servio Social e Biologia. No intuito de ilustrar as concepes sobre planejamento e
tcnicas de ensino, escolheu-se trs registros de participao de cada frum.
Foi realizada pesquisa bibliogrfica para fundamentar as discusses
temticas apontadas nesta investigao a partir de livros, artigos de bases de
dados como Scielo e Google Acadmico.
4. ANLISE E DISCUSSES
Nos subtpicos abaixo sero apresentadas as anlises das concepes dos
50
professores acerca de planejamento e tcnicas de ensino.
4.1. Concepo sobre Planejamento de Ensino
A anlise da concepo dos professores sobre planejamento de ensino foi

verificada a partir dos registros das interaes no frum temtico. Ao serem
questionados sobre a importncia do planejamento para a ao docente, os
professores manifestaram sua opinio prvia sobre a temtica, conforme falas
retiradas do frumtemtico:
O planejamento algo essencial, organizador e ordenador do seu

trabalho, facilita o trabalho tanto do professor como do aluno, pois
garante maior eficincia, evita improvisaes, facilita novas tecnologias e
materiais didticos. (P1)
O planejamento uma parte fundamental dentro do ensino... necessita
do professor tempo para pesquisar novos temas que promovam o
despertar e o interesse dos alunos, entretanto, na maioria das vezes a
sobrecarga de trabalho dos professores impedem que os busquem novas
formas de planejar e prefiram continuar com o que foi planejado sem
promoverem mudanas em seu planos.(P2)
Devemos encar-lo como um processo de reflexo, pois devemos ger-
lo, assumi-lo e vivenci-lo no cotidiano de nossa prtica docente. Nesta
perspectiva, o planejamento algo muito mais amplo e abrangente e
acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante do seu trabalho
docente.(P3)
A concepo de que o planejamento o ponto de referncia para a ao

docente, identificada na fala dos professores, quando os mesmos relacionam o
planejamento como:essencial, organizador, fundamental, amplo e abrangente para
as prticas pedaggicas. A partir destas ideias, entende-se que os professores
compreendem que o planejamento implica numa organizao sistematizada do
fazer pedaggico e confere eficincia e eficcia ao processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que, possibilita a utilizao de metodologias, recursos
didticos e tecnologias que potencializam a aprendizagem.
A concepo de que o planejamento a etapainicial e norteadora da prtica
docente fundamental para a estruturao, organizao e efetividade das aes
pedaggicas. Dessa forma, Libneo (1991) afirma que o planejamento um
processo de sistematizao e organizao das aes do professor. um
instrumento da racionalizao do trabalho pedaggico que articula a atividade
escolar com os contedos do contexto social.
Conforme apresentado por Libneo, o ato de planejar prev alm da
organizao das estratgias de ensino para realizao da prtica docente, a
previso de fatores que podem influenciar diretamente no processo de
aprendizagem, como a singularidade dos alunos no que diz respeito a aspectos
sociais e educacionais. Frente a estes fatores, as estratgias de ensino podem ser
flexibilizadas para tornar o planejamento eficaz para o contexto social dos alunos.
No que se refere ao planejamento como reflexo crtica e transformadora da
prtica docente, foi possvel perceber o entendimento dos professores para essa
51
questo, nas falas: encar-lo como um processo de reflexo, uma atitude crtica do
educador diante do seu trabalho docente.
De acordo com Libneo (1994), o planejamento uma atividade de reflexo
a cerca das nossas opes e aes, se no pensarmos didaticamente sobre o rumo
que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos
pelos interesses dominantes da sociedade.
Assim, perceber a importncia de refletir sobre a prpria prtica docente,
garante ao professor a conscincia da sua prxis, que confere-lhe a oportunidade
de aprender a aprender e fazer e refazer a prtica pedaggica. Neste sentido,
acredita-se que as estratgias de ensino sero mais significativas e inovadoras na
busca de conhecimento para professores e alunos.
4.2. Concepo sobre Tcnicas de Ensino
No que diz respeito anlise da concepo acerca das tcnicas de ensino,

os professores foram questionados sobre quais tcnicas de ensino costumam
utilizar, principais dificuldades de aplicao e resultados obtidos. A amostra
abaixo apresenta a opinio dos professores:
Gosto de utilizar tcnicas diversificadas, escolho aquela que vai

potencializar as aprendizagens daquele contedo especfico. Gosto da
tcnica painel integrado, GVxGO, dentre outras. Gosto de desenvolver
dinmicas, bem como criar outras condies que motive o aluno a
estudar e aprender. No sinto muita dificuldade em desenvolver tcnicas,
pois me preocupo em entend-las bem, orientar detalhadamente os
alunos e estabelecer uma comunicao que os envolva no processo.
Tenho experenciado bons momentos em sala de aula..(P4)
Entre as mais diversas tcnicas de ensino, considerando o perfil da
turma e da disciplina utilizo aulas expositivas dialogadas, seminrios,
apresentaes de artigos, grupo de discusso, estudos dirigidos,
apresentao de casos, vdeo aulas, filmes, encenaes, aulas prticas
em laboratrios e visitas tcnicas, que contribuem para a mudana de
alunos meramente ouvintes para alunos atuantes.Quanto a dificuldades
de aplicao normalmente encontro inicialmente quando proponho
seminrios e encenaes, mais no transcorrer da elaborao da tcnica
e apresentao so superados.
Costumo variar as tcnicas de ensino durante o andamento das aulas,
para evitar monotonia e tornar o processo ensino e aprendizagem mais
prazerosos, alm da exposio dialogada, uso seminrios, trabalhos em
grupos e individuais, anlise de vdeos, produo escrita e dialogada etc.
Em todas as tcnicas utilizadas os alunos se saem bem. O seminrio a
atividade em eles mais pecam, pois, muitas vezes no conseguem retirar
a essncia do texto, mostram insegurana na apresentao, coisa que
aos poucos eles vo superando. (P6)
De acordo com Rangel(1990, p.13), mtodo o caminho para alcanar os

objetivos que sintetizam a aprendizagem e tcnica como percorrer esse caminho,
esse trajeto, seus procedimentos e passos. Neste sentido, as tcnicas de ensino
configuram-se como os procedimentos que possibilitam a construo de
conhecimento e a relao entre professores, alunos e contedos.
Com esse entendimento, percebe-se na fala dos professores, que diversas
52
tcnicas de ensino so implementadas nas prticas pedaggicas, com o objetivo de
motivar os alunos para uma aprendizagem significativa e prazerosa no processo de
construo de conhecimento e incentiv-los a desenvolver uma viso crtica e
reflexiva sobre conhecimentos tericos e prticos para a vida acadmica e
profissional.
Diversas tcnicas de ensino tm sido incorporadas a sala de aula, contudo,
as tcnicas so aplicadas de acordo com o mtodo de ensino. Para Vilarinho
(1985, p.85), os mtodos de ensino apresentam trs modalidades bsicas:
individualizado, com nfase em atender as diferenas individuais dos alunos;
socializado, cujo objetivo principal o trabalho em grupo e a interao social e
mental; scio-individualizado, procura equilibrar a ao grupal e o esforo
individual, no sentido de promover a adaptao do ensino ao educando e o
ajustamento deste ao meio social.
Neste sentido, observou-se a partir dos dados coletados, que os professores
fazem uso de tcnicas de ensino individualizada como: estudos dirigidos, trabalhos
individuais, produo escrita, no que se refere as tcnicas de ensino socializado,
fazem uso de discusso em grupo, painel integrado, seminrios, estudos de caso,
encenaes, GVxGO (grupo de discusso x grupo de observao), bem como
tcnicas de ensino scio-individualizado, tais como: visitas tcnicas e prticas no
laboratrio.
Neste interim, os professores fazem uso das mais diversas tcnicas de
ensino, que permitem o desenvolvimento da autonomia intelectual dos alunos,
incentivam a pesquisa e aprofundamento de contedos e aprimoram a habilidade
de refletir, trocar ideias e conhecimento, alm de proporcionar novas
oportunidades de relacionamento em sala de aula e aplicao de conceitos
tericos na prtica.
importante observar que as tcnicas de ensino intermediam as relaes
entre professores e alunos e devem ser planejadas e adaptadas ao meio no qual
sero aplicadas, a fim de fortalecer o processo comunicacional em sala de aula e
desenvolver e/ou aprimorar as competncias cognitivas e sociais dos alunos.
Diante da formao inicial de muitos docentes que atuam no ensino

superior em faculdades e universidades do Brasil, especialmente os com formao
de bacharelado, imprescindvel que as Instituies de Ensino Superior
oportunizem a capacitao da ao docente, no sentido de proporcionar
experincias significativas para a construo de saberes didticos necessrios a
uma prtica pedaggica reflexiva e inovadora.
A partir do objetivo proposto pela pesquisa, foi possvel analisar as
concepes dos professores com relao ao planejamento de ensino, como a
etapa inicial da ao docente, que permite a organizao e sistematizao do fazer
pedaggico, sendo necessrio uma viso reflexiva do mesmo para um refazer da
prtica docente. Neste sentido, entende-se que os professores, compreendem a
53
importncia do planejamento para o sucesso das estratgias de ensino e
aprendizagem dos alunos.
Com relao a anlise da concepo das prticas de ensino, foi possvel
observar que os professores aplicam diversas estratgias em sala de aula com o
objetivo de motivar os alunos para a construo coletiva de conhecimento de forma
autnoma e reflexiva. Neste interim, observa-se o entendimento dos professores
em torno da aplicao de tcnicas de ensino que incentivam a busca por saberes
cientficos e sociais necessrios para atuao profissional e pessoal dos alunos.
Assim, entende-se que a socializao de experincias e conhecimentos
atravs dos fruns de discusso, do curso de Formao Continuada na plataforma
Moodle, contriburam para a compreenso e fortalecimento dos saberes docentes e
favorecem o processo de formao didtico e pedaggica, que acontece de forma
gradativa e contnua a partir de reflexes da prtica docente e articulao entre
teoria e prtica.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n. 10.861 de 14 de abril de 2004.

Institui o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SINAES e d outras
providncias.
IMBERNN, Francisco Muoz. La formacin pedaggica del docente universitario.

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 387-396, set./dez. 2011.
JUNGES, Kelen dos Santos; BEHRENS, Marilda Aparecida. Prtica docente no

Ensino Superior: a formao pedaggica como mobilizadora de mudana.
Rev.PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 33, n. 1, 285-317, jan./abr. 2015
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. Coleo Magistrio 2 Grau Srie Formao do

Professor. So Paulo. Cortez, 1994.
LIBNEO, Jos Carlos. O planejamento escolar. Coleo Magistrio 2 Grau Srie

Formao do Professor. So Paulo. Cortez, 1991.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo. Docncia no

ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
RANGEL, Mary. Mtodos de ensino para aprendizagem e a dinamizao das aulas.

2 edio. Editora Papirus. 1990
SANTOS. Edma Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre,

plurais e gratuitas. In: Revista FAEBA,v.12, n. 18.2003(no prelo).
SOUSA, Cludia ; SOARES, Jos Pedro - As TICs e a Plataforma Moodle no processo
54
ensino aprendizagem. Porto : [ed.autor], 2010. 117 f.
TURATO, Egberto Ribeiro. Mtodos qualitativos e quantitativos na rea da sade:

definies, diferenas e seus objetivos de pesquisa. Rev. Sade Pblica. So Paulo,
v.39, n.3, June,2005.
VILARINHO, Lcia Regina Goulart. Didtica: Temas Selecionados. Rio de Janeiro:

Livros Tcnicos e Cientficos, 1985
ABSTRACT: Continuing education programs for teachers in higher education allows

teachers to rethink their teaching practices, which allow for the expansion and
reconstruction of teaching strategies making them innovative and creating
opportunities to develop knowledge for teachers and students. The use of virtual
learning environments for the continuous qualification of teachers makes the
interaction and production of knowledge in a flexible and collaborative manner
viable. The aim of this article is to report the results of the investigation of the
didactical and pedagogical conceptions regarding the planning and teaching
practices of teachers participating in the Continuing Education Program that uses
the Moodle Virtual Environment at the College of Science and Technology of
Maranho-FACEMA. It was a qualitative research and focused on the interpretations
of such concepts and categories as planning and teaching techniques. The results
of the analysis revealed that the teachers understood the importance of planning
for the success of their teaching and learning strategies. Moreover, the results
indicated that the use of planned teaching techniques appropriate for the medium
encourages the search for the scientific and social knowledge necessary for
developing professional and personal behaviors on the part of students.
KEYWORDS: Continuing Education; Teaching; Higher education; Virtual learning
environment
55
CAPTULO VI
UNIREC UNIDADE VIRTUAL DE CURSOS A DISTNCIA:

UMA POLTICA DE ACESSO AO CONHECIMENTO
________________________
Jeane Marta Guedes Aguiar

Sandra Dayse Ugiette
Irenice Bezerra
Rinaldo da Silva Neres
56
UNIREC UNIDADE VIRTUAL DE CURSOS A DISTNCIA: UMA POLTICA DE ACESSO
AO CONHECIMENTO
Jeane Marta Guedes Aguiar UniRec

jeanemartaguedes@gmail.com
Sandra Dayse Ugiette- UniRec
sandraugiete@gmail.com
Irenice Bezerra- UniRec
irenicebsilva@gmail.com
Rinaldo da Silva Neres UniRec
rineres@gmail.com
RESUMO: Como meio de incremento de uma poltica publica de acesso

democrtico ao conhecimento, tendo como instrumento a valorizao da
modalidade EaD, a UniRec -unidade virtual de cursos a distncia da Secretaria de
Educao da Prefeitura do Recife, configura-se no sistema organizacional por
meio da Secretaria Executiva de Tecnologia na Educao - SETE em parceria com
rgos da Prefeitura do Recife e instituies pblicas, com o objetivo de melhoria
contnua no processo de formao e aperfeioamento dos funcionrios e pblico
externo. Este relato de experincia visa descrever implementao da Plataforma
UniRec. A partir do Curso de Tecnologia na Educao para os gestores e
coordenadores pedaggicos da Rede Municipal de Ensino do Recife - RMER
oferecido como projeto piloto entre os meses de janeiro a dezembro de 2015,
quando da implantao da UniRec, ampliou se, ao final deste ano, a oferta de mais
6 cursos na Plataforma. No primeiro trimestre de 2016, foi criado e ofertado mais
13 cursos atendendo professores, estudantes da RMER, dirigentes,
multiplicadores, equipe tcnico-pedaggico, coordenadores e comunidade em
geral. O Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA escolhido foi o Moodle numa
verso personalizada pela equipe de suporte tcnico da SETE para hospedar
ferramentas tecnolgicas que favoream aos participantes uma aprendizagem
mais dinmica, interativa, colaborativa, uma vez que na modalidade EaD amplia as
possibilidades de comunicao, construo e socializao do conhecimento.
Atualmente esta plataforma registra 1264 participantes em 20 cursos
fortalecendo, assim, a ampliao desta modalidade de ensino para anos vindouros.
PALAVRAS-CHAVES: Formao a Distncia. Plataforma. Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
1. INTRODUO
De acordo com o que preceitua a LDBN no art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
incluindo a modalidade de Educao a Distancia - EaD e as diretrizes definidas no
Plano Municipal de Educao PME, cria-se, na perspectiva de implantar uma
poltica pblica de valorizao e fortalecimento da EaD, a Unidade Virtual de Cursos
a Distncia da Secretaria de Educao da Prefeitura do Recife - UniRec, que inicia
57
suas atividades em 2015, com o objetivo de, com aes inovadoras em tecnologia
da educao, fomentar uma contnua melhoria do ensino da Rede Municipal de
Educao do Recife estabelecendo-se como organismo institucional de referncia
em formao continuada e qualificao profissional dos servidores e estudantes da
Cidade do Recife, na modalidade EaD.
Em sua estrutura administrativo-pedaggica dispe de cursos que abrangem
diferentes reas de formao para os educadores e estudantes da Rede Municipal
de Ensino do Recife e demais servidores da prefeitura, optando pelo design
institucional proposto para a educao distncia compatvel com as normais
operacionais da SETE/CETEC, ou seja, um sistema centralizado nos aspectos de
certificao, regulamentao, padronizao e apoio a toda RMER para que possam
adaptar seus projetos a um meta-designer pedaggico que prioriza em suas
diversas atividades e reas de atendimento para a satisfao de necessidades
especficas da demanda de mercado atendendo ao pblico em geral, por meio da
Secretaria Executiva de Tecnologia na Educao em parceria com rgos da
Prefeitura do Recife e instituies pblicas e privadas de ensino.
A Educao a Distncia, presente na maioria dos pases de todo o mundo,
vem se fortalecido no cenrio nacional como uma das polticas nacionais capazes
de proporcionar a expanso da educao em todos os nveis: qualificao
profissional, educao tcnica, ensino superior e ps-graduao latu sensu e strictu
sensu.
Essa modalidade se mostra promissora para os prximos tempos. Por meio
da UniRec, a Secretaria de Educao poder propiciar maior ocupao dos espaos
de qualidade no mercado de trabalho que trar, consequentemente, o rompimento
dos ciclos de pobreza, de desigualdade e de excluso social.
2. PROCEDIMENTOS DIDTICOS/METODOLGICOS:
A Secretaria Executiva de Tecnologia na Educao implantou uma estrutura

virtual e fsica denominada UniRec visando ampliar a oferta de cursos de
qualificao profissional dos servidores da RMER e de cursos para a comunidade
de formao em geral.
Os cursos foram elaborados em parceria com o setor de projetos da SETE.
As ferramentas para a estruturao dos cursos no Ambiente virtual de
Aprendizagem AVA/Moodle foram analisadas e avaliadas por equipe especialista
da Universidade de Pernambuco - UPE. Em seguida, esta plataforma foi hospedada
em servidor na Empresa de processamento de Dados - EMPREL , vinculada a
Prefeitura do Recife.
A administrao da UniRec funciona em um prdio da SETE, acomodando
salas de equipe de suporte tcnico, administrativo e pedaggico, e 4 salas de
Ambiente Presencial de Aprendizagem para tutoria, Estdio de Gravao de udio e
vdeo, recepo e secretaria .
58
Figura1: Recepo UniRec Figura 2: Ambiente Presencial de Aprendizagem
Figura 3:Sala Acstica UniRec Figura 4: Sala dos Professores e Tutoria
O modelo pedaggico da UniRec fundamenta-se em uma pedagogia

metodolgica flexvel e adaptvel em funo dos objetivos de aprendizagem da
EaD, do pblico alvo e dos recursos disponveis para cada projeto de curso
especfico, definidas a partir das diretrizes gerais, que englobam tanto os
pressupostos pedaggicos do Plano Municipal de Educao do Recife, bem como
as diretrizes da Educao a Distncia do MEC , quanto os processos de design
instrucional elaborados pelos profissionais que compem a equipe gestora da
UniRec, que pretende manter-se centrada na melhoria da qualidade dos mesmos,
quer ao nvel da concepo do desenvolvimento, e na diversificao da sua oferta
em parcerias com instituies pblicas e privadas de ensino.
A forma de acesso aos cursos se d por meio de inscrio virtual, tendo
como critrio o sufrgio universal, no qual todos os interessados tem direito a
informao e acesso a vaga atravs do site da UniRec e dos diversos meios de
comunicao.
Dessa forma, na UniRec determinam-se os seguintes objetivos:
Oferecer cursos que favoream a autonomia dos estudantes e que
respeitem o tempo e os ritmos de aprendizagem de cada formando;
Elaborar e implementar materiais didticos de formao a distncia e
recursos tecnolgicos, de modo a garantir uma permanente atualizao
pedaggica de contedos;
Consolidar o modelo de tutoria que favorize a interao entre os
participantes do curso ou do programa;
59
Planejar e implementar recursos tcnico-pedaggicos que favoream o
acompanhamento e a avaliao de atividade formativa e a melhoria
contnua de forma sistemtica dos cursos;
Fomentar, em parceria com unidades de ensino superior pblica ou privada,
um plano de formao que favorea a consolidao de competncias dos
professores conceptores, professores executores e tutores.
Elaborar um plano de suporte tcnico, administrativo e pedaggico afim de
ajudar os estudantes a alcanarem seus objetivos de aprendizagem com
autonomia e segurana.
Logo, com o objetivo de demonstrar a importncia da UniRec para ampliar o
processo de formao e qualificao dos professores da Rede Municipal de Ensino
do Recife, promover o acesso generalizado formao profissional e colocar ao
alcance da populao em geral cursos de qualidade na modalidade a distncia
ajudando os estudantes a alcanarem seus objetivos de aprendizagem com
autonomia e segurana, que relataremos as experincias vivenciadas para
implantao da mesma.
Em janeiro de 2015, foi lanado na Plataforma UniRec o curso piloto
Tecnologias da Educao que foi estruturado em momentos presenciais e a
distncia, perfazendo uma carga horria total de 174 horas, sendo 20 horas
presenciais e 154 horas a distncia destinado aos dirigentes e coordenadores de
Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino do Recife.
Esse curso foi elaborado pela equipe tcnico pedaggica da SETE , UniRec e
acompanhado pela tutores presencial e a distancia da equipe das Unidades de
Tecnologias na Educao - UTEC.
O ambiente virtual de aprendizagem foi configurado e estruturado visando
subsidiar o cursista a atingir seus objetivos de aprendizagem com segurana e
autonomia, ajudando-o a administrar o seu tempo da forma que lhe seja mais
conveniente durante o desenvolvimento das atividades propostas, favorecendo
uma aprendizagem mais dinmica, interativa, colaborativa, uma vez que amplia as
possibilidades de comunicao, construo e socializao do conhecimento.
Esse ambiente oferece recursos tais como: frum, bate-papo e muitos
outros que possibilitam a interao entre os sujeitos envolvidos no processo.
Facilitar essa interao tem sido a preocupao da equipe UniRec por entender
que interagir com os colegas, com o professor conteudistas ou com seu professor-
tutor durante as atividades do curso no significa apenas usar essas ferramentas
ou responder s postagens realizadas. Nessa concepo de interao, observou-se
a participao do cursista nas atividades relacionadas com as temticas de cada
mdulo e, principalmente, com fundamentao nos conceitos apresentados nos
documentos de apoio. Apresentamos nas figuras abaixo o design da Plataforma
UniRec.
60
Figura 05: Plataforma UniRec Figura 06: Plataforma UniRec
No segundo semestre de 2015, ampliamos a oferta de mais 6 cursos

atendendo professores e estudantes da RMER. Os cursos ofertados foram:
Animao para Professores da SETE, Animao para professores de Artes,
Robtica, Tecnologia Assistiva e Incluso, Metodologia Cientfica, Metodologia
Cientfica Aplicada Pesquisa em Tecnologia na Educao.
Atualmente, implantamos na Plataforma mais 13 cursos, alguns desses
ainda em fase de desenvolvimento no AVA/UniRec, e outros sendo ofertados e
reofertados para estudantes, professores da Rede, equipe tcnico-pedaggica da
EFAER, Multiplicadores da SETE, funcionrios da PCR e pblico em geral.
Os cursos implementados em 2016 so: Robtica Lego para Professores
Multiplicadores, Formao em EAD e Tutoria Online, Alemo para Estudantes de
Robtica, Curso de Ingls, Robtica para Campeonatos, Rdio e Msica na Escola
para Coordenadores, Qualificao para Agente de Trnsito da CTTU, Direitos
Humanos e Gesto Pblica, Cinema na Educao, Tecnologia Assistiva e Incluso
para Professores do AEE, Curso Bsico de Planilha Eletrnicas, Curso Bsico de
Editor de Textos, Curso Bsico de Animao para Comunidade.
Outra rea de atuao de suma importncia da UniRec a oferta de
palestras bimestrais sobre a EaD. Para tanto, fizemos articulao com o Ncleo de
Pesquisa e Inovaes em Educao da SETE, que buscar parcerias com
profissionais da rea nas universidades pblicas e privadas do Estado no
oferecimento dessas de palestras e seminrios.
3. RESULTADOS
Com a expanso da tecnologia, a informao torna-se relevante no processo

de interao nas comunicaes, logo, saber transformar a informao em
conhecimento faz-se imprescindvel. Nesse novo cenrio educativo, os professores
precisam construir novas competncias, pois, a EaD vem evoluindo com o passar
dos anos, atravs da reformulao e construo de novas propostas, consolidando
ferramentas, criando outras e conduzindo inovadas formas de integr-las numa
interface mais prxima de suas funcionalidades pedaggicas.
Constatamos que, ao analisarmos o mbito da educao a distncia (EaD),
podemos observar a importncia dos recursos tecnolgicos aplicados educao,
61
seja para o professor conteudista, cursista, tutor e tantos outros atores e
colaboradores deste contexto educacional. Tais mecanismos e instrumentos
tecnolgicos transformam a natureza da comunicao e informao, introduzindo
novas prticas discursivas, promovendo diferentes formas de interao, e
motivando, cada vez mais, a sociedade a aprofundar os diferentes rumos da
educao nesta rea de conhecimento.
Os resultados do processo de implantao/ implementao da UniRec, no
sistema educacional da Prefeitura do Recife, apontam uma mudana da
concepo de acesso ao conhecimento expressa na crescente procura pelos cursos
oferecidos no AVA/UniRec quando temos que reofertar alguns cursos e ampliar a
ofertas de novos cursos.
importante salientar que outro dado importante constatado que
atualmente registra-se 1264 participantes no ambiente, sendo 31 professores
tutores, 30 professores conteudistas, 08 coordenadores de curso e 1195 cursistas.
Para tanto, oferecemos vinte (20) cursos no Ambiente Virtual de Aprendizagem
AVA/ UniRec no primeiro trimestre de 2016, com o intuito de atender a demanda
na Rede Municipal de Ensino do Recife - RMER.
Nessa perspectiva, a EaD tem muito a contribuir. Pesquisas recentes
apontam a Educao a Distncia como uma das modalidades de ensino que
proporcionam estudos autnomos, uma vez que valoriza o potencial de
participao do estudante/cursista, possibilitando-o envolvimento e visibilidade,
em relao a si, aos outros e a proposta educacional fazendo uso das tecnologias.
Nesse sentido, observa-se que os objetivos deste relato foram alcanados e
evidenciam, ainda, contribuies relevantes para o avano, do ponto de vista
pedaggico para estruturao e implementao de cursos em EaD, assim como,
observamos a ampliao da oferta de cursos nesta modalidade por meio da
UniRec.
4. CONSIDERAES FINAIS:
A EaD firma-se, como uma possibilidade de incremento educao vigente,

acompanhando as mudanas tecnolgicas e consequentemente as sociais,
modificando formas de pensar e agir do cotidiano (Faria; Silva, 2007).
Para Alves & Nova (2003, p.01) a EaD, no algo novo, inovador ou
diferente. O que diferencia a EaD praticada hoje daquela praticada tempos atrs
so os meios disponveis e adequados em cada poca.
Dessa forma, o que deve ser considerado a expanso dessa modalidade,
j que a educao a distncia ao longo de dcadas vem utilizando uma variedade
de mdias como recursos didticos para construo e difuso de contedos dos
cursos, na busca de maior qualidade para sua oferta.
Nesse contexto, a Unidade de Cursos a Distncia- UniRec tem como Misso
Institucional constituir-se num centro de gerao e difuso do saber, desenvolver,
difundir e preservar o conhecimento e a cultura pelo ensino-aprendizagem EaD,
pesquisa e extenso, objetivando de forma continua e permanente a excelncia na
62
formao pessoal e tcnica de profissionais qualificados e empreendedores e dos
estudantes e educadores da RMRE, atravs de inovao tecnolgica em educao,
da incluso social e do desenvolvimento comunitrio, colocando tambm, ao
alcance da populao em geral cursos de qualidade na modalidade a distncia
articulando as atividades de ensino, de pesquisa e de extenso, em concordncia
com as demandas da sociedade contempornea e do mundo do trabalho,
respeitando a diversidade e cultivando a solidariedade, a incluso, os valores
humanos e a tica, visando formao de cidados qualificados e potencialmente
aptos a contriburem para o desenvolvimento socioeconmico da cidade do Recife
As reflexes aqui apresentadas vm redefinir a ao no planejamento,
concepo e implementao dos cursos na UniRec, que como viso futura,
consubstancia-se em ser um modelo de excelncia na oferta de cursos e
programas inovadores em formao a distncia oferecendo um servio de
qualidade visando o benefcio social e profissional dos formandos. Pretende
tambm, fortalecer a promoo, difuso de cursos, parcerias e cooperaes
nacionais e internacionais.
Intenciona-se, vista disso, e a partir das constataes aqui adquiridas,
direcionar este relato para novas perspectivas de investigao, na tentativa de
contribuir para qualificao e ampliao da oferta de novos cursos na modalidade
a distncia na RMER.
REFERNCIAS:
Alves, J.R.M. A histria da EaD no Brasil. In: Litto, F.; Formiga, M. (Org.). Educao
distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 9-13.
Alves, L. Nova, C. (2003). Educao a Distncia: Uma Nova Concepo de

Aprendizagem e Interatividade. So Paulo, Futura.
Faria, M; Silva, R. EAD: O Professor e a Inovao Tecnolgica- Revista Brasileira de

Aprendizagem Aberta e a Distncia, So Paulo, Dez. 2007.
MEC, Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei n 9394, de

dezembro de 1996. Braslia: Ministrio da Educao.
MEC, Brasil (1998). Decreto n 2494\1998 - Regulamenta o art. 80 da Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996. Braslia, Ministrio da Educao.
63
CAPTULO VII
USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NO

ENSINO PRESENCIAL
________________________
Isaura Alcina Martins Nobre

Rutinelli da Penha Fvero
Marize Lyra Silva Passos
64
USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NO ENSINO PRESENCIAL
Isaura Alcina Martins Nobre

Instituto Federal do Esprito Santo, Cefor/Reitoria
Vitria ES
Rutinelli da Penha Fvero
Vitria ES
Marize Lyra Silva Passos
Vitria ES
RESUMO: Este texto busca refletir, a partir da percepo dos docentes, sobre o uso
de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como apoio ao ensino de
disciplinas.Por meio de uma pesquisa com aspectos de pesquisa exploratrio-
descritiva, foi realizada uma anlise sobre os motivos que levam os professores a
fazerem uso do AVA e levantar os desafios que se impe quanto ao uso do
ambiente como apoio ao ensino presencial. Os resultados apontam que os
professores entrevistados fazem uso do AVA, principalmente, como forma de
organizao e disponibilizao de contedo e atividades, pois muitos atuam ou j
atuaram em cursos a distncia e de forma natural incorporaram o recurso em sua
prtica docente.
PALAVRAS-CHAVE: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Tecnologias na Educao;
Moodle.
1. INTRODUO
A tecnologia digital tem crescido muito no Brasil e faz presena em diversos

setores da sociedade. A partir da popularizao da internet e, com isso, o seu
acesso a boa parte da populao, as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) se tornam disponveis no dia a dia por meio de computadores, notebooks,
tablets e smartphones.
Segundo Moran diante desse cenrio:
Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial e

virtualmente, diante de tantas mudanas na sociedade e no mundo do
trabalho. Os modelos tradicionais so cada vez mais inadequados.
Educar com novas tecnologias um desafio que at agora no foi
enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptaes,
pequenas mudanas. Agora, na escola e no trabalho, podemos aprender
continuamente, de forma flexvel, reunidos numa sala ou distantes
geograficamente, mas conectados atravs de redes. (MORAN, 2015, p.1).
Dentro desse contexto, temos o Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes) e

como investigao nessa pesquisa, o campus Serra, ofertante do curso de
Bacharelado em Sistemas de Informao. Como caractersticas dos sujeitos dessa
65
pesquisa, alm da disponibilidade de equipamentos e conexo, temos que a
formao de grande parte dos professores deste curso so oriundos de cursos com
base tecnolgica o que pode reforar a propenso ao uso no dia a dia e o interesse
de inserir esses recursos tambm em suas aulas.
A instituio tambm possui, desde 2007, cursos na modalidade a distncia
e o campus Serra foi o responsvel pela oferta do primeiro curso da instituio em
parceria com o programa UAB (Universidade Aberta do Brasil), o curso de
Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas. Para prover os cursos na
modalidade a distncia a instituio utiliza como Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), o Moodle.
Em paralelo, a oferta de disciplinas a distncia, observou-se a demanda pelo
uso do Moodle tambm como apoio a oferta de disciplinas presenciais. O Ifes
preocupado com esta demanda emitiu a resoluo de seu Conselho Superior n
64/2011, de 08 de dezembro de 2011 que normatiza a utilizao das TICs nos
cursos Tcnicos e de Graduao do Instituto (IFES, 2011).
Para atender a esta demanda o Cefor (Centro de Referncia em Formao e
em Educao a Distncia) se tornou responsvel por prover o Moodle denominado
de Oficial, utilizado nos cursos a distncia, e um outro servidor com o Moodle
denominado Institucional, utilizado para a criao de salas virtuais de
aprendizagem como apoio a oferta de disciplinas presenciais e tambm para os
cursos de de extenso ofertados pelo Ifes na modalidade a distncia.
Diante da trajetria percorrida por muitos professores do campus Serra, ou
seja, pelo fato de muitos professores j terem atuado ou estarem atuando em
cursos ofertados na modalidade a distncia busca-se confirmar que grande parte
deles opta por fazer uso do Moodle tambm como apoio s suas disciplinas
ofertadas presencialmente.
Com isso, essa pesquisa buscou investigar o uso do AVA Moodle como apoio
a oferta de disciplinas presenciais, na percepo dos docentes do curso de
Bacharelado em Sistemas de Informao, curso ofertado pelo Ifes.
2. USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO
Hoje no possvel pensar os aspectos fundamentais da aprendizagem, do

ensino, da avaliao e outras questes fundamentais para a educao sem
perpassar a reflexo sobre os usos de tecnologias na educao e como isso afeta o
indivduo e a sociedade.
As tecnologias da informao e comunicao desempenham um papel

fundamental no contexto scio-cultural-econmico-educacional no Sculo
XXI. A no utilizao pode ser considerada fator excludente e o saber
utiliz-las ser considerado um fator indispensvel para o
desenvolvimento das atividades humanas nessa sociedade. Assim, a
escola j no pode se eximir desse contexto. (LOVATTE e NOBRE, 2011,
p. 61)
O uso de TICs na educao vai para alm de se usar ou no, mas o quanto
66
esse uso democratiza, diminui as desigualdades e qual a amplitude dele para a
educao. Kenski afirma que [...] usamos muitos tipos de tecnologias para
aprender e saber mais e precisamos da educao para aprender e saber mais
sobre as tecnologias (2007, p. 45).
Essa relao aparece, por exemplo, quando vemos que, crianas pequenas
mostram-se conhecedoras em aspectos dos usos de gadgets e de jogos digitais
(PRENSKY, 2012). Percebe-se que, mesmo crianas pequenas, pelas suas
experincias ambientais, aprendem a utilizar ferramentas digitais com alguma
desenvoltura, assim, tambm possvel, pela amplitude das TICs, fazer o caminho
de ampliao das potencialidades educativas buscando uma relao com base na
proximidade do conhecimento a ser apreendido com o que j existe (VYGOTSKY,
1998).
3. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE
Antes do surgimento dos Ambientes Virtuais de Aprendisagem (AVA) os

professores disponibilizavam o material de suas disciplinas em pginas pessoais
na internet e utilizam email e ou grupos de discusso para estabelecer
comunicao com seus alunos fora da sala de aula presencial. Aps o surgimento
dos AVAs, que consiste em um sistema desenvolvido com o objetivo principal de
prover cursos pela internet, os professores ao fazer uso dos mesmos perceberam a
vantagem de em um nico local poder organizar, disponibilizar documentos, links
para sites e ou vdeos, e, at mesmo, estabelecer comunicao por meio de
recursos como fruns e mensagens.
Um AVA deve prover recursos para disponibilizao de contedo e de
comunicao dentro do prprio ambiente, Deve ser planejado contemplando os
principais usurios que so professores e alunos. Para apoiar a educao, temos
vrios ambientes disponveis para uso, dentre os quais destacamos:
TelEduc (<http://www.teleduc.org.br/>) - um ambiente de e-learning para a
criao, participao e administrao de cursos na Web. um ambiente
enxuto, aberto e gratuito, desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
visando implementar ajustes e novas funcionalidades para otimizar o
ambiente.
Rooda (<http://www.nuted.ufrgs.br/?page_id=298>) - O ROODA um AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem) e tem como pressuposto a interao
entre os participantes, focando princpios educacionais e interdisciplinares
atravs de sua interface centrada no usurio. Desenvolvido pelo NUTED
(Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao) - UFRGS, baseado na
ideia de Software Livre trazendo ferramentas de comunicao sncronas e
assncronas aos usurios.
Moodle (<https://docs.moodle.org/all/pt_br/Sobre_o_Moodle>) - Moodle
(Modular Object Oriented Distance LEarning) um sistema gerenciamento
para criao de curso online. Software livre de apoio aprendizagem, pode
67
ser instalado em vrias plataformas e cujo desenvolvimento se d de forma
colaborativa por uma comunidade virtual, a qual rene programadores,
designers, administradores, professores e usurios do mundo inteiro e est
disponvel em diversos idiomas.
Aps a disseminao da Educao a Distncia por meio das Instituies de

Ensino Superior em todo o Brasil e posteriormente pela publicao da portaria n
4.059, de 10 de dezembro de 2004, que facultou as Instituies de Ensino
Superior (IES) a incluso de atividades no presenciais at o limite de 20% da
carga horria de curso superiores reconhecidos (BRASIL, 2004), muitos
professores passaram a optar pelo uso de AVAs como apoio ao processo de ensino
e aprendizagem de suas disciplinas.
Em especial, o uso do AVA Moodle tem sido amplamente utilizado no Brasil
devido ao apoio governamental quando da criao do Programa UAB. Alm disso, o
Moodle um sofware livre que pode ser instalado em vrias plataformas e possui
uma comunidade que se dedica ao seu desenvolvimento.
O Moodle, em suas diversas verses, possui uma srie de recursos que
apoiam a construo de salas. Alguns deles:
Tarefa: A Tarefa um recurso que permite uma organizao do recebimento
eletrnico dos trabalhos solicitados pelo professor ao aluno, tal como ocorre em
qualquer curso presencial. Existem trs tipos de tarefas possveis no Moodle:
Texto online: usado para atividades de respostas breves, sem formatao
especial. Deve se atentar infraestrutura disponvel devido necessidade
de conexo para a realizao da atividade. Usado em situaes nas quais o
objetivo proposto no tenha necessidade de compartilhamento com outros
participantes.
Atividade offline: usada para registro de atividades fora do Moodle, tais
como: provas presenciais, seminrios, aula prtica, etc.
Envio de arquivo nico: usado para fichamentos, resumos, produo
individual de natureza diversa, etc.
Envio de arquivos mltiplos: uma modalidade avanada de carregamento
de arquivos que permite que, em uma mesma tarefa, sejam enviados vrios
arquivos, em momentos diferentes, sem que um arquivo sobreponha-se ao
outro. Este recurso interessante quando h a necessidade de se ter um
histrico da evoluo de um documento.
A forma como a tarefa ser organizada que ir caracteriz-la como uma
atividade individualizada, socializada ou scio-individualizada. Ao planejar uma
estratgia de ensino de acordo com o contedo proposto, o designer educacional e
o professor devem verificar o tipo de contedo a ser discutido e qual a melhor
forma deste ser explorado. importante que se tenha um enunciado claro e
objetivo, indicando os objetivos pedaggicos, os critrios de avaliao e a
formatao desejada. Na sociedade em que nos encontramos, com o acesso
informao cada vez mais facilitado, deve-se propor atividades que faam o aluno
construir o seu conhecimento, da pode-se apresentar um problema que, com base
na teoria proposta, o aluno consiga resolver de maneira criativa.
68
Frum: A funo dos fruns na plataforma Moodle permitir a comunicao
entre professores, tutores e alunos por meio de debates entre os participantes, ou,
ainda, fazer a exposio deas atividades realizadas. A forma de comunicao
assncrona, ou seja, as pessoas no precisam estar conectadas simultaneamente
para contribuir dando suas opinies. Os fruns permitem, ainda, que vrias
pessoas acompanhem as discusses sobre um determinado tpico. Existem quatro
tipos de Fruns no Moodle (Quadro I):
Quadro I. Tipos de Frum do Moodle

Tipo de Descrio Quando utilizar?
Frum
Frum Geral Todos os participantes podem Em situaes nas quais o professor

incluir tpicos de discusses e deseja discusses mais amplas,
responder a todos os que deixando o aluno criar seus tpicos.
tiverem sido postados. No deve ser usado como avaliao.
Frum permitido aos participantes Sempre que o professor quiser avaliar

Simples responder apenas a um nico o conhecimento do aluno, sendo que
tpico criado pelo professor. Os este poder ser influenciado pelos
participantes podero ler as demais. Esse tipo de Frum facilita a
respostas antes de postarem avaliao.
suas contribuies.
Frum com Cada participante possui o Em situaes nas quais o aluno dever
Tpicos direito de iniciar apenas um criar apenas um tpico, que pode estar
limitados tpico, que pode ser respondido relacionado a um projeto individual,
por todos. dividido em vrias etapas. Todos
podem ter acesso ao desenvolvimento
do tpico.
Frum com Os participantes s podero ler Sempre que o professor quiser avaliar
Tpicos de as demais respostas assim que o conhecimento do aluno sem que este
Perguntas e postarem a sua. seja influenciado pelos demais.
Respostas
Fonte: Os autores.
Devemos ter um cuidado especial com as questes colocadas em um Frum

de discusses, pois j foram vivenciadas situaes em que o professor inseria uma
pergunta para a qual s era possvel um tipo de resposta, ou seja, no se motivou
um debate sobre o assunto. Se, por exemplo, o objetivo identificar o
conhecimento do aluno sobre determinado conceito, talvez o recurso de tarefa seja
mais apropriado.
Questionrio: O questionrio um tipo de atividade na qual possvel inserir
vrias questes de diversos tipos. muito til para avaliar um mesmo assunto de
forma dinmica, pois nele tem-se a oportunidade de avaliar os conhecimentos dos
alunos de maneiras diversificadas. Essa atividade permite ao aluno ter o feedback
69
no momento de sua realizao, salvo no caso de questes dissertativas, que so
corrigidas manualmente pelos professores/tutores.
No Moodle, existem sete tipos de questionrios possveis: calculado,
dissertao, associao, resposta de preenchimento (cloze), mltipla escolha,
numrica e verdadeiro-falso. Os questionrios so ferramentas que motivam os
alunos devido ao feedback imediato, o qual deve ser capaz de informar os alunos
sobre suas aprendizagens, destacando as possibilidades em caso de erro ou
motivando sobre seus acertos. comum verificarmos o uso excessivo dos termos
certo e errado, ou uma simples mensagem de parabenizao. importante
destacar que todos os envolvidos na EaD devem ter conscincia de que o aluno
deve receber um contato dialgico que favorea o seu processo de aprendizagem.
Wiki: A Wiki permite a composio colaborativa de documentos com o uso
do navegador Web. Para isto, adotado um formato simples de linguagem de
marcao. A velocidade de criao e atualizao das pginas uma das
caractersticas que define a tecnologia Wiki.
Normalmente, no h reviso anterior publicao ou aceitao de
mudanas, e a maioria dos Wikis aberta s pessoas que tm acesso ao mesmo
Wiki. Assim permite que os participantes trabalhem juntos, adicionando novas
pginas Web ou completando e alterando o contedo das pginas publicadas. Ou
seja, as verses anteriores no so canceladas e podem ser restauradas.
Uma das grandes discusses em torno do uso da Wiki a construo e a
avaliao, sendo que muitos alunos no compreendem que este deve ser um
trabalho colaborativo, o que implica discusses e at mesmo alteraes em algo
realizado por outro colega. E, tambm, a nota deve ser dada ao trabalho final, mas
muitos docentes ainda insistem em dar a nota de acordo com a contribuio feita
por cada aluno. Mas isso algo a ser refletido, pois tm-se vrias formas de
participao: a reescrita, a reorganizao, a nova contribuio, a formatao, etc.
Dessa forma, importante fazer um enunciado claro e objetivo, estabelecendo
possibilidades para a organizao da criao do texto colaborativo.
Glossrio: O Glossrio de termos do Moodle uma ferramenta importante
que pode ser utilizada como um dicionrio tcnico, no qual possvel realizar a
insero de palavras com seus respectivos sinnimos ou significados. possvel
estabelecer relaes entre os termos do glossrio e os contedos disponveis,
como, por exemplo: pode-se ter no glossrio a palavra sncrona, e a todo o
momento em que esta palavra aparecer criar-se um link para o seu significado. O
glossrio de termos pode ser utilizado pelo professor para apresentar definies de
termos importantes e para elaborar dinmicas, em que os participantes inserem os
termos que julgarem importantes e/ou as indicadas pelo professor. O Glossrio
pode ser usado em componentes curriculares que apresentam muitos termos
novos.
Chat: O Chat, ou sala de bate-papo, possibilita que os participantes tenham
uma discusso sncrona entre professores e alunos, em tempo real, pela Web.
Pode ser til como espao de esclarecimento de dvidas, para perceber as
distintas compreenses dos participantes entre si e do tpico em discusso e para
um bate-papo com um convidado, por exemplo. A sesso de chat pode ser
70
agendada, com horrio de incio e fim, e os seus registros ficam disponveis para
consulta posterior.
4. METODOLOGIA
Esta consistiu em uma pesquisa com aspectos descritos quantitativos e

qualitativos, que realizou uma pesquisa de campo de carter exploratrio e
descritivo com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre o tema utilizando-se
de questionrios como instrumento de coleta de dados junto a professores.
Para Stake: O estudo qualitativo personalstico. emptico e trabalha
para compreender as percepes individuais. Busca mais a singularidade do que a
semelhana e honra a diversidade (2011, p.25).
Para Marconi e Lakatos (2003) a pesquisa exploratria pode ser divida em
exploratria-descritiva, que [...] tm por objetivo descrever completamente
determinado fenmeno [...] (2003, p. 187), e [...] podem ser encontradas tanto
descries quantitativas e/ou qualitativas, quanto acumulao de informaes
detalhadas, como as obtidas por intermdio da observao participante (2003, p.
187).
J Andrade (2001, p. 124) afirma que em uma pesquisa descritiva [...] os
fatos so observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, sem
que o pesquisador interfira neles. Isto significa que os fenmenos do mundo fsico
e humano so estudados, mas no manipulados pelo pesquisador..
Esta pesquisa utilizou uma amostragem no-probabilstica por convenincia
e teve como universo os professores que lecionaram no curso de Bacharelado em
Sistemas de Informao ofertado pelo Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes),
campus Serra, no perodo 2014/2, 40 ao todo. Esse curso foi escolhido por ser o
curso que alunos e pesquisadores esto associados.
Na pesquisa de campo, os dados foram obtidos por meio do envio de um
questionrio virtual elaborado a partir do Google Forms, aplicativo Google,
disponibilizado em um link e encaminhado aos docentes do curso de Bacharelado
em Sistemas de Informao - Ifes Campus Serra, e respondido no perodo de
janeiro a maro de 2015. Aps a obteno dos dados foi realizada a tabulao e
anlise dos mesmos.
A aplicao e anlise dos dados obtidos a partir do questionrio foi o que

norteou a pesquisa, sendo que sua elaborao visou discutir questes relativas
percepo dos professores quanto ao uso do AVA Moodle como apoio ao ensino-
aprendizagem em suas aulas presenciais. Dos 40 professores convidados a
participarem da pesquisa, 28 aceitaram, o que corresponde a 70% do universo.
Quanto ao perfil dos docentes temos que: 14,3% tem entre 20 e 25 anos,
21,4% tem entre 26 e 35 anos, 35,7% entre 36 e 45 anos, 17,9% entre 46 a 50
71
anos e 10,7% mais de 50 anos. Destes, 71,4% so do sexo masculino e 28,6% do
sexo feminino. Quanto formao acadmica: 14,3% tem apenas graduao,
57,1% tm mestrado, 21,4% tm doutorado e 7,1% tm ps-doutorado. Dos
professores 7,1% atuam como docente h menos de um ano, 14,3% de 1 a 3
anos, 21,.4% de 4 a 10 anos , 42,.9% de 11 a 20 anos e 14,.3% a mais de 20
anos.
Visando compreender melhor a temtica, foram apresentadas 6 (seis)
questes com a finalidade de obter um parecer sobre o uso do ambiente virtual
Moodle pelos professores.
A Primeira questo visou identificar quantos professores utilizam ou j
utilizaram o AVA como apoio s suas aulas presenciais. Foi possvel verificar que
85% dos professores responderam SIM pergunta. Dos que responderam NO
temos algumas consideraes:
Ainda no tive a oportunidade de utilizar o moodle como ferramenta de

apoio s minhas aulas, porm, penso que num futuro prximo isso ser
inevitvel, uma vez que entendo que os AVA tem grande potencial
pedaggico.
Nunca usei o moodle para aulas presenciais. Mas, pretendo usar em
breve.
A segunda questo buscou levantar os motivos que levou o professor a

utilizar o ambiente virtual de aprendizagem em suas aulas presenciais, como pope
ser observado a partir do Quadro 2.
Quadro 2. Motivos que levou o professor a utilizar o ambiente virtual de aprendizagem.

Experincia com o uso do Moodle em cursos fomentados pelo programa UAB 11 39.3%
Favorece a disponibilizao de contedo 21 75%
Favorece a disponibilizao de atividades 20 71.4%
Favorece a interao entre professor e aluno 15 53.6%
Favorece a interao entre os alunos 7 25%
Favorece o cumprimento dos 20% a distncia 9 32.1%
Outro 3 10.7%
Fonte: Os autores.
Dos 39,3% dos professores utilizam ou j utilizaram o AVA por j terem

experincia com o uso do Moodle em cursos ofertados a distncia.
O fato de a instituio ofertar cursos a distncia e fazer uso do Moodle como
AVA, desde 2007, fez com que muitos dos professores da instituio que j
atuaram em cursos nesta modalidade e/ou realizaram algum tipo de formao
ofertada pela instituio neste ambiente, seja curso de professor e/ou de tutor,
tenha favorecido o uso do AVA no ensino presencial.
Alm disso, 75% dos professores diz utilizar pelo fato de favorecer a
disponibilizao de contedo, 53,6%, utiliza por favorecer a interao entre
professor e aluno. 25% dos respondentes afirmam que favorece a interao entre
72
os alunos, 32,1% por favorecer o cumprimento dos 20% a distncia e 10,7%
indicam outros motivos.
Procurou-se, tambm, verificar o quanto de cada recurso do Moodle os
professores costumam utilizar em suas disciplinas, esta questo foi baseada em
uma escala que variou de 0% a 100% com intervalos de 10%.
Com base nesta questo, verifica-se que a Tarefa envio de arquivo bem
utilizada por 25% dos professores que dizem utiliz-la em 100% das salas criadas
para suas disciplinas, 10,7% dos professores a utiliza em 90% das salas de suas
disciplinas, 10,7% deles a utiliza em 30% das salas. Apenas 3,6% dos professores
afirmam que no fazem uso do recurso.
Quanto ao Frum 32,1%, dos professores afirmam que no o utiliza como
apoio em suas aulas presenciais, j 17,9% disseram utilizar em 10% das salas
criadas para suas disciplinas, 7,1% o utilizam em at 30% das salas de suas
disciplinas, os demais utilizam em percentuais menores do que 30%.
O recurso Escolha tambm pouco utilizado pelos professores em suas
salas de apoio s disciplinas presenciais. Cerca de 35,7% disseram no fazer uso
do recurso em suas salas e 17,9% disseram utilizar em apenas 10% de suas salas,
os demais utilizam o recurso, mas em percentuais menores.
Quanto disponibilizao de links nas salas, 28,6% utiliza esse recurso em
100% de suas disciplinas, 10.7% utiliza em 80% de suas salas e 10,7% utiliza este
recurso em 50% de suas salas e os demais utilizam este recurso, mas em
percentuais menores.
O Wiki pouqussimo utilizado pelos docentes, 60,7% afirmaram que no o
utilizam, 10,7% disseram que usam em cerca de 20% das disciplinas e 3,6% em
cerca de 50% das salas, os demais utilizam do recurso, mas em percentuais
menores.
Apesar das disciplinas serem presenciais, os professores fazem uso do
recurso mensagem para estabelecer comunicao com os alunos por meio do
ambiente. Temos que 17,9% utilizam o recurso em 100% de suas disciplinas e
apenas 7,1% no fazem uso do recurso.
Quanto ao Questionrio, 28,6% afirmam que no fazem uso do mesmo,
14,3% utilizam em cerca de 10% de suas salas, 10,7% utilizam em cerca de 20%,
os demais o utilizam em percentuais ainda menores.
Observa-se que o uso do Moodle se d principalmente com o objetivo de
anexar documentos ou encaminhar para outras pginas e/ ou vdeos por meio do
recurso de link.
Foi questionado aos professores que recursos eles acreditam que poderiam
ser melhor explorados em suas disciplinas. Pode-se observar pela fala dos
professores que muitos dos comentrios se referiram principalmente a explorar
melhor os recursos wiki, frum e questionrio. Temos a importncia dada pelos
professores ao wiki enquanto ferramenta colaborativa, mas que deixa a desejar
enquanto recurso do Moodle 1.9, verso utilizada pelo Ifes, dado ser essa a verso
integrada com o sistema acadmico da instituio.
Destaque dado tambm ao recurso frum. O aluno na maioria das vezes
simplesmente participa do frum para cumprimento da tarefa sem ser levado a
73
uma reflexo crtica sobre o tema a ser discutido. A dificuldade em explorar esse
recurso quer na educao a distncia ou na presencial, requer que sejam
planejados fruns que levem os alunos a estarem motivados a participar.
Outra questo apresentada aos docentes foi Em mdia qual a pontuao
disponibilizada do total de sua disciplina em avaliaes no moodle?.
Com base nas respostas, podemos observar que: 3 professores utilizam o
Moodle apenas para compartilhamento e organizao da disciplina, no pontuando
atividades no mesmo; 3 professores pontuam entre 10 e 20 pontos, 4 professores
utilizam at 30 pontos no ambiente, 2 professores 50 pontos e 2 professores 70
pontos; 2 professores utilizam os 100 pontos do ambiente, pois todas as
atividades, incluindo a entrega de trabalhos feita pela plataforma.
Outra questo posta aos docentes foi: Quais os principais desafios
pedaggicos enfrentados quando da utilizao do Moodle no ensino presencial?.
Para esta questo tivemos vrias repostas como as descritas a seguir:
Realizar uma melhor interao por meio do prprio ambiente. Gostaria

de trabalhar mais a colaborao no prprio ambiente, mas como j citei
um recurso como o wiki, prprio para que hajam trabalhos colaborativos
deixam a desejar.
Creio que parte dos desafios da utilizao do Moodle no ensino
presencial esto relacionados com a capacitao docente tanto no uso
das ferramentas do Moodle quanto na metodologia de planejamento e
execuo das atividades acadmicas mediadas por esta ferramenta.
Convencer os alunos a utilizar os recursos de interatividade, como o
frum.
No vejo desafios em relao ao ensino presencial. uma ferramenta
de apoio, complementar.
necessrio um treinamento pedaggico para utilizar o Moodle. No
feito nenhum tipo de treinamento para isso.
A adeso dos alunos enquanto local oficial de entrega de atividades e
contato extra classe; A pouca interao que o ambiente permite e uma
estrutura muito rgida e pouco atrativa; A certeza de que o uso do AVA
sozinho no faz tanta diferena pedaggica.
Conseguir criar atividades que sejam interativas e que estimulem a
participao ativa dos alunos.
A maior parte dos professores ao serem perguntados se recomendariam o

uso do AVA Moodle para outros colegas disseram que sim 85.7%, e somente
(7.1%) no foram contabilizados, pois ainda no fizeram uso do Ambiente.
No final do questionrio foi deixado um espao para possveis comentrios
por parte dos professores. Neste momento foram postadas as seguintes
consideraes:
Eu utilizo ferramentas de educao distncia como apoio ao ensino

presencial h mais de 10 anos. Confesso que teria dificuldades em
ministrar disciplinas atualmente sem este auxlio. A meu ver, professores
que passaram pela experincia de EAD parecem ter mais fluncia no uso
desta ferramenta no apoio ao ensino presencial. AVA uma excelente
forma de ensino, porem precisamos sistematizar melhor a forma de uso
e como o aluno utilizara a ferramenta para promover ainda mais o seu
crescimento. Recomendo e utilizo com algumas ressalvas
Acredito que seja necessrio um treinamento demonstrando como os
professores podem utilizar o moodle como um mecanismo que auxlia o
74
ensino. O Moodle uma excelente ferramenta. Eu utilizo em todas as
disciplinas presenciais que leciono.
O moodle uma excelente ferramenta de apoio ao ensino, contudo deve
se usada com estratgias metodolgicas que proporcionem estmulos
para construo do saber pelo aprendiz.
As falas dos professores reiteram a importncia do ambiente virtual de

aprendizagem e a preocupao em amadurecer o uso do ambiente de forma a
favorecer estratgias pedaggicas que favoream seu uso no processo de ensino e
aprendizagem.
Esta pesquisa objetivou analisar, a partir da percepo dos professores, o

uso de Ambientes Virtual de Aprendizagem, nesse contexto em particular o uso do
Moodle, AVA utilizado pelo Ifes, como apoio ao ensino de disciplinas ofertadas
presencialmente.
Este trabalho se desenvolveu a partir de uma de uma pesquisa de aspectos
exploratrio descritivo, com a utilizao de questionrio como instrumento de
coleta de dados.
A partir das anlises realizadas foi possvel identificar alguns usos do
ambiente Moodle pelos professores, bem como, os desafios enfrentados em sua
prtica docente. Vale destacar que: 85% dos professores utilizam ou j utilizaram
Ambiente Virtual como apoio s suas aulas presenciais; o fato de j terem atuado
em cursos ofertados a distncia pelo prprio Ifes, favoreceu o uso do AVA tambm
nos cursos presenciais; o AVA favorece a organizao do contedo e a interao
com os alunos; dos vrios recursos disponveis o mais utilizado a Tarefa com
envio de arquivo e os que representam ainda um desafio pedaggico so o wiki e
o Frum; os professores recomendam o uso do AVA pelos colegas tambm em
disciplinas presenciais; etc.
Outro aspecto que merece destaque que os professores que participaram
da pesquisa e que ainda no utilizam o AVA relataram que pretendem fazer uso em
um futuro prximo.
REFERNCIAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico:

elaborao de trabalhos na graduao. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Educao Superior a Distncia . Portaria N

4.059, de 10 de Dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004, Seo 1, p. 34).
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf> Acesso
em: ago. 2011.
75
INSTITUTO FEDERAL DO ESPRITO SANTO (IFES). Resoluo CS n 64, de 08 de Dez.
de 2011. Instituto Federal do Esprito Santo. Vitria: ES, 2011. Disponvel em:
<http://www.ifes.edu.br>.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e Tecnologias: o novo ritmo da informao.

Campinas, SP: Papirus, 2007.
LOVATTE, Elvira P. ;NOBRE, Isaura A. M.. A importncia do uso de recursos

computacionais na educao do sculo XXI. In: Nobre, Isaura A. M. et al (orgs.).
Informtica na educao: um caminho de possibilidades e desafios. Serra, ES:
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo, 2011.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia

Cientfica. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2003.
MORAN, J. M. Educao inovadora presencial e a distncia. Disponvel em:

<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/inov.pdf.
Acesso em 11 abr. 2015.
PRENSKY, Marc. A aprendizagem baseada em jogos digitais. So Paulo: Editora do

SENAC So Paulo, 2012. 546 p.
STAKE, Robert E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam.

(Trad.) Karla Reis. Porto Alegre: Penso, 2011.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins

Fontes, 1998.
ABSTRACT: This text aims to reflect on the use of Virtual Learning Environment (VLE)
to support the teaching of classroom disciplines in the perception of teachers.
Through an exploratory and descriptive research, the analysis of the reasons why
teachers to make use of the VLE and raise the challenges imposed on the use of
the environment to support the classroom teaching was done. The results show that
the vast majority of teachers interviewed make use of the VLE as a form of
organization and provision of content and activities, as many work or have worked
in the distance and naturally courses incorporated the feature into their teaching
practice. It was also observed that teachers who do not yet use environmentally
interested in using.
KEYWORDS: Virtual Learning Environment; Use of Technologies in Education;
Moodle.
76
CAPTULO VIII
AMBIENTES VIRTUAIS ACESSVEIS SOB A PERSPECTIVA

DE USURIOS COM LIMITAO VISUAL
________________________
Ana Bruna de Queiroz Pereira

Antnio Carlos da Silva Barros
Cassandra Ribeiro Joye
Rogrio Paulo da Silva
Brgida Figueiredo Costa de Queiroz
Francisco Nunes Ximenes Rodrigues
Jacqueline Rios Fonteles Albuq.
Nodja Holanda Maria Cavalcanti Guimares
77
AMBIENTES VIRTUAIS ACESSVEIS SOB A PERSPECTIVA DE USURIOS COM
LIMITAO VISUAL
Ana Bruna de Queiroz Pereira

Faculdade Ari de S
Fortaleza - CE
Antnio Carlos da Silva Barros
Centro Universitrio Estcio do Cear
Fortaleza - CE
Cassandra Ribeiro Joye
IFCE Inst. Federal de Ed. do Cear
Fortaleza - CE
Rogrio Paulo da Silva
IFCE - Inst. Federal de Ed. do Cear
Fortaleza - CE
Brgida Figueiredo Costa de Queiroz
Centro Universitrio Estcio do CE
Fortaleza - CE
Francisco Nunes Ximenes Rodrigues
Inst. Federal de Ed. do Cear
Fortaleza - CE
Jacqueline Rios Fonteles Albuquerque
Fortaleza - CE
Nodja Holanda Maria Cavalcanti Guimares
Fortaleza-CE
RESUMO: A atual realidade educacional demostra uma tendncia que insero de

metodologias e tecnologias de Educao a Distncia no ensino superior,
possibilitando o uso em cursos totalmente a distncia, sem que se elaborem
sistemas isolado ou excludente que possibilita a incluso de pessoas com
deficincia. Este artigo relata a experincia de incluso e acessibilidade de pessoas
com limitao visual no ensino superior atravs da EAD. O objetivo desse estudo
demonstrar metodologias e processos que viabilize a acessibilidade no ensino
superior a todas as pessoas com limitaes visuais. Inicialmente foram
identificadas pessoas com necessidades especiais nos cursos de graduao que
utilizam o Webaula como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da Instituio de
Ensino Superior (IES), onde foi enviado questionrio abordando as dificuldades e
facilidades que essas pessoas encontram ao realizar um curso/disciplina a
distncia. As respostas evidenciaram que necessrio realizar atualizao de
contedo que permita a leitura atravs de leitores virtuais, ampliao da fonte pelo
usurio, legenda de imagens informando o objetivo das imagens utilizadas no
contedo para que o AVA utilizado seja acessvel, amigvel e atenda s
necessidades dos alunos.
78
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade, Incluso, Educao distncia, Usabilidade.
1. INTRODUO
A educao a distncia uma modalidade em crescimento de forma

exponencial no Brasil e no mundo (ABED, 2010). Esse crescimento resultado dos
mais diversos meios tecnolgicos aplicados para mediar a metodologia de ensino-
aprendizagem, bem como amenizar a distncia entre docentes e discentes.
Educao a Distncia (EAD) uma modalidade de ensino utilizada com o intuito de
estender as possibilidades de alcance ao conhecimento.
De acordo com Rodrigues e Barcia (2011), trs aspectos so fundamentais
s Instituies que oferecem diversos tipos de cursos, so eles: estrutura
tecnolgica bsica, trabalho das equipes de produo dos cursos e atendimento
aos alunos. Com isso percebe-se a necessidade de se ter um modelo eficiente para
ser usado na educao a distncia das instituies de ensino superior brasileiras,
onde possam trabalhar com a integrao de diferentes mdias.
A EAD a modalidade de ensino que as instituies de ensino superior
pblica e privadas esto se empenhando em investir, pois pode proporcionar
ensino com vasta abrangncia e qualidade para os discentes. Percebe-se
nitidamente o quanto a tecnologia causa fascnio sobre os jovens e adolescentes.
Por que, ento, no us-la a favor da educao em favor de uma aprendizagem
mais interessante e atraente? Na perspectiva de Vianney (2010), os benefcios a
respeito do uso do computador como ferramenta para ensino e aprendizagem de
alunos so muitos. A exigncia maior de um software. Um item importante no uso
do computador como ferramenta na avaliao a economia de tempo por parte
dos tutores e alunos. importante que as solues de ferramentas para educao
a distncia sejam visualmente atrativas, interativas e fceis de usar, pois caso
contrrio os alunos podem encontrar muita dificuldade de utilizao e pouca
satisfao com o uso, o que implica em desmotivao e talvez at evaso do curso.
Para isso no ocorrer, preciso que o sistema tenha sido desenvolvido com base
nos aspectos que regem a usabilidade, os quais podem evitar tais problemas. O
papel da usabilidade avaliar e sugerir melhores formas de interao usurio-
computador para que o sistema atinja os objetivos para os quais fora projetado,
facilitando a vida dos usurios na utilizao e percepo dos recursos disponveis
pelos sistemas.
Com base nessa facilidade de uso que deve acontecer entre o usurio e o
sistema realizou-se o estudo dos ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle e
Webaula, por meio de pesquisa direcionada a profissionais utilizadores dos cursos
on-line que avaliaram os sistemas conforme as heursticas da usabilidade de
ambientes web. Essas heursticas mostram um mtodo de inspeo ordenada de
sistemas interativos, em que o objetivo identificar falhas de usabilidade (DIAS
2003). Dessa forma, verificou-se se as plataformas, Moodle e Webaula, oferecem
facilidade de manuseio e interao entre alunos e professores, chegando
atividade fim com rapidez e objetividade.
79
2. METODOLOGIA OU DESCRIO DA EXPERINCIA
Vrios sos os marcos legais, pedaggicos e polticos que asseguram

atualmente, no Brasil, a educao inclusiva como sendo poltica pblica. Segundo o
inciso III do Art. 208 da Constituio, o atendimento/suporte das pessoas com
deficincia ocorre preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Alm da Constituio Brasileira, existem outros documentos que servem de
base para a legalidade e a significncia da incluso escolar de pessoas com
deficincia em igualdade de oportunidades.
Podem ser citadas a Lei n 10.436/2002, que legitima a Lngua Brasileira
de Sinais - LIBRAS; o Decreto n 3.956/2001, que informa a Conveno
Interamericana para a excluso de todas as formas de discriminao contra a
pessoa portadora de deficincia; o Decreto n 5.296/2004, que regulamenta as
Leis 10.048/2000 e 10.098/2000, estabelecendo as normas gerais e critrios
bsicos para o atendimento prioritrio acessibilidade de pessoas com deficincia
ou com mobilidade reduzida; o Decreto n 5.773/2006, que dispe sobre
regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos
superiores no sistema federal de ensino; o Decreto n 6.949/2008, que ratifica,
como Emenda Constitucional, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia (ONU/ 2006), que assegura o acesso a um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis; o Decreto n 7.234/2010, que dispe sobre o
programa nacional de assistncia estudantil (PNAES); o Decreto n 7.611/2011,
que dispe sobre o atendimento educacional especializado, que prev a
estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior.
O paradigma da incluso escolar no particular para alunos com
deficincia, assim como tambm para aqueles que no tem possibilidade de
ingresso escola por vrios motivos, sejam alunos com ou sem deficincia. Entre
eles, esto os excludos geograficamente, socialmente, e ainda aqueles que so
rejeitados dentro da escola, como o caso dos multi repetentes e aqueles com
dificuldades de aprendizagem (CARVALHO, 2013).
Independentemente de todos os eventos, globalizao de ideias, legislao
e propostas de incluso, ainda existem diversos conflitos acerca do tema
(MENDES, 2006): A incluso para s um, ou s para todos? A incluso representa
colocao integral na classe comum ou pode combinar a colocao na classe
comum com situaes especializadas de aprendizagem? A incluso privilegia a
aprendizagem social e as amizades ou o desempenho acadmico bem sucedido? A
incluso ser desfavorvel ou positiva para os alunos sem limitao? As evidncias
empricas auxiliam ou no a incluso? Tais conflitos intensificam os debates e
evidenciam posicionamentos contra e a favor da incluso escolar na educao. A
questo ainda mais intransigente quando se constata que, no Brasil, faltam
aspectos bsicos para garantir no s o acesso, mas a permanncia e o sucesso
dos alunos com deficincia nas classes comuns.
Em virtude disso, esperamos que a Educao a Distncia na educao
superior seja uma ferramenta de incluso para pessoas com deficincia. A
80
relevncia do tema pode ser analisada nos trabalhos completos j expostos no
Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia, em anos recentes, quando a
acessibilidade e incluso foram assuntos de importncia de pesquisa e de relato
de vivencia (SOUSA, 2013; DIAS; DIAS; LIBARDI, 2013; SILVA et al., 2013; SILVA;
BECHE; SOUZA, 2011).
A incluso de pessoas com limitao visual no ensino superior por meio da EAD.
A incluso de PcD deve ser responsabilidade das IES, tanto na oferta de

cursos presenciais como a distncia. Ao desenvolver um curso/disciplina virtual
fundamental considerar o design inclusivo, que tem como objetivo a concepo de
produtos, de ambientes e de servios utilizveis por todos, independentemente da
aptido, dimenso fsica ou idade, ou seja, estuda o maior nmero de
oportunidades de uso, quer de um objeto quer de ambientes e servios pelo maior
nmero de usurios (MACHADO, 2006).
O design inclusivo cuida das demandas comuns das pessoas com e sem
deficincia, visando solues que no discriminem e que facilitem a vida de todos
(crianas, jovens, adultos, idosos) sem nenhum custo adicional. Para tanto, ao se
projetar um curso/disciplina virtual fundamental pensar em sua acessibilidade na
web.
A elaborao de sites acessveis uma exigncia do decreto 5.296,
publicado em dezembro de 2004, que torna obrigatria a acessibilidade nos
portais e sites eletrnicos da administrao pblica para o uso das pessoas com
deficincia.
Ao se elaborar um curso, no se deve prender apenas cor como exclusivo
veculo empregado para propagar informaes, pois h pessoas incapazes de
identificar certas cores, bem como os usurios de dispositivos sem cor ou com
monitores no visuais. A concepo de um curso/disciplina virtual deve ser traada
em uma elaborao de independncia face aos dispositivos, ou seja, deve-se
manipular funes que possibilitem a ativao de elementos de pgina por
intermdio de uma variedade de dispositivos, segundo preferncia do usurio.
Existem ferramentas e recursos que permitem ser utilizados para possibilitar
uma maior autonomia pessoa com deficincia que so chamados de tecnologias
assistivas, tecnologias adaptativas ou tecnologias de apoio, como os leitores de
tela (sintetizadores de voz) citados anteriormente.
A Educao distncia na IES
O Ensino Superior distncia na IES pesquisada surgiu no ano de 2009,

pois acreditando que a Educao a Distncia contribui para a formao de
profissionais capacitados para atender s novas caractersticas da economia e da
sociedade da informao, a Instituio est empenhada em disponibilizar para o
81
seu corpo docente e discente o ferramental das tecnologias de informao e
comunicao para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos.
A Educao a Distncia, integrada ao cotidiano da IES no ensino s novas
exigncias de formao dos estudantes e de acesso informao qualitativa,
resultantes das novas estruturas de trabalho em um entorno em constante
movimento. Alm disso, agrega um novo cenrio de ensino e aprendizagem no qual
se encontram a inovao das prticas pedaggicas, o redesenho da proposta
metodolgica e a mudana no papel docente visto que todos, professores e alunos,
ensinam e aprendem em uma construo coletiva.
Experincia na IES
A IES, em pesquisa da adoo de mtodos de apoio especficos para

assegurar a acessibilidade, fundamentais para a plena participao e o
crescimento social e profissional de alunos portadores de deficincia, vem
trabalhando no reconhecimento de seus alunos com deficincia, alm de buscar
compreender as limitaes e trabalhar para melhorar a acessibilidade destes
alunos e que seja a mais plena possvel. O NEaD tem trabalhado para que a
educao a distncia, atravs das NTIC, seja vista como uma ferramenta de
incluso de alunos com deficincia no ensino superior. Para que isso ocorra, a
equipe se organizou primeiramente para realizar a identificao dos alunos que
apresentam necessidades especiais e, em seguida, as suas limitaes. O prximo
passo, ainda em processo, a implantao e utilizao de uma poltica de
acessibilidade que seja compatvel com as necessidades apresentadas. A equipe
composta pelo coordenador e o coordenador adjunto do NEaD, o coordenador
pedaggico, o coordenador e o coordenador adjunto UAB, Designers Instrucionais,
tcnico em tecnologia da informao (TI), alm dos revisores, tutores e
conteudistas. Dentre todos os alunos matriculados nos cursos a distncia,
identificou alguns alunos com deficincia, sendo dois com deficincia visual na
graduao. Aps o levantamento de dados e realizada a identificao, enviaram
questionrios com o objetivo inicial de compreender as limitaes e facilidades
apresentadas pelos alunos no uso dos diferentes AVA. Parte do contedo ser
abordado a seguir, sendo Aluno 1 que utiliza o Moodle, e Aluno 2 que utiliza o
Webaula.
Histrico da deficincia:
Aluno 1: Nasci com catarata nos dois olhos, sendo localizada no ncleo de
ambos[...]. Fiz um tratamento no Instituto dos Cegos de Fortaleza, l mediram o
percentual de viso que eu tinha e era 8% em uma viso e 5% da outra [...]. Hoje o
olho direito eu perdi totalmente a viso.
Aluno 2: Eu nasci com baixa viso devido ao glaucoma congnito descoberto
quando eu tinha alguns dias de vida. [...] Minhas experincias foram construdas
82
diante dos esforos dos meus pais em proporcionar o conhecimento do mundo
atravs do tato ou por formas visuais, aproximando objetos, ampliando letras e
adaptando contrastes.
Limitaes no dia a dia:
Aluno 1: No consigo identificar se minha casa est limpa, ai limpo em

demasia. Meus filhos no consigo saber nunca se esto arrumados, porm eles
so auto-didatas com relao urbanizao deles prprios [...]. Tenho limitaes
em sair rua sozinha, mas conto os passos por ando e assim no me perco muito.
Aluno 2: Qualquer tipo de dificuldade que eu venha a ter, raramente atribuo
a minha deficincia, mas na maioria est ligada s barreiras fsicas e atitudinais
encontradas na sociedade.
A deficincia e a escolha por um curso a distncia:
Aluno 1: Utilizo um notebook adaptado para mim, facilitando meus estudos.

Tambm com relao ao deslocamento, para mim melhor estudar em minha
residncia, evitando me deslocar muito pq me perco demais, alm de cair muito.
Aluno 2: A deficincia que tenho no a responsvel por minhas escolhas.
Alis, muitas vezes me esqueo que tenho uma deficincia ou limitao. A escolha
por um curso a distncia muito mais pela praticidade e comodidade. A tecnologia
possibilita seja flexvel e traz novas perspectivas educacionais. Alm disso, em um
curso a distncia podemos entrar em contato com pessoas e experincias de
diferentes cidades e regies.
Adequao do AVA utilizado na IES
Aluno 1: Sim, ele (Moodle) facilitador.

Aluno 2: Infelizmente o ambiente AVA utilizado pela IES tem me trazido
diversas dificuldades de acessibilidade, conflitando muito com meu leitor de telas.
Apesar disso, j tive outras experincias de sucesso com WEBAULA. Pesquisando,
encontrei duas possveis opes que, talvez, ser responsveis pelo conflito:
javascript e tema configurado.
Colaborao dos professores:
Aluno 1: As minhas provas so ampliadas pois facilita bastante.

Aluno 2: Estou tendo um excelente dilogo com a tutora, que tem feito
esforo para me atender. Infelizmente em trs disciplinas no tive contato com os
professores e nem sei se eles foram informados minha dificuldade com a
83
plataforma.
Dificuldades para cursar as disciplinas:
Aluno 1: Em prticas, experimentos. Tambm fao sempre as avaliaes em

folhas sufite para tenho problemas com as linhas.
Aluno 2: As dificuldades esto basicamente na acessibilidade da plataforma,
a verso utilizada pela IES e nos textos em PDF na forma de imagens, que no so
lidos pelos leitores de tela. Os prazos esto muito puxados pra todos. Eles, assim
como eu, estamos achando os textos muito longos, complexos e o prazo apertado.
Facilidades para cursar as disciplinas:
Aluno 1: Os tutores so tranquilos, passando assim tranquilidade para fazer

as avaliaes e os experimentos.
Aluno 2: Tirando as dificuldades, o restante est tudo tranquilo.
Recursos utilizados em seu equipamento particular:
Aluno 1: Notebook, programa de udio e lupas.

Aluno 2: Utilizo um notebook com sistema operacional windows. Um leitor de
tela chamado jaws. Tambm tenho instalado em minha mquina outro leitor de
telas chamado NVDA e o sistema Dosvox. Utilizo impressora Braille e scanner.
Sugestes:
Aluno 1: Que utilizassem mais vdeos porque neles podemos aprender com
udio, mesmo que as imagens no nos seja adepta. Que tivessem a opo de
udio de todos os textos e atividades propostas para facilitar e no necessitar de
acompanhamento de terceiros. Que as avaliaes fossem lidas.
Aluno 2: Adaptasse a plataforma com recursos de acessibilidade de acordo
com as diretrizes da W3c e disponibilizassem, alm dos textos em pdf, formatos em
txt ou em doc tambm.
A IES, em busca de medidas de apoio especficas de modo a garantir a

acessibilidade, fundamentais para a participao e o desenvolvimento profissional
e social de alunos com deficincia, est empenhada no reconhecimento de seus
alunos com deficincia, alm de investigar e compreender suas limitaes para
84
trabalhar na melhoria da acessibilidade destes alunos. Podemos considerar como
j sendo conquistas implantao de uma lupa no aplicativo da prova onde permite
o aumento da fonte, possibilita a leitura da prova atravs de leitores digitais e
liberao de aulas com vdeo em libras para pessoas mudas.
A EAD tem trabalhado para que a educao a distncia, por meio das NTIC,
propicie uma ferramenta de incluso de alunos com deficincia no ensino superior.
Para que isso acontea, a equipe se planejou primeiramente identificar os alunos
que apresentam necessidades especiais e, em seguida, as suas limitaes. O
passo seguinte a implantao de uma poltica de acessibilidade e usabilidade
que seja compatvel com as necessidades diagnosticadas.
As respostas aos questionrios foram apresentadas equipe da EAD e
debatidas entre seus integrantes. Todos foram unnimes na constatao de que
necessrio muito trabalho em conjunto para que o AVA seja acessvel e atenda s
necessidades de qualquer aluno que recebermos. Um ponto muito importante para
a equipe acolher as sugestes dos usurios, principalmente das PCD, pois so
eles que nos enviam as sugestes mais direcionadas s suas dificuldades.
Importante destacar o papel dos tutores nas respostas dos alunos. Ambos
relatam que a ateno e a disponibilidade de seus tutores tem sido fator positivo
no processo. Por outro lado, percebemos a ausncia dos professores e a
importncia da participao significativa do Designer Instrucional do curso para que
as disciplinas sejam apresentadas de maneira adequada.
4. CONCLUSO
Como concluso, importante ressaltar que, em cursos on-line, deve-se

adotar as boas prticas do design inclusivo e, desta forma, considerar o aluno
como elemento central no processo de criao desses cursos. Trazer o aluno para
o centro do processo de elaborao de um curso, entretanto, pode ser excludente se
a tecnologia desenvolvida no considerar as diferenas entre os usurios em
termos de suas capacidades.
A investigao das PCD o primeiro passo para mudana de atitude da
Universidade frente a incluso dessas pessoas no ensino superior.
A equipe da EAD tem clareza da necessidade de um trabalho mais voltado
para tornar o ambiente acessvel e tem trabalhado em conjunto para que isso
acontea, considerando as sugestes de seus usurios, principalmente daqueles
com limitaes decorrentes de suas deficincias. A boa comunicao entre
professores, tutores, equipe multidisciplinar e alunos deve ser uma prtica
constante para que as dificuldades sejam sanadas e para que alternativas de boas
prticas sejam buscadas. Os prximos passos da equipe sero: reunies regulares
para adaptaes do ambiente; reunies com coordenadores de curso para reflexo
a respeito do material disponibilizado nas disciplinas e possibilidades de acesso do
aluno com deficincia visual; dilogo presencial e a distncia com alunos com
deficincia visual; pesquisa de outros ambientes virtuais de aprendizagem j
adaptados e solicitao de informaes colaborativas.
85
REFERNCIAS
ABED - Associao Brasileira de Educao a Distncia. Disponvel em:

http://www.abed.org.br/site/pt/. Acesso em: nov. 2015.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988.
BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. 2 ed,1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na

educao bsica / Secretaria de Educao Especial. . MEC; SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Secretaria da Logstica e

Tecnolonogia da Informao. Padres web em governo eletrnico: cartilha de
usabilidades. Braslia, MP,SLTI,2010. Disponvel em:
<http://www.governoeletronico.gov.br/biblioteca/arquivos/cartilha-de-usabilidade-
para-sitios-e-portais-do-governo-federal/view>. Acesso em: 31 jan. 2016.
CARVALHO, A. T.; SILVA, A. S. R. da; PAGLIUCA, L. M. F. Acessibilidade no

ambiente virtual de aprendizagem Moodle: reviso de literatura. Rev. Enferm. UFPE
on line, Recife, 7 (esp): 969-76, mar., 2013.
CARVALHO, R. E. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:

Mediao, 2013.
FRAGALE FILHO, R. (org.). Educao a distncia: anlise dos parmetros legais e

normativos. Rio de Janeiro: D&A, 2003.
FRANCO, E. P. C.; SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho. Audiodescrio: um

breve passeio histrico. In: MOTTA, Lvia Maria Villeta de Mello; ROMEU FILHO,
Paulo (orgs.). Audiodescrio: transformando imagens em palavras. So Paulo:
Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficincia, 2010. Disponvel em:
<http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/planejamento/proda
m/arquivos/livro_audiodescricao.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2016.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo demogrfico 2010.

2010. Disponvel em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 31 jan. 2010.
MACHADO, A. M. A. Introduo ao conceito de design inclusivo. Disponvel em:

<http://www4.seg-social.pt/documents/10152/18931/Design_inclusivo>.Acesso
em: 27 jan. 2016.
MELO, A. M. Design inclusivo de sistemas de informao na web. Tese (doutorado).

Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Computao, 2007.
86
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, Dec. 2006. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782006000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 07 maio 2016.
SILVA, S. C.; BECHE, R. C. E.; SOUZA, M. V. A acessibilidade na educao a

distncia. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA,
8, 2013, Ouro Preto, Anais... Ouro Preto:: UniRede, 2011.
SILVA, S. C. et al. Ambiente virtual de aprendizagem MOODLE: acessibilidade nos

processos de aprendizagem na educao a distncia/CEAD/UDESC. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA, 10, 2013, Belm,
Anais... Belm: UniRede, 2013.
SOUSA, I. V. A incluso da pessoa com deficincia visual cega na educao a

distncia: reflexes acerca das possibilidades. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA, 10, 2013, Belm, Anais. Belm: UniRede, 2013.
87
CAPTULO IX
UMA PROPOSTA DE INCLUSO SOCIAL EM EDUCAO A

DISTNCIA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA
________________________
Francisco Ivonilton Rocha da Silva

Blanca Martn Salvago
88
UMA PROPOSTA DE INCLUSO SOCIAL EM EDUCAO A DISTNCIA PARA PESSOAS
COM DEFICINCIA
Francisco Ivonilton Rocha da Silva

Blanca Martn Salvago
RESUMO: O estudo ora delineado funda-se na pesquisa bibliogrfica para tentar

compreender como podem ser estabelecidas prticas de incluso social por meio
da Educao a Distncia (EaD) s pessoas com deficincia? Tendo-se como
objetivos especficos: i) identificar os modelos de prticas inclusivas de pessoas
com deficincia existentes em EaD, e, ii) analisar como essas prticas podem ser
includas no modelo de ensino distncia. Visando elucidar tais questes foi feito
um recorte temporal do perodo de setembro 2009 a maro de 2016, onde foram
analisados os programas pedaggicos de cursos a distncia de trs Instituies de
Ensino Superior (IES) situadas na capital de Fortaleza que ofertam cursos a
distncia para todo o estado do Cear. Verificou-se que os programas no
contemplam propostas de incluso no modelo de ensino a distncia para pessoas
com deficincia. Percebeu-se ainda um gap em termos de projetos e propostas de
pesquisas sobre o tema.
PALAVRAS-CHAVE: 1 Pessoas com Deficincia. 2 Educao a Distncia. 3. Incluso
Social.
INTRODUO
A no contemplao de prticas inclusivas no modelo de educao a

distncia (EaD) das pessoas com deficincia, outrora definidas como pessoas
portadoras de necessidades educativas especiais (NEE), nos impe a pretenso da
realizao de um estudo bibliogrfico sobre o assunto porque acreditamos que
uma sociedade mais justa aquela que respeita as diferenas dos seus cidados.
O porqu do tema deve-se ao fato do pretenso pesquisador atuar como tutor
e tambm como professor em cursos de educao a distncia desde o ano de
2009 at a presente data, em trs instituies de ensino superior, uma pblica e
duas privadas. Nesse interim, analisando o instrumento do Ministrio da Cultura e
Educao (MEC), que utilizado para a validao e autorizao para o
funcionamento de cursos na modalidade distncia em IES, percebemos que o
instrumento apesar de determinar prticas de educao inclusiva de pessoas com
deficincia, estas no so adotadas pelas respectivas instituies em pauta.
A nossa experincia aproxima-nos da realidade vivenciada nos cursos de
EAD, fato que possibilita-nos inferir sobre questo to relevante como a da incluso
de pessoas com deficincia, uma vez que o propsito das IES so o de possibilitar
educao para todos, dando aos habitantes de reas aonde no existam ncleos
de formao superior a oportunidade quelas pessoas de terem uma formao
profissional, de ampliarem seus conhecimentos, enfim de serem inseridas no
tecido social, nosso estudo aponta que falham essa instituies ao no observarem
89
que a incluso social bem mais ampla, e que deve abranger a todo o espectro do
corpo social.
Neste sentido a valorizao do autor por sua vivencias profissional uma
vantagem que oportuniza ao pesquisador devido a sua prtica emprica conduzir
com clareza e conciso o estudo, apresenta ainda a possibilidade de obter dados
anteriores a pesquisa, bem como de acionar, quando necessria, a sua rede de
contatos para acesso as fontes que se apresentem como necessrias a pesquisa,
(SILVERMAN, 2005; OLEARY, 2005).
A escolha de um tema no surge espontaneamente [...]. Surge de
interesses e circunstncias socialmente condicionadas, frutos de determinada
insero no real, salienta Minayo (1994, p. 90), nesse sentido, uma questo de
pesquisa inicialmente um problema da vida prtica, portanto, o estudo ora
delineado, tem como razo a vivencia do pesquisador ao perceber que, os cursos
de EAD em seu Estado Natal, no contemplam s pessoas com deficincia, o
acesso ao estudo por meio da educao distncia, renegando a estes o direito a
uma forma de educao que lhes possibilitem lidar com os problemas e
dificuldades enfrentados no convvio social.
As modificaes no cenrio scio econmico e educacional atual tm
contribudo para a difuso da EAD no Brasil. medida na qual, a Educao a
Distncia vai criando uma identidade prpria, isto , sendo moldada de acordo com
aspectos culturais locais e regionais, ela avana em profundidade pas a dentro
como um modelo alternativo queles trazidos pela hegemonia positivista
educacional reinante nos rinces brasileiros.
Visitando a Histria da Educao no Nordeste Brasileiro, obra de
Vasconcelos, Carvalho et al (2006), no foi encontrado nenhum modelo ou prtica
de EAD voltada ao pblico em questo. Esse vazio sobre o tema suscita-nos a
arriscar uma empreitada sobre o mesmo sendo este o elemento norteador que
fundamentar a pesquisa bibliogrfica aqui pretendida.
Partindo-se da contextualizao realizada, emerge a questo angular deste
estudo: Por que as prticas inclusivas em educao a distncia no so
evidenciadas nos programas e planejamentos de cursos em EaD? Os objetivos
secundrios so: i) identificar os modelos de prticas inclusivas existentes
atualmente nos cursos de EaD? E, ii) analisar como essas prticas podem ser
implementadas no modelo de ensino a distncia? Para atingir os objetivos aqui
colimados, foi feito um recorte temporal, dos anos de 2010 a 2015, com o
propsito de analisar os cursos de EaD de trs Instituies de Ensino Superior (IES),
que adotaram tambm como modelo de ensino a educao a distncia como uma
segunda alternativa de ensino para atender as demandas do mercado cearense.
1. EDUCAO A DISTNCIA E PESSOAS COM DEFICINCIA
1.1 . A PESSOA COM DEFICINCIA NO BRASIL NESTE SCULO
Sassaki, (2010) em seu artigo: Eufemismo na contramo da incluso, afirma
90
no haver uma terminologia que defina bem todas as deficincias, ou que seja
abrangente o suficiente para atender as diversas patologias. A definio legal
explicitada no artigo segundo da Lei n 13.146, de 06 de julho de 2015, a qual
instituiu estatuto da pessoa com deficincia diz o seguinte:
Art. 2o Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem

impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir
sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condies com as demais pessoas.
1o A avaliao da deficincia, quando necessria, ser biopsicossocial,
realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerar:
I os impedimentos nas funes e nas estruturas do corpo;
II os fatores socioambientais; psicolgicos e pessoais;
III - a limitao no desempenho de atividades; e,
IV a restrio de participao.
A segunda dcada deste sculo tem sido palco de avanos tecnolgicos e

legais jamais vistos na histria brasileira, a velocidade com que as tecnologias so
difundidas e a capacidade de absoro destas pela sociedade tem provocado
mudana no comportamento das sociedades no mundo e no Brasil. Tais avanos
tem causado uma revoluo sem precedentes em nosso pas. A participao
popular intervendo no momento poltico nacional e local, fruto da interao vivida
nas redes sociais, pode ser considerado um bom exemplo da importncia dessa
revoluo tecnolgica, mas at onde essas tecnologias so inclusivas e no
exclusivas? At onde nossa sociedade est consciente dessa dicotomia? O recente
Estatuto da Pessoa com deficincia est sendo observado pela sociedade e pelas
IES?
A tendncia de uma maior interatividade do tecido social por meio das redes
sociais virtuais protagoniza outra face do convvio humano, as sociedades virtuais.
O modelo de uma sociedade baseada no consumo parece comear a ser
substitudo por esse novo modelo de sociedade, muito mais consciente e
interligada. Todo esse movimento muito interessante, no obstante, nem todos
os cidados fazem parte desse novo modelo de sociedade ciberntica.
1.2. A EXCLUSO CIBERNTICA
Os excludos cibernticos, pessoas com deficincias, na maioria das vezes

so deixadas de fora do tecido social virtual, seja porque no lhes foi dada uma
oportunidade de insero social tecnolgica, seja pelas prprias limitaes das
deficincias ou necessidades que precisam ser observadas para que a partir da
compreenso dessas diferenas, as tecnologias ora desenvolvidas venham
tambm contemplar essa parte do corpo social que dela necessita para sentir-se
inclusa socialmente.
Tal entendimento conduz-nos percepo de que as tecnologias devem
atender a toda coletividade, todo indivduo pode ter acesso s redes sociais
independentemente de serem ou no pessoa com deficincia. Neste sentido,
91
introduzir no modelo de Educao a Distncia (EAD), prticas de educao
inclusiva tornar-se algo imprescindvel para que possamos ser uma sociedade mais
justa e igualitria.
De acordo com Moore e Kearsley, (2008, p.21):
Alunos com deficincia fsica tambm podero ter acesso aos cursos
ministrados s demais pessoas, mesmo permanecendo em suas
residncias ou instituies. Adultos que precisarem de treinamento
especializado para melhorar seu desempenho profissional ou obter
aptides bsicas podero fazer cursos sem ter que se afastar de casa ou
do trabalho.
Depreende-se, do que foi dito acima, que a incluso social pode se dar por
meio de um sistema educacional inclusivo em toda sua plenitude, portanto, a
seleo de uma tecnologia de transmisso especifica ou da combinao de
tecnologias deve ser determinada pelo contedo a ser ensinado, quem deve ser
ensinado e onde o ensino ocorrer (MOORE; KEARSLEY, 2008, p.20).
Ressalta Belloni (2006 p. 5) que as mudanas devero ento ocorrer no
sentido de aumentar a oferta de oportunidades de acesso e ao mesmo tempo
diversificar esta oferta de modo a adapt-las s novas demandas. Percebemos a
necessidade de uma educao voltada para todos os brasileiros e brasileiras, num
formato de pedagogia da tolerncia (FREIRE, 2014).
1.3. O POSITIVISMO E A EDUCAO VOLTADA PARA O MERCADO
O paradigma positivista educativo ora institucionalizado, baseado num

modelo de sociedade centrada no mercado (RAMOS, 1966), ao privilegiar o ensino
tecnicista o qual prepara os indivduos para desempenhar papis consoante suas
aptides (BEHAR et al, 2009), nesse sentido, afirma ainda o autor que diante da
realidade das interaes on-line, parece que o modelo bancrio tradicional no
mais motiva tanto os estudantes como outrora, uma vez que a Sociedade em Rede,
traz tona o conhecimento como uma realidade imediata e concreta vivida no
cotidiano.
Em outra ponta do sistema educacional, abre-se o horizonte da Educao a
Distncia, um novo paradigma criado em termos educacionais, o modelo
construtivista de educao a distncia. Belloni (2006 p.91) explana que a
dificuldade da EAD tem a ver com sua posio de baixo prestigio no campo da
educao, essa dificuldade deriva deste modelo ser um contraponto ao modelo
positivista dominante, havendo um hiato de objetivos entre os dois, enquanto um
excludente por essncia, uma vez que prega a competitividade entre os aprendizes,
o outro includente, uma vez que entendemos ser o conhecimento uma
construo partilhada.
Uma das necessidades humanas a de pertencimento a um grupo social,
assim sendo, criar novos meios de insero do homem no seio social atividade
primria de qualquer sistema de ensino cidado, dito de outra forma, urge ter em
nosso sistema de ensino prticas ou modelos que possibilitem a todo e qualquer
92
cidado o acesso a uma educao que lhe possa prover como fruto desta, seu
sustento.
Portanto, credita-se residir relevncia deste estudo na perspectiva social,
devido importncia que as polticas pblicas atuais tm dado ao aspecto
inclusivo da educao, sendo esta uma forma de desenvolvimento regional
utilizada como estratgia de combate excluso social, fortalecendo assim o
tecido social.
No tocante perspectiva acadmica a relevncia incide exatamente na
falta de estudos sobre o tema, fato que poder suscitar uma aproximao de
temticas da mesma natureza na rea da educao como um todo. Conforme
Moore e Kearsley (2008), a educao distncia no poderia nem deveria ser
excludente, nesse sentido, Moran (2009) alerta para a dissonncia existente entre
o termo Universidade Aberta e o quanto ela realmente aberta.
2. EDUCAO INCLUSIVA
2.1. CONTEXTO DA EDUCAO A DISTNCIA INCLUSIVA
O estado do Cear tem um histrico de prticas de EAD que remontam aos

anos de 1970, com o Sistema de TV Educativa implantado pelo governo estadual,
aonde alunos da rede pblica de ensino do ento primeiro e segundo grau,
assistiam as teleaulas dentro das salas de aula das respectivas escolas e em
seguida realizavam sob a superviso de um orientador de sala as atividades
propostas.
Porm, faltava ao sistema proposies de um modelo inclusivo. Em meados
da primeira dcada deste sculo, surge nas universidades pblicas a proposta de
um modelo de educao inclusiva atravs da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
em parceria com as universidades: Universidade Estadual do Cear (UECE) e
Universidade Federal do Cear (UFC), tendo-se como proposta levar a formao
universitria ao interior do Estado, ou seja, fazer com que a educao ultrapasse as
barreiras geogrficas dos muros das universidades.
Moore e Kearsley (2008 p.02) definem educao distncia como:
O aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente

do local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de
instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies
organizacionais e administrativas especiais.
Qual seria ento a definio de educao a distncia inclusiva? O fato que

na literatura da educao ora analisada, no nos deparamos com qualquer autor
nacional que tenha imergido no tema para elucidar a questo.
Esse gap no cenrio da EAD suscita-nos a compreenso que a educao,
entendida no Brasil, como uma teia de relaes intrnsecas entre ela e o trabalho
(MENEZES; FIGUEIREDO, 2003), percebe-se ento que os modelos de sistemas
educacionais evidenciados no Estado do Cear so voltados para a
93
profissionalizao de mo de obra capaz de executar as tarefas necessrias s
respectivas reas de formao, no existindo, portanto, nos programas de ensino a
distncia instrumentos, meios ou tcnicas que possibilitem uma incluso no atual
modelo de EAD do aprendizado para pessoas com deficincia.
A no contemplao de prticas inclusivas desse grupo social nos impe a
pretenso da realizao de estudos sobre o assunto, fazendo-se um recorte
epistemolgico com o propsito de estudar os cursos de EAD das IES no que diz
respeito proposio de uma modelagem de Educao Distncia Inclusiva.
2.2. EDUCAO A DISTNCIA E O PARADIGMA CONSTRUTIVISTA
A abordagem sobre o modelo construtivista de educao a distncia

remonta sua prpria concepo de sistema de educao, Belloni (2006),
descreve o modelo de EAD como um sistema cclico de construo do
conhecimento, no qual todos os atores envolvidos interagem de maneira a
construir o conhecimento, sendo esse modelo tido como um contraponto ao
modelo bancrio descrito e criticado por Paulo Freire (2004).
O construtivismo como modelo de educao j um mtodo consagrado
pelos diversos setores da educao, seja a tradicional, seja a EAD. Sendo que
neste ltimo caso, tal posio epistemolgica um dos fundamentos da educao
a distncia (BEHAR, 2009).
A origem do construtivismo piagetiano remonta aos estudos desenvolvidos
por Piajet utilizando como laboratrio o meio social no qual vivia, ele observou e
categorizou o desenvolvimento dos seus filhos e sobrinhos, tendo sido os seus
estudos difundidos por todo o mundo.
2.3. INCLUSO SOCIAL NA EDUCAO
No cenrio atual de um mundo em globalizao, a temtica da incluso

social tem sido de relevante importncia para que os governos se destaquem no
mbito de polticas inclusivas devido nova filosofia da educao que a de
tornar-se uma educao multidimensional, ecltica, sistmica e universal.
Portanto, admite-se ser uma educao pluralista, uma forma de insero
social, especialmente, em localidades de baixo ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH). Neste sentido, Rocha (2008) e Wacquant (2005) apontam que a educao
deve ser fomentada pelos governos e sociedade no intuito de reduzir a pobreza.
Incluso social tem um sentido amplo, perpassando das etnias minoritrias,
os pobres, at mesmo as classes sociais mais abastadas que habitam o interior do
estado, que apesar de gozarem em suas bases geogrficas de certo status, no
tm acesso a um curso de graduao e de formao de qualidade.
Moore e Kearsley (2008), relatam ser a EAD um modelo educacional que
pode resgatar esse o aspecto de cidadania, daqueles que por algum motivo, no
tm um acesso ao sistema educacional vigente.
94
2.4. EDUCAO INCLUSIVA A DISTNCIA
A ruptura do paradigma tradicional de educao confere ao modelo

construtivista de EAD, uma promissora forma de levar educao queles que por
algum motivo ou sorte, no possam corriqueiramente deslocar-se de suas
residncias (BELLONI, 2006; MOORE E KEARSLEY, 2008).
Uma nova porta pode ser aberta, no que diz respeito s prticas de
educao inclusiva, principalmente quando falamos de pessoas com deficincias.
Entendemos que problemas de locomoo e de acessibilidade, deficincias
audiovisuais ou de outras naturezas, que possam dificultar a permanncia, por
horas afio em salas de aulas no estruturadas para atender as demandas desses
cidados, podem ser supridas se os mesmos puderem estudar em suas prprias
residncias.
A Lei n 13.146, ao definir pessoa com deficincia como sendo aquela que
tem impedimentos, como fsico, mental, intelectual ou sensorial, como recente,
ou seja, data de 2015, e como as normatizaes e os instrumentos de avaliaes e
de credenciamentos de cursos em EaD, do MEC so documentos elaborados na
ltima dcada do sculo passado e alguns do incio deste sculo, portanto, urge
adequ-los a nova Lei.
A primeira questo levantada pelo nosso estudo por que as prticas
inclusivas em educao a distncia no so evidenciadas nos programas e
planejamentos de curso? A primeira resposta a essa questo parece simples,
poderia ser ento a defasagem de tempo existente citada anteriormente.
No entanto, Sassaki, (2010) j sinalizava que no h uma terminologia
nica capaz de definir bem todas as deficincias, portanto, apesar da defasagem
de tempo entre os diversos instrumentos legais, a discusso sobre o assunto no
nova como observamos em Moore e Kearsley, (2008) ao afirmarem que os Alunos
com deficincia fsica tambm podero ter acesso aos cursos ministrados s
demais pessoas, mesmo permanecendo em suas residncias ou instituies.
Ainda sobre a temporalidade dos instrumentos e normas para os programas
de cursos em EaD, Belloni em 2006 frisava que as mudanas deveriam aumentar a
oferta de oportunidades de acesso, coadunando com a percepo freiriana da
pedagogia da tolerncia, a qual prega uma educao que atenda a todas as
pessoas.
O que foi percebido que os contedos dos programas de cursos em EaD
no foram desenvolvidos para atender as pessoas com deficincias, quando muito,
existem alguns arranjos, isto , o velho jeitinho brasileiro para impressionar os
avaliadores, e estes por sua vez, fazem vista grossa sobre o assunto.
A literatura nacional e estrangeira, apresenta-nos ricos casos de modelos de
95
educao inclusiva, no entanto, nos programas dos cursos de EaD propostos pelas
IES em anlise, no identificamos modelos de prticas inclusivas para pessoas
com deficincia. Essa ausncia entendemos ser fruto do paradigma positivista
educacional brasileiro, que tem a educao como um meio de formao tecnicista
voltada para o mercado, Guerreiro Ramos (1996). Portanto, os programas devem
atender a uma mo de obra capaz e sadia.
Urge ento uma mudana no paradigma, o construtivismo pode ser essa
soluo, aliado ao sistema de educao a distncia, como esclarece Behar et al
(2009), ao afirmar que a realidade das interaes on-line, esto redirecionando a
sociedade para novas alternativas de busca do conhecimento e do aprendizado.
A Educao a Distncia deve, portanto, diferenciar-se do modelo presencial
no apenas por suas caractersticas intrnsecas, mas tambm por ser inclusiva.
Belloni (2006) alerta que EAD tem uma posio de baixo prestigio na educao, no
entanto, a educao a distncia tem a possibilidade de ser includente, uma vez
que as tecnologias hoje utilizadas nesse modelo educacional suplantam as
tcnicas e tecnologias do sistema presencial.
Portanto, admite-se ser uma educao pluralista, uma forma de insero
social, especialmente, em localidades de baixo ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH). Neste sentido, Rocha (2008) e Wacquant (2005) apontam que a educao
deve ser fomentada pelos governos e sociedade no intuito de reduzir a pobreza.
Uma anlise final de como as prticas podem ser includas no modelo de ensino a
distncia?
A negativa de um modelo educacional no campo da educao, essa
dificuldade deriva deste modelo ser um contraponto ao modelo positivista
dominante, havendo um hiato de objetivos entre os dois, enquanto um
excludente por essncia, uma vez que prega a competitividade entre os aprendizes,
o outro includente, uma vez que entendemos ser o conhecimento uma
construo partilhada.
Uma das necessidades humanas a de pertencimento a um grupo social,
assim sendo, criar novos meios de insero do homem no seio social atividade
primria de qualquer sistema de ensino cidado, dito de outra forma, urge ter em
nosso sistema de ensino prticas ou modelos que possibilitem a todo e qualquer
cidado o acesso a uma educao que lhe possa prover como fruto desta, seu
sustento.
Ficou claro ao longo do presente estudo que o sistema de educao a
distncia praticado nas instituies de ensino do estado do Cear, ainda no
contemplam uma modelagem capaz de atender as diversas demandas da
sociedade, em particular daqueles que necessitam de uma maior ateno e de
tecnologias apropriadas para que possam ter acesso a uma educao de
qualidade, como o caso das pessoas com deficincia. Abreu (1999), Souza e Leal
(2015), Glat e Fernandes (2005), corroboram a ideia de uma sociedade mais
tolerante e inclusiva a partir das relaes entre as pessoas nas redes sociais. Este
no um movimento em sentido nico aonde as pessoas com deficincia se valem
dos meios tecnolgicos modernos para se inserirem no corpo social, mas sim um
movimento bidirecional, aonde a sociedade tem a obrigao moral de resgatar
96
essas pessoas e aceita-las como elas so. Logo, rever conceitos e reestudar
tcnicas e metodologias de ensino que possam ser utilizadas para atender as
pessoas com deficincia no tocante a educao a distncia no estado do Cear
ainda uma lacuna a ser preenchida. Precisamos de maior engajamento das IES e
dos pesquisadores para solucionar esse problema.
REFERNCIAS
ABREU, Maria Rosa (organizadora). Incluindo os excludos: Escola para Todos.

Experincias de Educao Distncia no Brasil, UNESCO; Braslia, 1999.
BEHAR, Patrcia Alejandra. Modelos Pedaggicos em Educao Distncia. Porto

Alegre: Artmed, 2009.
BELLONI, Maria Luiza. Educao Distncia. Campinas: Autores Associados, 2006.
BRASIL, Lei n13.146, de 6 de julho de 2015 Lei Brasileira de Incluso da Pessoa

com Deficincia.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________. Pedagogia da Tolerncia. 3 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2014.
GLAT, Rosana; FERNANDES, Edicla Mascarenhas. Da Educao Segregada

Educao Inclusiva: uma Breve Reflexo sobre os Paradigmas Educacionais no
Contexto da Educao Especial Brasileira. Faculdade de Educao / Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. Revista Incluso n 1, 2005, MEC/ SEESP
LITTO, F. M. As interfaces da EaD na educao brasileira. Revista USP, So Paulo,

n.100, p. 57-66, 2014.LITWIN, EDITH Tecnologia Educacional: Poltica, Histrias e
Propostas, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
LITWIN, Edith. Tecnologia Educacional: Poltica, Histrias e Propostas. Porto Alegre,

RS: Ed. Artes Mdicas, 1997.
MANOEL, Vanessa de Andrade Educao inclusiva na EaD: Programa de Promoo

da Acessibilidade Virtual (PPAV). Ponto de Vista, Florianpolis, n. 10, p. 107-120,
2008.
MAZZONI, Alberto A. et al. Aspectos que interferem na construo da acessibilidade

em bibliotecas universitrias. Cincia da Informao, Braslia, v. 30, n.2, p. 29-34,
maio/ago. 2001.
97
MINAYO, Maria Ceclia de Souza et al. (Org.) Pesquisa social: teoria, mtodo e
criatividade. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao Distncia: uma viso integrada. So

Paulo: CENAGE Learnig, 2008.
MORAN, Jos Manuel. Mudanas na educao superior presencial e a distncia.

Educao & Linguagem V. 12 N. 19 17-35, JAN.-JUN. 2009.
OLEARY, Zina. Researching real-world problems: a guide to methods of inquiry. 1.

ed. London: Sage, 2005.
Portal do Servidor. Conversa Pessoal. Ano VI. N 70. Setembro de 2006. Disponvel
em: Acesso em: 29 de fevereiro de 2016.
RAMOS, Alberto Guerreiro. A reduo sociolgica. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1996.
ROCHA, Snia. Pobreza no Brasil, a final, de que se trata? Rio de Janeiro: FGV
2008.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Eufemismo na contramo da incluso. Reao Revista

Nacional de Reabilitao, ano XIV, n. 74, maio/jun.2010, p.14-17.
SOUZA, Graziela Santana de; LEAL Tiago Anderson Carneiro e Silva. Educao a
Distncia no Brasil: Mudana Social e Tecnolgica. 2015. Acessado em 25 de
maro de 2016.
VASCONCELOS, Jos Gerardo; NASCIMENTO, Jorge Carvalho (organizadores).

Histria da Educao no Nordeste Brasileiro. Fortaleza: Edies UFC, 2006.
WACQUANT, Loic. Os Condenados da Cidade. Rio de Janeiro: Revan, 2005.
98
CAPTULO X
DISTNCIA TRANSACIONAL: PERCEPO DE UMA

EXPERINCIA MEDIADA PELA WEBCONFERNCIA
________________________
Rita de Cssia dos Santos Nunes Lisboa

Carla Cristina Dias
Aline Teixeira Gomes
Mrcia Maria Pereira Rendeiro
Paulo Roberto Volpato Dias
99
DISTNCIA TRANSACIONAL: PERCEPO DE UMA EXPERINCIA MEDIADA PELA
WEBCONFERNCIA
Rita de Cssia dos Santos Nunes Lisboa

Universidade Aberta do SUS da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UNA-SUS
UERJ)
Rio de Janeiro- RJ
Carla Cristina Dias
UERJ)
Rio de Janeiro-RJ
Aline Teixeira Gomes
UERJ)
Rio de Janeiro- RJ
Mrcia Maria Pereira Rendeiro
UERJ)
Rio de Janeiro- RJ
Paulo Roberto Volpato Dias
UERJ)
Rio de Janeiro- RJ
RESUMO: A Universidade Aberta do SUS, da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (UNA-SUS/UERJ), em 2013, desenvolveu e ofertou, em parceria com a
Universidade Federal do Maranho e Universidade Federal do Cear, o Curso de
Especializao em Sade da Pessoa Idosa, na modalidade a distncia. No
decorrer da oferta verificou-se, por meio da enquete autoavaliao do curso,
aplicada aos alunos ao final de cada mdulo, a solicitao de temticas
especficas relacionadas a sade do idoso. Diante dessa solicitao a
Coordenao do Curso analisou e disponibilizou cinco temticas complementares
aos mdulos e mais a orientao para a realizao do TCC. O instrumento utilizado
para a realizao da apresentao das palestras foi a Webconferncia, uma
possibilidade para a realizao de reunies atravs da transmisso sncrona entre
os participantes. O objetivo principal deste estudo apresentar o uso da tecnologia
atravs da webconferncia nas interaes/mediaes online, sob a tica da
distncia transacional. Diante da necessidade apresentada e aplicada, surgiu a
inteno de analisar como ocorreu a interao dentro desse espao virtual
denominado webconferncia. Assim, a metodologia utilizada o relato de
experincia atravs da pesquisa-ao. A pesquisa teve como resultado as
temticas mais acessadas entre os envolvidos que estiveram presentes em
tempo real na transmisso via vdeo, voz e chat. Sendo assim, observou-se que a
estratgia adotada possibilitou que os discentes tivessem acesso s palestras, de
forma sncrona e assncrona, com temas adicionais aos abordados nos mdulos do
Curso sobre a temtica sade do idoso.
100
PALAVRAS-CHAVE: EAD; Anlise Transacional; Mdias Sociais
1. INTRODUO
A motivao para o desenvolvimento deste estudo surgiu a partir de uma

experincia realizada na apresentao de cinco temticas e uma sobre o TCC , no
Curso de Especializao em Sade da Pessoa Idosa, no qual foi aplicado a
webconferncia como um instrumento de interao e interatividade para a
transmisso atravs de vdeo e chat entre alunos, tutores e palestrantes. Essa
aproximao realizada atravs da tecnologia foi planejada, desenvolvida e
implantada pela equipe pedaggica da Universidade Aberta do Sistema nico de
Sade - Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Diante dessa experincia foi realizada uma pesquisa da tica de Moore, que
introduziu a teoria distncia transacional, em 1993, a partir do diferenciamento da
distncia fsica, da distncia dialgica ou psquica. As inquietaes partiram de
alguns pressupostos: houve algum impacto na realizao das interaes dos
alunos e professor palestrante atravs da webconferncia? Percebemos alguma
perda de informao durante as apresentaes das temticas atravs da
webconferncia?
De acordo com Valente (2003, p.31) "o estar junto virtual envolve mltiplas
interaes no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o aluno para
entender o que ele faz e, assim, propor desafios que auxiliem a atribuir significado
ao que est desenvolvendo".
Considerando as necessidades explicitadas, foi realizado o planejamento e
o desenvolvimento da proposta metodolgica para efetivao das webconferncias
de forma que o processo ocorresse para que o aluno se localizasse no tempo,
espao e local sem a percepo da mediao realizada atravs de uma mquina,
ou seja, no tivesse a percepo da tecnologia como um fator impeditivo ou
inibidor para o compartilhamento de conhecimentos em tempo real, por streaming.
O objetivo geral do estudo apresentar como ocorreu a webconferncia
como um instrumento tecnolgico na apresentao das temticas especficas do
Curso de Especializao em Sade da Pessoa Idosa, pela tica da distncia
transacional.
Para isso, foram delineados alguns objetivos especficos, so eles:
demonstrar como a organizao da atividade em etapas foi realizada para que a
convergncia dialgica em espaos distintos fosse efetivada; apresentar o
potencial da tecnologia interativa na educao; refletir como o processo de
interao e interatividade (aluno/palestrante) ocorreu atravs da webconferncia.
2. REFERENCIAL TERICO
A educao tem como princpio ser um agente transformador dentro do

contexto social e cultural, tendo como um dos seus objetivos capacitar, atualizar e
101
inovar constantemente o aluno dentro de vrios cenrios. Na EaD no
diferente, com o advento da internet, novas possibilidades de interagirmos
entre pares ou grupos surgem a cada instante. Diante de inmeras possibilidades,
selecionamos a transmisso via webconferncia, como um processo de interao
entre os sujeitos. Contudo, refletimos como ocorreu o impacto da distncia
transacional diante dessa proposta de interatividade.
Assim como o dilogo, a estrutura uma varivel qualitativa, e, tal como o
dilogo, a extenso da estrutura num programa normalmente determinada pela
natureza dos meios de comunicao empregados, e tambm pela filosofia e
caractersticas emocionais dos professores, pelas personalidades e outras
caractersticas dos alunos, e pelas restries impostas pelas instituies
educacionais. (MOORE, 2002, p.5).
Em contrapartida, segundo Quintas-Mendes, Morgado e Amante (2010) a
presena transacional constitui uma estratgia significativa da percepo dos
alunos no nvel de interao e no grau de autonomia na importncia de estarem
interligados dentro de um mesmo tempo; porm, em espaos distintos.
Segundo Moore (2002), a primeira descrio e estudo de uma teoria sobre
Educao a Distncia foi realizada em 1972. Neste primeiro momento existia
apenas a anlise que a Educao a Distncia no poderia ser restrita ao conceito
de separao geogrfica entre alunos e professores, sem considerar a importncia
do conceito pedaggico. "[...] um conceito pedaggico. um conceito que descreve
o universo de relaes professor-aluno que se do quando alunos e instrutores
esto separados no espao e/ou no tempo". (MOORE, 2002, p. 2).
Todavia, o conceito pedaggico de interao e interatividade perpassa por
caminhos mais especficos; um deles a distncia transacional que pode ser
detectada dentro de um ambiente presencial ou dentro de um ambiente virtual.
De acordo com Moore (2002) a distncia transacional no absoluta, ou
seja, analisada atravs da percepo de forma relativa dependendo do contexto
de cada situao e anlise dos atores envolvidos.
A percepo realizada denota o inverso do conceito sobre distncia, no qual
observa-se a proximidade que a educao a distncia pode apresentar em
determinadas situaes.
Parece bvio que esta natureza interativa do meio de comunicao um
fator determinante do dilogo no ambiente de ensino-aprendizagem.
Manipulando-se os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo entre
alunos e seus professores e assim reduzir a distncia transacional. (MOORE, 2002,
p. 4).
Dentro de uma proposta de apresentao de algumas temticas
relacionadas ao curso foi utilizada a webconferncia como a ligao entre os
sujeitos no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, antes de alinhar a
anlise de Distncia transacional interligada com a aplicabilidade da
webconferncia, faz-se necessrio compreender a definio desse instrumento
que na sntese um recurso de transmisso de voz e vdeo, no qual possibilita que
usurios de diversas localidades se comuniquem de forma sncrona atravs de
voz, vdeo e chat, assim compartilhando conhecimentos em tempo real.
102
No modelo de Cruz e Barcia (2000, apud, HECKER, p.4) a Webconferncia
uma tecnologia que permite que grupos em locais diferentes, situados
geograficamente distantes, comuniquem-se "face a face", atravs de sinais de
vdeo e udio, recriando, a distncia, as condies de um encontro presencial.
A utilizao da webconferncia no curso foi um instrumento em potencial,
pois auxiliou na compreenso das temticas solicitadas pelos alunos sem que
houvesse a percepo de estarem em lugares distintos.
Com o intuito de alcanar os objetivos propostos, nesta pesquisa

caracterizada como uma pesquisa-ao foram descritos os procedimentos
metodolgicos adotados para a realizao do processo. Primeiramente,
considerando-se os objetivos descritos para este trabalho, pode-se caracteriz-lo
como um relato de experincia que analisou e ampliou o conhecimento cientfico
sobre o tema em estudo. A investigao caracterizada como uma pesquisa-ao
mostrou a possibilidade de novas formas de se comunicar e aprender entre
aluno -palestrante- transmisso sncrona atravs da webconferncia.
A pesquisa-ao demandou a insero do pesquisador no meio
pesquisado, na busca dos sentidos e das representaes, ou seja, o pesquisador
participou do processo aplicado durante a apresentao das temticas via
webconferncia. Dionne (2007, p. 68) nos traz a seguinte definio:
Conforme foi discutido, a pesquisa-ao definida como prtica que

associa pesquisadores e atores em uma mesma estratgia de ao
para modificar uma dada situao e uma estratgia de pesquisa para
adquirir um conhecimento sistemtico sobre a situao identificada.
(DIONNE, 2007, p.68).
O Curso de Especializao em Sade da Pessoa Idosa foi disponibilizado

para profissionais que atuam na Ateno Bsica no Sistema nico de Sade. A
oferta do curso foi disponibilizada dentro do ambiente virtual de aprendizagem
Moodle, o qual contemplou o total de 502 alunos inscritos, 16 tutores, 4
supervisores, 2 coordenadoras, 1 pedagoga e 1 tcnico de apoio ao suporte.
Para oferecer a possibilidade de relaes de interao e interatividade
segundo a solicitao dos alunos foi disponibilizado, por webconferncia,
palestras com temticas especficas. Para a realizao dessas aes, foi
considerada a seguinte gesto:
Anlise Verificou-se por meio da enquete autoavaliao, a solicitao
de temticas que no estavam contempladas no contedo do curso; assim como
foi identificado a necessidade de uma webconferncia para dirimir dvidas
pertinentes a construo do Trabalho de Concluso do Curso.
103
Figura1: Quadro das reas profissionais dos alunos que responderam ao formulrio.
Planejamento - Foram realizadas algumas aes para o desenvolvimento do

processo, das quais compreende a criao do formulrio, da agenda, sala virtual
para a realizao da webconferncia, escolha dos palestrantes e envio de convite
aos tutores.
Formulrio: Aplicado a ferramenta para formulrios do Google Drive para
que os alunos informassem as sugestes de temas a serem abordados nas
palestras;
Figura2: Formulrio de indicao de temas para as webconferncias
Desenvolvimento - Como primeira etapa para a execuo da atividade, foi

disponibilizado aos alunos um formulrio para que pudessem informar quais
temas gostariam que fossem abordados no ciclo de webconferncias. Aps o seu
preenchimento, as respostas foram analisadas pela coordenao do curso que
elencou cinco temas que seriam abordados na oferta do curso e uma
webconferncia, especfica, sobre o trabalho de concluso do curso.
Aps a escolha dos temas, foram selecionados e convidados os
profissionais da Universidade que trabalhassem com as temticas solicitadas.
104
Figura 3: Temas selecionados para a realizao da Webconferncia.
Com a definio dos palestrantes, foi realizado contato e convite pela

Coordenao aos participantes. Depois do aceite, os palestrantes foram
informados via email sobre as datas e horrios disponveis para a realizao das
palestras. Tambm foi informado ao palestrante sobre a preparao do material
para a apresentao e o local de realizao da transmisso.
Nos dias das apresentaes, foram seguidas algumas etapas:
Etapa 1: Os palestrantes foram recepcionados pela equipe e orientados
sobre o uso da ferramenta, sobre a dinmica das apresentaes e o tempo
disponvel.
Etapa 2: Foi realizada a abertura da sala de webconferncia seguindo o
horrio determinado na agenda. No primeiro momento so realizados os ajustes
tcnicos (imagem e som), seguido das orientaes sobre a utilizao das
ferramentas de interao durante a apresentao.
Etapa 3: Os palestrantes iniciaram a sua apresentao.
Etapa 4: Ao final da apresentao, aconteceu a interao, com perguntas e
dilogo entre alunos e palestrante aberto aos alunos para a realizao de
perguntas e colocaes.
Etapa 5: Aps a resposta dos alunos, o apresentador faz uma breve
considerao sobre o tema abordado e finaliza a sua apresentao.
Etapa 6: Ao final das consideraes do apresentador, o responsvel
tcnico se despede dos ouvintes e finaliza a transmisso.
As apresentaes tiveram uma durao mdia de 40 minutos, 30 minutos
de explanao do palestrante, 5 minutos para perguntas e 5 minutos para as
respostas.
Todas as webconferncias foram gravadas e disponibilizadas no ambiente
virtual do curso para os alunos e tutores em seus respectivos espaos e os links
foram compartilhados com as universidades parceiras.
4. RESULTADOS
A utilizao da webconferncia permitiu que os alunos tivessem o acesso as

temticas relacionadas a Sade da Pessoa Idosa que no foram abordados no
decorrer do curso e que esclarecessem as suas dvidas em relao ao
desenvolvimento do TCC. O recurso de gravao possibilitou que as palestras
pudessem ser disponibilizadas, posteriormente, garantindo aos alunos que no
105
puderam participar online, o acesso as palestras em momentos distintos. Alm da
turma UNA - SUS UERJ, os alunos das outras duas universidades parceiras tambm
puderam participar online e ter acesso as gravaes.
Figura 4: Total de participaes dos alunos da UNA-SUS UERJ.
Neste relato de experincia, percebe-se que a aplicabilidade das

webconferncias, no Curso de Especializao em Sade da Pessoa Idosa, foi
realizada com xito na transmisso sincronizada dentre as cinco temticas
solicitadas pelos alunos e mais a orientao para a realizao do Trabalho de
Concluso do Curso. Em relao a participao foi constatado que ocorreu
uma presena maior nas palestras Cuidados com os ps, Sexualidade e
Trabalho de Concluso do Curso, essa anlise foi observada especificamente na
interatividade entre os envolvidos que acessaram em tempo real a transmisso
via vdeo, voz e chat. Assim, compreende que a interao realizada nessas trs
possibilidades de acesso entre os sujeitos auxiliou na reduo da percepo da
distncia transacional durante as apresentaes das webconferncias.
Observou- se, tambm, que a gesto realizada para a viabilidade dessa
interlocuo via web, para atender uma necessidade solicitada pelos alunos que
tange a ter acesso a palestras complementares aos mdulos e no
esclarecimento de algumas dvidas em relao a construo do TCC, abrangeu
aspectos comunicacionais, gerenciais, tcnicos e pedaggicos a fim de propiciar
um ambiente que auxiliasse na facilitao de novos conhecimentos, e assim
aproximando os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
REFERNCIAS
BOYD, R. A., APPS,J.W. and Associates. Redefining the discipline of adult education.
San Francisco: JosseyBass, 1980
DIONNE, Hugues. A Pesquisa Ao para o Desenvolvimento local. Trad. Michael

Thiollent. Braslia: Liber, 2007.
HECLER, V; OLIVEIRA, M. Adobe Connect: Sistema de Webconferncia

potencializando aes pedaggicas no Ensino a Distncia. Disponvel
106
em:file:///C:/Users/Rita/Downloads/web_UFPEL-1.pdf. Acesso em abril. de 2016.
MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. Associao Brasileira de

Educao a Distncia. Agosto de 2002. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF
_Doc/2002_Teoria_Distancia_Transacional_Michael_Moore.pdf. Acesso em Maro
de 2016.
MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. In: KEEGAN, D. Theoretical

Principles of Distance Education. London: Routledge, 1993. p. 22-38. Traduzido por
Wilson Azevdo, com autorizao do autor. Reviso de traduo: Jos Manuel da
Silva.
MOORE, Michael G; KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma viso integrada.

Trad. Roberto Galman. So Paulo: Thomson, 2007.
QUINTAS-MENDES; Antnio; MORGADO, Lina; AMANTE, Lcia. Comunicao

mediatizada por computador e educao online: da distncia proximidade. In:
SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antnio; (Orgs.) Educao Online: cenrio,
formao e questes didtico- metodolgicos. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
VALENTE, J. A. Curso de Especializao em desenvolvimento de projetos

pedaggicos com uso das novas tecnologias: descrio e fundamentos. In:
VALENTE, J.A.; PRADO, M.E.B.B.; ALMEIDA, M.E.B. Educao a distncia via internet.
So Paulo: Avercamp, 2003. p.23-5.
ABSTRACT: The focus of the project is to describe the scope of a training course in
which self-managed learning is carried out through Intelligent Tutoring Systems
(STI), orienting its students to navigate the contents available within the Moodle
virtual learning environment. This way, the self-managed learning will be presented
containing the fixed or the closed design model. The language matrix used in this
course will be verbal and visual. This is because it will follow the proposal of relating
the textual concepts in a dialogical way to our target audience (Nurses, Doctors and
Dentists) in the first person, so that the text can be used to reduce the transactional
distance. The course will also present as graphic elements the design of the layout
and icons so that each image created plays a pedagogical function, as well as assist
in the identity of the course interface. Thus, the objective of the project is to train
health professionals to work in the tutorial role in the specialization courses offered
by UNA-SUS / UERJ. For this, the intent of the proposal is to present a structure
divided into four modules, and for each module two subtopics (Lesson 1 and
Lesson 2). The training will be self-instructional and will last 40 hours, distributed in
4 modules of 10 hours per week each. The modules will cover the following topics:
Different Approaches to E-Learning Tutoring, E-Learning Tutoring Practice and E-
Learning Assessment: Challenges, Perspectives and Evasion in E-Learning - causes
and consequences.
KEYWORDS: E-learning; Transactional analysis; Interactive media
107
CAPTULO XI
ANLISE DE MODELOS DE NEGCIOS EM EDUCAO A

DISTNCIA: PANORAMA ATUAL E TENDNCIAS
________________________
Karin Sell Schneider

Benhur Etelberto Gaio
Achiles Ferreira Junior
108
ANLISE DE MODELOS DE NEGCIOS EM EDUCAO A DISTNCIA: PANORAMA
ATUAL E TENDNCIAS
Karin Sell Schneider

Uninter
Curitiba - Paran
Benhur Etelberto Gaio
Uninter
Curitiba Paran
Achiles Ferreira Junior
Uninter
Curitiba - Paran
RESUMO: No momento marcado pelo avano nas tecnologias da informao, o

processo de aprender mais significativo quando acontece mediado e
compartilhado. Os nmeros da educao no Brasil mostram um cenrio favorvel e
confirmam a preferncia ou disponibilidade, do pblico em escolher a EAD como
opo vivel para sua formao superior. A EAD vem recebendo a alcunha de
dinamizador de uma mudana paradigmtica na educao, ao longo dos ltimos
5 anos, a EAD no Brasil vem utilizando com mais frequncia os recursos
tecnolgicos atravs de ambientes virtuais de aprendizagem e modelos
pedaggicos com interfaces interacionistas. O presente artigo mostra, atravs da
anlise do modelo pedaggico de nove IES que atuam na EAD, buscando
compreender como algumas variveis refletem suas escolhas estratgicas de
posicionamento no mercado de educao a distncia brasileiro. A anlise visa
posicionar as IES em uma matriz de posicionamento com duas variveis:
tecnologias utilizadas (satlites, web ou ambientes virtuais) e volume das turmas e
capilaridade da atuao (nmeros de polos).
PALAVRAS-CHAVE: modelo de negcios, tecnologia, volume de alunos, estratgia.
1. INTRODUO
A educao est contemplada em todos os aspectos da vida humana:

trabalho, vida social e famlia, ou seja, para saber, fazer e ser, o ser humano usa a
educao como combustvel para seu cotidiano. Segundo Brando (2007), esse
processo no acontece de forma nica e esttica, mas em um processo natural,
por vrias mos, em uma sociedade pedaggica.
A EaD encontra-se totalmente nesse cenrio, promovendo a educao
atravs de um olhar que mescla informao e comunicao como prticas
essenciais e cotidianas (CARVALHO, 2010). Segundo BEHAR (2009), a ltima
dcada, foi marcada por profundas mudanas nas instituies educacionais
brasileiras com a incluso da EAD em modelos educacionais.
No momento marcado pelo que CASTELLS (1999) chama de Sociedade em
Rede, o processo de aprender mais significativo quando acontece mediado e
109
compartilhado. Os nmeros da educao no Brasil mostram um cenrio favorvel e
confirmam a preferncia ou disponibilidade, do pblico em escolher a EAD como
opo vivel para sua formao superior.
De acordo com Maia & Mattar (2007), a EAD praticada nos mais variados
setores da educao, como Educao Bsica, no Ensino Superior, em
universidades abertas, universidades virtuais, treinamento governamentais, cursos
abertos, livres etc. O objeto de estudo desse artigo ser na EAD no Ensino Superior,
especificamente na graduao.
No Brasil, o primeiro registro de iniciativa em EAD, data de 1904, onde o
Jornal do Brasil registra, na seo de classificados, um anncio que oferece
profissionalizao por correspondncia para datilgrafo, mas foi somente em
1979, com a Universidade de Braslia, pioneira no uso da Educao a Distncia no
ensino superior no Brasil, que uma IES comea a promover cursos nessa
modalidade.
Segundo Behar (2009), a EAD vem recebendo a alcunha de dinamizador de
uma mudana paradigmtica na educao, especialmente devido as TICs e ao
descolamento dos modelos presenciais. Ainda segundo a autora a humanidade
revisa seus conceitos de tempo e espao, emergindo assim um novo paradigma
carregado de um novo sistema de referncias na forma como as pessoas se
relacionam, educam e aprendem, apontando cada vez mais a necessidade de
construir pilares tericos que levem em conta essas novas tendncias e
contemplem aspectos metodolgicos, epistemolgicos e ontolgicos, unimos a
essa discusso, os aspectos mercadolgicos a serem analisados no presente
artigo.
Behar (2009) afirma que o conceito de modelo pedaggico para a educao
a distncia, devido a sua complexidade, deve ser ampliado, romper paradigmas
tradicionais da educao presencial. A autora insere o conceito de Arquitetura
Pedaggica (AP) e a estratgia para aplicao das APs, sendo assim, analisar um
modelo pedaggico, vai alm dos elementos visveis, contemplando (a) aspectos
organizacionais: organizao social da classe, formas de funcionamento, etc., (b)
Contedo: materiais, recursos de aprendizagem, simuladores e etc., (c) Aspectos
Metodolgicos: Formas de interao, atendimento, tutoria e avaliao, (d) Aspectos
Tecnolgicos: Ambiente virtual de aprendizagem, teleconferncia, etc. Nesse
estudo, analisaremos dois desses aspectos, optando pelos mais visveis, apesar de
no representarem completamente o formato de cada modelo, porm as limitaes
de tempo e a disponibilidade de informao promove esse tipo de anlise, alm
disso, o estudo visa uma anlise mercadolgica, portanto os Aspectos
Organizacionais organizao social da turma e os Aspectos Tecnolgicos, daro
subsdios para definir o tipo de posicionamento em termos de modelo de negcio
em EAD.
As primeiras modelagens de implantao da educao a distncia em IES,
utilizavam materiais impressos, posteriormente, evoluiu para o uso de
videoconferncia com o apoio de ambientes virtuais de aprendizagem, mas
preservando caractersticas de presencialidade. Ao longo dos ltimos 5 anos, a EAD
no Brasil vem utilizando com mais frequncia os recursos tecnolgicos atravs de
110
ambientes virtuais de aprendizagem e modelos pedaggicos com interfaces
interacionistas.
No presente artigo, analisaremos nove IES que atuam na EAD, cada uma
com um modelo pedaggico que reflete suas escolhas estratgicas de
posicionamento no mercado de educao a distncia brasileiro. A anlise visa
posicionar as IES em uma matriz de posicionamento com duas variveis:
tecnologias utilizadas (satlites, web ou ambientes virtuais) e volume das turmas e
capilaridade da atuao (nmeros de polos). Por tratar-se de um estudo inicial e
por no ter como objetivo no ser analisar o modelo pedaggico de cada IES, mas
a sua relao com o mercado de educao, o estudo visa formar quadrantes de
atuao que visam orientar processos estratgicos para instituies que competem
nesse mercado e a anlise, mesmo que superficial, das duas variveis do modelo
pedaggico Tecnologia e volume- observadas, so indissociveis do modelo de
negcio escolhido pelas IES.
2. NMEROS DA EAD NO BRASIL:
Segundo Sampaio (2011), desde a segunda metade do sculo XX, o relativo

equilbrio que caracterizava a relao pblico e privado na educao superior no
Brasil, em termos de nmero de instituies e de matrculas, alterou-se em
decorrncia da natureza da expanso do sistema. No incio dos anos 1970, a
expanso foi impulsionada pela presso de diversos segmentos da sociedade
brasileira, que se tornava cada vez mais urbana e industrializada (Schwartzman, S.
1993). Cada vez mais a populao, cogitava a formao superior como projetos de
realizao pessoal e de ascenso social, consequentemente, a iniciativa privada,
percebendo o novo potencial de mercado, respondeu rapidamente.
Entre 1960 e 1980, o nmero de matrculas no ensino superior passou de
200 mil para 1,4 milho, em um crescimento de quase 500%; no setor privado, o
crescimento foi de mais de 800% (SAMPAIO, 2011).
Apesar de ser uma fase de transio sem muitas mudanas significativas,
esse perodo incubava muitos avanos que hoje conhecemos. Segundo Sampaio
(2011), alguns segmentos do ensino superior privado, adequando-se nova
legislao e buscando oportunidades para enfrentar a crise da demanda,
protagonizaram aes de empreendedorismo cujos resultados esto na base das
transformaes hoje em curso.
Por volta do ano 2000, o setor educacional privado j havia atingido cifras
significativas, mas ainda nada indicava um aumento interessante da demanda de
ensino superior, ao contrrio, a manuteno dos nmeros alcanados e a
competitividade acirrada, configuravam-se grandes desafios ao setor (SAMPAIO,
2011).
Uma das formas encontradas para continuar a expanso e a busca de
equalizao da demanda, a oferta de cursos de graduao a distncia cresceu em
ritmo acelerado, considerando que essa modalidade instalou-se no Brasil
efetivamente, apenas em 2000. A evoluo tecnolgica e os investimentos do setor
111
privado foram fundamentais para o desenvolvimento. Apesar de mensalidades
mais competitivas, assim como ocorre com o ensino presencial, o nmero de vagas
disponveis na educao a distncia muito maior que o nmero de inscritos
(VIANEY, 2009).
Conforme dados do INEP (2016), atualmente cerca de 3 milhes de
estudantes brasileiros cursam uma graduao a distncia, sendo que desses 2,5
milhes em IES privadas. Se compararmos ao primeiro levantamento da ABRAEAD
colhido em 2005 o crescimento da EAD se mostra exponencial, indo de 309.957
matriculados aos 3 milhes j mencionados. Se analisarmos esse dado, um
crescimento de cerca de 900% em doze anos.
Segundo dados do INEP (2016), 263 IES possuem portarias governamentais
do MEC credenciando-as para a oferta de EAD, em comparao com o total de IES
no pas, cerca de 2.648, a relao ainda de 9,93%.
Analisando os nmeros, pode-se perceber que a EAD ainda no se configura
como um ambiente hipercompetitivo, mas est a caminho. As vagas oferecidas na
educao a distncia ainda excedem a procura, a cada ano so disponibilizadas
cerca de 2,8 milhes de novas vagas em EAD, alm disso, somente em 2013 e
1014, 36 instituies foram credenciadas para a oferta de cursos na modalidade a
distncia, sendo 19 dessas, centros universitrios ou universidade, com autonomia
para lanar cursos e designar internamente o nmero de vagas,
consequentemente o nmero de novas vagas deve aumentar substancialmente.
Entender o cenrio e o posicionamento, em termos de atuao pedaggica,
de cada um dos players de mercado, torna-se fundamental para assegurar
competitividade, especialmente em um cenrio de crise como o atual.
Um nmero considervel de aquisies e fuses, formaram grandes grupos
educacionais com grande capilaridade, um processo ainda em consolidao
(SAMPAIO, 2011).
3. ESCOLHAS ESTRATGICAS E DERIVA ESTRATGICA
Na definio inicial da deriva estratgica, Johnson (1988) explica a deriva

estratgica (Strategic DRIFT) como um problema interno em vez do resultado de
alteraes do ambiente externo, onde, apesar de mudanas significativas no
ambiente externo, algumas organizaes continuam fazendo suas escolhas
estratgicas baseadas num histrico de aes positivas e j instaladas, um pouco
mais tarde, Handy (1989) apontou em seu conceito sobre os dois tipos de
mudanas organizacionais que o primeiro deles a deriva estratgica, que explicou
como uma mudana incremental e regular na estratgia da organizao,
provocando uma forma de cegueira corporativa para as mudanas no ambiente
externo, quando as organizaes se do conta, j tarde.
Ele nomeou a outra mudana como uma mudana transformacional,
definida como sbita e radical, que geralmente causada por interrupes. Ele
normalmente causada por descontinuidades (ou choques exgenos) no ambiente
de negcios. Esse ponto de mudana, ou o momento onde uma nova tendncia
112
iniciada, caracterizado por Grove (1996) como ponto de inflexo estratgica, um
evento que altera a forma, em que se pensava e agia. Grove (1996) explica que o
ponto de inflexo estratgica acontece quando a proporo das potncias movido
a partir da velha estrutura, desde as velhas formas de ao e de concorrncia para
os novos.
Em seu estudo Johnson et al (2011) mostra que os estudos histricos de
organizaes tm mostrado um padro que representado na Figura 1, onde a
deriva estratgica apresenta-se como tendncia das organizaes em realizar
mudanas incrementais, seguindo um padro histrico-cultural, mas estas
mudanas no conseguem manter o ritmo com um ambiente dinmico a ponto de
ser competitivo ao longo do tempo.
Figura 01: Padro de Deriva Estratgica nas Organizaes

Fonte: Johnson et al (2011)
A primeira fase a tendncia estabilidade, onde as decises so

baseadas em mudanas incrementais, a partir da a empresa no consegue mais
acompanhar a mudana do ambiente e entra no que Johnson (1988) chama de
Deriva Estratgica. Na Fase 3, a organizao entra em fase de Fluxo (JOHNSON,
1988; JOHNSON ET AL, 2011; LANGELER, 1992), onde o desempenho comea a
apresentar problemas, as estratgias podem mudar, mas em nenhum sentido
muito claro. Tambm pode haver mudanas de gesto, muitas vezes no topo como
a organizao vem sob a presso de suas partes interessadas para fazer
mudanas, inclusive acionistas (JOHNSON ET AL, 2011, p. 161). Estas mudanas
desorganizadas de gesto e estratgia, podem desencadear uma forte quebra na
confiana interna e consequentemente, no desempenho. A partir da, ou a empresa
empreende mudanas substanciais para se adaptar a dinmica do mercado, ou
corre o risco de perder espao e at morrer ou ser adquirida por outra organizao
(JOHNSON ET AL, 2011).
Para Langeler (1992) a deriva estratgica acontece quando as escolhas
estratgicas histricas no podem mais sustentar a viso e, consequentemente,
precisam ser alteradas para adaptarem-se competitivamente ao mercado. J no
113
pode manter a viso e por conseguinte, deve ser alterado de modo a corresponder
estratgia, mas isto no uma tarefa simples, pois estratgia s robustas e
relativamente estveis, pressupem escolhas acertadas.
Johnson et al. (2005) complementa o conceito proposto anteriormente,
apontando a deriva estratgica como um progressivo fracasso da estratgia
existente, sobre a posio competitiva da organizao, mas diferente de sua
anlise anterior, as mudanas no ambiente passam a ter um papel importante.
Alm disso, caracterizam dois fatores principais da deriva estratgica: a primeira
complexidade e a dinmica do ambiente externo, e a segunda a falta de viso dos
lderes em admitir que as correes estratgicas realizadas, j no est em
condio de seguir as mudanas no ambiente externo.
A proposta deste estudo analisar como as IES de EAD vm realizando suas
escolhas estratgicas baseada no modelo negcios e tecnologia adotados,
identificando-os em quais fases do grfico apresentado na figura 01 encontram-se.
4. METODOLOGIA:
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa. Segundo Wolcott (2001 apud

CRESWELL, 2007) a pesquisa qualitativa interpretativa, ou seja, o pesquisador
analisa os dados de um cenrio para identificar temas e categorias e tirar suas
concluses sobre seu significado. Em suma, sua principal contribuio entender
sobre o fenmeno que observado.
Como fonte de dados secundrios, foi realizada um breve levantamento
bibliogrfico sobre o histrico, nmeros da EAD e modelos pedaggicos. O prximo
passo foi identificar as variveis de anlise, a qual foi feita de acordo com a anlise
de Behar (2009), utilizando:
a) Aspectos Organizacionais: volume de alunos e quantidade de polos de
apoio presencial;
b) Aspectos Tecnolgicos: utilizao de videoconferncia, web ou
ambientes virtuais de aprendizagem.
Para atingir seus objetivos, toda organizao possui uma estratgia,
implcita ou explcita. Isso ajudam a criar condies para que os gestores de uma
organizao decidam frente a oportunidades e ameaas, definindo rumos e
otimizando as vantagens competitivas dentro do ambiente concorrencial em que
atuam.
Dependendo do contexto, a estratgia assume diversos significados,
tentando exprimir os conceitos necessrios para defini-la, tais como polticas,
objetivos, tticas, metas, programas, entre outros (MINTZBERG e QUINN, 1991).
Para o levantamento desses dados foram consultados os relatrios do
Censo ABED, informaes do portal INEP e sites das IES analisadas.
Segundo um guia publicado pelo IIBA (2011), tabelas e matrizes podem ser
utilizadas quando um analista precisa comunicar um conjunto ou uma relao
entre fatores complexos. A partir de matrizes podem surgir formatos de modelagem
para anlises, que analisaro categorias ou grupos de semelhanas, bem como
114
ajuda a formar uma lgica de atuao. Esse tipo de anlise amplamente utilizada
em anlises organizacionais em estudos quantitativos e qualitativos.
Slack (2008) destaca a aplicao da matriz Importncia-Desempenho para
avaliao de cada fator competitivo em relao a seu desempenho, apesar de ter
sido desenvolvida para uso na indstria e manufatura, a proposta adaptada no
presente estudo. Segundo o autor (2008, p.598):
A prioridade para melhoramento que deveria ser dada a cada fator

competitivo pode ser avaliada com base em sua importncia e em seu
desempenho. Isso pode ser mostrado em uma matriz importncia-
desempenho que, como o nome indica, posiciona cada fator competitivo
de acordo com seus escores ou classificaes nesses critrios.
Por meio de sua aplicao e diagnstico, permite avaliar o posicionamento

de organizaes em relao aos seus concorrentes e no caso em questo, em
relao ao modo de atuao em termos de volume de mercado. No Brasil,
exemplos da aplicao da matriz importncia-desempenho podem ser encontrados
em Souza e Arbage (2001), Junqueira (2007) dentre outros.
Adaptando a primeira escala de Importncia a qual indica como os
clientes vm a importncia relativa de cada objetivo de desempenho, tecnologia
utilizada para suporte metodolgico ao modelo, procurou-se analisar se a IES utiliza
(a) Disponibilizao e interao ao vivo, que podem se configurar atravs do uso de
satlite e transmisso via tele ou videoconferncia, transmisses via web
(streaming) ou (b) Disponibilizao e interao off-line (Considerou-se aqui a
interao via telefone como off-line), configurando o uso exclusivo de ambientes
virtuais de aprendizagem para disponibilizao dos contedos, a classificao foi
pontuada de 1 10 de acordo com os elementos de interatividade identificados.
A segunda escala de desempenho indica como a empresa em relao
aos seus concorrentes, nesse caso adaptada para a participao de mercado
alcanada, a saber (a) IES com grande volume de alunos e Polos de Apoio
Presencial e (b) IES com baixos volumes de alunos, com ou sem Polos de Apoio
Presencial, ou atuantes de nicho, a classificao tambm foi pontuada de 1 10
em relao aos volumes identificados.
Aps a coleta das informaes, as IES foram agrupadas conforme a matriz
abaixo:
Figura 02 : Matriz de Importncia-Desempenho de IES que ofertam EAD

Fonte: Autoria prpria (2016)
115
5. CONCLUSO:
Aps a alocao das IES na matriz de Importncia-Desempenho adaptada,

foram percebidos quatro tipos de atuao no mercado de EAD conforme mostrado
na Figura 02, (a) Modelos de Volume Interativos, (b) Modelos de Volume com baixa
interatividade, (c) Modelos segmentados com baixa interatividade, (d) Modelos
segmentados interativos.
Figura 02 : Modelos de negcio em EAD

Fonte: Autoria prpria (2016)
Analisando os resultados obtidos agrupados em quatro modelos,

dividiremos a anlise novamente em duas variveis: tecnologia1 e volume.
Percebe-se que das nove IES observadas, a maioria ainda se enquadra no
Modelo Segmentado com baixa Interatividade, trabalhando com volumes menores
e modelos pedaggicos semelhantes ao ensino presencial, demonstrando
tradicionalismo em suas escolhas estratgicas, visto que, vivemos em um
momento social de grande interatividade em todas as relaes, conforme
ROEGIERS (2004), em meio ao universo de conhecimento apresentado ao aprendiz
contemporneo, o aprender torna-se fluido, tornando a educao menos
lecionadora e mais mobilizadora. Esse o desafio: corresponder quantidade e
acessibilidade das informaes e dar sentido a elas, independente de modelos e
formatos.
1 Do ponto de vista da Tecnologia e sua relao com a interatividade, um modelo pode optar por
mais ou menos interatividade aluno-professor. Nesse estudo no se pode analisar a qualidade de
cada uma das opes em virtude da complexidade envolvida na construo de uma metodologia,
para tanto, entendemos que ambas as escolhas esto de certo modo, adequadas conforme a
concepo de educao andraggica e profissional.
116
Nesse aspecto, destaca-se como modelo mais adequado ao ambiente
dinmico e complexo da educao atual, seriam os localizados nos quadrantes de
interatividade: de volume e interativos e de baixo volume e interativos, os quais
tm uma maior capacidade de responder dinmica do mercado, independente de
trabalhar em segmentos ou massivamente.
Para Levy (1999, p.79) o termo interatividade ressalta, em geral, a
participao ativa do receptor em uma transao de informao, onde este nunca
passivo. Para Alex Primo (1998), h dois tipos de interao: Mtua e Reativa, a
primeira caracteriza-se por relaes interdependentes e processos de negociao,
nos quais cada interagente participa da construo inventiva da interao,
afetando-se mutuamente. J a interao reativa linear, limitada por relaes
determinsticas de estmulo e resposta, com forte roteirizao. De acordo com a
Teoria da Distncia Transacional de Moore (1993), a transao denominada EAD
ocorre entre alunos e professores num ambiente que possui como caracterstica
especial a separao entre alunos e professores, o que produz diferentes
comportamentos, afetando tanto o ensino quanto a aprendizagem.
Obviamente, no pode-se ignorar o impacto da interatividade no processo
de aprendizagem, o conhecer no um ato isolado, envolve intercomunicao e
intersubjetividade, posicionando a educao como um processo dialgico (FREIRE,
1987; MORIN, 2002).
Do ponto de vista de volume, direcionar esforos para mercados de massa
ou segmenta-los, depende da estratgia corporativa de cada organizao. Segundo
Johnson et al (2011), o conceito de segmento de mercado analisa as diferenas
das necessidades dos clientes agrupando-os por demandas semelhantes. Quando
estes grupos de clientes so relativamente pequenos, tais segmentos de mercado
so muitas vezes chamados 'nichos'. Dominncia de um segmento de mercado ou
nicho pode ser muito valioso, pelas mesmas razes que a dominncia de um
segmento de massa tambm pode ser valiosa. No caso do mercado de Educao
formal, as barreiras de entrada ao negcio (PORTER, 2004), em mercados
massivos, incluem credenciamento oficial junto aos rgos regulamentadores, alto
investimento em estrutura de polos e unidades de apoio, extensa linha de cursos
ofertados e consequente investimento em produo de material, entre outros
aspectos, portanto, atuar em um nicho ou em massa no setor educacional tem
vantagens e desvantagens que no sero aprofundadas por esse estudo no
momento.
Behar (2009) afirma que um modelo pedaggico deve contemplar anlises
mais profundas do que apenas relaes de tecnologia ou de organizao, mas
como essa uma anlise em andamento, o estudo restringiu-se a observar apenas
essas duas dimenses. Mas o observado j demonstra o estado competitivo do
mercado educacional de EAD, em especial, no segmento da educao superior. As
decises estratgicas de ampliao e capilarizao do sistema e modelo de
negcio, pode exercitar a anlise aqui apresentada, como suporte ao planejamento
estratgico. Alm disso, abre uma discusso interessante sobre a questo das
tecnologias utilizadas e sua relao com o volume de alunos e uma correlao com
a qualidade ofertada.
117
REFERNCIAS
BABOK, O Guia para o Corpo de Conhecimento de Anlise de Negcios. IIBA

International Institute of Business Analysis Verso 2.0, 2011. Disponvel em
http://books.google.com.br/books?id=wZvSEEg39N4C&pg=PA3&dq=guia+babok+
portugues&hl=ptBR&sa=X&ei=ybfGT6rLDcnm0QHBobiHCw&ved=0CEEQ6AEwAA#v
=onepage&q&f=false
BEHAR, P. A. et al. Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre:

Artmed, 2008. 316p.
BRANDO, Carlos. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1981.
CARVALHO, Fabio Camara Araujo de. Tecnologias que educam: ensinar e aprender
com as TICs. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1.
CRESWELL, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e

misto (2a ed., L. de O. Rocha, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Obra original publicada
em 2003).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GROVE, A. (1996) Apenas os paranicos sobrevivem: Como explorar os pontos de

crise que desafiam todas as empresas. New York: Crown
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira,

2016. Disponvel em http://portal.inep.gov.br/ .
JOHNSON, G. (1988). Repensar incrementalism. Strategic Management Journal,
9, 75-91.
JOHNSON, G.; WHITTINGTON, R.; SCHOLES, K. Exploring Strategy. Financial Times

Prentice Hall, 2011, 9th Ed.
LANGELER, G. (1992). A armadilha viso. Harvard Business Review, 70, 46-54.
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So

Paulo: Loyola; 2011.
MINTZBERG, Henry e QUINN, James B. O processo da estratgia. 3 ed. .1991.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. 10. ed. So

Paulo: Cortez, 2005.
118
PORTER, M. Estratgia Competitiva - Tcnicas para Anlise de Indstrias e da
Concorrncia. Rio de Janeiro: Campus, 2004, 16. ed.
PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Interao Mtua e Interao reativa: uma proposta
de estudo. XXI Congresso da Intercom Recife/PE: 1998. < http://
usr.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/espiralpb.htm>. Acesso em: 20/06/2016.
ROEGIERS, Xavier. Uma pedagogia da integrao: competncias e aquisies no

ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SAMPAIO, Helena. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e

transformaes, 2011. Disponvel em:
https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/ed04_outubro2011/05
_ARTIGO_PRINCIPAL.pdf
SLACK, N. CHAMBERS, S.; JOHNSTON R. Administrao da Produo. Traduo

Maria Teresa Correia de Oliveira. Reviso Tcnica Henrique Luiz Corra. 2. ed. So
Paulo: Atlas, 2008.
SLACK, Nigel et al. Administrao da produo. So Paulo: Atlas, 2002.
SOUZA, R.S.; ARBAGE, A. P. Processo de Formao de Estratgia: Um estudo de

caso utilizando a matriz de Slack. Trabalho apresentado ao IV Congresso
internacional de economia e gesto de redes agroalimentares, 2001, disponvel
em: www.fearp.usp.br/egna/eng/year2001.html
TORI, Romero. Educao sem distncia: as tecnologias interativas na reduo de

distncias em ensino e aprendizagem. So Paulo, Editor Senac. 2010.
VIANEY, J. O cenrio da educao a distncia. Seminrio Ensino a Distncia e

Banco de Dados sobre Ensino Superior. So Paulo, Fundap. Realizadores:
Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo, Centro de Estudos de
Cultura Contempornea e Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas, 20 e 21 de
outubro de 2009.
119
CAPTULO XII
DESENVOLVIMENTO DE UMA PLATAFORMA DE GESTO

ADMINISTRATIVA E ACADMICA DE UM PROGRAMA DE
CURSOS COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
________________________
Raphael Augusto Teixeira de Aguiar

Mariana Aparecida de Llis
Gustavo Silva Storck
Sara Shirley Belo Lana
Roberta de Paula Santos
Clarice Magalhes Rodrigues dos Reis
Augusto Campos Farnese
120
DESENVOLVIMENTO DE UMA PLATAFORMA DE GESTO ADMINISTRATIVA E
ACADMICA DE UM PROGRAMA DE CURSOS COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Raphael Augusto Teixeira de Aguiar

NESCON - Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte/MG
Mariana Aparecida de Llis
Belo Horizonte/MG
Gustavo Silva Storck
Belo Horizonte/MG
Sara Shirley Belo Lana
Belo Horizonte/MG
Roberta de Paula Santos
Belo Horizonte/MG
Clarice Magalhes Rodrigues dos Reis
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte/MG
Augusto Campos Farnese
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte/MG
RESUMO: A Educao a Distncia passa por um momento de expanso nas ltimas

dcadas, mundialmente. Dessa forma, um ncleo de Educao, por meio de um
processo de reestruturao da gesto de seu Programa de Cursos, decide investir
na criao de uma plataforma que facilitasse o processo de gesto. O objetivo
desse trabalho relatar o processo de desenvolvimento e constituio da
Plataforma de Gesto Administrativa e Acadmica de um Programa de Cursos
como ferramenta de desenvolvimento da aprendizagem organizacional em uma
Instituio Pblica de ensino superior. O processo de desenvolvimento utilizou a
abordagem gil como facilitador do dilogo entre grupo gestor e grupo
desenvolvedor. Como resultado, a Plataforma dispe de cinco mdulos: Central de
Atendimento, Gesto e Registros Acadmicos, Tutoria, Avaliao de desempenho
dos alunos e TCC, com interface amigvel e de um alto nvel de automao, com
uma gesto da informao integrada interface MOODLE e sistemas auxiliares da
REDE UNASUS. Conciliar o ambiente de gesto, em si, ao processo de construo
conjunta da plataforma proporcionou a configurao de uma ferramenta muito
mais prxima da realidade e dinmica institucionais.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a distncia; Aprendizagem organizacional
121
1. INTRODUO
notria a expanso da Educao a Distncia (EAD) nas ultimas dcadas.

Diversas iniciativas, como universidades corporativas, universidades abertas,
aprendizagem baseada no trabalho, projetos governamentais de incluso digital e a
integrao de educao presencial e a distncia, constituem o cenrio da expanso
desta modalidade, e consequentemente, a diversificao de modelos de gesto
(LITTO, 2009).
No contexto brasileiro, no mbito de instituies pblicas de ensino superior,
esse fator foi estimulado principalmente pela constituio de programas
governamentais: o Sistema Universidade Aberta do Brasil criado pelo Ministrio da
Educao com a finalidade de capacitar prioritariamente professores de Educao
Bsica, por meio de cursos de licenciatura, formao continuada e cursos
superiores em diversas reas, e o Sistema Universidade Aberta do Sistema nico
de Sade - UNASUS criado pelo Ministrio da Sade em 2010 para atender s
necessidades de capacitao e educao permanente dos profissionais de sade
que atuam no SUS. Dessa forma, um Ncleo de Educao de uma instituio
pblica de ensino superior passa a compor a rede de instituies a contribuir com o
Sistema UNA-SUS e a ofertar diversos formatos de cursos: especializao,
aperfeioamento, atualizao.
A EAD, por ser uma modalidade mediada pelas tecnologias da informao,
apresenta especificidades na organizao de tempos e espaos, do trabalho
pedaggico e da gesto dos processos educacionais, e por isso requer o
desenvolvimento e adaptao constantes de tecnologias que se adequem s
concepes pedaggica e administrativa vigentes na instituio (MILL, 2012).
Nesse contexto, foi desenvolvida pelo Ncleo, ao incio de suas atividades de EAD,
uma plataforma administrativa capaz de atender, inicialmente, a um curso
especfico com aproximadamente 400 alunos. Tal plataforma - que visava apenas a
suprir necessidades administrativas, e por isso era usada conjuntamente a um
ambiente acadmico Moodle - foi concebida, no entanto, de forma pouco flexvel,
em mdulos fechados e no amigveis, tornando-se assim incapaz de atender s
necessidades que se avolumavam com a expanso de ofertas de cursos e nmero
de vagas da instituio em questo. Tampouco, logrou-se adapt-la s mudanas
ocorridas no processo de trabalho da equipe, visando sua melhoria.
Ao mesmo tempo, o crescente aumento da demanda e a diversificao de
aes educacionais levaram necessidade de reflexo sobre o processo de
trabalho desenvolvido at ento. A partir do conceito de aprendizagem
institucional, vrias mudanas gerenciais foram implementadas a partir da anlise
de erros e problemas constatados ao longo de oito anos, visando otimizao de
recursos e maior eficincia de processos. Como apoio a essas mudanas, buscou-
se desenvolver uma nova plataforma que abrangesse a gesto administrativa e
acadmica do Programa de Cursos, flexvel, concebida de acordo com os novos
processos de trabalho - sem, contudo, engess-los - e capaz de apoiar, com
mxima eficincia, as aes educacionais a partir do uso de uma interface
amigvel e de um alto nvel de automao, com uma gesto da informao
122
integrada interface MOODLE e sistemas auxiliares da REDE UNASUS.
2. OBJETIVO
O objetivo desse trabalho relatar o processo de desenvolvimento e

constituio da Plataforma de Gesto Administrativa e Acadmica de um Programa
de Cursos, a distncia e semipresenciais, como ferramenta de desenvolvimento da
aprendizagem organizacional em uma instituio pblica de ensino superior.
Instituies e projetos complexos esto sempre s voltas com o desafio de

aprender com seus prprios erros, automatizar processos estruturados e se
adaptar a mudanas nos contextos nos quais atuam. Para tanto, devem assimilar,
de alguma forma, conhecimentos que, apesar de desenvolvidos em seu ambiente,
no so facilmente compartilhados ou disseminados, uma vez que 2 ... o
conhecimento s existe na mente humana e entre as mentes. O conhecimento fora
deste contexto visto como informao (ALVARENGA NETO, 2005, p.18)
Aprendizagem organizacional um termo expresso por diferentes autores e
com diferentes sentidos, usualmente utilizado para definir o processo pelo qual as
organizaes aprendem a partir da interao com o seu meio e da incorporao
das informaes dele extradas, de forma a manter-se em constante
desenvolvimento e adaptar a mudanas que favoream a sua sobrevivncia e que
agreguem vantagens competitivas. Nos dizeres de Kim (1993 apud SCORSOLINI-
COMIN, INOCENTE e MIURA, 2011) a aprendizagem organizacional definida como
"um aumento na capacidade da organizao em tomar aes efetivas". Garvin
(2001 apud SCORSOLINI-COMIN, INOCENTE e MIURA, 2011) define, como atributos
da aprendizagem organizacional, as seguintes habilidades: a) soluo sistemtica
de problemas; b) experimentao de novas abordagens; c) aprendizado com as
prprias experincias e antecedentes; d) aprendizado com experincias e melhores
prticas de outras organizaes; e) transferncia de conhecimento rpida e
eficiente em toda a organizao. Loiola & Bastos (2003) ressaltam tambm a
importncia do desaprender como um requisito para a aprendizagem
organizacional, uma vez que as organizaes podem desenvolver rotinas sem
questionar sua validade e seus princpios aps mudanas importantes de
contextos.
Embora alguns autores faam distino entre os conceitos de aprendizagem
organizacional (de natureza mais acadmica) e organizao que aprende (mais
voltada a resolues de problemas prticos) (BASTOS; SOUZA, 2004), este trabalho
no far tal diferenciao por relatar uma experincia prtica de gesto vivida em
um ambiente acadmico, optando assim por utilizar o primeiro termo
indistintamente.
123
4. PROCESSOS METODOLGICOS
Esse um relato de experincia da construo de uma plataforma para um

Programa de Cursos de qualificao profissional em larga escala (16 cursos),
ofertados principalmente para trabalhadores do SUS, oferecidos nas modalidades
semipresenciais e a distncia por um Ncleo de Educao em uma instituio
pblica de ensino superior.
O cenrio de concepo desta ferramenta foi o processo de reestruturao
da gesto administrativa e acadmica do Programa de Cursos, durante o qual foi
observado, pelo grupo gestor, a necessidade de desenvolver uma plataforma
adaptvel a mudanas ocorridas nos processos de trabalho da equipe, capaz
tambm de se integrar a outros sistemas e a otimizar a sua gesto a partir da
extrao e anlise recorrente de dados para monitoramento, avaliao e tomada
de decises.
Dessa forma, iniciou-se uma parceria intrainstitucional e um grupo de
trabalho foi criado, composto por profissionais envolvidos na gesto organizacional
do Programa de Cursos (grupo gestor) e os profissionais externos ao Programa,
desenvolvedores de software (grupo desenvolvedor) para a construo conjunta da
Plataforma. Foram realizadas reunies multi-setoriais de frequncia semanal
durante 18 meses. Esse processo permitiu que intervenes diretas ocorressem
durante a fase de desenvolvimento da plataforma, permitindo a atualizao
necessria aos sistemas da ferramenta.
O grupo desenvolvedor trouxe a proposta de trabalhar com abordagem de
Desenvolvimento gil (BECK et al., 2011) denominada Scrum que definido como
um framework dentro do qual pessoas podem tratar e resolver problemas
complexos e adaptativos, enquanto produtiva e criativamente entregam produtos
com o mais alto valor possvel (SCHWABER e SUTHERLAND, 2013, p.3). Os
elementos do Scrum valorizam a transparncia do processo, a inspeo constante
do trabalho desenvolvido e a adaptao contnua s circunstncias dos projetos.
Esses valores do mtodo Scrum foram vivenciados por meio de interao
constante entre o grupo gestor e o grupo desenvolvedor. O Scrum enfatiza o
feedback contnuo. Para validar as funcionalidades desenvolvidas, ao final de cada
iterao h uma reunio de reviso para inspecionar a ferramenta e adaptar as
demandas, caso necessrio.
Para o desenvolvimento da Plataforma, foram utilizados tecnologias e
softwares de cdigo aberto e com licenas livres: sistema operacional, servidor
web, sistema gerenciador de banco de dados, linguagem de programao, entre
outras tecnologias e softwares utilizados. A Plataforma integrada, via webservice,
ao Moodle, que utilizado como AVA (ambiente virtual de aprendizagem) dos
cursos. Tambm existem interfaces e mdulos da Plataforma que permite ou
facilitam a integrao, e comunicao com outros Sistemas e Plataformas.
124
5. APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS
O resultado obtido com a realizao desse trabalho foi o desenvolvimento

da Plataforma, com testes, validaes e treinamento da equipe de gesto para
utilizao dessa ferramenta como sistema de Gesto Administrativa e Acadmica
do Programa de Cursos. Essa Plataforma atende a um pblico diverso: alunos,
tutores, orientadores, coordenadores de cursos, e gestores de reas.
Todos os mdulos da Plataforma so dinmicos e possibilitam a mxima
automatizao dos processos, permitindo o total gerenciamento desses pelos
usurios com as devidas permisses, sem necessidade de ferramentas externas.
Considerando uma viso geral da Plataforma, em um nvel macro, os principais
mdulos so:
5.1. CENTRAL DE ATENDIMENTOS
Desenvolvida para atender ao publico dos cursos do Ncleo. Possui recursos

como frequently asked questions (FAQ); respostas padronizadas; campos
personalizveis; monitoramento do tempo de atendimento; relatrios de chamados;
entre outros recursos. Permite o tratamento estatstico de reclamaes e dvidas,
para que desencadeiem tomadas de deciso geis e orientem o processo
comunicacional com os alunos, antecipando a repetio das reclamaes e das
dvidas. Esse recurso de suma importncia para a aprendizagem organizacional,
uma vez que, por meio dele, eventuais problemas so descobertos, solucionados e
documentados.
5.2. GESTO E REGISTROS ACADMICOS
Implementado para gerenciar todo ciclo acadmico e administrativo dos

cursos. Possui recurso para criao e gerenciamento de cursos; integra
Plataforma ao AVA; permite criao e edio de turmas, divididas em grupos de
alunos e tutores. Alm disso, permite gerenciamento de cursos em diversas
universidades; oferta automatizada de disciplinas optativas; agendamento de
encontros presenciais; criao de relatrios dinmicos; gesto de cursos
autoinstrucionais; controle da documentao e do processo de certificao dos
alunos; envio de e-mails automticos aos alunos; gesto de provas e questes, com
possibilidade de exportar em diversos formatos (PDF, XML, entre outros);
visualizao de pgina exclusiva do aluno, com informaes de acesso rpido.
5.3. TUTORIA
Mdulo implementado para apoiar o desenvolvimento pleno do trabalho e

sistematizar as atribuies dos envolvidos no Sistema de Tutoria. Tambm auxilia
125
na consolidao e automatizao das informaes, procedimentos e aes
atinentes tutoria dos cursos. Recursos para gerenciamento de atividades das
turmas e grupos de acordo com os cronogramas dos cursos e respectivas ofertas;
gerao automtica da lista de presena e do formulrio para preenchimento do
relatrio dos encontros presenciais; relatrios para acompanhamento, pela
coordenao de tutoria; chat para comunicao de todos envolvidos no sistema de
tutoria.
5.4. AVALIAO E DESEMPENHO DE ALUNOS
Automatizao da avaliao de desempenho dos alunos, realizada pelos

tutores periodicamente. Recursos para gerao de relatrios em diversos formatos;
abertura automtica da avaliao mensal; configurao dos cursos que tero
avaliao de desempenho; relatrio dinmico de 4 acompanhamento da avaliao
dos tutores; gerenciamento de recesso e afastamento dos alunos.
5.5. TCC
Gerenciamento do processo de construo dos trabalhos de concluso de

cursos. Recursos para troca de mensagens e arquivos entre orientadores e alunos;
monitoramento e avaliao do desenvolvimento dos trabalhos; agendamento
automatizado de banca para avaliao e apresentao dos trabalhos; inicio
automatizado do processo de certificao.
O desenvolvimento de uma ferramenta tecnolgica para a gesto de um

Programa de Cursos a distncia e semipresenciais envolvendo profissionais de
formaes diversas, assim como a metodologia utilizada, permitiram o
desenvolvimento inicial de um processo de aprendizagem organizacional, na
medida em que possibilitaram o detalhamento e a reflexo acerca do processo de
trabalho e, por conseguinte, a configurao de uma plataforma mais afinada s
necessidades de grupo, permitindo ao mesmo tempo automatizar rotinas que
consumiam o seu j escasso tempo e tambm coletar, processar e analisar
informaes de forma gil e que permitam equipe tomar decises e incorporar
novos fatos e contextos sua gesto.
A utilizao da abordagem de Desenvolvimento gil, apesar de seus
benefcios, demonstrou a necessidade de um controle, ajustes e alinhamentos
mais rigorosos e frequentes entre as equipes, uma vez que o percentual real de
execuo da plataforma no pode ser definido previamente. Ou seja, todas as
funcionalidades desejadas para uma plataforma completa no so passveis de
serem alcanadas no tempo definido para seu desenvolvimento, uma vez que os
126
aperfeioamentos e ajustes realidade, em dados momentos da construo,
podero dar maior nfase em aspectos/mdulos antes subestimados, devido ao
limite de tempo e pontos de desenvolvimento. Com isso, nova etapa complementar
da Plataforma (Verso 2) ser implementada posteriormente ao seu lanamento,
cujos componentes essenciais foram dados e definidos j em sua 1a. fase.
Conciliar o ambiente de gesto, em si, ao processo de construo conjunta
da plataforma proporcionou a configurao de uma ferramenta muito mais prxima
da realidade e dinmica institucionais. Ao final, dentro do ambiente de gesto do
programa de cursos, a plataforma tem se configurado em um instrumento
facilitador do dilogo do processo de trabalho e reestrurao da gesto.
REFERNCIAS
ALVARENGA NETO, R.C.D; Gesto do conhecimento em organizaes: proposta de

mapeamento conceitual integrativo. 2005. 400f. Tese (Doutorado em Cincias da
Informao) - Escola de Cincia da Informao, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte.
BASTOS, A.V.B.; GONDIM S.M.G; LOIOLA, E. Aprendizagem organizacional versus

organizaes que aprendem: caractersticas e desafios que cercam essas duas
abordagens de pesquisa. Revista de Administrao da Universidade de So Paulo
(RAUSP), So Paulo, v. 39, n.3, p.220-230, 2004. Disponvel em:. Acesso em: 10
mai. 2016.
BECK K. et al. Manifesto para Desenvolvimento gil de Software. Disponvel em:

http://www.agilemanifesto.org/>. Acesso em: 12 mai.2016.
LITTO, F.M.; FORMIGA, M.(Orgs). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo:

Pearson, 2009.
LOIOLA, E; BASTOS, A.V.B. A produo acadmica sobre aprendizagem

organizacional no Brasil. Rev. adm. contemp., Curitiba , v. 7, n. 3, p. 181-201, Sept.
2003.
MILL, D. A Universidade Aberta do Brasil. In: FORMIGA, Manuel Marcos Maciel;

LITTO, Frederic Michael (Orgs). Educao a Distncia: o estado da arte 2. So
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. p. 2-8.FORMIGA, M.(Orgs). Educao a
Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2012, p. 280 291.
SCHWABER, K.; SUTHERLAND, J. Guia do Scrum: Um guia definitivo para o Scrum:

As regras do jogo. 2013. Disponvel em: <
http://www.scrumguides.org/docs/scrumguide/v1/Scrum-Guide-Portuguese-
BR.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2016.
127
SCORSOLINI-COMIN, F.; INOCENTE, D.F.; MIURA, I.K. Aprendizagem organizacional e
gesto do conhecimento: pautas para a gesto de pessoas. Rev. bras. orientac.
prof, So Paulo , v. 12, n. 2, p. 227-240, dez. 2011.
SOUZA, Y.S. Organizaes de aprendizagem ou aprendizagem organizacional. RAE-

eletro?nica, So Paulo, v. 3, n. 1, Art. 5, p. 1-16, Jan./Jun. 2004.
128
CAPTULO XIII
GESTO LOGSTICA NA EDUCAO DISTNCIA DO

IFRO: GERENCIAMENTO DAS INFORMAES E DOS
MATERIAIS UTILIZADOS
________________________
Samuel dos Santos Junio

Hugo Gonzales Silveira
Adonias Soares da Silva Junior
Anabela Aparecida Silva Barbosa
Jeferson Cardoso da Silva
Ktia Sebastiana C. dos Santos Farias
129
GESTO LOGSTICA NA EDUCAO DISTNCIA DO IFRO: GERENCIAMENTO DAS
INFORMAES E DOS MATERIAIS UTILIZADOS
Samuel dos Santos Junio

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia IFRO
Porto Velho RO.
Hugo Gonzales Silveira
Porto Velho RO.
Porto Velho RO.
Porto Velho RO.
Porto Velho RO.
Ktia Sebastiana C. dos Santos Farias
Universidade Federal de Rondnia UNIR.
RESUMO: O aumento do uso de tecnologias de informao e comunicao tem

causado uma mudana significativa nas comunidades de aprendizagem em todo o
mundo. Com o crescimento de cursos distncia, associados a novos e criativos
mtodos educativos dentro e fora dos campi, profissionais do ensino se deparam
com uma srie de novas oportunidades que esto disponveis na educao. Nesse
artigo procura-se analisar o modelo de educao distncia adotado pelo Instituto
Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia - IFRO Campus Porto Velho Zona
Norte, seus processos e efeitos do desenvolvimento dessa tecnologia educacional,
e a aplicabilidade da gesto do fluxograma logstico de materiais e informaes.
Essa pesquisa baseia-se em conceitos da evoluo da educao a distncia e sua
aplicao no IFRO. Integrado com seus processos logsticos, leis especficas dessa
modalidade de ensino, conhecer sua forma de gesto da informao e dos
materiais utilizados. Logo, imprescindvel um levantamento bibliogrfico, e
utilizao de instrumentais de coleta de como questionrios e entrevistas. A
Pesquisa tem como tema analisar a Aplicabilidade da logstica de informaes e
materiais, na produo da educao a distncia do IFRO que gerido pelo campus
Porto Velho Zona Norte. Busca-se conhecer os equipamentos e materiais
necessrios na produo da EaD, como e onde so armazenados, qual o processo
necessrio para aquisio desses equipamentos, como feita a gesto da
informao nos processos de produo da EaD, conhecer o fluxograma logstico
dessa modalidade de ensino que envolve uma das mais importantes prioridades do
Estado que a educao.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Distncia. Logstica. Gerenciamento.
130
1. INTRODUO
O aumento do uso de tecnologias de informao e comunicao est

causando uma mudana significativa nas comunidades de aprendizagem em todo
o mundo. Com o crescimento de universidades virtuais, associados a novos e
criativos mtodos educativos dentro e fora do campus, profissionais do ensino
superior se deparam com uma srie de novas oportunidades que esto disponveis
na educao superior. Nesse artigo procura-se analisar o modelo de ensino a
distncia adotado pelo Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia
Campus Porto Velho Zona Norte, seus processos e efeitos do desenvolvimento
dessa tecnologia educacional, e a aplicabilidade da gesto do fluxograma logstico
de materiais e informaes e elaborar junto com a equipe possveis melhorias,
diminuir os gargalos e a duplicidade de processos atravs de um fluxograma
logstico da EaD do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia Campus
Porto Velho Zona Norte.
Essa pesquisa baseia-se em conceitos da evoluo do ensino a distncia e
sua aplicao no Instituto Federal de Rondnia campus Porto Velho zona norte.
Integrado com seus processos logsticos, leis especficas dessa modalidade de
ensino, conhecer sua forma de gesto da informao e dos materiais utilizados.
Logo, imprescindvel um levantamento bibliogrfico, questionrios/entrevistas.
O presente Projeto de Pesquisa tem como tema analisar a Aplicabilidade da
logstica de informaes e materiais, na produo do ensino a distncia do Instituto
Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia no campus Porto Velho Zona Norte,
do estado de Rondnia. Conhecer os equipamentos necessrios na produo da
EaD, como e onde so armazenados, qual o processo necessrio para aquisio
desses equipamentos, como feita a gesto da informao nos processos de
produo da EaD, conhecer o fluxograma logstico desse mtodo de ensino que
envolve uma das mais importantes prioridades do Estado que a educao.
Nesse sentido, objetiva-se verificar a realidade da dinmica institucional
quanto aos processos decisrios de planejamento das demandas existentes, dos
procedimentos disseminados e do controle nos trmites educacionais, materiais,
financeiros e dos recursos humanos do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de
Rondnia Porto Velho Zona Norte, no que tange ao cumprimento do calendrio
acadmico e no plano de desenvolvimento institucional.
Como tema central da pesquisa temos a aplicabilidade da Gesto Logstica
de informaes e materiais, na produo da educao distncia. Ser delimitada
na aplicabilidade do fluxograma logstico de informaes e materiais, na produo
do ensino a distncia do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia, no
campus Porto Velho Zona Norte, no municpio de Porto Velho, Rondnia.
Buscamos elucidar a seguinte problemtica, de quais os aspectos
relevantes da logstica de informaes e de materiais na produo que podem
serem incorporados a educao a distncia no Instituto Federal de Cincia e
Tecnologia de Rondnia?
Manter uma estrutura organizacional de atividades dinmicas, com
objetivos complexos como empresa prestadora de servio pblico no uma tarefa
131
simples. fundamental a qualidade na infraestrutura fsica, acompanhamento das
evolues tecnolgicas e a constante efetividade operacional, o problema da
pesquisa conhecer os processos e elaborar possveis melhorias na logstica de
materiais e informaes da educao a distncia do Instituto Federal de Cincia e
Tecnologia de Rondnia Porto Velho Zona Norte. A logstica interna busca satisfazer
as condies materiais necessrias na hora e lugar certos, a um custo justo para
desenvolver suas atividades com eficincia, eficcia e efetividade. Para isso
necessrio a definio do melhor momento de aquisio, da armazenagem e meio
de distribuio adequado, sem comprometer outros processos logsticos. O ensino
a distncia traz novos desafios, pois extrapola as situaes nos quais o ensino
presencial no possui abrangncia, como por exemplo a troca de conhecimentos
entre pessoas de vrias regies de um Estado por videoconferncia, internet e sala
de aula, baseado nisso como administrado a entrega da informao no ensino a
distncia do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia Campus Porto
Velho zona norte?, Como instituio pblica os efeitos colaterais da ineficincia da
logstica interna podem causar: perda de recursos materiais, financeiros,
credibilidade pblica, insatisfao de funcionrios e alunos.
Na pesquisa das variveis internas importante fazer o levantamento das
demandas de materiais, caractersticas, variedades e especificaes dos produtos,
unidades de medidas, legislaes, situao econmico financeira da instituio e
classificao dos materiais necessrios a produo do EaD do Instituto Federal de
Cincia e Tecnologia de Rondnia Porto Velho Zona Norte, assim como a
codificao do sistema de controle de materiais e informaes correlatas.
Alm da curiosidade e os questionamentos sobre evoluo tecnolgica na
comunicao, logstica e educao a distncia, a viabilidade facilitada pela
localizao do objeto do projeto de pesquisa, prximo a residncia dos
pesquisadores e os mesmo terem contato direto com a instituio, que a matriz
do EaD do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia.
Analisar essa nova forma de gesto da educao distncia, inserido na
regio norte do Brasil, identificar como esse mtodo pode quebrar o paradigma de
que educao s tem na escola e que possvel estender a rea rural, como
viabilizar o acesso das informaes aos stakeholders com o acompanhamento dos
tutores, professores e a direo de ensino em tempo real, que na logstica
chamado de Just in time, que segundo BALLOU,(1999) a logstica o processo de
planejamento do fluxo de materiais, objetivando a entrega das necessidades na
qualidade desejada, no tempo certo, otimizando recursos e aumentando a
qualidade nos servios, identificar o fluxo de informaes, durante as etapas de
aquisio, processamento e sada de materiais e informaes, para que o sistema
seja o mais eficiente possvel.
Os principais assuntos desse artigo abordaro: educao distncia, pois a
educao uma das principais prioridades da gesto pblica. Como esse meio de
ensino pode influenciar o crescimento e desenvolvimento na regio onde
inserido? E no que a logstica contribui para o desenvolvimento dessa atividade de
interesse pblico? Quais as tecnologias de informaes citadas para produo do
ensino a distncia? A importncia do processo de licitao, planejamento e o
132
princpio da eficincia.
Temos como objetivo principal identificar os aspectos relevantes do
fluxograma logstico de informao e de materiais na produo do ensino a
distncia no Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia campus Porto
Velho Zona Norte.
J os objetivos especficos so: Verificar a realidade da dinmica
institucional quanto aos trmites logsticos desde a aquisio de materiais at a
entrega da informao ao discente, que recebe o ensino a distncia, atravs do
Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia Campus Porto Velho Zona
Norte. Identificar pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaas da natureza
dessa modalidade de ensino. Conhecer as polticas que regulamentam o mtodo
de educao distncia do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia
Campus Porto Velho Zona Norte. Apontar as vantagens competitivas que uma
organizao prestadora de servio pode alcanar em seu planejamento estratgico
quando de uma boa gesto da sua logstica interna.
Fundamentao Terica
Educao a Distncia
Atravs do projeto de pesquisa visa-se levantar informaes pertinentes

com o tema do projeto que trata da aplicabilidade da logstica de informaes e
materiais, na produo do ensino a distncia do Instituto Federal de Cincia e
Tecnologia de Rondnia, no campus Porto Velho Zona Norte. Para isso, a
fundamentao terica tem como misso dar o embasamento terico, ou seja, a
contextualizao da temtica, confronto e a soma de ideias, crticas, estudo de
casos e definies de autores reconhecidos pela critica.
A educao distncia no nosso pas, de dimenso continental e grande
diversidade regional e cultural, longe de distanciar, aproxima as pessoas ao
garantir acesso educao de qualidade, e promover o fortalecimento da
formao de jovens e adultos moradores de regies distantes, geograficamente ou
economicamente, dos grandes centros.
O conceito de educao a distncia no novo, as tecnologias adotadas
que so cada vez mais modernas, como por exemplo a instruo realizada atravs
da internet, com metodologias de udio e vdeo, simultneas ou gravadas para
depois serem acessadas pelo solicitante da informao. Entretanto, a paixo pela
tecnologia pode induzir ao desvio de finalidade desse modelo de aprendizagem,
cujo o objetivo transformar informaes em conhecimento para os estudantes
(SHERRY, 1995).
A Educao a Distncia est em fase de crescimento no Brasil, vem sendo
adotada por instituies de ensino que procuram uma nova forma de educar, com
mtodos diferenciados, uso de computador com internet, baixo custo fixo, aumento
da receita e da quantidade de alunos matriculados, com pouca ou sem a utilizao
de espao fsico. Com isso, imprescindvel a elaborao de contedos especficos
133
e didticos para o oferecimento dos diversos cursos ofertados a distncia, e assim
est se desenvolvendo uma nova forma de ensino.
BRANCO & SILVA (2003) afirmam que o EaD a educao que a pessoa
precisa, no momento que precisa, no lugar onde se encontra ao menor custo
possvel. Para MOORE & KEARLEY (1996) o aprendizado a distncia, sendo
imprescindvel o conhecimento e a implementao de tcnicas especiais, a
utilizao de tecnologia adequada e a capacidade organizacional e administrativa.
O embasamento legal do EaD no Brasil foram estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB), a Lei n 9.394 de
20/12/1996(BRASIL, 1996), pelo Decreto n 2.494, de 10/02/1998, (BRASIL,
1998a), Decreto n 2.561, de 27/04/1998 (BRASIL, 1998b) e pela Portaria
Ministerial n301, de 07/04/1998 (BRASIL, 1998f).
Histrico da EaD no Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia.
A Diretoria de Educao a Distncia (DEAD), diretamente vinculada Pr-

Reitoria de Ensino, est encarregada pela gesto e execuo de planos e projetos
em EaD no Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia em parceria com
o Instituto Federal do Paran e prefeituras de Guajar-mirim, so Miguel do
Guapor, Jaru e Buritis . A proposta para o desenvolvimento das aes de EaD do
Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia est estruturada em cinco
eixos: investimento em alta tecnologia, desenvolvimento de recursos pedaggicos,
treinamento de pessoal tcnico e docente, realizao de convnios com
instituies e organismos de fomento e apoio a projetos de interesse da
administrao pblica, especificamente da Setec/MEC.
Tendo por meta primordial a institucionalizao da EaD e o desenvolvimento
de projetos prprios com o uso de tecnologia de ponta, como transmisso por
satlite e desenho educacional de cursos e projetos. A Educao a Distncia no
Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia ocorre em consonncia com
as polticas de democratizao da Educao profissional e Tecnolgica, voltadas
para o acesso de pessoas envolvidas em atividades laborais especficas. Para isso,
a infraestrutura comeou a ser organizada com a implantao de programas como
o e-Tec Brasil e, a partir dele, o Profuncionrio.
Pela Rede e-Tec Brasil, o projeto de EaD do Instituto Federal de Cincia e
Tecnologia de Rondnia, em parceria com o Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Paran IFPR, iniciou-se no segundo semestre de 2011, com a
oferta de cursos a distncia pelo sistema presencial virtual via satlite, que previa
inicialmente a transmisso de cinco(05) cursos tcnicos Subsequentes ao Ensino
Mdio, a saber:Meio Ambiente, Logstica, Segurana do Trabalho, Reabilitao de
Dependentes Qumicos e Eventos.
No primeiro semestre de 2012, o Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de
Rondnia ofertou mais seis (06) cursos tcnicos: Administrao e Servios
Pblicos, alm dos quatro(04) do Profuncionrio Secretaria Escolar,
Infraestrutura Escolar, Multimeios Didticos e Alimentao Escolar. Ao longo da
134
implantao da EaD no Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia,
foram desenvolvidas aes de planejamento e aquisio de equipamentos para
instalao de um estdio de produo de udio, vdeo e outras mdias, bem como
para instalao de uma antena com sinal de satlite prprio. Os estdios esto
praticamente prontos e o satlite ativado para transmisso, com capacidade para
atingir inclusive outros pases.
Em 2013 o Campus Porto Velho Zona Norte inicia a oferta de dois cursos
em EaD: Tcnico em Informtica para a internet e Tcnico em Finanas, produzidos
em seus estdios, com equipe prpria de professores e tcnicos e um Ambiente
Virtual de Aprendizagem construdo para esta finalidade, atingindo de imediato
1.200 alunos em 12 polos. Ampliou o alcance de demandas com seus prprios
cursos e a incluso do curso tcnico em Agente Comunitrio de Sade, pela
parceria com o Instituto Federal do Paran(IFPR).
Estes cursos atendem 12 municpios, em 6 Campus do Instituto Federal de
Cincia e Tecnologia de Rondnia (Ariquemes, Cacoal, Colorado do Oeste, Ji-
Paran, Porto Velho e Vilhena ) e 6 Polos externos (Buritis, Jaru, Cerejeiras,
Guajar-Mirim, So Miguel do Guapor e So Francisco do Guapor).
O Campus Porto Velho Zona Norte em 2014 amplia sua oferta com a
abertura de 12 novos polos nos municpios de Alta Floresta do Oeste, Candeias do
Jamari, Costa Marques, Cujubim, Espigo do Oeste, Machadinho do Oeste, Mirante
da Serra, Nova Brasilndia, Nova Mamor, Ouro Preto do Oeste, Presidente Mdici
e Extrema. Assim, o Campus Porto Velho Zona Norte organiza-se para produzir
objetos de ensino e aprendizagem e expandir a oferta de seus cursos na
modalidade distncia, proporcionalmente aos investimentos em contratao de
pessoal e capacitao para o uso especializado de hipermdias e metodologias de
atendimento em EaD.
Histrico da Logstica
Iniciou-se no sculo XVIII, no reinado de Luiz XIV. O posto de Marechal (

General de LGIS), responsvel pelos suprimentos e transporte do material blico
nas batalhas. MOURA (1998), afirma que a logstica no Brasil iniciou nas dcadas
de 1980-1990. Surgiu como uma nova forma de as organizaes olharem seus
clientes. Anteriormente acreditava-se que oferecer servios era o suficiente para
atender a demanda, sem se importar com o que cliente queria. Essa mudana fez
com que as organizaes tivessem menos custos com depsitos, estoques,
centralizando e aumentando a agilidade na distribuio, melhor nvel de servio, e
administrao enxuta no atendimento, dando destaque para o gerenciamento da
cadeia de abastecimento, pois sua rpida movimentao de materiais deu origem
ao termo Just in time.
Os principais fatores que evidenciaram a logstica foram: Migrao de
pessoas das reas rurais para as urbanas, tornando-se necessrio a criao de
centros de distribuio para entregas frequentes, reabastecimento e reduo nos
custos de estoque;Presso por menores custos nas indstrias; Complexidade das
135
operaes e insero de computadores.
Objetivo da Logstica
Diminuir e controlar custos, aumentar os lucros da organizao, no caso do

EaD do IFRO seria reduo de custos conforme sua expanso na regio e controle
sobre os meios utilizados, como lucro/ resultado pode-se alcanar novas parcerias
ou convnios pblicos e a institucionalizao devido a qualidade dos servios,
capazes de gerarem aumento da demanda de mais cursos variados para a regio.
Contudo, s ser atingido com agilidade de informao e flexibilidade no
atendimento de entrega dos produtos/servios aos cidados-clientes. CHING
(1999), relata que a logstica representa um fator econmico em razo da
distncia entre preo, praa, produto, promoo, servio ao cliente, compras,
estoques, processamento, armazenagem e transporte existente tanto dos
fornecedores como dos cidados - clientes, esse o desafio logstico. Se conseguir
reduzir o intervalo entre a lei da oferta e da procura, fazendo que os cidados-
clientes tenham bens e servios quando e onde quiserem, na condio que
desejar, comprovado que ambos ganharam.
Logstica de Informaes
Com a evoluo das tecnologias de informaes (MULLER, 2000) e (BERLO,

1999, p.28 e 29) destacam o processo de comunicao e seus elementos, seja
como fornecedor, observador ou analista de comunicao, sendo um dos focos
para eficincia de empresas prestadoras de servio. Entre os componentes da
comunicao esto: a fonte, o codificador, a mensagem, o canal, o decodificador e
o receptor assim como o processo de Educao que se constituem de : estudantes,
professores, livros, aulas, biblioteca, debates, reflexo e raciocnio, com apoio
administrativo da instituio, cuja finalidade ensinar (sentido restrito) e educar
(viso sistmica).
Estamos vivendo a era da informao e ao mesmo tempo transitrio, a
internet se tornou um dos maiores meios de comunicao, com ela veio a
necessidade de atualizao e formao dos profissionais s novas tcnicas de
trabalho, devido a velocidade das inovaes tecnolgicas preciso se capacitar no
presente para encarar um futuro incerto.
Modelos de Gesto de Estoques.
Existem trs formas para gerenciar estoques : JUST-IN-TIME, LEC (lote

econmico de compras) e o modelo de reposio matemtico, mas independente
do modelo escolhido esses no podem ser analisados separadamente.
136
Sistema para Prestadoras de Servio
Entre os trs sistemas pesquisados, os autores recomendam o modelo

matemtico de reposio para empresas prestadoras de servio e adoo na
logstica interna nessas organizaes, eles justificam essa escolha:
Com as inovaes tecnolgicas, essa viso tm sofrido mudanas,
devido ao aumento da concorrncia, do mercado, do entendimento da
administrao sistmica e de respostas rpidas e eficientes aos
stakeholders;
Os mtodos do lote econmico de compras (LEC) e Just in Time (JIT) so
sistemas adotados pela manufatura.
O sistema de reposio matemtico bastante usado em empresas
comerciais, leva em considerao o conhecimento da procura, o
imprevisvel que gera a necessidade de estoques de segurana, o
tempo entre recebimento e expedio da mercadoria/servio e o foco
da empresa que mantm um mix de produto/servio com pouca
variedade;
Manuteno de um estoque de segurana at o ponto de pedir.
As mercadorias consumidas nas realizaes das tarefas so as mesmas
e existe a questo da imprevisibilidade, pertencentes ao modelo de
reposio matemtico flexvel.
Reposio Semiautomtica.
Visando as peculiaridades das empresas prestadoras de servio, assim

como as deficincias encontradas no modelo matemtico, entre os modelos de
gesto de estoque, os autores recomendam o modelo de reposio
semiautomtico, pois ele complementado pelo poder de deciso do ser humano e
uso de ferramentas tecnolgicas como o cdigo de barras, para regular seus itens
em estoque tanto em quantidade como na qualidade imprescindvel para o
desenvolvimento de suas tarefas.
Competncias Logsticas.
Anderson Consulting afirma que pode-se identificar dez componentes

chaves para uma estratgica logstica, organizados em quatro nveis, que devem
ser integralmente coordenados e integrados para a obteno de um desempenho
de classe mundial. LAUGHLIN & COPACINO fomentam sobre as quatro
competncias de estratgia logstica:
Nvel Estratgico: Servio ao cidado-cliente;
Nvel Estrutural: Projeto de canais de distribuio e Estratgia da rede
logstica;
137
Nvel Funcional: Projeto e operao da armazenagem, Gerenciamento
de materiais e Gerenciamento de transportes;
Nvel de Implementao: Sistemas de informao, polticas e
procedimentos, gerenciamento da organizao e das mudanas e
Instalaes e equipamentos.
MUSETTI realizou uma composio dos modelos apresentados. Como
resultado dessa composio, foram resumidos cinco capacitaes logsticas e seu
envolvimento estratgico:
Capacitao estratgica: aptido em processos de definio,
implementao, execuo e controle da organizao produtiva. A
preocupao conjunta quanto ao ambiente externo (foras de mercado:
poltica, economia, fatores sociais, concorrncia, fornecimento e
cidados-clientes) e dos prprios recursos ( viso histrica e de
capacitaes internas empresa) para a formulao estratgica.
Capacitao de estrutura organizacional: (gesto de processos e
mudanas).
Preparao de infraestrutura fsica: responsvel por oferecer recursos
fsicos de infraestrutura, bsicos para o desenvolvimento da
organizao produtiva (hardware, softwares, equipamentos, prdios,
etc.).
Capacitao de integrao de processos e gerenciamento da
mudanas: Estar associado aos aspectos operacionais e funcionais.
Conhecimentos de sistemas e tecnologia de informao e sistema de
medio de desempenho: Interao dos processo e agilidade nas
comunicaes internas e externas.
Processo de Compras na Administrao Pblica.
O processo de aquisio de uma autarquia, que pertence a administrao

pblica indireta do Estado como o IFRO, realiza-se de acordo com a licitao,
segundo Jos Roberto DROMI (1975:1992), a licitao o procedimento
administrativo pelo qual um ente pblico divulga aos interessados, que se
submetem s condies fixadas no edital convocatrio, a possibilidade de
formularem propostas dentre as quais aceitar a mais conveniente para a
celebrao de contrato. Ou seja, por um meio formal o Governo municipal,
estadual ou federal faz compras de bens ou servios, contendo todas suas
especificaes, segundo critrios da administrao pblica, no qual no
permitido ilegalidades/falhas na empresa e no contrato a ser celebrado.
A Lei n 8.666/93 prev cinco modalidades de licitao, no artigo 22:
Concorrncia, Tomada de Preos, Convite, Concurso e Leilo; O pargrafo 8
veda a criao de outras modalidades de licitao ou combinao das referidas,
exceto a modalidade prego para adquirir produtos/servios comuns.
138
Metodologia
Identificar como so tratados os aspectos relevantes da logstica de

informao e de materiais na produo do ensino a distncia no Instituto Federal
de Cincia e Tecnologia de Rondnia Porto Velho Zona Norte. Como est sendo
organizado e como poderia ser organizado o processo e as caractersticas do
material do EaD do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia Campus
Porto Velho Zona Norte, a matriz do ensino a distncia em Rondnia.
A pesquisa ser projetada baseada em mtodos qualitativos, entrevista,
questionrios, uso da biblioteca e a coleta de dados atravs de uma amostra de
alunos, professores e/ou tutores, coordenadores e equipe tcnica do EaD do
Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Rondnia. A natureza dessa pesquisa
visa a satisfao dos usurios/clientes, o diagnstico dos pontos fracos,
eliminao de retrabalhos, organizao dos processos, economia de recursos e
maximizao dos resultados, visando novas parcerias/convnios.
A histria da pesquisa qualitativa na educao remonta estudos sobre processos
educacionais em escolas europeias feitos no incio do sculo XIX. Todavia, o
desenvolvimento do mtodo qualitativo nas pesquisas sociolgicas foi mais
expressivo no inicio do sculo XX, e nos assuntos educacionais a partir da metade
do sculo passado. A universalidade das instituies e prticas educacionais
existentes j naquela poca despertou o interesse cientfico pela organizao dos
processos educacionais em uma perspectiva comparada a partir do final do sculo
XVI por meio de observaes etnogrficas de outras culturas durante o perodo
colonial(VIDICH & LYMAN 2006; DEPAEPE & SIMON, 1995).
Ressaltando que na rea da educao as abordagens qualitativas no se
limitam apenas no desenvolvimento de pesquisas e teorias ou na avaliao de
programas e polticas educacionais, mas tambm no processo de ensino e durante
a formao de futuros profissionais que iro atuar no campo da educao.
RIEMANN (2010) aponta que o trabalho etnogrfico pode promover uma reflexo
sobre a prpria prtica pedaggica e contribuir para o aperfeioamento do discurso
cooperativo e colegial dos estudantes, sobre os paradoxos e dificuldades
relacionados a diferentes reas do trabalho pedaggico e educacional.
A Pesquisa Qualitativa Na Educao.
A histria da pesquisa qualitativa na educao remonta estudos sobre

processos educacionais em escolas europeias feitos no incio do sculo XIX.
Todavia, o desenvolvimento do mtodo qualitativo nas pesquisas sociolgicas foi
mais expressivo no inicio do sculo XX, e nos assuntos educacionais a partir da
metade do sculo passado. A universalidade das instituies e prticas
educacionais existentes j naquela poca despertou o interesse cientfico pela
organizao dos processos educacionais em uma perspectiva comparada a partir
do final do sculo XVI por meio de observaes etnogrficas de outras culturas
durante o perodo colonial(VIDICH & LYMAN 2006; DEPAEPE & SIMON, 1995).
139
Ressaltando que na rea da educao as abordagens qualitativas no se
limitam apenas no desenvolvimento de pesquisas e teorias ou na avaliao de
programas e polticas educacionais, mas tambm no processo de ensino e durante
a formao de futuros profissionais que iro atuar no campo da educao.
RIEMANN (2010) aponta que o trabalho etnogrfico pode promover uma reflexo
sobre a prpria prtica pedaggica e contribuir para o aperfeioamento do discurso
cooperativo e colegial dos estudantes, sobre os paradoxos e dificuldades
relacionados a diferentes reas do trabalho pedaggico e educacional.
Instrumento de Coleta de Dados
Utilizar-se-, a pesquisa de campo observacional, do tipo de levantamento

com estudo descritivo:
O levantamento (survey) o tipo de pesquisa descritiva mais comum,

que inclui a utilizao de questionrios, entrevistas e levantamentos
normativos [].(MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 77).
A entrevista uma tcnica bastante utilizada pelos profissionais no mbito

das cincias humanas no apenas para coletar dados, mas tambm com objetivos
voltados para diagnstico e orientao(GIL, 2012). Um dos objetivos desse
trabalho o diagnstico e elaborao de um fluxograma logstico, por isso essa
tcnica recomendada.
O questionrio, tambm um instrumento de coleta de dados, com
perguntas ordenadas, sem a presena do entrevistador. Este extremamente til
quando um investigador pretende recolher informao sobre um determinado
tema (AMARO; et al., 2004), pois, corroborando com a ideia de Muoz (2003):
El cuestionario es un procedimiento considerado clsico en las ciencias

sociales para la obtencin y registro de datos. Su versatilidad permite
utilizarlo como instrumento de investigacin y como instrumento de
evaluacin de personas, procesos y programas de formacin. Es una
tcnica de evaluacin que puede abarcar aspectos cuantitativos y
cualitativos. Su caracterstica singular radica em que para registrar la
informacin solicitada a los mismos sujetos, sta tiene lugar de una
forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la
entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una poblacin amplia
de una manera rpida y econmica (MUOZ, 2003).
Aps a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa a de anlise e

interpretao. Estes dois processos, apesar de conceitualmente distintos,
aparecem sempre estreitamente relacionados: A anlise tem como objetivo
organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de
respostas ao problema proposto para investigao. J a interpretao tem como
objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que feito mediante
sua ligao a outros conhecimentos anteriormente obtidos (Gil, 1999, p. 168).
140
Resultados da Pesquisa
Ao longo da implantao da EaD no IFRO, foram desenvolvidas aes de

planejamento e aquisio de equipamentos para instalao de um estdio de
produo de udio, vdeo e outras mdias, bem como para instalao de uma
antena com sinal de satlite prprio. Os estdios esto em boas condies e o
satlite ativado para transmisso, com capacidade para atingir inclusive outros
pases.
As vantagens da gesto logstica referem-se com relao ao conhecimento
dos itens:
Quais so as principais etapas planejamento estratgico, ttico e
operacional, organizao dos contedos, direo do coordenador de
curso, controle de qualidade pela equipe do Departamento de produo
da Educao a Distncia e execuo das teleaulas com professores,
equipe de jornalismo e Redao da Empresa HR Digital, Coordenao
de Material e Design Instrucional, e a Gesto do AVA(ambiente virtual de
aprendizagem), alm do sistema de cadastramento de alunos e equipe
da EaD no sistema que atende os polos do interior de Rondnia e
parceiros do IFRO campus PVH Zona Norte.
Quais os principais momentos decisrios: Identificao de demandas -
processo produtivo - Distribuio dos materiais e Retroalimentao.
Analise dos atrasos e gargalos do processo: Prazos, falta de pessoal,
planejamento, execuo.
Figura 1. Como circula a informao na produo de materiais para teleaula e os responsveis, IFRO
Campus Porto Velho Zona Norte, 2016.
O processo da produo de materiais didticos conta com uma equipe

multidisciplinar formadas por professores, que normalmente so autores dos
cadernos impressos. Inicialmente o material revisado pelo coordenador de curso,
para verificar a adequao dos textos ementa. Em seguida, o profissional
designer educacional analisa o caderno do ponto de vista da pedagogia, para que
se torne adequado ao formato EaD, e s necessidades do pblico. Feito isso, vem a
141
fase da diagramao, parte em que o texto editado para o formato de livro. Com
isso, o caderno novamente revisado pelo designer educacional e pelo autor,
seguindo para o revisor de lngua portuguesa.Dentre os materiais didticos para as
teleaulas esto as atividades de percurso e/ou tarefa, Slides, Provas, Livros e o
impresso em formato PDF e todos passam por uma revisora de texto dos materiais
elaborados pelos professores.
Figura 2. Como a produo de material didtico dos cadernos e -Tec. IFRO Campus Porto Velho
Zona Norte, 2016.
O questionrio de perguntas fechadas e abertas teve por objetivo traar o

diagnstico do Campus Porto Velho Zona Norte, para colaborar com a formulao
de estratgias de ao da unidade, que visa contribuir para o alcance da melhoria
da qualidade na Educao a Distncia. Entre os pontos fortes foram destacados
flexibilidade de horrio, democratizao do acesso a educao, ou seja, mais
acessvel para pessoas de lugares distantes e/ou com dificuldade de locomoo,
profissionais qualificados. As fraquezas foram discriminadas entre: dependncia da
tecnologia (aparelhos: computadores, celulares, internet entre outros.), custo
financeiro, embora exista Instituies pblicas que atuam na EaD, a maioria das
Instituies so privadas o que diminui o acesso), aspectos burocrticos (matrcula,
histrico, recuperao, exame final, boletim, recursos contra questes ambguas,
atividades complementares, estgios entre outros.). As oportunidades referidas
pela equipe so: contribuio para a democratizao do acesso a educao,
aumento da populao estudantil a todos os nveis educacionais, oportunidade de
formao de recursos humanos em EaD. E as ameaas citadas pela equipe so:
carncia de recursos humanos formados na rea de EaD, pouco conhecimento das
potencialidades da modalidade, fraco financiamento das aes de EaD no pas.
No questionrio de perguntas abertas demonstrou-se respostas pertinentes
ao tema do projeto de pesquisa, com a liberdade de resposta ao entrevistado.
Quando perguntados sobre os pontos fortes e fracos inerentes ao processo de
produo dos materiais didticos para a EaD, obtivemos como resposta que os
pontos fortes so: maior liberdade para usar vdeos, jogos, links online na
aprendizagem e os pontos fracos so: maior exigncia na elaborao dos textos, de
142
forma que o caderno consiga instruir totalmente um aluno, pois ele no ter
qualquer instrutor por perto no seu processo de aprendizagem. Quando
questionados acerca de quais os processos da produo de materiais didticos so
realizados por terceiros responderam que so:inscrio ISBN e impresso dos
materiais/produo grfica e audiovisual.
O pblico alvo dos cursos de EaD do IFRO campus Porto Velho Zona Norte
so adolescentes atravs do mtodo Concomitante ao Ensino Mdio, ou jovens e
adultos atravs do mtodo Subsequente ao Ensino Mdio. As principais mdias
empregadas para a transmisso da EaD do IFRO, segunda a pesquisa so a TV
para as aulas expositivas, vdeos, slides e imagens; textos em PDF, com links de
sites na internet e imagens; cadernos impressos, com links de sites na internet e
imagens. A distribuio de materiais realizada por meio do Ambiente Virtual de
aprendizagem e pelo canal do IFRO no YOU TUBE, no caso dos materiais digitais, e
aos alunos entregue em mos os cadernos impressos, no caso dos materiais
fsicos a distribuio realizada pelos prprios servidores no Estado de Rondnia.
Lembrando que para adquirir bens e servios de terceiros para a realizao
das atividades da educao a distncia, o IFRO faz uso da modalidade prego
eletrnico. A responsabilidade pela armazenagem e distribuio dos materiais
didticos na forma de livros atribuda a coordenao de almoxarifado do campus
Porto Velho Zona Norte.
Logstica Interna.
Logstica interna o processo de recebimento, guarda, controle de estoque

e distribuio dos materiais utilizados dentro de uma organizao. As principais
caractersticas da logstica interna so: Atendimento aos servidores; Otimizao de
tarefas uso racional do ambiente de trabalho e entrega eficiente, interao entre
setores, padronizao e reunies que visem o melhor para a organizao; Dentro
do IFRO observou - se a separao de materiais permanentes (com maior
durabilidade, como por exemplo os imveis) dos materiais perecveis ( menor
tempo de validade, como por exemplo livros que precisam estar em um ambiente
climatizado e limpo ) e a utilizao de carros plataformas para manuseio destes
materiais dentro do campus, portanto a racionalizao e a experincia dos
profissionais um fator diferencial que necessrio para se obter eficincia nos
processos e um atendimento personalizado na distribuio interna e externa de
materiais didticos.
CONCLUSES
O objetivo desse trabalho foi demonstrar que numa empresa prestadora de

servio pblico, a logstica to importante como nas indstrias ou no comrcio.
Assim, o Campus Porto Velho Zona Norte organiza-se para produzir objetos de
Educao e aprendizagem e expandir a oferta de seus cursos na modalidade
143
distncia, proporcionalmente aos investimentos em contratao de pessoal,
capacitao para o uso especializado de hipermdia (hipermdia=
hipertexto+multimdia, ou seja, linguagem de computador mais o uso de vdeos,
sons e imagens), metodologias de atendimento em EaD, melhorias em
infraestrutura entre outros com nfase em planejamento de melhoria contnua dos
processos, visar a satisfao de seus cidados - clientes.
REFERNCIAS
AMARO, Ana; PVOA, Andreia; MACEDO, Lcia. A arte de fazer questionrios. Unisc,
2004. Disponvel em:
http://www.unisc.br/portal/upload/com_arquivo/a_arte_de_fazer_questionario.pd
f. Acesso: mar 2016.
ETGES, Evandro Edson. A internet como veculo para o ensino da logstica.

Dissertao de mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina -UFSC,
Florianpolis -SC. 2001.
FILHO, Jos dos Santos Carvalho. Manual de Direito Administrativo.Ed. Lmen

Jris. Rio de Janeiro, 2009.
IFPR (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran). (Educao a

Distncia). Curso Tcnico em Logstica. Rede e-Tec.Curitiba, PR. 2010.
GIL, A .C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6.ed. So Paulo: Atlas, 2012.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de

Metodologia Cientfica- 7. Ed.-So Paulo:Atlas. 2010.
MAIA, Marta de Campos;MEIRELLES, Fernando de Souza. Educao a

distncia: o caso open university. Ed.FGV- Escola de Administrao de
empresas de So Paulo, SP. 2002.
MILL, Daniel;FIDALGO, Fernando. Estudo sobre relaes de trabalho em sistema de

educao a distncia mediada por tecnologias da informao e da comunicao.
Dissertao em Educao (mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Belo Horizonte, Minas Gerais. 2002.
MORAN, Jos Manuel. Contribuies para uma pedagogia da educao a

distncia no ensino superior.Ed. Interface. So Paulo. 2003.
MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para

professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
144
MUOZ, Toms Garcia. El Cuestionario como instrumento de investigacin/
Evaluacion . 2003. Disponvel em:
http://personal.telefonica.terra.es/web/medellinbadajoz/sociologia/El_Cuestionar
io.pdf Acesso: mar2016.
MUSETTI, Marcel A.A engenharia e as capacitaes para a logstica

integrada.Tese (Doutorado). Escola de engenharia de So Carlos da
Universidade de So Paulo, 2000.
OLIVEIRA, Jane Resina Fernandes de. Educao a distncia e cincia da

informao: Uma reflexo sobre direitos do autor. Ed. UnB.Braslia, DF.2006.
SILVEIRA, Cristiano Bertulucci. Ferramentas da qualidade. Linkedin do autor.2012
SOUSA, Paulo Teixeira de. Logstica interna:modelo de reposio semiautomtico

de materiais e suprimentos um estudo de caso no SESC.Dissertao de mestrado.
Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), 2002.
WELLER, Wivian; PFAFF, Nicolle,(organizadoras) .Metodologias Da Pesquisa

Qualitativa Em Educao. 3. Ed.Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
ABSTRACT: The increasing use of information and communication technologies has

caused a significant change in learning communities around the world. With the
growth of distance learning courses, coupled with new and creative educational
methods on and off campus, teaching professionals are faced with a host of new
opportunities that are available in education. In this article, we analyze the distance
education model adopted by the Federal Institute of Science and Technology of
Rondnia - IFRO Campus Porto Velho Zona Norte, its processes and effects of the
development of this educational technology, and the applicability of the
management of the logistic flowchart of materials Information. This research is
based on concepts of the evolution of distance education and its application in
IFRO. Integrated with its logistics processes, specific laws of this type of teaching,
know its way of managing the information and materials used. Therefore, a
bibliographical survey, and the use of collection instruments such as questionnaires
and interviews, are essential. The research has as its theme to analyze the
applicability of information and material logistics in the production of IFRO distance
education that is managed by the Porto Velho North Zone campus. It seeks to know
the equipment and materials required in the production of the EaD, how and where
they are stored, what is the necessary process for acquiring such equipment, how is
the information management in the production processes of the EaD, know the
logistic flow chart of this modality Education that involves one of the most important
priorities of the State that is education.
KEYWORDS: Distance Education. Logistics. Management.
145
CAPTULO XIV
A IMPLANTAO DOS POLOS DE EAD NO TOCANTINS:

AVALIAO PARA A QUALIDADE
________________________
Lorrane de Lima Primo

Enio Gentil Vieira
Ycarim Melgao Barbosa
Marcia Maria Meire
Wanessa Zavarese Sechim
146
A IMPLANTAO DOS POLOS DE EAD NO TOCANTINS: AVALIAO PARA A
QUALIDADE
Lorrane de Lima Primo

Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Palmas Tocantins
Enio Gentil Vieira
Faculdades Objetivo e FAPAL
Palmas Tocantins
Ycarim Melgao Barbosa
Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Goinia Gois
Marcia Maria Meire
Pontifcia Universidade de Gois
Goinia Gois
Wanessa Zavarese Sechim
Secretaria de Educao do Tocantins (SEDUC)
Palmas - Tocantins
RESUMO: Este ensaio apresenta parte do projeto em andamento da dissertao de

Mestrado em Desenvolvimento Territorial e Planejamento da Pontifcia
Universidade Catlica de Gois PUC e busca refletir a importncia da Educao a
Distncia como Poltica Pblica para o desenvolvimento do estado do Tocantins,
atravs da implantao dos 16 polos operacionais de apoio presencial, mantidos
pelo Governo estadual e da oferta de cursos pelo Sistema Universidade Aberta do
Brasil. A precariedade de formao bsica e principalmente superior no estado, ,
ainda, claramente perceptvel pelos resultados obtidos de 0,699 como ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) no componente Educao, corroborando para que
os ndices de analfabetismo e da taxa de matrcula em todos os nveis de ensino
demonstrem que o desenvolvimento humano das regies Norte e Centro-oeste
ficam aqum das regies Sul e Sudeste do pas. Essa realidade confirmada pelos
dados do IBGE (2010) onde apenas 50.477 pessoas estavam matriculadas no
ensino superior no estado do Tocantins, sendo que as instituies pblicas
respondiam pelo montante de 15.198 pessoas e as instituies privadas pelo
quantitativo de 35.279 pessoas, o que equivalia a 10% e 13% se comparados aos
outros estados da Regio Norte. As ofertas dos cursos se consolidam atravs da
parceria entre Governo Federal, Instituies superiores, estados e municpios.
Estes ltimos, so os responsveis pela implantao e manuteno dos polos
operacionais de apoio presencial que vo se efetivando, pelas atividades
prestadas, como os novos espaos-tempos de formao universitria de
professores e de toda demanda social interessada.
PALAVRAS-CHAVE: EaD; UAB; Poltica Pblica; Polo de apoio presencial; Tocantins.
147
1. INTRODUO
O estado do Tocantins tem 139 municpios que por sua centralidade

geogrfica acolhe sujeitos oriundos de vrias partes do Brasil e do mundo em
busca de melhores condies socioeconmicas, de qualidade de vida e tambm de
formao acadmica, dentre outros. Para esse contexto, a Educao a Distncia
surge como modalidade de ensino, regulamentada que viabiliza a formao
acadmica, possibilitando conscincia cidad para consolidar transformaes e
impactos na vida das pessoas, alm de alavancar o desenvolvimento da sociedade,
produzindo atravs da globalizao acessibilidade ao conhecimento, rapidez nas
informaes, novos mtodos e meios de estudo e capacitao aos interessados.
A oferta de educao no estado do Tocantins predominante pblica e na
modalidade de EaD atende nos polos operacionais de apoio presencial, mantidos
pelo Governo estadual, mais de 3.500 (trs mil e quinhentos) alunos matriculados
que cursam as ofertas do Programa Universidade Aberta do Brasil. O estado possui
16 (dezesseis) polos de EAD/UAB autorizados e implantados conforme as
exigncias da CAPES/MEC e mais 10(dez) polos esto autorizados para serem
implantados em 2016, conforme dados da Secretaria da Educao (SEDUC, 2016),
rgo responsvel por manter o pleno funcionamento estrutural do Programa no
estado. Para alcanar os objetivos propostos para esta pesquisa, a estrutura da
pesquisa se dar como demonstrado:
Resumidamente, na primeira parte busca-se situar o contexto pesquisado,
focando a justificativa e a importncia do tema, identificando o problema e a
hiptese levantada, bem como esclarece o objetivo geral e especficos que foram
definidos, a metodologia utilizada e ainda apontar as dificuldades e limitaes
encontradas.
Tambm estar contemplada a reviso da Literatura onde aborda-se- o
Conceito de Poltica Pblica, a luz das diretrizes e bases da educao brasileira,
bem como a contextualizao e legislao que referenda e embasa a EaD como
modalidade de ensino. Sero apontados tambm os referenciais conceituais e
metodolgicos do Ministrio da Educao para anlise da educao a distncia
como fomentador de incluso social no Brasil. Ser evidenciado tambm o Sistema
Universidade Aberta do Brasil, sua gnese, formatao, diretrizes e as ofertas de
cursos para o contexto do Estado do Tocantins.
A metodologia focar um Estudo de Caso, com base na reviso bibliogrfica
estudada e na prtica da implantao dos polos de EAD no Tocantins, dando
notoriedade ao cenrio de cada polo de EaD, as ofertas da UAB para o Tocantins, o
Governo estadual como mantenedor e os parceiros, alm do perfil e a funo
desenvolvida pelos agentes envolvidos em cada polo presencial.
Aps, faze-a a apresentao da anlise dos dados que foram levantados,
tendo como base as entrevistas e os questionrios aplicados aos profissionais
envolvidos com vista a alcanar os objetivos propostos. Subsequentes a esses
captulos estaro as Consideraes Finais e as referncias bibliogrficas.
148
2. OBJETIVOS
Como objetivo geral, buscou-se avaliar o Programa Universidade Aberta do

Brasil UAB como poltica pblica de educao, especificamente para anlise da
implantao dos polos de EAD no Tocantins, mantidos pelo Governo do Estado. Os
objetivos especficos assim se apresentam:
Identificar o Programa Universidade Aberta do Brasil como politica
pblica educacional;
Identificar os polos de EaD no Tocantins, suas ofertas e demandas;
Analisar o papel do Governo Estadual como o orgo mantenedor dos
polos de EAD por meio dos resultados da avaliao da SEED/MEC.
Identificar o perfil, as competncias e a prtica dos agentes envolvidos
com o Programa UAB nos polo de EAD do Tocantins.
3. REFERNCIAL TERICO
3.1. Polticas Pblicas
A discusso sobre Poltica Pblica cresce cotidianamente no Brasil e no

mundo e vrios estudiosos da rea, a exemplo de SOUZA, RODRIGUES e HILL,
surgem para melhor d compreenso de seus desdobramentos, sua trajetria e
suas perspectivas.
Nesse contexto, Celina Souza (2006), afirma que a Poltica Pblica enquanto
rea de conhecimento e disciplina acadmica nasce nos EUA, rompendo/pulando
as etapas seguidas pela tradio europeia de estudos e pesquisas nessa rea, que
se concentravam, ento, mais na anlise sobre o Estado e suas instituies do que
na produo dos Governos.
Pode-se, ento resumir poltica pblica como o campo do conhecimento que
busca ao mesmo tempo, colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao
(varivel independente) e , quando necessrio, propor mudanas no rumo ou curso
dessas aes (varivel dependente). A formulao de polticas pblicas constitui-se
no estgio em que governos democrticos traduzem seus propsitos e plataformas
eleitorais em programas e aes, que produziro resultados e mudanas no mundo
real (SOUZA, 2007, p. 69).
Compreende-se, portanto que Polticas Pblicas pode ser considerada toda
a ao governamental e no-governamental que define princpios norteadores na
relao entre Estado e Sociedade. Envolve atividades de pesquisa, audincias
pblicas, anlise, implementao e avaliao dessas polticas.
3.2. Educao a Distncia: conceitos e suas diretrizes
Resumidamente, a Educao a Distncia no Brasil assim se apresenta,

segundo a definio do prprio Ministrio da Educao- MEC:
149
A Educao a Distncia a modalidade educacional na qual a mediao
didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversas (BRASIL, 2005).
Segundo o Decreto-Lei n 2.494, de 10/2/1998, a Educao a Distncia
EAD, uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com
a mediao de recursos didticos sistematicamente
organizados(BRASIL,1998).
No Brasil, os marcos normativos, colocam a modalidade de educao a

distncia sob a responsabilidade do poder pblico, cujo respaldo legal est
embasado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece, em seu artigo 80 que a educao distncia
pode ser ofertada em todos os nveis e modalidades de ensino.
No artigo regulamentado posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de
1998, ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em
20 de dezembro de 2005. No Decreto 5.622, no Decreto 5.773 de junho de 2006
e nas Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007, fica legalmente
estabelecida a poltica de garantia de qualidade quanto aos variados aspectos da
modalidade de educao distncia, no tocante ao credenciamento institucional,
superviso, acompanhamento e avaliao, harmonizados com padres de
qualidade enunciados pelo Ministrio da Educao, atravs dos Referenciais de
Qualidade para a Educao Superior a Distncia. (BRASIL,1998).
Vale destacar nesse contexto que a Educao a Distncia tem propiciado
mudanas socioculturais do trabalho docente para atender s demandas de
educao e formao da sociedade contempornea, bem como, as exigncias e
necessidades do mundo do trabalho.
Segundo dados atualizados da CAPES/MEC, atualmente a UAB oferece 709
cursos superiores, ofertados por 105 IES e possui 631 polos de apoio presencial
credenciados em todo Brasil e possui mais de 240 mil novas vagas a serem
preenchidas no ano 2016.
3.3. Polo de Apoio Presencial da EaD
Em conformidade ao Decreto da Presidncia da Repblica N 5.800, 8 de

junho de 2006, entende-se que para a oferta de um curso superior na metodologia
de EaD necessrio tambm a composio estrutural da criao do polo de poio
presencial com as condies de infraestrutura fsica e de recursos humanos,
observando as orientaes, normas e padres de qualidade no Sistema UAB.
Para a aprovao dos Polos far-se- necessrio que alguns critrios

sejam seguidos, tais como a adequao e conformidade do projeto com
os cursos superiores a serem oferecidos; a demanda local ou regional por
ensino superior pblico de acordo com a quantitativa de concluintes e
egressos no ensino mdio e da educao de jovens e adultos; e a
pertinncia dos cursos demandados e a capacidade de oferta por
150
instituies federais de ensino na regio. A anlise da infraestrutura
fsica importantes da seleo dos polos (BRASIL, 2005).
Segundo a CAPES, refora-se que no mbito do Sistema Universidade Aberta

do Brasil - UAB, o polo uma estrutura acadmica de apoio pedaggico,
tecnolgico e administrativo s atividades de ensino e aprendizagem dos cursos e
programas de EaD de responsabilidade das instituies pblicas de ensino superior
(IPES) formadoras.
Esclarece tambm que para a implantao e manuteno dos polos de
EAD/UAB faz-se necessrio a participao dos municpios e dos Estados atravs da
assinatura do protocolo de intenes com o MEC, disponibilizando em cada local
credenciado, uma estrutura bsica, mnima para o seu funcionamento. O polo de
apoio presencial de EaD/UAB dever ser localizado, preferencialmente, em
municpios de porte mdio (entre 20 e 50 mil habitantes), com distncia mnima de
100 Km de uma cidade a outra, podendo ofertar vrios cursos ao mesmo tempo e
preferencialmente onde no possua instituies pblicas nvel superior.
3.4. Monitoramento e avaliao do Polo de EaD
O MEC transferiu a operacionalizao da UAB CAPES aps a publicao do

Decreto n 6.7555 por meio da Portaria 318/2009. Assim, o monitoramento do
Sistema UAB ficou a cargo da Diretoria de Educao a Distncia (DED) subordinada
Capes. De um modo geral, atenta-se para: as instalaes bsicas da coordenao
acadmico-operacional nas IES e os polos de apoio presencial (BRASIL, 2009;
CAPES, 2015).
Aps a observao sob esses critrios, o avaliador encaminha seu relatrio
para a DED, classificando-o em Apto (AA), Apto com Pendncias (AP) e No Apto
(NA). Caso o polo seja classificado como AP ou NA, este fica impedido de fornecer
novos cursos e solicitado o Plano de Revitalizao para a melhoria de suas
condies (CAPES, 2013; CAPES, 2015).
O Decreto n 7.480/2011 criou outro mecanismo de controle para o
Sistema UAB: a Secretaria de Regulao e Superviso da Educao Superior
(Seres), que subordinada ao MEC. Um ano aps a sua criao, as funes da
Seres foram modificadas pelo Decreto n 7.690/2012 que lhe atribui as
competncias de supervisionar todas as IES com vistas induo de melhorias e
estabelecer diretrizes para a construo dos instrumentos de avaliao das
mesmas. Ainda, o Decreto 8.066/2013 adicionou a incumbncia de monitorao
de cursos em reas estratgicas para o desenvolvimento do pas e reelaborou a
articulao do rgo com as IES (BRASIL, 2011; BRASIL, 2012; BRASIL, 2013).
4. Procedimentos Metodolgicos
A pesquisa ser norteada por uma metodologia de carter emprico,
151
observando a temtica por um olhar terico e prtico da realidade vivenciada nos
polos de EAD do Tocantins, mantidos pelo Governo do estado, embasados pela
legislao a que se refere e pela bibliografia cientfica que evidencie a teoria no
campo das cincias sociais, das polticas pblicas e especificamente do contexto
educacional pesquisado.
Para isso, utilizar-se- o levantamento bibliogrfico e documental e a
percepo dos agentes a partir das entrevistas e questionrios realizados,
utilizando como mtodo de pesquisa o estudo de caso, desenvolvido com uma
abordagem qualitativa, com reflexes de autores que discutem Polticas Pblicas
para anlise do discurso e xito dos objetivos propostos. Foram consultados
tericos como FACHIN (2001), PRETTO (2006), SOUZA (2007), RODRIGUES (2011)
e vrios outros.
Esse estudo de caso ser desenvolvido pela leitura detalhada da legislao
educacional a que se refere a tem, utilizando-se de entrevistas com os agentes
envolvidos, pelos questionrios aplicados e pela observao in loco a estrutura
fsico dos polos de EaD do Tocantins, mantidos pelo Governo do estado. Os dados
levantados tero a sua formatao final representados sob a forma de tabelas,
grficos, figuras, quadros e pela anlise descritiva que apontar os objetivos
propostos elencados.
O recorte espacial estudado ser os polos de EAD no Tocantins, mantidos
pelo Governo do Estado. O recorte temporal ser considerado os ltimos sete anos,
isto de 2007 a 2014, perodo de grande crescimento da EAD no estado do
Tocantins.
5. Apresentao e Discusso dos Resultados
Nesta primeira anlise para resultados, o foco foi conhecer os 16 polos

credenciados pela CAPES e a oferta de cursos atendida pelos polos operacionais de
apoio presencial no Tocantins. O governo do estado mantm a maioria das
estruturas operacionais e na tentativa de assegurar a qualidade educacional e para
alm de cumprir com a obrigatoriedade de formao dos professores da educao
bsica como preceitua a LDB 9394/96, entende que necessita de mo-de-obra
capacitada para alavancar o avano tecnolgico e cientfico em seu territrio, com
o intuito de atender as exigncias do mercado global na oferta de bens e servios.
Assim, o governo do Tocantins, como mantenedor estadual, assumiu a
oferta da modalidade em 30 de maio de 2006, atravs da celebrao do Acordo de
Cooperao Tcnica entre o Ministrio da Educao por meio da Secretaria de
Educao a Distncia e o Governo do Estado do Tocantins, com as aes a cargo
da Secretaria da Educao SEDUC, objetivando democratizar e difundir o
conhecimento da populao, especialmente de professores e concluintes do ensino
mdio, com a oferta de cursos de ps-graduao, graduao e tecnolgicos na
modalidade de ensino a distncia.
Atualmente, no Tocantins, a UAB desenvolvida nos polos de apoio
presencial em regies de grande carncia de ensino superior presencial. A
152
colaborao firmada est assim descriminada nos referidos termos de cooperao,
conforme as exigncias da CAPES/MEC. No perodo de 2007 a 2014, foram
credenciados 16 polos de Educao a Distncia com ofertas de cursos pela UAB.
Atualmente esto credenciados 18 polos de apoio presencial de EAD no Tocantins
que esto assim caracterizados para atendimento a demanda da UAB e de outros
programas como a Rede e-Tec Brasil e o Pronatec.
Tabela 01: Caracterizao dos municpios que tem polos EaD.

Municpio Populao DEM EEM Distncia at o Ncleo
EaD/Palmas (Km)
Alvorada 8.374 13 1 313
Araguacema 6.317 17 1 292
Araguaina 150.484 388 4 377
Araguatins 31.329 113 6 611
Arraias 10.645 47 4 422
Colinas 30.838 97 7 272
Cristalndia 7.234 18 1 144
Dianoplis 19.112 68 4 348
Guara 23.200 62 5 183
Gurupi 76.755 164 0 224
Natividade 9.000 22 1 231
Mateiros 2.223 09 1 315
Palmas 228.332 674 1 -
Palmeiropolis 7.339 17 2 430
Pedro Afonso 11.539 40 4 214
Porto Nacional 49.146 168 3 68
Taguatinga 15.051 23 1 466
Tocantinopolis 22.619 62 6 525
Legenda: Populao Censo IBGE/2010; DEM docentes do ensino Mdio; EEM escolas do
ensino Mdio (Fonte INEP/MEC) - Fonte: Adaptado dos dados da SEDUC (2016), pelos autores.
A estrutura operacional dos polos mantida pelos governos estadual e

municipais do Tocantins. Entre 2007 e 2014, o nmero de polos operacionais de
apoio presencial aumentou e atualmente 39 cursos, sendo de licenciaturas,
tecnlogos, bacharelados, tecnlogos, ps-graduaes, aperfeioamento e
tcnicos, so ofertados por 06 IES, sendo 03 do prprio estado UFT, UNITINS e
IFTO e as demais de outras regies do Brasil, como UNB, UNFESP, FIOCRUZ, alm
dos cursos tcnicos em Agronegcio e Aquicultura do Programa Rede e-Tec Brasil,
ofertados pela atravs da SEDUC.
Tabela 02: cursos, instituies e modalidades ofertados nos polos de EaD
CURSOS OFERTADOS INSTITUIES MODALIDADES
Fsica UFT/UNITINS Graduao

Qumica UFT Graduao
Administrao UFT Graduao
Cincias Biolgicas UFT Graduao
Gesto Pblica em Sade UFT Ps-graduao
153
Gesto Pblica UFT Ps-graduao
Gesto Pblica Municipal UFT Ps-graduao
Educao Ambiental UFT Ps-graduao
Coordenao Pedaggica UFT Ps-graduao
Fsica UFT/UNITINS Graduao
Administrao Pblica UFT/UNITINS Graduao
Matemtica UFT/UNITINS Graduao
Letras UNITINS Graduao
Comunicao UNITINS Graduao
Computao UNITINS Graduao
Pedagogia UNITINS Graduao
Agroecologia IFTO Tcnico
Administrao Pblica IFTO Tcnico
Logstica IFTO Tcnico
Controle Ambiental IFTO Tcnico
Controle Social IFTO Tcnico
Manuteno e Suporte em Informtica IFTO Tcnico
Secretariado IFTO Tcnico
Meio Ambiente IFTO Tcnico
Servios Pblicos IFTO Tcnico
PROEJA IFTO Tcnico
PROEJA IFTO Ps-graduao
Aquicultura SEDUC Tcnico
Agronegcio SEDUC Tcnico
Artes Visuais UNB Graduao
Geografia UNB Graduao
Teatro UNB Graduao
Msica UNB Graduao
Desenvolvimento Humano, Educao e
Incluso Escola UNB Especializao
Vigilncia Sanitria FIOCRUZ Aperfeioamento
Facilitadores em Educao Permanente e
Sade FIOCRUZ Aperfeioamento
Ativao de Processo de Mudana na
Formao FIOCRUZ Ps-graduao
Gesto em Enfermagem UNIFESP Ps-graduao
Informtica em Sade UNIFESP Ps-graduao
Fonte: Adaptado dos dados da SEDUC (2016), pelos autores.
154
Grfico 01: cursos e instituies ofertantes (2007-2015)
Cursos e Instituies
5% 5% UFT
7% 28%
UNITINS
12%
IFTO
UNB
18%
25% FIOCRUZ
UNIFESP
SEDECTI
Fonte: Elaborado pelos autores (2016).
Segundo a SEDUC, a demanda por cursos EaD no estado do Tocantins

significativa, exponencial e diversos municpios pretendem ofertar essa modalidade
de ensino. No termo de cooperao tcnica vigente, a prefeitura municipal tem a
obrigatoriedade de estruturar fisicamente o polo de EaD/UAB no estado e muitos
municpios se deparam com o forte desejo da populao em cursar uma graduao
ou outro tipo de curso a distncia, porm, por questes legais e financeiras, os
gestores municipais no tm meios para construir prdios especficos com a
finalidade de atender a EaD e utilizam de estruturas compartilhadas, segundo
declarao da maioria dos gestores pblicos.
Para o ano de 2017 e 2018 j esto autorizados visitas tcnicas para a
implantao de 10 novos polos de apoio presencial em municpios j pr-
selecionados, atendendo os critrios da CAPES/MEC para ofertas do Programa
Universidade Aberta no Brasil, sendo eles: Augustinpolis, Tocantinpolis,
Natividade, Paraiso do Tocantins, Miracema do Tocantins, Colinas do Tocantins,
Formoso do Araguaia, Pindorama, Araguau, Palmeirpolis.
155
Grafico 02: Mapa de localizao dos polos de apoio presencial no estado do Tocantins a partir de
2017.
Fonte: Elaborado pela Gerncia de EaD/SEDUC (2016).
Para a SEDUC/TO, h perspectivas de dobrar os recursos do Plano Pluri

Anual PPA 2016/2019, para oferta de cursos EaD/UAB no Tocantins conforme
demanda nas reas de interesse da populao tocantinense e j h deliberaes
no sentido de o governo do estado arcar com as responsabilidades referentes
infra estrutura dos prdios nos quais ofertaro o ensino a distncia, com vistas
garantia dos direitos dos cidados tocantinenses de receberem formao e
qualificao para o mercado de trabalho e consequentemente, a melhoria da
qualidade de vida.
Dessa forma, a pesquisa contempla uma mescla variada da realidade sobre
o ensino a distncia por meio do Programa UAB no Estado Tocantins e emerge
como alternativa para proporcionar e preencher a carncia de formao no
Tocantins, no Brasil e no mundo.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 07 de nov. 2016.
156
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>.
Acesso em: 10 mar.2016.
BRASIL. Ministrio da Educao. REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAO

SUPERIOR A DISTANCIA. Braslia.2007. Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf>.Acesso em:
09 marc. 2016.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR (Capes).

Avaliao de Polos. Disponvel em:
<http://uab.capes.gov.br/index.php/polos841937/avaliacao-de-polos>. Acesso
em: 7 de nov. 2015.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR (Capes).

Mapa de Implementao. Disponvel em:
http://www.uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/uabimagens/mapauab_e
tapas_visaoex terna.jpg>. Acesso em: 20 de nov. 2015.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA

(INEP). Ministrio da Educao. Sinopses Estatsticas da Educao Bsica. .
Braslia; 2009. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-
sinopsesinopse>. Acesso em: 2 mai. 2015.
LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB n. 9394, de 20 de dezembro de 1996 - Dirio

Oficial da Unio em 23 de dezembro de 1996.
SOUZA. Celina. Estado da Arte da Pesquisa em Polticas Pblicas. In: Polticas

Pblicas no Brasil. / organizado por Gilberto Hochman, Marta Arretche e Eduardo
Marques Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2007.
ABSTRACT: This essay presents part of the ongoing project of the master
dissertation on Territorial Development and Planning of the Pontifical Catholic
University of Gois - PUC and seeks to reflect the importance of Distance Education
as Public Policy for the development of the state of Tocantins, through the
implementation of the 16 Operational poles of face-to-face support maintained by
the State Government and the offer of courses by the Open University System of
Brazil. The precariousness of basic training and above all in the state is also clearly
noticeable by the results obtained of 0.699 as Human Development Index (HDI) in
the Education component, confirming that illiteracy rates and enrollment rates at all
levels Show that the human development of the North and Central West regions
falls short of the South and Southeast regions of the country. This reality is
confirmed by data from the IBGE (2010), where only 50,477 people were enrolled
in higher education in the state of Tocantins. Public institutions accounted for
15,198 people and private institutions for a total of 35,279 people. 10% and 13%
when compared to the other states of the Northern Region. The offerings of the
157
courses are consolidated through a partnership between the Federal Government,
higher institutions, states and municipalities. The latter are responsible for the
implementation and maintenance of the operational centers for face-to-face
support, which are being implemented by the activities provided, such as the new
time-frames for the university training of teachers and all social demand.
KEYWORDS: EaD; UAB; Public policy; Classroom support; Tocantins.
158
CAPTULO XV
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A DISTNCIA:

CONEXO POSSVEL
________________________
ngela Maria dos Santos Faria

Denise Maria Soares Limar
159
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A DISTNCIA: CONEXO POSSVEL
ngela Maria dos Santos Faria

Universidade Catlica de Santa F
Argentina
Denise Maria Soares Lima
Universidade Catlica de Braslia
Distrito Federal
RESUMO: At 2004 no havia no Brasil nenhuma experincia na rede pblica de

educao o uso das Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC)
como meio de ofertar a Educao de Jovens e Adultos. At ento, o uso dessas
tecnologias para essa modalidade de ensino eram por iniciativas de alguns
professores, em projetos isolados com algumas disciplinas. Foi um momento
propcio para inovaes nesse campo, pois a EJA estava sendo reestruturada,
momento em que se discutia a mudana da estrutura curricular do ensino
presencial, adotando grade curricular fechada e presena obrigatria. Dessa forma,
o desenvolvimento do Projeto de Educao a Distncia para a Educao de Jovens
e Adultos na rede pblica do Distrito Federal surge como alternativa para queles
de outra forma no conseguiriam concluir a educao bsica. Assim, este trabalho
apresenta um olhar retrospectivo sobre a formulao e implantao do programa
de educao a distncia para pessoas jovens e adultas realizada pela Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF), Braslia, Brasil, identificando as
aes que mobilizaram um grupo de docentes e gestores para implementar a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) a Educao a Distncia (EaD),
cujo projeto inaugural foi lanado em 24 de junho de 2005 e chamava-se
Educao sem fronteiras. Desde ento, vrias parcerias foram realizadas; outras
reestruturadas, como se deduz das falas pioneiras, expressas por docentes, ainda
na ativa. O recorte qualitativo compe pesquisa em andamento e os resultados
preliminares apontam um componente coletivo marcante que prope discusses,
executa votao e delibera de acordo com a deciso majoritria. Aps 10 anos,
mesmo com a continuada reformulao do grupo pioneiro, por aposentadorias e
readaptaes, a equipe mantm a motivao inicial a fim de garantir o
funcionamento institucional, o acesso e a permanncia de jovens e adultos na EaD.
PALAVRAS-CHAVE: Educao de Jovens e Adultos; Ao docente; Narrativas
pioneiras.
1. BREVE HISTRICO
O fenmeno da globalizao da economia e o crescimento da demanda por

educao tm imposto aos sistemas educacionais desafios tanto no diz respeito ao
atendimento crescente demanda por educao como a insero das Tecnologias
Digitais da Informao e da Comunicao (TDIC) nos meios educativos. Afetados
por essa circunstncia esto, principalmente, os jovens e adultos, tanto pela
valorizao do acesso ao conjunto de direitos de cidadania, quanto como estratgia
160
de insero no mercado de trabalho para enfrentar um contexto produtivo em
acelerada transformao, com escassas oportunidades e crescente
competitividade pelos postos existentes. neste contexto que a EaD ganha
impulso, a partir das ltimas dcadas do sculo XX, conquistando adeptos
motivados pela possibilidade de ampliar o acesso educao, j que ela tem o
mrito de atender grandes demandas sociais alijadas dos sistemas educacionais
formais, principalmente nos pases em que a maioria populacional carente de
assimilao e apropriao dos cdigos bsicos da cultura elaborada.
Atendendo ao texto constitucional, aps longo trmite regimental, a Lei n.
9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (conhecida
como LDB) publicada em 20 de dezembro de 1996. Entre outros quesitos que
compem este diploma legal, no Ttulo VIII (Das Disposies Gerais), artigo 80, h
expressa meno ao ensino a distncia e educao a distncia (BRASIL, 1996).
Neste sentido, a lei representou um avano, pois possibilitou que a EaD fosse
adotada por cursos de graduao e ps-graduao, e tambm na educao bsica
(ensino fundamental e mdio), em todas as modalidades (ensino regular, educao
de jovens e adultos e educao especial). A partir deste marco, surgiram Portarias,
Decretos e Resolues, objetivando a regulamentao da EaD no Brasil e indicando
orientaes para o desenvolvimento de projetos e polticas pblicas para esta
modalidade de ensino.
Aliado aos citados documentos legislativos, a Lei Federal n. 10.172, de 9
de janeiro de 2001, aprova o Plano Nacional de Educao (PNE), que, entre outros
dispositivos, destaca a importncia da EaD, enuncia as diretrizes e estabelece, nos
objetivos e metas, prazos para sua implantao e consolidao, inclusive
articulando esta modalidade com a de jovens e adultos: ampliar a oferta de
programas de formao a distncia para a educao de jovens e adultos [...]
(BRASIL, 2003, grifo nosso). A partir de ento, o Governo Federal por intermdio do
Ministrio da Educao (MEC), em consonncia com o referido plano, passou a
criar programas, projetos e aes voltadas para a incorporao das Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicaes (TDIC) aos mtodos didtico-pedaggicos
das escolas pblicas e tambm, para o desenvolvimento da EaD, por meio da
Secretaria de Educao a Distncia do mesmo ministrio.
Seguindo esta orientao, em 2004, a Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal (SEEDF) iniciou uma reestruturao na proposta de Educao de
Jovens e Adultos, no intuito de inserir a opo de ensino a distncia EJA. Para tal
fim, um conjunto de aes mobilizaram um grupo de docentes e gestores para a
criao de um projeto pioneiro capaz de ofertar formao no nvel mdio para
jovens e adultos a distncia. Assim, este recorte de pesquisa prope descrever os
primeiros desafios para implementao deste projeto e, em seguida, luz das
narrativas pioneiras revelar aspectos relevantes e alcances desta experincia
institucional em pleno funcionamento.
Assim, para o desenvolvimento do programa de EJA/EaD, a SEEDF deixou a
cargo da Subsecretaria de Educao, a quem coube montar a equipe para a
elaborao do projeto. A primeira equipe foi formada por processo seletivo
simplificado, atravs de circular enviada para todas as unidades da SEEDF. Os
161
profissionais que se inscreveram foram selecionados com base em currculo,
experincia em EaD e entrevista. Inicialmente, onze docentes foram selecionados;
alm destes, integraram-se equipe: uma coordenadora geral, uma coordenadora
pedaggica, uma web designer e um analista administrativo. Finda a composio
do quadro profissional, o primeiro semestre de 2005 foi dedicado construo do
planejamento e elaborao dos materiais didticos virtuais, montagem do espao
fsico que abrigaria o Centro de Educao a Distncia da SEEDF, nomeado como
Central de Tutoria, que se estabeleceu no Centro de Educao de Jovens e Adultos
da Asa Sul (CESAS). O marco legal da criao da EJA/EaD se d com publicao da
Portaria n. 142 de 19/05/2005, no Dirio Oficial do Distrito Federal (DODF), n.
93, que resolve sobre os seguintes pontos:
1. Credenciar por 5 (cinco) anos, o Centro de Educao de Jovens e Adultos
da Asa Sul CESAS, localizado no SGAS Quadra 602, Projeo D -
Braslia DF, instituio educacional da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal para a oferta de Educao de Jovens e
Adultos (3 segmento equivalente ao ensino mdio), via curso supletivo
a distncia.
2. Autorizar o funcionamento da Educao de Jovens e Adultos (3 segmento
equivalente ao ensino mdio), via curso supletivo a distncia, a partir da
homologao do citado parecer.
3. Aprovar o Projeto Pedaggico da Educao a Distncia, a Proposta
Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos, via PGINA 24 Dirio Oficial
do Distrito Federal N. 93, quinta-feira, 19 de maio de 2005 curso
supletivo a distncia e a respectiva Matriz Curricular (anexo I do
mencionado parecer).
4. Determinar Subsecretaria de Educao Pblica SUBEP/SE que, aps 2
(dois) anos de funcionamento da Educao de Jovens e Adultos, via curso
supletivo a distncia, encaminhe ao CEDF cpia do relatrio de avaliao
do curso no perodo.
5. Determinar Subsecretaria de Planejamento e de Inspeo do Ensino
SUBIP/SE que oriente a SUBEP quanto atualizao do Regimento
Escolar da Rede Pblica de Ensino, no que concerne avaliao dos
alunos da EJA, via curso supletivo a distncia.
6. Estabelecer que esta Portaria entre em vigor na data de sua publicao
(DISTRITO FEDERAL, 2005).
Desta forma, no segundo semestre de 2005, em 01 de agosto, inicia o
primeiro curso a distncia para o 3 segmento na nomenclatura da EJA, equivalente
ao Ensino Mdio, com 120 alunos (51 mulheres e 69 homens). A partir de ento,
os modelos presencial e a distncia passam a coexistir na modalidade de EJA na
rede pblica do Distrito Federal. Em continuidade ao projeto, em 2006, foi
estendido para o segundo segmento, sries finais do Ensino Fundamental, que
corresponde s 5, 6, 7 e 8 sries, pela Portaria n. 294/2006, publicada no
DODF n. 176.
Vale salientar que a EJA/EaD recebida com certa reserva por professores e
alunos do CESAS, j que a implantao do programa a distncia contribuiu para a
162
reestruturao da EJA presencial, no formato presena obrigatria e currculo
fechado. Ora, o sistema oferecido para EJA, que estava em vigor at o final do ano
letivo 2005, no tinha frequncia obrigatria e a grade curricular era flexvel e
atendia de certo modo ao pblico alvo. Na viso da comunidade escolar, este
modelo estava adequado realidade por possibilitar o estudo em estruturas
flexveis, variveis e adaptveis, uma vez que reconhecia a existncia de vrias
categorias de trabalhadores na EJA que no conseguem compatibilizar a jornada
laboral com a frequncia diria na escola, tais como estudantes que trabalham em
regime de escala, em esquema de plantes ou em jornadas que iniciam muito cedo
e se estendem at o perodo noturno.
Desta forma, com a implementao da EJA/EaD, a reestruturao do
modelo presencial no foi bem recepcionada por alunos e professores que
manifestaram suas insatisfaes por meio de protestos nas ruas de Braslia,
buscando o apoio na Cmara Legislativa de Braslia e realizando sesses de
audincia pblica com apoio de vrios segmentos da sociedade membros da
Cmara Legislativa, do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, do
Sindicato dos Professores, representantes da Universidade de Braslia. Contudo,
essas vozes no foram ouvidas; em contrapartida, os gestores da SEEDF
justificaram que no estavam limitando o acesso educao e sim ampliando-o, j
que a partir daquele ano, somava-se ao modelo presencial a oferta a distncia. Tal
argumentao validava a proposta do projeto a distncia, embora desconsiderasse
outras especificidades da EJA, inclusive a viabilidade econmica dos estudantes
para aquisio de insumos para o estudo a distncia. Destarte as reivindicaes
pela manuteno do modelo anterior de organizao de tempo e espao escolares,
vigente desde 2000, com matrcula por disciplina, de acordo com disponibilidade
do aluno e a no obrigatoriedade de frequncia, no foram atendidas.
Assim, desafios e obstculos foram acontecendo na montagem do projeto,
desde o estmulo procura de caminhos para romper com modelos e rotinas j
enraizadas e estveis do ensino presencial at os desafios de ordem psico-sociais-
culturais, exigindo dos profissionais envolvidos criatividade, maturidade e
habilidade para trabalhar em equipe. , portanto, nesta perspectiva de
compreender a construo coletiva de um sistema novo e complexo que se focaliza
este recorte qualitativo.
2. METODOLOGIA E PERFIL DOS PARTICIPANTES
Com a finalidade de responder a questes particulares, ou seja,

compreender como o projeto inovador EJA/EaD foi implementado, elegeu-se a
escuta das narrativas dos sujeitos que participaram da construo do projeto
desde sua elaborao, aqui chamados de professores pioneiros. Deste modo,
adotou-se a amostra intencional, nos moldes de Patton (2012), cuja seleo se deu
mediante critrios estabelecidos pelas pesquisadoras, que consideraram o
pioneirismo, a atividade docente e a permanncia no programa em estudo at os
dias atuais. Esta escolha resultou em cinco professores. A este grupo participante,
163
foram aplicadas entrevistas do tipo semiestruturadas com perguntas abertas e
fechadas. Para Manzini (2003), o roteiro serve, ao menos, para garantir as
informaes desejadas, que buscam aproximao entre entrevistados e
entrevistadoras. Neste sentido, Caputo (2006, p. 28) ainda ensina que a entrevista
uma experincia de aproximao, uma experincia de olhar o mundo e ouvir o
outro. Em relao anlise das entrevistas semiestruturadas, optou-se pela
anlise de contedo, conforme orientao de Bardin (2009), que norteia sobre as
fases fundamentais a serem consideradas durante este procedimento: pr-anlise,
explorao do material e tratamento dos resultados. Nesta tcnica, no processo de
escolha das categorias, o critrio semntico adotado versou basicamente sobre as
questes: motivao, dificuldades, relevncia e necessidades. Com base
nestes quatro temas, o recorte desta anlise volta-se para as falas narrativas a fim
de esclarecer ou confirmar causas ou consequncias que estas mensagens
pudessem provocar no contedo pesquisado. Tais elementos visam fornecer ao
pesquisador resultados mais frutferos, como informa Bardin (2009, p. 148): "Um
conjunto de categorias produtivo se fornece resultados frteis em ndices de
inferncias, em hipteses novas e em dados exatos". Desta forma, este
procedimento de anlise permitiu a interpretao, utilizao e aplicao das
mensagens produzidas pelos emissores, ou seja, as narrativas pioneiras.
Quanto ao perfil, todos os participantes so concursados h mais de quinze
anos, tm pelo menos o ttulo de especialista e acumulam cursos de formao
continuada especificamente na rea em que atuam, ou seja, tutoria, elaborao de
material para EaD e similares. Em relao ao gnero, o grupo feminino lidera com
quatro mulheres. No intuito de preservar a identidade dos depoentes, as falas so
identificadas por nmeros (P1, P2, P3, P4 e P5), em respeito s pessoas envolvidas
e questo tica. Vale repetir que a equipe inicial era formada por onze docentes
e, todos, desde a convocao foram certificados de que se tratava da montagem
de um projeto inovador para a EJA. Assim sendo, entende-se que este grupo
pioneiro, ao aderir proposta para o exerccio da docncia nesta nova sala de aula,
trouxe para si o compromisso de superar paradigmas e plantar novos paradigmas
emergentes educacionais (MORAES, 2000).
3. NARRATIVAS PIONEIRAS
Quando se buscou conhecer o projeto de EJA/EaD, os integrantes

mencionavam com certa frequncia o termo pioneiro: projeto pioneiro, professores
pioneiros, escola pioneira, modelo pioneiro. Desta forma, ficou estabelecido que
este recorte de pesquisa traria o que estes interlocutores reportavam com tanto
destaque, ou seja, esta anlise funda-se no que relevante para estes docentes,
ou seja, o seu pioneirismo. Por sua vez, para conhecimento, o termo pioneiro tem
origem na palavra francesa pionnier soldado sapator, que equivale a expresso
explorador dos sertes. O soldado sapator aquele que trabalha como braais
abrindo caminhos em locais desconhecidos e ngremes, assim como os
exploradores dos sertes. Este desbravamento revelado por um dos
164
participantes:
Era uma coisa nova para ns. Tivemos que pesquisar bastante e muitas
coisas fazamos por tentativas e no escuro. No tnhamos onde
pesquisar, pois nem na rede particular tinha EJA/EaD. As nicas
referncias que tnhamos eram da Educao Profissional ou Graduao.
Pegamos os princpios e Legislao de EJA e dos cursos de graduao e
ps-graduao e profissionalizantes. E elaboramos a primeira proposta
de Educao a Distncia para EJA que foi submetida ao Conselho e ao
Secretrio de Educao. (P1)
Alm de desbravador, acrescente-se ao vocbulo o sentido de precursor.

Neste caso, considerando que o projeto implementado em 2005, concomitante a
criao e funcionamento da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em nvel federal;
pode-se dizer que o Distrito Federal assumiu a dianteira neste empreendimento.
Entretanto, algumas falas revelam que a poltica governamental deixou a desejar:
Em muitos momentos, faltou incentivo da prpria Secretaria...(P2)

Falta de apoio estrutural da Secretaria de Educao, isto , falta de
pessoal para as atividades administrativas principalmente. Alm disso,
tivemos muitos problemas de logstica como falta de internet, de
equipamentos mais modernos. (P3)
No nosso projeto, sempre faltou infraestrutura. O local no era adequado,
os professores no tinham capacitao. Tivemos que buscar capacitao
por nossa conta, tivemos que nos virar sozinhos, fazer de tudo: elaborar
material, coloc-lo no ambiente e fazer a tutoria. Sempre faltou suporte
operacional. (P1)
Logo, observa-se que houve muitas queixas do ponto de vista estruturante,

principalmente, em funo das polticas pblicas, que se modificam a cada
mudana de governo, gerando certa insegurana quanto continuidade e
investimentos no projeto, Soma-se a estas dificuldades uma atitude
preconceituosa, muitas vezes velada, em relao EaD, vista como ensino de
segunda qualidade, e que por este motivo a SEEDF no inclua em sua ao
investimento na melhoria da estrutura fsica, incluindo equipamentos, softwares, e
a no formao de equipe multidisciplinar composta por professores especialistas,
tanto em EJA como em EaD, web designer, tcnicos em informtica, etc. Esta
carncia fez com que os professores assumissem tambm o trabalho destes outros
profissionais, tornando o processo ainda mais complexo, na medida em que o
acmulo de funes em suas trajetrias comprometia o exerccio da docncia
nesta nova sala de aula. Havia o entendimento de que o seu trabalho deveria ser
redimensionado, pois, tinham clareza que no bastava ter computadores
conectados, via internet, e disponibilizar amplo acesso a contedo para garantir a
qualidade de educao. Era necessrio aprender a usar os recursos disponveis
pelas TDIC, com mltiplas ocorrncias, capaz de mobilizar a experincia do
processo ensino-aprendizagem de acordo com o relato abaixo:
Vrias dificuldades que se transformaram em superao e aprendizados.

Pois tivemos que aprender muitos conceitos tcnicos j que nunca
dispusemos de pessoal tcnico para atuar juntamente conosco. Porm,
ainda este um grande desafio aqui, pois a falta de programador no
165
nos possibilita usar as ferramentas tcnicas disponveis e que
possibilitam uma dinmica mais interativa e de melhor desempenho.
Sempre usamos a ferramenta no seu contexto mais primrio. Isso
muitas vezes desestimulante, pois conhecemos as diversas
possibilidades das ferramentas e quase nunca temos acesso a elas. (P5)
Porm, as dificuldades enfrentadas no foram suficientes para desmobilizar

o grupo de professores e equipe de coordenao na luta pela defesa do programa
por entender que ele atende a uma parcela da populao que de outra maneira
no poderiam estudar:
Para mim o que mais relevante na EJA/EaD a possibilidade de

incluso aos estudos de uma clientela excluda da rotina escolar pela
prpria necessidade de trabalho ou problemas de sade como, por
exemplo, falta de acesso a alunos com necessidades especiais fsicas
(cadeirantes, portadores de doenas degenerativas, etc.), alunos que se
afastaram da escola por serem alvos de bullying, dificuldades de
aprendizagem, dislexia, etc., e no tiveram a devida ateno por parte da
escola que frequentavam. (P3)
Diante de tantas diversidades da nossa clientela, podemos atender a
alunos das mais vrias sndromes, desde a do Pnico, fobia social a
doenas degenerativas com total comprometimento fsico e aqueles com
restries de tempo de frequentar a sala de aula normal, assim como
segurana de no ter que sair de casa noite. (P1)
A proposta de oportunizar, ou melhor dizendo, ampliar a oferta de
educao para mais pessoas... Associado a isso, a oportunidade de
formar pessoas autnomas no aprender. Acredito que esta segunda
situao muito relevante, pois estudar on-line, ou seja, com o uso do
computador em rede, abre janelas para um mundo de possibilidades. A
oportunidade de elencar conhecimento muito interessante e favorvel
para a educao de jovens e adultos. (P5)
Aliado a estes fatores, os professores pioneiros tinham a motivao

necessria para buscar novos caminhos, pois havia o entendimento de que esse
novo ambiente pedaggico se constitui em um desafio tcnico e didtico, que vai
desde a produo de meios materiais adequados aos ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem, at os novos paradigmas para o dilogo interativo das relaes
educativas. Neste sentido, relatam:
O desafio de fazer parte de um projeto novo dentro da Secretaria de

educao do DF.(P4)
O desafio de realizar algo novo e que pudesse oferecer uma opo de
retorno aos estudos a essa clientela to pouco priorizada pelos sistemas
de ensino. (P3)
Na ocasio estava experimentando toda a abertura dada aos programas
de EAD no Brasil, por causa da minha situao no MEC. Achava a
proposta interessante e me apaixonei pela metodologia. Retornava do
mestrado e submeti meu currculo ao processo de seleo, queria algo
desafiador. (P5)
Os resultados preliminares indicam que na construo do projeto EJA/EaD

houve um componente coletivo que moveu o grupo em direo uma ao poltica-
pedaggica. Neste sentido, afirma Freire (1996, p. 30): [...] vamos programar
nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos
comprometemos de alfabetizao de adultos ou de crianas, se de ao
166
sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo-de-obra tcnica. Assim, o
autor entrelaa dois momentos importantes para o educando na construo de
quaisquer projetos, convico e mudana, constituindo-os como saberes
fundamentais nesta tarefa.
4. FOI UMA BATALHA QUE VALEU E VALE PENA!
Perrenoud (2000) ensina que os conflitos fazem parte da vida e que estes
so componentes da ao coletiva, citando o trabalho em equipe como uma das
dez novas competncias para ensinar. Aps 10 anos, mesmo com a continuada
reformulao do grupo pioneiro, observou-se que o trabalho em equipe um dos
alicerces da constncia da equipe EJA/EaD. Neste sentido, o grupo mantm
reunies semanais desde que foi criado em 2005 e, segundo os entrevistados
nunca houve oposio em relao a este reexame semanal. Nos encontros
regulares, a pauta conduzida por um coordenador de grupo renovado
continuadamente, conforme deciso coletiva que enfrenta e analisa um conjunto
de situaes complexas e prticas que envolvem a coletividade EJA/EaD, entenda-
se: alunado, apoio tcnico e administrativo, docentes e coordenadores, abarcando
propostas, material, estudos, manuteno, entre outros temas. As reunies so
registradas em ata e as decises so tomadas por meio de votao. Quando as
questes trazidas para pauta abrangem maior complexidade, os grupos se
subdividem, estudam a questo e criam novas pautas de votao e recursos, at
deliberarem em maioria sobre o assunto.
Ferreira e Bianchetti (2004, p. 262) entendem que Pensar em mudanas
educacionais em curto prazo pode parecer uma utopia, contudo necessrio
buscar-se um entre-lugar, onde seja possvel trabalhar com os limites e as
possibilidades, relacionando estes ensinamentos ao projeto em estudo,
compreende-se que a composio da EJA/EaD foi efetivada em curtssimo prazo,
ainda assim o grupo soube esquadrinhar um ambiente virtual e real, ciente de que
a passagem para o virtual necessita sempre de um suporte material (LEVY, 1999).
Assim, neste caminhar, aps a primeira dcada, o grupo discorre sobre suas
principais necessidades, como demonstrado no quadro a seguir, e quais as
conquistas mais relevantes:
NECESSIDADES ATUAIS DA EJA/EaD

Participantes Ampliao do Apoio tcnico Alterao Planejamen Divulga
quadro administrativ do sistema to o do
docente o estratgico Projeto
P(1) X X
P(2) X X X X
P(3) X X X
P(4) X X
P(5) x
Elaborado pelas autoras
167
Como se verifica os principais problemas hoje ainda so a carncia de
recursos humanos e a necessidade de mudana do sistema de matrculas, j que
hoje o sistema da secretaria no conversa com o sistema da plataforma que
usamos (P2). Nestes 10 anos, mesmo com a continuada reformulao do grupo
pioneiro, por aposentadorias e readaptaes, a equipe mantm a motivao inicial
a fim de garantir o funcionamento institucional, o acesso e a permanncia de
jovens e adultos na EaD:
Pela experincia vivenciada ao longo desses 10 anos em EJA/EaD, aps

vencidas as dificuldades de adaptao dos alunos nova modalidade,
muitos deles conseguiram se formar na educao bsica e deram
continuidade aos estudos. Assim acredito que a modalidade de EJA/EaD
vem alcanando seus objetivos. (P5)
Ao longo de 10 anos j tivemos vrias conquistas, hoje temos mudamos
para uma plataforma mais dinmica e fcil para os alunos. Temos um
layout melhorado e cada professor agora tem um computador a sua
disposio e a conexo da internet melhorou. (P4)
As mudanas ver que est dando certo. Devido ao grande nmero de
alunos que conseguem obter xito e a grande procura. Pena no termos
condies de atender toda a demanda do Distrito Federal, Somos
reconhecidos e respeitados pelo nosso trabalho rduo, mas de boa
qualidade. (P2)
Foi uma batalha que valeu e vale pena! Relembrar quando comeamos
e perceber o quanto avanamos e quantas vidas conseguimos mudar a
hi. S tenho a agradecer a oportunidade de desenvolver um trabalho to
prazeroso e gratificante que a EaD. (P1)
Neste entendimento, o programa da EJA/EaD hoje se encontra mais

fortalecido em funo do crescimento de nmero de alunos e procura pelo
programa, de modo que os gestores j no podem ignorar este aspecto. A mudana
de plataforma tambm anunciada como uma conquista dos professores, pois h
muito tempo j haviam percebido que a plataforma e-ProInfo1 no mais atendia
questes importantes de navegabilidade, tanto sobre o aspecto das tecnologias
computacionais quanto aos princpios das teorias pedaggicas. Nessa perspectiva,
os professores se apoiam nas palavras de Schneider (2008, p.20):
Alm da qualidade relativa operao, manuteno e transio

(fidedignidade, funcionalidade, legibilidade, adaptabilidade,
interoperabilidade, portabilidade etc.) que um software deve engendrar,
busca-se tambm, a qualidade das suas interfaces, pois o software um
produto e o seu sucesso depende da sua eficcia e eficincia como
artefato de automao de processos, somadas efetividade da sua
interatividade.
Logo, com a mudana para a plataforma Moodle aumenta, ainda mais as

possibilidades de acesso, que tambm pode se realizar atravs de dispositivos
mveis. J que no Brasil atual h 73,7 milhes de usurios de celular, com
projeo de crescimento em torno de 4,2% ao ano, tornando-o um poderoso
instrumento de equidade na distribuio e acesso s informaes, cultura e
tambm educao (ABT, 2015). Por isso a acessibilidade e a mobilidade dos
celulares so um dos principais atrativos do dispositivo para a Educao,
principalmente para EaD, porque dispensa uso do computador.
168
Assim, nestes breves apontamentos ontognicos da EJA/EaD, percebe-se o
quanto os docentes se consideram vitoriosos e sabem o quanto a luta foi rdua
para que o projeto a distncia se constitusse enquanto modalidade de ensino na
rede pblica de educao do Distrito Federal. Mas ainda, assim, depois de 10 anos
de experincia continuam buscando formas de melhorar a qualidade do programa
atravs de estudos, participao em fruns especficos de EJA e tambm de EaD,
porque entendem que estes dois campos so complementares.
Entende-se que a EJA/EaD passou por avanos e retrocessos, entretanto, as

dificuldades salientadas pelo grupo em face das polticas pblicas estatais no so
atos isolados no Brasil. A EaD ainda uma conquista recente nos estabelecimentos
escolares e a implementao de TDIC para o atendimento de grupos excludos
socialmente ainda no realidade no pas, no por acaso, os atuais programas
reclamam as mesmas demandas enfrentadas no estudo em questo.
No entanto, estes pioneiros ainda continuam com o mesmo entusiasmo,
sabem que os conhecimentos adquiridos no so suficientes para uma
acomodao, e sim o momento de vislumbrar novas perspectivas para alcanar a
qualidade pretendida. Nesta trajetria reconhecem como sujeitos desbravadores,
tambm os alunos que acreditaram numa forma de estudar at ento
desconhecida para eles, pois foram corresponsveis na construo e consolidao
do programa. As palavras de Darcy Ribeiro revelam o sentimento atual: Sempre
h o que aprender, ouvindo, vivendo e, sobretudo, trabalhando, mas s aprende
quem se dispe a rever as suas certezas.
Artigo apresentado no 22 CIAED 2016 Congresso Internacional ABED de
Educao a Distncia em 2016.
REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL (ABT). Disponvel em:

Acesso em: 02 maio de 2015.
BARDIN, Laurence. Anlise do contedo. Lisboa: Edies 70, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 05 maio 2015.
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001: Aprova o Plano Nacional de

Educao e d outras providncias. Braslia, DF, 9 jan. 2003. Disponvel em:.
Acesso em: 03 maio 2015.
169
CAPUTO, Stela Guedes. Sobre entrevistas: teoria, prtica e experincias.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
DISTRITO FEDERAL. Portaria n. 142 de 19/05/2005, Dirio Oficial do Distrito

Federal . Braslia, DF, 19 de maio de 2005. Disponvel em:
http://www.buriti.df.gov.br/ftp/diariooficial/2005/05_Maio/DODF%20093%2019-
05-2005/Se%C3%A7 %C3%A3o01-%2093.pdf>. Acesso em 20 maio 2015.
FERREIRA, Simone de Lucena; BIANCHETTI, Lucdio. As tecnologias da informao e

da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao. Revista da
FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, p. 253-263,
jul./dez., 2004. Disponvel em:
http://www.uneb.br/revistadafaeeba/files/2011/05/numero22.pdf>. Acesso em:
22 maio 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa

. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed 34 Ltda, 1999.
MANZINI, Eduardo Jos. Consideraes sobre a elaborao de roteiro para

entrevista semi-estruturada. In: MARQUEZINE: Maria Cristina; ALMEIDA, Maria
Amlia; OMOTE, Sadao. (Orgs.).
Colquios sobre pesquisa em Educao Especial.Londrina: Eduel, 2003. p.11-25.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus,

2000.
PATTON, Michael Quinn. Qualitative research & evaluation methods. Thousand

Oaks, Calif: Sage. 3 trd. edit, c.2002.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar . Porto Alegre:

Artmed, 2000.
SCHNEIDER, Henrique Nou. Interface de Software Educacional: a questo da

usabilidade. In: CRUZ, M.H.S. Pluralidade dos saberes e territrios de pesquisa em
educao sob mltiplos olhares dos sujeitos investigadores. Aracaju: Editora UFS
2008, p. 199-231.
170
CAPTULO XVI
AS BARREIRAS EM EDUCAO A DISTNCIA: VALIDAO

E RECONHECIMENTO VENCENDO PRECONCEITOS
PARA A MELHORIA DO ENSINO A DISTNCIA
________________________
Josenir Hayne Gomes
171
AS BARREIRAS EM EDUCAO A DISTNCIA: VALIDAO E RECONHECIMENTO
VENCENDO PRECONCEITOS PARA A MELHORIA DO ENSINO A DISTNCIA
Josenir Hayne Gomes

Secretaria de Educao do Estado da Bahia SEC
Instituto Ansio Teixeira IAT
Salvador-Bahia
RESUMO: A complexidade e a dinmica que perpassa os novos sistemas de

educao superior a distncia permitem-nos dizer que as pessoas abrangidas
ainda esto na fase de entendimento de todo o processo. Existem muitos espaos
a serem preenchidos, assim como muitas dificuldades e entraves que envolvem a
realizao de prticas eficazes na formao das pessoas a distncia. Muitas
solues legais esto, por outro lado, ainda dependentes de serem testadas,
validadas, e reconhecidas. Evidencia-se claramente esta afirmao nas questes
de validao, reconhecimento e principalmente quando alguns cursos so
realizados em Instituies estrangeiras. Considerando, em particular, as realidades
portuguesa e brasileira de educao superior a distncia, s quais nos
encontramos ligadas, por diferentes razes, o que nos d uma posio crtica sobre
a matria, julga-se que urgente pensar a educao a distncia como uma forma
de ensino que contribui para a formao de cidados empenhados socialmente,
dados os processos de aprendizagem de que participam. A educao superior a
distncia est hoje, indiscutivelmente, a servio da democratizao do
conhecimento, devido sua flexibilidade e comprometimento com as apropriaes
tecnolgicas para a mediao e transmisso de informaes. Deste modo, a
metodologia utilizada no referido artigo baseou-se em referncias bibliogrficas
bem como investigaes no trabalho de pesquisa da Dissertao EDUCAO A
DISTNCIA E PARTICIPAO POLTICA SUSTENTVEL: O CONTRIBUTO DA
UNIVERSIDADE ABERTA DE PORTUGAL NO CONTEXTO INTERNACIONAL,
demonstrando a realidade atual dos aspectos sociais, polticos, econmicos que
envolvem a EAD no contexto internacional e o posicionamento da legislao
brasileira (validao e reconhecimento) desta modalidade.
PALAVRAS-CHAVE: validao, reconhecimento, barreiras, Ead
1. INTRODUO
A educao a distncia, como ideia e sistema de ensino, sofreu,

historicamente, como por demais sabido, severas crticas por parte de estudiosos
e educadores. Essa metodologia educacional foi, e ainda, alvo de preconceitos,
no sendo bem vista, por muitos, como uma possibilidade de formao superior de
qualidade (MILL, 2012: 25-26). Embora atualmente as barreiras e preconceitos
contra a educao superior a distncia estejam mudando de forma significativa,
muitos resqucios ainda persistem. H que reconhecer que as crticas produziram
um efeito positivo. Elas serviram de alerta para que as universidades criassem
172
melhores condies na oferta de educao a distncia, assim como para que se
superassem algumas limitaes. Estudos vm sendo feitos - este artigo pautado na
dissertao EDUCAO A DISTNCIA E PARTICIPAO POLTICA SUSTENTVEL: O
CONTRIBUTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DE PORTUGAL NO CONTEXTO
INTERNACIONAL, inscreve-se nesse movimento histrico, alguns dos quais de
elevada qualidade. E justo afirmar que passos importantes tm sido dados, tanto
em Portugal como no Brasil.
Para confirmar o exposto, e comeando pelo Brasil, refere-se a evoluo da
legislao sobre educao a distncia, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), com a consequente adoo de
polticas pblicas de educao superior que apostam na modalidade a distncia.
Assistimos tambm as iniciativas em matria de educao a distncia mais
robustas e bem estruturadas, assim como a uma maior preocupao por capacitar
culturalmente os cidados. A criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
inscreve-se nesse movimento. A UAB um sistema tcnico-financeiro de apoio s
universidades presenciais (CAETANO, 2013) que decidiram criar polos a distncia.
A UAB estabeleceu parcerias (processo esse ainda no acabado) com a maior parte
das universidades presenciais brasileiras de referncia visando a oferta de cursos a
distncia, sempre com uma componente presencial. Por ela se processa a
reestruturao da modalidade de educao a distncia no pas (neste caso faz
ainda sentido referirmo-nos a modalidade de educao a distncia) em funo do
atual desenvolvimento tecnolgico, em especial das TICs (Tecnologias da
Informao e Comunicao).
Vrios estudos sugerem que, no obstante a persistncia de problemas, se
assistiu, nos ltimos anos, a uma melhoria da oferta pedaggica na modalidade a
distncia (Idem et ibidem). Atravs dos avanos mencionados, tem-se procurado
buscar uma melhor qualidade na oferta educativa a distncia e a sua permanente
reestruturao, desenvolvendo mecanismos que permitam o aumento dos nveis
de capacitao dos envolvidos. Porm, o caminho a percorrer ainda longo, e h
muito a fazer: preciso capacitar mais as pessoas (qualificar, como se diz em
Portugal), pesquisar mais e, por ltimo mas no menos importante, preciso
fundamentar mais os aspectos polticos e legais que envolvem a modalidade a
distncia (MARTINS & CAETANO, 2013).
Objetiva-se desta forma, no referido trabalho, pontuar aqui que aspectos
legais como validao e regulamentao so as grandes barreiras a serem
vencidas na educao a distncia, a exemplo cita-se que muitas instituies
resistem em reconhecer cursos stricto sensu Mestrado e Doutorado,
principalmente aqueles cursos realizados em Instituies estrangeiras. H
resistncias, questionam-se a veracidade da Instituio e no satisfeitos
encaminham os trabalhos para a to temerosa validao para a graduao e
reconhecimento nos cursos stricto sensu Mestrados e Doutorados, onde so
colocados tantos empecilhos que o estudante desiste no caminho deste processo.
Existem instituies que exigem tantos documentos para a validao, uma lista
interminvel de papis desnecessrios, sem contar nas taxas exorbitantes que so
173
cobradas a esta validao, sem nenhuma garantia do reconhecimento. Enquanto
em outros pases, este tipo de ensino encarado de forma natural e com bastante
credibilidade, ento lana-se a pergunta: tais questes denotam o comportamento
tico de cada pas, visto que pelo fato de ser uma educao virtual online, no
caracterizada pelo presencial desconfigura a responsabilidade dos partcipes pelo
fato de no ter um mediador para cobrar estudos? Esta questo remete a fatos
culturais, morais e ticos. Deve-se refletir esta questo como um agravante no que
tange a validao e reconhecimento da modalidade.
1.1. O papel das TICs
O desenvolvimento das TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao)

tem contribudo, de modo decisivo, para reverter o quadro de incertezas e
preconceitos em relao educao a distncia. Com efeito, as TICs criaram
possibilidades para gerenciar os processos avaliativos antes to criticados nos
aspectos da vigilncia, sigilo e feedback. As TICs promoveram o gerenciamento dos
processos avaliativos, amenizando as atividades de burla. Neste caso, a criao de
mecanismos especficos como, por exemplo, a leitura biomtrica, as provas digitais
(com senhas e horrios para abertura e fechamento do sistema), os sistemas de
segurana dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e o software de
rastreamento de plgios e similares aumentaram muito a segurana do sistema e a
proteo dos interesses e direitos das pessoas. Estes mecanismos representam
estratgias para os gestores em educao a distncia, dando maior rigor e
credibilidade ao processo de ensino aprendizagem nesta modalidade de ensino.
Vale ressaltar tambm, a presena de dispositivos tcnicos que ajudam no
processo da interatividade entre os agentes dos sistemas de educao a distncia
como, por exemplo, a web conferncia, fruns de discusso, o bate-papo (chat), o
dirio de bordo, o webflio, o sistema voip, as redes sociais e os blogs, enfim, um
largo nmero de outros meios de interao provenientes das TICs. Com ligeiras
diferenas de nomenclatura, referimo-nos quer realidade brasileira, quer
portuguesa. No contexto corrente de transformao das prticas de ensino e
aprendizagem, configura-se o aprendente como o ator principal do sistema de
ensino, pois ele , efetivamente, responsvel pela construo do seu prprio
conhecimento (MILL, 2012; CAETANO & LORI, 2014).
Na construo do conhecimento atravs do uso das TICs, as metodologias
de educao superior a distncia caracterizam-se, de modo inovador, por
possibilitarem ao aprendente uma autonomia e uma responsabilidade individuais
nicas e exclusivas. O aprendente torna-se gestor da sua aprendizagem. Este artigo
objetiva no s buscar compreender os processos e sentido da educao superior
a distncia, mas tambm e principalmente enfatizar a importncia do
reconhecimento e validao desta modalidade pelas instncias superiores,
caracterizando o carter de credibilidade que as Instituies resistem em conferir a
modalidade a distncia.
174
1.2. A Educao a Distncia como meio de trabalho
Os sistemas de ensino superior a distncia esto atualmente numa fase de

amadurecimento. Mas mesmo quando parecem estar consolidados e bem
estruturados no plano nacional, verifica-se que ainda existam questes
fundamentais por resolver. o caso do estatuto profissional dos docentes em
educao a distncia. Pesquisas indicam que a docncia na educao a distncia
ainda no est profissionalizada (MILL, 2012; MARTINS & CAETANO, 2013), o que
vale tanto para o Brasil como para Portugal; geralmente contratada, utilizando para
os docentes proventos oriundos de bolsas sem qualquer vnculo empregatcio ou
assistncia laboral, no caso do Brasil, ou sem fazerem parte das carreiras de
ensino superior, no caso do Portugal, a situao de muitos intervenientes, em
particular dos tutores, muito incerta.
Nas suas investigaes sobre o trabalho docente em educao a distncia,
MILL, refletindo particularmente sobre o caso brasileiro, afirma que aquele ainda se
mostra diversificado, informal, temporrio e precrio; ou, ainda nas suas palavras,
intensificado, sucateado, mal remunerado e desmantelado. Para resolver o
problema, tm sido sugeridas vrias solues, com destaque para as propostas de
atribuio de direitos trabalhistas aos agentes de docncia virtual. Tal afigura-se
justo em funo, nomeadamente, do aumento da carga de trabalho dos docentes e
de novas exigncias no uso das tecnologias digitais (MILL, 2012; MARTINS &
CAETANO, 2013).
Segundo MILL (2012), por ser a atividade dos docentes a distncia uma
atividade complexa e multideterminada, dependente de fatores institucionais,
polticos, culturais e individuais muito diferentes da educao presencial, torna-se
complexa a atribuio de direitos trabalhistas. Mas no uma tarefa impossvel.
Com efeito, se difcil compreender e resolver os entraves da docncia na
educao presencial, qui uma anlise diagnstica da docncia virtual requeira
uma regulao especfica e condies de trabalho diferenciadas em relao ao
ensino presencial. O relatrio Teletrabalho na Unio Europeia, de 2010,
publicado pela Fundao Europeia para a Melhoria das Condies de Vida e de
Trabalho (Eurofond), indica que a principal caracterstica do teletrabalho o uso de
computadores e das telecomunicaes.
No documento consta a seguinte definio: O teletrabalho uma forma de
organizao e/ou execuo de trabalho, utilizando tecnologias da informao, no
contexto de um contrato de trabalho, onde o trabalho, que tambm poderia ser
realizado nas instalaes do empregador, realizado longe dos locais em uma
base regular (WELZ e WOLF, 2010). No se trata propriamente da situao da
educao superior a distncia tal como ela feita no Brasil e em Portugal. Mas o
relatrio frisa dois elementos importantes: em primeiro lugar, a possibilidade de o
trabalho no ser sempre desempenhado nas instalaes do empregador e, em
segundo lugar, a existncia de um contrato de trabalho.
A Lei n. 12.551, de dezembro de 2011 (BRASIL, 2011a), alterou o art. 6.o
175
da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452,
de 1 de maio de 1943, para equiparar os efeitos jurdicos da subordinao
exercida por meios telemticos e informatizados exercida por meios pessoais e
diretos. Tem sido apelidada de Lei do Teletrabalho, embora no faa meno ao
termo teletrabalho e tambm no o defina. Apenas equipara atividades tpicas do
trabalho a distncia. No Brasil, existem muitas queixas relativamente s condies
de trabalho do tutor virtual. A associao entre o quadro jurdico do teletrabalho
docente e a acumulao de tarefas evidencia que o problema pode no estar na
atividade, mas sim nas condies de trabalho. Desta forma, faz-se necessrio
estabelecer regras que contemplem o trabalhador em educao a distncia.
Acredita-se que, assim, pode ser mudada a perspectiva de anlise do
trabalho em educao a distncia, com sua considerao como categoria legal.
Uma tal iniciativa ser, por certo, apoiada pelos sindicatos, que advogam que a
docncia virtual seja qualificada como profisso. Estabelece o artigo 6. que No
se distingue entre o trabalho realizado no estabelecimento do empregador, o
executado no domiclio do empregado e o realizado a distncia, desde que estejam
caracterizados os pressupostos da relao de emprego. Nesta abordagem
temtica, procuramos analisar a configurao coletiva do trabalho dos docentes
virtuais, em particular sua organizao e regime de autonomia, verificando at que
ponto o isolamento inerente ao teletrabalho uma vantagem ou desvantagem e de
que modo a lei encara o problema.
Conforme o posicionamento de ROSSEL, BASSAND & ROY (1998, apud MILL:
280), o isolamento inerente ao teletrabalho, no espao e no tempo, demanda do
teletrabalhador uma forte dose de autodisciplina e de autonomia. Neste sentido,
considera-se tambm que as novas tecnologias foram-nos a reconsiderar a
autonomia j conquistada pelo grupo de trabalhadores que vai utiliz-las
(ROSANVALLON & TROUSSIER, 1987: 24). Numa adaptao de FIGUEIRA Jr.,
Daniel MILL aponta os benefcios do teletrabalho utilizado na educao superior a
distncia.
1.3. O acesso e a participao do cidado - fator determinante
O acesso s tecnologias como instrumentos de educao provoca, segundo

experincias recentes (a UAb / Lisboa corporiza uma dessas experincias),
modificaes no pensar e agir humano atravs de fenmenos cooperativos, os
quais suscitam novos modos de compreenso da realidade e novos conceitos. Os
compartes (os membros da comunidade educativa atuando segundo processos
cooperativos) passam, assim, a ter mais cuidados com o que expem e escrevem
nos ambientes comunicacionais da rede, tratando-se de conhecimentos
compartilhados que ficam registrados e que podem ser um incentivo para melhorar
a qualidade na educao. O que se escreve e como se escreve , com efeito, uma
coisa sria. As trocas de conhecimentos entre os agentes dos novos processos
educacionais a distncia requerem dilogos constantes no meio virtual,
176
promovendo, desta forma, o confronto de ideias e a construo da autonomia das
pessoas envolvidas (CAETANO, 2013).
E segundo Gramsci analisar a sociedade em que vivemos nos forar a
pensar em alternativas, em possibilidades de mudanas. Refletir sobre as suas
elaboraes e pensar numa sociedade socialista diferente desta em que estamos
vivendo; construindo uma outra forma de relao entre os seres humanos, tratando
o conceito de hegemonia e cultura na perspectiva da elaborao e da construo
da cultura das classes subalternas, pois, entende-se hegemonia e cultura como
formas de busca de uma concepo de mundo, estratgia para influenciar a esfera
da cultura e o sentido dos processos que acontece nesta. Neste aspecto, a obra de
Gramsci pedaggica. Acima de tudo com claro objetivo pedaggico.
Instrumentalizar a classe operria para que ela assumisse conscincia da prpria
histria e fosse protagonista da sua emancipao (PFAIFER, FRIEDMANN ANGELI,
2010). A questo, para Gramsci, como estabelecer um vnculo com os
subalternos. Como construir a hegemonia dos de baixo? Qual o papel que a
cultura tem no processo de manuteno e instrumentalizao das classes
subalternas? Sob o prisma destes questionamentos nos reportamos fazendo um
paralelo entre ao fazer, elaborar, legalizar a educao a distncia, a quem isso
possa interessar? E como uma provocao para outros debates, a quem interessa
a funo poltica e social que a educao venha a oferecer? As classes dominantes
se interessam em difundir conhecimento a todos indistintamente?
Estas dimenses, que so muito relevantes nas sociedades
contemporneas, fazem com que a educao a distncia tenha uma funo social
e poltica: a de educar para a autonomia e a cidadania. A cidadania uma
construo que passa pela educao, nomeadamente pela educao a distncia
(CAETANO & LORI, 2014). por isso que se diz que a educao a distncia permite
novas formas de comunicao, o acesso a novos saberes, a aquisio de diversos
estilos de aprendizagem, em suma, a cooperao entre os membros da
comunidade educativa. Neste contexto, cabe ao educador o papel de desenvolver
as competncias necessrias para a formao do cidado na sociedade, enquanto
a este se exige um novo tipo de participao. As vantagens trazidas pela educao
superior a distncia aos sistemas nacionais de educao decorrem,
fundamentalmente, da possibilidade de acesso, por parte dos estudantes, a
informaes relevantes que se repercutem sobre a sua formao enquanto
cidados.
H ainda outras vantagens por assim dizer histricas e hoje menos
evidentes, mas ainda assim relevantes para os vrios agentes envolvidos: a
diminuio no tempo e no custo das locomoes exigidas para a educao
presencial; a diminuio dos custos na construo de grandes infraestruturas
(nomeadamente edifcios, cujos custos de manuteno so muito elevados) por
parte dos poderes pblicos. Esta possibilidade de apropriao do conhecimento por
um simples, em termos metafricos, clicar no mouse, distingue tambm o
carter sustentvel da educao a distncia, dada a natureza da utilizao dos
recursos digitais. A utilizao de recursos digitais evita gastos desnecessrios,
177
assim como evita a produo em excesso de materiais impressos, e contribui para
a diminuio do uso de combustveis para grandes deslocamentos. A poltica de
qualidade da UAb evidencia esses esforos, de acordo com parmetros
internacionais.
Alm das vantagens j referidas, os benefcios constituem-se em prol da
formao social das pessoas. Segundo PIAGET, a educao s poder ter utilidade
se for conferida em funo de uma atividade geral de natureza moral e social
(PIAGET, 2002). Argumenta tambm este autor que o mtodo mais eficaz para a
formao de cidados aquele que requer que os sujeitos se impliquem,
responsabilizando-se ou experimentando construes de autogoverno. Por fim, h
que salientar que as caractersticas da educao superior a distncia contribuem
tambm para a edificao da cidadania ao promoverem o aumento da reflexo
acerca da natureza e misso do trabalho do professor e do tutor (fala-se aqui desta
figura como uma especificidade dos processos e das universidades de educao a
distncia) nas suas relaes com os estudantes, o qual deve ser feito segundo uma
tica de responsabilidade e respeito pelas pessoas. Por que assim? Porque a
educao superior a distncia se dirige, por exigncias ticas, a pessoas que no
so meros compradores de produtos ou servios mas cidados comprometidos,
desde logo, com o seu desenvolvimento pessoal e, tipicamente, com o
desenvolvimento da sociedade como um todo (SILVANA CORBELLINI, 2012
SIED/ENPED; CAETANO, 2013).
1.4. Desafios para a Educao a Distncia
Na escola tradicional, assim como no ensino superior tradicional, de carter

presencial, o espao o da homogeneizao. um espao de tudo para todos, ao
mesmo tempo: a mesma aula, a mesma prova, o mesmo contedo. Na educao a
distncia, com o uso da internet, o currculo , de certa forma, como que visto sem
limites. esse o sentido, por exemplo, da utilizao de hipertextos, com suas
construes e desconstrues constantes. O processo de aprendizagem como que
se constri agora em tempo real atravs das interaes entre pessoas com seus
computadores, livros digitais (e-books), etc. Predominam, nos sistemas construdos
segundo esta perspectiva, turmas flexveis, grupos autnomos, listas de discusso,
chats e comunidades virtuais, que configuram formas de inteligncia coletiva
resultantes numa exploso de competncias. Alm dos desafios acima referidos,
argumenta MESSA (2002) que a utilizao das novas tecnologias deve ampliar e
diversificar a maneira de transmitir o conhecimento, estimulando a aprendizagem e
servindo como ferramenta para o cidado aprendente procurar informao.
Novos desafios so assim postos ao aprendente, com a novidade de no se
exigir sua presena fsica. Nesta medida, a internet um importante e
revolucionrio instrumento de comunicao. Mais do que procurar transpor a
barreira do espao-tempo, o desafio consiste em utilizar as novas tecnologias para
criar interfaces que estimulem a aprendizagem, permitindo o surgimento de uma
178
nova estrutura de educao, transmisso de informao e relacionamento entre os
aprendentes. Tudo isto tem bvias implicaes sociais, polticas e culturais. Como
assinala LIMA (2000), em A Sociedade Digital, Isto no significa, como os
apologistas do caos poderiam imaginar, que estaramos profetizando um processo
educativo anrquico (no sentido pejorativo e no-filosfico do termo) sem o mnimo
de estruturao orientadora. Ao contrrio, compreende-se que a prtica
pedaggica/andraggica , inevitavelmente, uma determinao de parmetros e
de balizadores que auxiliam a caminhada dos indivduos dentro de leques de
opes cada vez mais amplos que a sociedade oferece.
Significa isto que um dos principais desafios postos evoluo dos
subsistemas de educao superior a distncia consiste na formao e capacitao
dos seus docentes, visto que os estudantes, pelas suas caractersticas
(maioritariamente adultos, profissionais e sem tempo a perder e por isso tambm
muito exigentes em relao ao modelo de ensino), aspiram a um maior grau de
certeza em relao ao seu percurso; mais se dever procurar esclarecer
convenientemente, no plano pblico, os pressupostos de organizao e
funcionamento do ensino superior apoiado em metodologias a distncia, com vista
a que no subsistam dvidas jurdicas sobre o seu valor cientfico e pedaggico. A
dimenso de certeza jurdica aqui muito importante. O que curioso, e tambm
muito relevante em termos sociais e polticos, que tal significa a valorizao do
uso das tecnologias pelo cidado aprendente, bem como a percepo de que, para
o novo perfil traado do estudante que trabalha, necessrio estabelecer os
valores da cultura tecnolgica. Esta fundamental para que os estudantes sejam
tambm cidados ativos nas sociedades de que fazem parte.
LIMA diz ainda que S se pode obter uma mudana na prtica educativa
libertando-se dos grilhes que o contedo impe educao, do tratamento
massificado da educao e, principalmente, da ditadura e do arcasmo de uma
postura educacional tendo como base o magister dixit que coloca nas mos dos
professores/treinadores a responsabilidade pelo processo comunicacional que faz
parte desta relao. Para realizar essa mudana de enfoque, necessrio que se
atue na mudana de mentalidade dos educadores/treinadores e,
concomitantemente, se desenvolva uma ferramenta didtica que possa vencer a
contradio histrica entre o conceito de educao de massa e atendimento
individual ao aluno (Idem et ibidem). Um dos objetivos da educao a distncia, tal
como ela hoje praticada pelas instituies mais avanadas (CAETANO, 2013),
consiste em alcanar, de forma inclusiva, pessoas que esto isoladas e fora do
sistema de ensino em virtude de barreiras de distncia geogrfica, econmica e
social; visa, tambm, alcanar populaes no-tradicionais de aprendentes, mas
que podem usufruir muito do ensino a distncia; visa, ainda, pelo menos na tica
dos poderes pblicos, reduzir custos com a formao das pessoas.
Todos estes aspectos so relevantes vistos separadamente, mas, se
tentarmos resumi-los em um s, capturando o sentido fundamental dos sistemas
pblicos de educao superior a distncia nas sociedades democrticas
contemporneas, podemos dizer que visam o desenvolvimento da cidadania e da
179
igualdade de oportunidades por parte de todos no acesso ao saber. Afirmar que
este desafio pode fragilizar o processo de aprendizagem em educao a distncia
uma temeridade. Atualmente, o que evidente no caso da UAb, por exemplo, como
protagonista da educao superior a distncia em Portugal, que o tempo da
educao a distncia um tempo da interatividade. Esta gera novos sentimentos
de pertena atravs de processos que podem ser criados e absorvidos por
qualquer cidado. No pois uma educao de recurso, mas, cada vez mais, de
primeira escolha e de qualidade. E se atende s necessidades de muitos, considera
a individualidade como critrio fundamental (CAETANO & LORI, 2014).
2. ANLISE E DISCUSSO
Como todo o sistema inovador, a educao a distncia tambm passa por

ameaas visveis e estas foram expressas no relatrio da Unio Europeia que
props uma viso futurista em 2025. GNESOTO e GREVI (2007, apud CARMO,
2010) chamam a ateno para seis tendncias que podem constituir ameaas: a
globalizao dos problemas sociais; o envelhecimento global; o aumento da
diversidade cultural; o aumento de problemas ambientais; uma maior presso
neoliberal sobre o aparelho do Estado; uma maior insegurana global. A forma de
enfrentar positivamente estas tendncias exige um esforo internacional de
educao generalizada para a cidadania, de modo a dotar as populaes de
qualificaes que lhes permitam ser sujeitos do seu destino.
Mas inquestionvel que para ter xito nesta misso necessrio que haja
vontade poltica, com uma definio de rumos e uma capacidade organizativa para
articular os meios disponveis na rede e um poder suficiente para controlar a
execuo de decises (CARMO, 2010). Desfazer preconceitos o ponto-chave para
criar condies de confiana na rede, permitindo a construo de parcerias slidas
e autossustentadas entre instituies de ensino superior e outras entidades. Ora,
para que estas parcerias tenham viabilidade, devem obedecer a requisitos tcnicos
rigorosos, baseados em quatro vertentes: ter geometria varivel, permitindo uma
adaptao dos sistemas de educao a distncia s necessidades locais, de modo
a chegar aos aprendentes; oferta de qualidade constituda por cursos, materiais e
servios j existentes ou desenvolvidos em parcerias; estabelecimento de uma
comunicao de qualidade, atravs da internet, de videoconferncia ou de outros
sistemas comunicacionais, conforme as circunstncias (correio, telefone,
radiofuso, televiso).
E, por fim, respeitando rigorosos padres de avaliao de qualidade
educativa, tanto no que diz respeito avaliao dos aprendentes (por exemplo, no
combate a fraudes) como no que diz respeito aos sistemas ensinantes, por meio do
controle de qualidade de bens e servios educativos (Idem et ibidem). Assim pode-
se acreditar que a educao a distncia contribui para a reduo das
desigualdades sociais, numa perspectiva de desenvolvimento sustentvel. Por via
da constituio de uma rede em educao a distncia, podem as instituies
180
desenvolver aes conjuntas e cooperativas para essa sustentabilidade, fundadas
numa vontade poltica e capacidade tcnico-pedaggica para o realizar.
A UAb de Portugal, promoveu uma revoluo pedaggica ao procurar
adaptar-se aos desafios da globalizao e da sociedade de informao com o uso
das TICs. Esta revoluo deu-se por ocasio da concretizao da estratgia de
Bolonha, que permitiu uma maior mobilidade de estudantes e professores na
Europa. O seu direcionamento para uma modalidade on-line desenvolveu-se com
um modelo pedaggico prprio por ciclos (1. ciclo para licenciaturas; 2. e 3.
ciclos estudos de mestrado e doutoramento). A UAb dispe, atualmente, de 21
programas de mestrado em formato on-line. Superando as barreiras fsicas e a
distncia geogrfica, reafirmando o que j foi dito, reitera-se que so realizados
estudos de ps-graduao de 2. ciclo segundo metodologias totalmente a
distncia, utilizando os recursos computacionais disponveis para tanto e sem
nenhum prejuzo para a formao acadmica dos estudantes (aprendentes), por
ser uma Instituio de credibilidade e confiabilidade utilizando a modalidade
exclusivamente a distncia h mais de 25 anos. Confirma-se, assim, a principal
hiptese deste trabalho, validar e reconhecer os estudos em EAD.
O mundo muda rapidamente. Metaforicamente, podemos dizer que o mundo

se transforma numa velocidade quase que da luz. Essas transformaes so
profundas e atingem a contemporaneidade: o poltico, o social, o tico e o
educacional. O que faz os comportamentos humanos sustentveis a capacidade
de reflexo crtica e imediata das pessoas relativamente quilo que vivenciam,
assim como a sua capacidade para mudarem de atitudes e hbitos. Palavras como,
por exemplo, educao a distncia, tutoria, tecnologia e internet passaram a fazer
parte de nosso cotidiano. E refletir, analisar, questionar sobre as mudanas e o seu
sentido permite-nos resgatar reais percepes do mundo em que vivemos. No
prisma destas mudanas, reportamo-nos a Gramsci que nos deixa profundas lies,
no sentido de estarmos abertos ao novo que irrompe na histria. Oferece, como
legado, um pensamento crtico comprometido com a realidade essencialmente
marcada por processos de excluso social, por antagonismos e diferenas sociais,
regidos por regras tradicionais conservadoras, institudas pelas leis injustas, quase
sempre utilizadas em funo da manuteno de privilgios.
No campo educacional, a compreenso da educao superior a distncia e
do seu papel na sociedade em rede leva-nos a uma viso diferente, no s das
possibilidades desta metodologia de ensino, mas tambm do seu carter
sustentvel. Tudo isto tem fortes implicaes polticas e sociais. A educao a
distncia , sobretudo por causa do uso de plataformas digitais e de outras
ferramentas de ponta, um meio apto promoo da participao do cidado como
agente atuante e transformador da sociedade. Tal transformao faz-se atravs da
insero do sujeito no meio em que vive atravs do uso do seu conhecimento. O
181
modelo pedaggico da UAb de Portugal, como base de sustentao de sua oferta
formativa, contribui para a modificao do comportamento dos estudantes da UAb
promovendo formas de interao que atingem o seu cotidiano. Salienta-se,
exemplarmente, a utilizao de recursos interativos em tempo real,
independentemente da presena fsica dos estudantes, gerando, assim, novas
realidades espao-temporais. Os estudantes deslocam-se sem sarem
necessariamente do lugar onde vivem. Os meios de comunicao utilizados, ao
permitirem a transmisso de mensagens em tempo real, assumem novo
significado, fazendo desaparecer as tradicionais dicotomias de representao.
medida que esta pesquisa avanou no tempo, fortaleceu-se a nossa
concepo do verdadeiro sentido do ensino superior a distncia nas sociedades
contemporneas. elemento chave dessa compreenso a aposta num sujeito
autnomo, preparado para a autoaprendizagem e o autoconhecimento. Estes
novos cenrios educativos exigem que se redirecione a anlise para as formas de
sociabilidade produzidas pelas metodologias a distncia. Um dos pontos relevantes
da presente pesquisa, apontando ns para uma nova sociabilidade ciberespacial
concebida pelas metodologias de educao a distncia e que expressa relaes
sociais duradouras caracterizadas pela superao das fronteiras fsicas e a
aproximao das pessoas. Tal tem implicaes no plano macro poltico, mas
decorre, e preciso que o percebamos, de procedimentos inovadores que implicam
a planificao dos contatos entre os agentes da comunidade educativa operando
num sistema de produo colaborativa. princpio fundamental deste sistema a
liberdade do conhecimento, a qual, devidamente enquadrada nos planos
pedaggico e institucional, capaz de gerar grandes transformaes sociais. Neste
contexto, este trabalho torna claro que a educao superior a distncia deve ser
respeitada e levada a srio. E, por isso, deve ser estudada com profundidade.
Por fim as universidades totalmente a distncia, como o caso da UAb, tm
vantagens decorrentes da sua especializao e acumulao de knowhow. E no
podemos esquecer que as necessidades so enormes. o caso, por exemplo, do
Brasil (questes de validao e reconhecimento). Como pas de grandes
necessidades e diversidades, importante que no Brasil tomem forma projetos
educativos de ensino superior consistentes e com propostas diferentes e amparo
legal para os cursos em EAD. Tais projetos precisam de ser bem acompanhados,
principalmente por referncia formao que prestam. Esta formao deve ser
humanista, mas tambm inovadora. Mutatis mutandis, este raciocnio vale tambm
para Portugal.
Portanto, temos tambm de reconhecer que a educao a distncia est,
simultaneamente, se expandindo e transformando, deixando de ser uma
modalidade complementar do ensino presencial para dar resposta a
necessidades especficas de mais aprendentes. Assim, devidamente validada,
desburocratizando os processos de reconhecimento to complexos e exaustivos em
que so submetidos os diplomas advindos do exterior, podemos futuramente e
seguramente afirmar que a educao a distncia desta forma acompanhar a
evoluo dos processos formativos, e da incluso e participao social .
182
REFERNCIAS
ANGELI , Jos Mrio. Gramsci, Hegemonia e Cultura: relaes entre Sociedade Civil
e Poltica. Revista Espao Acadmico n 122 julho de 2011.Mensal ano XI- ISSN
1519-6186.
BRASIL, (2011a) Lei n 12.551, de 15 de dez.2011. Altera o art 6 da CLT,

aprovada pelo decreto-lei n 5.452, 1 maio. 1943. Disponvel em: Acesso em dez.
2012.
BRASIL, (2011b). Portal Universidade Aberta do Brasil (UAB). Ministrio da

Educao. Disponvel em:< http://www.uab.capes.gov.br>.Acesso em out.2012.
CAETANO, J. C. R. Associao de Instituies de Ensino Superior em Portugal:

polticas e prticas. Lisboa: Conselho Nacional de Educao, 2013.
CAETANO, J. C. R.; LORI, N. F. Google and the future of online learning. Internet
Learning, Washington, 2014a.
CAETANO, J. C. R.; LORI, N. F. O impacto da educao a distncia nos pases de

grande crescimento econmico como o Brasil. Educao a distncia e tecnologias
digitais. So Carlos. So Paulo, SP: Edufscar, cap.3, p. 48-66, 2014b.
CARMO, Virtualidades e limitaes do e-learning: o caso da Universidade Aberta

(Portugal). In: D. Mill; N. Pimentel (Orgs). Educao a distncia. Desafios
Contemporneos. So Carlos. So Paulo, SP: Edufscar, 2010.
CORBELLINI, Silvana. A construo da cidadania via cooperao na educao a

distncia. Artigo SIED/EnPED, UFSCAR, 2012.
GNESOTTO, G. O mundo em 2025: segundo os especialistas da Unio Europeia.

Lisboa: Bizncio, 2007.
LIMA, Frederico O. A Sociedade Digital. Rio de Janeiro, RJ: Qualitymark, 2000.

MARTINS, S. M., CAETANO, J. C. R. As Polticas Pblicas para o Ensino Superior a
Distncia no Brasil e em Portugal In: X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a
Distncia, Belm, 2013.
MESSA, ric Eroi. Os Desafios da Educao Distncia, Revista Qualimetria, So

Paulo: FAAP/DVS, nm:129, ano XIV, pg.:41, 05/2002. Acesso em 10. abr..2013.
MILL D., Docncia Virtual: Uma viso crtica / Campinas, SP: Papirus, 2012
(Coleo Papirus Educao).
183
PFAIFER. M. & ANGELI, Rosemari F. Contribuies de Gramsci para a educao.
Mimeo, Curitiba. 2010.
PIAGET, J. Para onde vai a educao? 16 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2002.
ROSANVALLON, A. E Troussier, J.F. Tyravail collectif et nouvelles technologies.

Grenoble: Universit des Sciences Sociales de Grenoble (Irep-D).1987.
ROSSEL, P.; Bassand, M. e Roy, M. Au-del du laboratoire: Les nouvelles

technologies l preuve de l usage. Laausanne: Presses Plytechniques.1998.
SIMIONATTO, Ivete. O social e o poltico no pensamento de Gramsci. 1997. Link:

http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=294 . Acesso em 28.06.16
WELZ, C. E WOLF, F. Telework in the European Union. Relatrio Eurofond.

2010.Disponvel na internet:
http://www.eurofond.europa.eu/docs/eiro/tn0910050s.pdf,. Acesso em set. 2012.
ABSTRACT: The complexity and dynamics of the new systems of distance higher
education allow us to say that the people covered are still in the process of
understanding the whole process. There are many spaces to be filled, as well as
many difficulties and obstacles involving the implementation of effective practices
in the training of people at a distance. Many legal solutions, on the other hand, are
still dependent on being tested, validated, and recognized. This statement is clearly
evidenced in the questions of validation, recognition and especially when some
courses are carried out in foreign institutions. Considering, in particular, the
Portuguese and Brazilian realities of distance higher education, to which we are
linked for different reasons, which gives us a critical position on the subject, it is
believed that it is urgent to think of distance education as a A form of education
that contributes to the formation of socially committed citizens, given the learning
processes in which they participate. Higher education at a distance is indisputably
at the service of the democratization of knowledge, due to its flexibility and
commitment to technological appropriations for the mediation and transmission of
information. Thus, the methodology used in this article was based on bibliographical
references as well as investigations in the research work of the Dissertation
DISTANCE EDUCATION AND SUSTAINABLE POLITICAL PARTICIPATION: THE
CONTRIBUTION OF THE OPER UNIVERSITY OF PORTUGAL IN THE INTERNATIONAL
CONTEXT, demonstrating the current reality of social aspects , Economic, political,
and economic factors that involve ODL in the international context and the
positioning of Brazilian legislation (validation and recognition) of this modality.
KEYWORDS: validation, recognition, barriers, Ead.
184
CAPTULO XVII
O POTENCIAL IMPACTO DA MINERAO DE DADOS NA

MELHORA DA QUALIDADE DOS CURSOS TCNICOS DE
EDUCAO A DISTNCIA
________________________

Rafael Nink de Carvalho
Juliana Braz da Costa
Samuel dos Santos Jnior
Fbio Santos de Andrade
185
O POTENCIAL IMPACTO DA MINERAO DE DADOS NA MELHORA DA QUALIDADE
DOS CURSOS TCNICOS DE EDUCAO A DISTNCIA

Porto Velho - Rondnia
Rafael Nink de Carvalho
Juliana Braz Da Costa
Samuel dos Santos Jnior
Fbio Santos de Andrade
Universidade Federal de Rondnia UNIR
RESUMO: A minerao de dados educacionais (EDM) uma rea recente de

pesquisa que tem como principal objetivo o desenvolvimento de mtodos para
explorar conjuntos de dados coletados em ambiente educacionais. O Ensino a
Distncia no pas apresenta-se em franca expanso. Cresce o nmero de alunos e
gerenciar seus processos de aprendizagem em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), com qualidade de interaes e de acompanhamento, exige
cada vez mais do professor. Este projeto prope o estudo de modelos e algoritmos
para minerao de dados provenientes do Ambiente Virtual de Aprendizagem nos
Cursos Tcnicos a Distncia do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
de Rondnia. A pesquisa busca identificar indicadores de risco de evaso, baixo
desempenho ou reprovao. Alm disso, abordado o potencial impacto da EDM
na melhora da qualidade dos cursos na modalidade educao a distncia (EaD). A
anlise refora a relao: baixo desempenho x evaso e sugere o aprofundamento,
por meio da minerao de dados, sobre os fatores e determinantes que
ocasionariam a diminuio da reprovao e evaso e consequente interveno na
prtica pedaggica que condicione um melhor desempenho.
PALAVRAS-CHAVE: Minerao de Dados. Educao distncia. Evaso.
186
1. INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) permite levar a educao a locais distantes,

flexibilizar os horrios de estudos e envolver um nmero maior de sujeitos. Mas,
no basta democratizar o acesso, preciso garantir a qualidade da educao
ofertada. A Distncia implantada no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Rondnia (IFRO) ocorre em conformidade com s polticas de
democratizao da Educao Profissional e Tecnolgica. Os cursos tcnicos EaD
ofertados pelo IFRO/Campus Porto Velho Zona Norte esto ancorados no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) que utiliza o sistema de cdigo aberto MOODLE.
Evidencia-se que estes cursos vm apresentando significativa reprovao e
evaso para tanto emerge a pretenso em utilizar a minerao de dados para
investigar perguntas cientficas na rea de educao como: Quais so os fatores
que afetam a aprendizagem? ou o que leva um aluno a abandonar o curso?
patente que o AVA armazena um complexo de dados referentes ao
processo de ensino-aprendizagem. O acmulo de dados faz com que estes sejam
parcialmente utilizados pelos entes envolvidos limitando-se a relatrios pr-
estabelecidos, porm ser que estes dados podem contribuir com a gerao de
novos conhecimentos para melhorar a qualidade dos cursos na EaD?
A priori, os dados isolados no tm condies de alterar o ato educativo,
porm a minerao pode servir como instrumento potencial na melhora da
qualidade dos cursos de educao a distncia quanto a prtica pedaggica e quia
consequente obteno de melhores resultados de desempenho mitigando a
evaso.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Utilizar a minerao de dados do AVA como estratgia de investigao e

identificao de elementos condicionantes do baixo desempenho e da evaso nos
cursos tcnicos de educao a distncia do IFRO.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Minerar os dados registrados no AVA do Campus Porto Velho Zona Norte;

Definir possveis fatores que influenciam na evaso e no desempenho acadmico;
Estabelecer mtodos de investigao capazes de determinar os condicionantes
da do baixo desempenho e da evaso;
Analisar os resultados produzindo representaes grficas;
Identificar os motivos condicionantes do baixo desempenho e da evaso;
187
Garantir a qualidade na educao compreende alm do acesso escola,

faz-se necessria ateno especial para a permanncia desses alunos na escola,
segundo Cury (2002), no basta o acesso escola, preciso entrar e permanecer.
Nesse sentido aponta Oliveira (2001, p. 39) [...] a evaso escolar e o
trancamento de matrcula tm representado grandes problemas para a instituio
de educao profissional. Alia-se a isto os cursos EaD com a grande e diversa
quantidade de alunos e de dados, a variedade de agentes educativos, as
tecnologias e cabe indagar que dados poderiam ser utilizados para identificar
fatores que influenciam o desempenho? Qual a relao desses indicadores com o
desempenho? A minerao tem o condo de fornecer informaes suficientes
diagnsticas do processo de ensino?
Estabelecer mecanismos tecnolgicos que possibilitem identificar dados e
informaes que possam contribuir com a ao educativa uma demanda
necessria especialmente na EaD, para isso tem-se adotado o uso de tcnicas de
Minerao de Dados Educacionais (GOTTARDO, 2012, p. 24).
A Minerao de Dados Educacionais (Educational Data Mining EDM)
definida como a rea de pesquisa com foco no desenvolvimento de mtodos para
explorar conjuntos de dados coletados em ambientes educacionais.
O termo minerao de dados tem como objetivo descobrir novas
informaes por meio da anlise de grandes quantidades de dados (WITTEN, 2008)
e refere-se ao processo de identificar relaes entre dados que podem produzir
novos conhecimentos, novas descobertas, novas aes, transformando a realidade
posta.
Portanto, a partir da minerao de dados possvel compreender de forma
mais eficaz e adequada os alunos, como eles aprendem, o papel do contexto na
qual a aprendizagem ocorre, alm de outros fatores que influenciam a
aprendizagem. Por exemplo, possvel identificar em que situao um tipo de
abordagem instrucional, aprendizagem individual ou coletiva, proporcionando
melhor melhores benefcios educacionais ao aluno.
O objetivo desta EDM no AVA do Campus Porto Velho Zona Norte buscar
identificar os alunos que tem baixo desempenho, os que esto em risco de evaso
e os que tem probabilidade de reprovar, nos cursos de Tcnico de Informtica para
Internet e Finanas. Tendo a concepo de educao como instrumento de
transformao da sociedade quela que tem como finalidade principal a
instrumentalizao dos sujeitos para que esses tenham uma prtica social crtica e
transformadora (TOZONI-REIS, 2010, p.01).
Desse modo, aos professores cabem aprimorar tais instrumentos e torn-
los atraentes e convincentes na medida em que no se tornem meros instrumentos
de repasse e reproduo do conhecimento, mas de produo criativa. (VELANGA,
2014, p. 32). A trade ao-reflexo-ao contempla a proposta de pesquisa-ao
188
pois tem como ponto de partida a articulao entre a produo de conhecimentos
para a conscientizao dos sujeitos e soluo de problemas socialmente
significativos, como afirma Thiollent (2000).
Conhecer de fato sua prtica a partir da reflexo sobre o agir didtico
condio para a emancipao pedaggica e poltica do educador. Razo pela qual
na EaD a minerao de dados se mostra como fonte de superao da prtica
alienada para a realidade emancipada. A minerao pode de extrair os dados do
processo de ensino para que sejam analisados, questionados e reestruturados.
A grande quantidade de dados que o AVA registra est produzindo um
conhecimento incuo se no for discutido, extrado e transformado pelo educador.
Um conhecimento improdutivo, uma prtica improdutiva, uma educao
improdutiva. Em verdade tem-se a produtividade da escola improdutiva (FRIGOTTO,
2006). Na EaD especialmente nos sistemas que utilizam o AVA h enorme
produo de informao sobre todo o processo educativo, mas a inutilizao ou
subutilizao torna este conhecimento parcelar, disperso, cego. Esta situao
mascara o fracasso no desempenho acadmico especialmente na EaD. Sob este
prisma cogente reformar o conhecimento, o pensamento e o fazer pedaggico na
EaD pois,
A reforma do conhecimento exige a reforma do pensamento. A reforma

do pensamento exige um pensamento que possa religar os
conhecimentos entre si, religar as partes ao todo, o todo s partes, e que
posa conceber a relao do global com o local, do local com o global.
Nossos modos de pensar devem integrar um vaivm constante entre
esses nveis. (MORIN, 2015. p.184)
Portanto, a metodologia do educador deve estar instrumentalizada pelo

conhecimento, s assim poder transformar. exatamente neste sentido que
ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente
feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente
possvel. (FREIRE, 2012, p. 34).
Ora, para que a tecnologia no sirva aos modelos educacionais produtivistas
de vis behavioristas e tecnicistas (BUENO, 2011) mostra-se a minerao como
elemento da pesquisa-ao na melhora da qualidade dos cursos tcnicos EaD.
A metodologia utilizada a da pesquisa-ao com extrao de dados do AVA

referente aos cursos EaD Tcnico em Finanas e Informtica para Internet do
Campus Porto Velho Zona Norte no perodo de 2013/2 2014. Deste modo os
procedimentos metodolgicos de minerao de dados est organizado em cinco
etapas: definio do problema, preparao dos dados, explorao dos dados,
criao de modelos e explorao e validao dos modelos assim detalhados:
Definio do problema: evidencia-se o escopo do problema bem como as
mtricas que sero utilizadas para avaliar modelo a ser construdo.
189
Preparao dos dados: Como os dados esto organizados em uma base de
dados necessrio estudar, organizar e limpar os dados de forma a manter apenas
os dados que so relevantes a minerao.
Explorao dos dados: compreender os dados para a tomada de decises
apropriadas ao criar um ou mais modelos de minerao. Nesta etapa utiliza-se
mtodos estatsticos como os clculos dos valores mximos, mnimos, mdias,
medianas, modas e dos desvios padres e a anlise da distribuio dos dados.
Criao de modelos: Estabelece modelos de anlise de dados em relao
aos mtodos estatsticos destacados na etapa de explorao de dados.
Explorando e validando modelos: Criados os modelos deve-se testar para
avaliar o desempenho, principalmente se fora criado vrios modelos com diferentes
configuraes, os testes serviro para verificar qual deles gera os melhores
resultados para seu problema e seus dados.
Implantao e atualizao dos modelos: Depois de validado e definido o
melhor modelo este pode ser utilizado em ambiente de produo. Ainda se
necessrio poder sofrer atualizao frente a modificao das regras de negcios.
Com a minerao de dados do AVA busca-se responder as questes de
investigao, ajudando a diminuir o nmero de reprovados e evadidos dos cursos.
5. DISCUSSO E RESULTADOS
A anlise foi construda a partir de um momento esttico do banco de dados

com uma cpia datada no trmino do ano letivo de 2014 fornecida pela
Coordenao de Design Virtual e Ambientes de Aprendizagens (CDVAA), vinculada
ao Departamento de Produo de Educao a Distncia (DEPEaD) do IFRO/Campus
Porto Velho Zona Norte. O banco contava com aproximadamente cinco bilhes de
registros (4.939.276.288) que englobam os cadastros de alunos, organizaes de
turmas, registros de acessos entre outros dados.
Para delimitar o escopo restringiu-se a anlise aos dados obtidos referente
primeira oferta do curso Tcnico em Finanas a 12 Polos/Municpios do estado de
Rondnia (Ariquemes, Buritis, Cacoal, Cerejeiras, Colorado, Guajar-Mirim, Jaru, Ji-
Paran, Porto Velho, So Francisco do Guapor, So Miguel do Guapor e Vilhena.
Para tratar os dados foram elaborados relatrios dinmicos de consolidao
contendo: 12 polos, 614 alunos acompanhados por 44 tutores presenciais em 21
disciplinas, perfazendo 9.256 vnculos alunos-disciplinas, oferecidas entre
17/05/20103 a 24/12/2014.
190
Figura 01: Relatrios Dinmicos de tratamento dos Dados do AVA.
Fonte: prprio autor
Para fins desta pesquisa e para contornar as limitaes do AVA e de registro

acadmico foram considerados os possveis resultados: Aprovado - se o aluno
conseguiu atingir nota superior ou igual a 60% e presena superior ou igual a 75%;
Reprovado - se atingir nota inferior a 60% e presena superior ou igual a 75%;
Reprovado por Falta - se no atingir presena superior ou igual a 75% dos
momentos presenciais com pelo menos uma frequncia, ou Evadido - caso no
tenha participado de nenhum momento presencial.
A primeira anlise responde o questionamento: h um ndice alto de no
aprovao? Deste resultado extraiu-se um quantitativo de 3712 no aprovaes de
um total de 9.256 resultados.De modo geral, adotando todas as disciplinas
observa um nmero alto de alunos que no obtiveram aproveitamento das
mesmas, perfazendo um total de 40% em mdia.
40% aprovado
60% no aprovado
Figura 02: ndice de Desempenho do 1 Semestre de 2014..

Fonte: prprio autor a partir do AVA-IFRO/2014
Esse percentual significativo, e se manifesta de forma semelhante nos

polos, com desvio padro de doze pontos percentuais sendo que a maioria dos
polos est com ndice entre 28% e 52%. Analisando o comportamento por
disciplina tambm observa essa variao, porm com menor nfase atingindo dez
pontos.
191
1000
800
600
400
200 aprovado
0
no aprovado
Figura 03: ndice Desempenho por Polos do 1 Semestre de 2014.

Fonte: prprio autor a partir do AVA-IFRO/2014
O ndice de no aprovao agrupa os resultados de reprovao, evaso ou

reprovao por falta e est distribudo em 11%, 17% e 12% respectivamente.
Em um exame macro, passa-se a considerar a oferta cronolgica das
disciplinas e os resultados obtidos pelos alunos sendo possvel observar que h
ocorrncia, com frequncia alta, de dois percursos: primeiro o aluno consegue
aprovao nas primeiras disciplinas, na sequncia reprova em pelo menos uma
disciplina e evade do curso; em outro percurso frequente, o aluno consegue
aprovao nas primeiras disciplinas, na sequncia reprova por falta em pelo menos
uma disciplina e evade do curso.
A segunda anlise parte do pressuposto anterior, verificando se h a relao
entre o baixo desempenho e a evaso, o que foi constatado nos dois sentidos.
Assim duas questes nortearam as prximas investigaes: H um nmero
ssignificativo dentre os alunos evadidos que reprovaram? H um nmero
significativo dentre os alunos reprovados que evadiram?
Figura 04: Reprovao dentre Evadidos.

Fonte: prprio autor a partir do AVA-IFRO/2014.
A primeira indagao foi comprovada em uma anlise por semestre. No

primeiro semestre letivo 54,46% dos alunos que evadiram havia reprovado em pelo
menos uma disciplina e os demais dados foram 41,67% e 23,91% no segundo e
terceiro semestre.
Na segunda indagao se haveria um nmero significativo dentre os alunos
reprovados que evadiram foi comprovado que 45,79% dos alunos que reprovaram
em pelo menos uma disciplina acabaram evadidos, no segundo e terceiro semestre
192
as taxas so 25,83% e 22,03%.
Figura 05: Evaso dentre os reprovados

Fonte: prprio autor a partir do banco de dados do AVA.
Esta segunda anlise refora a relao evaso e aproveitamento e sugere o

aprofundamento sobre os fatores e determinantes que ocasionariam a diminuio
da reprovao por meio de prticas pedaggicas para um melhor desempenho.
Uma terceira anlise tratou de confrontar os resultados a partir de um
comparativo entre os polos, os dados demostram a exemplo da oferta da disciplina
de Introduo a Informtica.
notria a diferena de resultados em todos os quesitos entre os polos:
polo sem evaso enquanto outros com uma mdia de evaso superior a 15%. O
que sugere investigao futura de fatores internos e externos ao AVA que
acarretaram a evaso.
Figura 06: Evaso dentre os reprovados

Fonte: prprio autor a partir do banco de dados do AVA.
Evidente que o grau de aproveitamento condiciona a reprovao e a evaso

por este motivo na sequncia a pesquisa pretende realizar o levantamento dos
possveis fatores que influenciam no desempenho e se validados por meio da
minerao de dados estabelecer com os professores os indicadores que
contribuem para a melhora do desempenho acadmico e na alterao da prtica
pedaggica.
193
possvel estabelecer dois resultados: o potencial impacto da minerao de

dados como ferramenta de pesquisa-ao no diagnstico do processo de ensino
aprendizagem em cursos tcnicos EaD que utilizam AVA e a partir disto fica
patente que o grau de aproveitamento condiciona a reprovao e a evaso.
Assim, a minerao de dados capaz de estabelecer os indicadores que
contribuem para a melhora do desempenho e, por conseguinte a aplicao destes
na alterao da prtica pedaggica. Porm so necessrios maiores
aprofundamentos motivos condicionantes do baixo desempenho e da evaso.
Logo, identificar os ns da ao educativa, apropriar-se de ferramentas
capazes de otimizar seu fazer pedaggico para transformar a realidade educativa
o cerne da discusso quando se prope utilizar a minerao de dados com foco na
pesquisa-ao e no desempenho acadmico nos cursos tcnicos a distncia.
Para que isso seja possvel o educador precisa apontar essas
contradies/conflitos, a fim de que deixem de utilizar o AVA como repositrio de
registro/contedo e assuma este instrumento como elemento de pesquisa e
discusso que fundamenta o processo ensino-aprendizagem. Eis as razes para
utilizar a minerao de dados: superar as limitaes no que tange a conceber
prticas educativas capazes de permitir uma educao de qualidade.
REFERNCIAS
BUENO, Jos Lucas Pedreira; GOMES, Marco Antnio de Oliveira. Uma anlise
histrico-crtica da formao de professores com tecnologias de informao e
comunicao. Revista Cocar, Belm, vol. 5, n. 10, p.53 - 64, jul/dez. 2011.
CURY, Carlos Roberto Jamil. O direito Educao: um campo de atuao do gestor

educacional na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa.

32 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012.
FRIGOTTO, Gaudncio. Fundamentos Cientficos e Tcnicos da Relao Trabalho e

Educao No Brasil de Hoje in: Fundamentos da Educao Escolar do Brasil
Contemporneo. LIMA, Jlio Csar Frana (org.) Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ,
2006.
GOTTARDO. E. Kaestner, C; NORONHA, R.V. Aplicao de Tcnicas de Minerao de

Dados para Estimativa de Desempenho Acadmico de Estudantes em um AVA
utilizando Dados com Classes Desbalanceadas. IFRS. ICBL, 2013.
MORIN, Edgar. A via para o futuro da humanidade. Traduo Edgard de Assis
194
Carvalho. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2015.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. A reforma do ensino profissional:

desmantelamento da educao tecnolgica ministrada pelo CEFET X. Educao
Brasileira, Braslia, v. 23, n. 46, p. 25- 43, jan./jun., 2001.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2000.
TOZONI-REIS, Marlia Freitas de Campos. A Pesquisa e a Produo de

Conhecimentos. Bauru: UNESP, 2010.
WITTEN, I.H., Frank, E. Data Mining: Practical Machine Learning Tools and
Techniques with Java Implementations. Morgan Kaufmann, San Francisco, CA.
2008.
ABSTRACT: Educational data mining (EDM) is a recent area of research that has as
its main objective the development of methods to explore collected data in
educational environments. Distance Learning in the country is in full expansion. The
number of students grows and managing their learning processes in Virtual
Environments of Learning (AVA), with quality of interactions and monitoring,
demands more and more of the teacher. This project proposes the study of models
and algorithms for data mining from the Virtual Learning Environment in the
Technical Distance Courses of the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Rondnia. The research seeks to identify indicators of risk of evasion,
poor performance or reprobation. In addition, the potential impact of EDM on
improving the quality of courses in distance education (EAD) is addressed. The
analysis reinforces the relation: low performance x evasion and suggests the
deepening, through data mining, of the factors and determinants that would cause
the decrease of the reprobation and evasion and consequent intervention in the
pedagogical practice that conditions a better performance.
KEYWORDS: Data Mining. Distance education. Evasion.
195
CAPTULO XVIII
PESQUISA SOBRE O PERFIL E A ATUAO DE

PROFESSORES-TUTORES EM DISCIPLINAS
SEMIPRESENCIAIS
________________________
Miguel Carlos Damasco dos Santos
196
PESQUISA SOBRE O PERFIL E A ATUAO DE PROFESSORES-TUTORES EM
DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
Miguel Carlos Damasco dos Santos

Associao Educacional Dom Bosco
Resende RJ
RESUMO: O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa aplicada

em professores-tutores de disciplinas semipresenciais, enquadradas na Portaria do
Ministrio da Educao (MEC), sobre a oferta na modalidade a distncia de at
20% das disciplinas de cursos presenciais. A pesquisa quantitativa do tipo Survey,
foi respondida por professores-tutores e conteudistas das faculdades da
Associao Educacional Dom Bosco (AEDB), instituio de ensino superior (IES)
localizada em Resende/RJ. Os objetivos da pesquisa foram: verificar a formao
dos docentes para atuarem em educao a distncia (EaD) e identificar a maneira
como desenvolvem as atividades em suas disciplinas. A anlise dos resultados
alcanados possibilita conhecer melhor o perfil desses docentes, os aspectos
referentes ao planejamento e gesto de suas disciplinas, alm levantar as
questes a serem corrigidas ou niveladas. Por fim, incentiva a aplicao de outras
pesquisas e estudos sobre o tema, buscando conhecer melhor professores,
conteudistas e tutores que atuam na modalidade semipresencial.
PALAVRAS-CHAVE: pesquisa; professor-tutor; semipresencial.
1. INTRODUO
A atual evoluo tecnolgica, em particular os recursos da web 2.0, esto

influenciando diretamente a Educao a Distncia (EaD), que tambm se
desenvolve de forma acelerada, como podemos verificar nos ltimos censos
promovidos pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED, 2015).
O Ministrio da Educao (MEC), atravs da Portaria n 4.059, de 2004,
autorizou a oferta de disciplinas semipresenciais em cursos de graduao superior
presenciais, at o limite de 20%, desde que utilizem os novos recursos tecnolgicos
e comunicacionais disponveis (BRASIL/MEC, 2004).
Nesse contexto, a Associao Educacional Dom Bosco (AEDB) comeou a
oferecer disciplinas semipresenciais nos seus cursos em 2007, de acordo com a
citada portaria. O processo teve incio apenas com as disciplinas que possuam um
elevado nmero de alunos em dependncia escolar, conforme Campos (2011, p.
90), com o intuito de obter experincia na modalidade a distncia.
A referida instituio j fez uma pesquisa sobre o tema junto a seus alunos,
cujos resultados foram apresentados por Santos (2014), buscando obter os dados
necessrios para realizar as correes de rumo mais adequadas.
Para complementar as impresses dos envolvidos no processo, a direo
viabilizou uma nova pesquisa, dessa vez junto a seus professores-tutores, o que
197
possibilitou uma viso mais integrada do andamento das disciplinas e seus
contextos. Os nmeros levantados, suas anlises, seus desdobramentos e as
possibilidades de melhorias sero mostrados nas prximas sees do artigo.
Concluindo, nas consideraes finais, o trabalho faz algumas reflexes sobre
os resultados alcanados, analisando os pontos principais que merecem destaque,
visando contribuir com pesquisas e estudos futuros das demais instituies de
ensino que oferecem disciplinas semipresenciais.
2. DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS NA AEDB
A AEDB, situada em Resende-RJ, possui 3 instituies de ensino superior

(IES) privadas separadas por rea: educao, engenharia e negcios. So
oferecidos 18 cursos presenciais de graduao, cujos prazos de concluso variam
de 2 a 5 anos, dependendo se o curso tecnolgico, bacharelado ou licenciatura.
Seu sistema de ensino anual desde a sua fundao h 51 anos.
A oferta de disciplinas semipresenciais comeou oficialmente em 2007,
utilizando o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) prprio da AEDB, que depois
foi migrado para o Moodle. Visando criar uma cultura de EaD, inicialmente poucas
disciplinas eram oferecidas dessa forma, j que a instituio tambm carecia de
professores com formao ou treinamento no referido ambiente.
Em 2015, um total de 32 disciplinas de 9 cursos diferentes foram
ministradas na modalidade semipresencial, com atuao direta de 22 professores,
que atuaram tanto como conteudistas quanto como tutores de suas disciplinas.
Todos eles j capacitados no ambiente Moodle, em curso ministrado pelo Ncleo
de Educao a Distncia (NEAD) da instituio.
O Ncleo oferece trs tipos de disciplinas semipresenciais. O tipo I prev
encontros presenciais somente no incio do ano letivo e antes de cada avaliao,
enquanto que no tipo II, os alunos tm aula presencial duas vezes por ms,
facilitando o aprendizado atravs da presena fsica do professor. J no tipo III, se
enquadram as disciplinas presenciais que empregam o AVA de maneira
complementar ao seu ensino.
Em todos os casos, as atividades de avaliao formativas so compostas de
fruns, chats, testes e trabalhos, perfazendo um total de 3,0 ou 4,0 pontos. O
restante da pontuao se completa com avaliao somativa presencial escrita ou
prtica, com ou sem consulta, dependendo do professor.
Prosseguindo, o artigo apresenta detalhes da pesquisa, desde sua
metodologia, passando pela coleta dos dados e a anlise dos seus resultados.
3. APLICAO DA PESQUISA
Segundo Lakatos e Marconi (2011, p. 1), a pesquisa pode ser conceituada

como um procedimento formal, com mtodo de pensamento reflexivo, que requer
198
um tratamento cientfico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou
para descobrir verdades parciais. Para as autoras, a pesquisa parte de uma
interrogao e sua aplicao vai procurar responder s necessidades de
conhecimento de certo problema ou fenmeno.
Procurando conhecer melhor os professores-tutores que lecionam disciplinas
semipresenciais, sua formao e formas de atuao, a AEDB aplicou uma pesquisa
com participao voluntria desses docentes, cujas metodologias e resultados so
apresentados a seguir.
O objetivo geral da pesquisa foi verificar as formas de atuao dos docentes
no planejamento e desenvolvimento das disciplinas ministradas na modalidade on-
line em cursos presenciais da instituio.
Alguns objetivos especficos foram propostos, tais como: conhecer a
formao dos docentes para a EaD; analisar a forma como est o andamento das
disciplinas semipresenciais, alm identificar possveis correes de rumo que
podem ser introduzidas no processo.
A pesquisa foi do tipo Survey, cujo mtodo oferece uma oportunidade para
revelar as caractersticas de instituies e comunidades pelo estudo de indivduos
que representam essas entidades, de uma maneira relativamente sem vis e
cientificamente rigorosa (REA & PARKER, 2000, p. 16-17).
Nesse caso, a pesquisa aplicada foi descritiva, que segundo ABED (2014, p.
3), estuda as condies, situaes ou relaes para descobrir ou analisar normas,
metas, padres e mtodos.
A abordagem foi quantitativa, que utiliza a coleta e a anlise de dados para
responder s questes de pesquisa e testar as hipteses estabelecidas
previamente, confiando no uso de estatstica para estabelecer com exatido os
padres de comportamento de uma populao (SAMPIERI et al, 2006, p.5). Para
tal, foi empregado um questionrio cuja maioria das questes eram fechadas.
Na parte inicial da pesquisa foi feito um levantamento buscando identificar
as caractersticas dos professores-tutores. Dos 22 docentes que terminaram o ano
de 2015 efetivamente atuando em disciplinas semipresenciais, 12 deles
responderam pesquisa, correspondendo a 54,6% do total.
A faixa etria dos respondentes era a seguinte, conforme o grfico 1:
Grfico 1: Faixa Etria

Fonte: Prprio Autor
199
O tempo mdio de magistrio dos professores-tutores est no grfico 2:
Grfico 2: Tempo de Magistrio

Fonte: Prprio Autor
Quanto formao acadmica, o grfico 3 nos mostra os resultados:
Grfico 3: Formao Acadmica

Fonte: Prprio Autor
Prosseguindo, cada professor respondeu sobre os cursos que realizou para

atuar na rea de EaD. Os dados esto na tabela 1:
Tabela 1: Cursos na rea de EaD

Cursos Quantidade
Capacitao e Treinamento no Moodle 12
Conteudista 2
Especializao 4
Gesto 1
Mentoria 1
Tutoria 5
Fonte: Prprio Autor
Sobre participao nos ltimos 2 anos em eventos diversos voltados para

EaD, apenas 4 professores responderam de forma positiva, indicando os seguintes
eventos: 4 respostas sobre congressos, 2 em simpsios e 1 em jornada virtual.
Concluindo a primeira parte do questionrio, todos os professores
responderam que j participaram de cursos na modalidade a distncia como
200
alunos, porm 4 deles cursaram apenas o treinamento on-line no Moodle.
A segunda parte da pesquisa procurou levantar questes referentes
atuao dos professores em EaD. O grfico 4 abaixo nos mostra resultado:
Grfico 4: Tempo de Atuao em EaD

Fonte: Prprio Autor
Para facilitar o acompanhamento das atividades pelos alunos, 4 professores

responderam que usam uma agenda semanal, 3 colocam avisos na sala de aula, 3
enviam e-mail para a turma e 2 colocam mensagem na plataforma da disciplina.
Sobre recursos ou ferramentas prprias para os alunos colocarem suas
dvidas, 4 professores deixam um frum aberto especfico para isso, 6 deles usam
o e-mail e 2 utilizam redes sociais.
No que se refere s ferramentas do Moodle e os recursos extras encontrados
na Internet, que os professores utilizam em seus ambientes, a tabela 2 abaixo
indica as respostas dadas:
Tabela 2: Ferramentas do Moodle e Recursos da Internet

Ferramentas do Moodle Recursos Extras da Internet
Blog 1 Arquivos diversos 7
Chat 8 Imagens 8
Escolha 2 Podcasts 1
Frum 12 Sites complementares 7
Glossrio 2 Slideshare 2
Lio 3 Vdeos 6
Questionrio 10 Nenhum 1
Wiki 3 No respondeu 1
Fonte: Prprio Autor
O grfico 5 a seguir, compara as metodologias de ensino mais empregadas

pelos professores, considerando que 4 desses docentes utilizam mais de um
mtodo entre os citados:
201
Grfico 5: Metodologias Empregadas
Fonte: Prprio Autor
Algumas aes so consideradas importantes para facilitar o aprendizado

dos alunos. Na tabela 3 algumas delas so listadas com as respectivas respostas
dos docentes:
Tabela 3: Aes para Facilitar Aprendizagem

Aes Sim No
Executa interdisciplinaridade 3 9
Fornece feedback para cada atividade 9 3
Responde as dvidas em at 48 horas 8 4
Possibilita auto avaliao para o aluno 4 8
Fonte: Prprio Autor
A tabela 4 apresenta as atividades mais importantes que os professores

trabalham com os alunos durante os encontros presenciais, na ordem de
prioridade em que foram citadas:
Tabela 4: Atividades nos Encontros Presenciais

Citaes Atividades mais realizadas
9 Trabalhar assuntos mais importantes
7 Sanar dvidas dos alunos
5 Revisar assuntos em que os alunos tiveram menos acertos nas atividades
4 Ministrar aulas normalmente
2 Fazer exerccios complementares
Fonte: Prprio Autor
Concluindo o questionrio, os pontos positivos foram a nova verso do

Moodle e a utilizao de um novo servidor em 2015, com 4 citaes cada. J como
ponto negativo, o fato de estar incompleto o efetivo do NEAD foi indicado por 3
docentes, o que proporciona uma demora no atendimento a professores e alunos.
202
4. ANLISE DOS DADOS
Conforme Medeiros (2012, p. 204), o resultado da pesquisa deve ser

apresentado considerando os objetivos pretendidos, mostrando os aspectos que
merecem destaque nos estudos e que necessitam de um aprofundamento maior
para esclarecer questes relevantes.
Verificamos que o perfil mdio do professor-tutor semipresencial da AEDB o
seguinte: mais de 40 anos de idade, tempo de magistrio entre 10 e 20 anos,
possui ps-graduao stricto sensu, atua na modalidade EaD por pelo menos 6
anos, o que lhe confere experincia na rea educacional.
Todos os docentes j participaram de cursos a distncia como alunos, porm
4 deles apenas frequentaram, de forma on-line, o treinamento e a capacitao no
ambiente Moodle da instituio. Quanto aos demais cursos necessrios,
verificamos que a formao para EaD est incompleta. Como exemplos citamos a
existncia de pouca especializao, a formao em tutoria e em conteudista. Para
Silva (2013, p. 70), sem profissionais qualificados, a probabilidade de erro amplia-
se, inviabilizando qualquer iniciativa de EaD. Assim, todos os profissionais que
atuam na modalidade devem estar devidamente capacitados.
Outro aspecto negativo levantado foi a pouca participao dos docentes em
eventos sobre EaD. Apenas 4 deles responderam que estiveram presentes ou de
forma on-line. Essa questo merece uma anlise mais detalhada, pois nesses
eventos existem trocas de experincias com professores de outras IES, alm de
verificar novas possibilidades para melhorar o ensino e a aprendizagem. Segundo
Valente (2011, p. 117), o docente em EaD deve compreender a sua atuao como
educador confrontando suas ideias com as dos colegas, compartilhando com os
grupos os processos vivenciados e os resultados obtidos, suas dvidas e
questionamentos, para recriar dinmicas inovadoras.
Todos os professores disponibilizam avisos aos alunos, de variadas formas,
para que acompanhem a abertura e o fechamento das atividades. Alm disso,
deixam sempre um canal aberto para que os alunos possam sanar suas dvidas. A
maioria dos tutores respondem as dvidas dos alunos em no mximo 48 horas,
alm de fornecerem feedback para cada atividade desenvolvida. Porm, poucas
disciplinas proporcionam interdisciplinaridade, o que poderia proporcionar ao aluno
uma viso holstica de sua formao contextualizada.
Outro ponto a destacar que apenas 4 docentes possibilitam uma
autoavaliao para que o aluno possa refletir sobre o seu desempenho em relao
ao contedo estudado. Para Litto (2010, p. 55), a autoavaliao importante
porque o aluno tem conscincia daquilo que sabe (ou no sabe), e que honesto
consigo mesmo, tem timas chances de planejar corretamente os prximos passos
de sua prpria educao.
Apenas 2 professores no utilizam recursos prontos na Internet em suas
disciplinas, como material complementar de estudo. A maioria faz uso,
principalmente, de arquivos .pdf, sites, imagens e vdeo. Quanto aos recursos do
Moodle, so bastante empregados o frum, o questionrio e o chat. Existem
203
ferramentas que no foram nem citadas pelos docentes. O blog poderia ser mais
utilizado para facilitar a comunicao e interao, registrar conhecimentos
adquiridos e troca de experincias entre os alunos.
Poderia usar mais a ferramenta wiki, que possibilita uma aprendizagem
colaborativa, que auxilia com nveis mais aprofundados de gerao de
conhecimento e promove a iniciativa, a criatividade e o desenvolvimento de
habilidades de pensamento crtico (PALLOF & PRATT, 2015, p. 50).
No que diz respeito s metodologias aplicadas, merecem destaque as
metodologias ativas e colaborativas, alm dos estudos de caso. Tambm podemos
citar a Flipped classroom e o Peer instruction. Essas metodologias esto sendo alvo
de grupo de estudo na AEDB, que proporciona um aprendizado para que os
professores possam empregar esses mtodos de forma adequada.
Mesmo assim, 5 docentes no empregam nenhuma dessas metodologias.
Propomos seguir o que diz Moran (2015, p. 41): Um bom professor pode
enriquecer materiais prontos com metodologias ativas: pesquisa, aula invertida,
integrao na sala de aula e atividades on-line, projetos integradores e jogos.
Os docentes poderiam usar games em suas disciplinas para motivar seus
alunos e ampliar as possibilidades de aprendizagem. Segundo Mattar (2014, p.
44), os games permitem uma adaptabilidade s habilidades e capacidades dos
alunos que os professores muitas vezes no conseguem atingir.
Nos encontros presenciais os professores trabalham os contedos mais
importantes, procuram sanar as dvidas ainda existentes e revisam os assuntos
nos quais os alunos tiveram dificuldades nas tarefas on-line. Achamos que essas
atividades so mais importantes do que ministrar uma aula tradicional. Para Silva
(2012, p. 223), o professor nem transmite e nem distribui conhecimento, ele deve
criar um espao de dilogo, participao e aprendizagem para os alunos.
Por fim, verificamos que o efetivo do NEAD deve ser completado para que
possa melhorar o atendimento aos professores e alunos.
O presente trabalho apresentou os resultados obtidos numa pesquisa

quantitativa aplicada nos professores-tutores de uma IES privada, visando verificar
o perfil e atuao desses docentes que ministram disciplinas on-line.
Inicialmente, verificamos que os professores possuem experincia na rea
educacional, mas sua formao para atuar em EaD est incompleta. A instituio
deve incentivar a participao em cursos de especializao, alm de proporcionar
cursos de tutoria e conteudista, principalmente.
A AEDB pode motivar a participao de seus docentes em eventos de EaD,
pois mais uma forma de se manter atualizado, verificar como as demais IES esto
atuando e possibilitar a gerao de novas ideias para aplicao em suas
disciplinas.
A aplicao da interdisciplinaridade em EaD pode ser um fator importante
204
para que o aluno tenha uma viso mais integrada e contextualizada dos seus
contedos. Quanto a autoavaliao, poderia ser mais disponibilizada, pois
proporciona mais segurana para o aluno em relao ao seu desempenho.
Alm de ter que completar o seu efetivo, o NEAD pode nivelar as disciplinas,
motivando os docentes que ainda no empregam as metodologias ativas e
colaborativas, a sala de aula invertida, o aprendizado pelos pares ou games.
Tambm, alguns recursos do Moodle, tais como blog e wiki, que possibilitariam
outras opes de interao, comunicao e trabalhos colaborativos em grupo.
A AEDB ainda no havia realizado pesquisas com seus docentes sobre esse
tema para que fosse feita uma comparao dos resultados. De maneira geral, a
pesquisa atingiu os objetivos propostos, pois levantou importantes questes acerca
do andamento das disciplinas on-line que devem ser alvo de anlises detalhadas.
Julgamos ser importante a realizao de novas pesquisas por parte das IES,
cuja divulgao de seus resultados possam servir de auxlio para todos os
envolvidos nesse processo. Pelo exposto, este estudo espera ter contribudo para
melhorar atuao dos professores e tutores em disciplinas semipresenciais.
REFERNCIAS
ABED. Censo EAD.BR 2014: relatrio analtico da aprendizagem a distncia no

Brasil. Curitiba: Ibpex, 2015.
_____. Guia para Submeter Trabalhos para os Congressos e Publicaes da ABED.

Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/documentos/Guia_Submissao_de_TCs_ABED.pdf>.
Acesso em: 10 mar 2014.
BRASIL/MEC. Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Publicado no DOU,

Seo 1, Braslia, 13 dez. 2004.
CAMPOS, ngela M. S. Avaliao das disciplinas em rede do curso de Tecnologia

em Logstica da AEDB. Dissertao de Mestrado - Programa de Ps-Graduao da
Fundao Cesgranrio. Rio de Janeiro, nov, 2011.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Tcnicas de Pesquisa. 5 ed.
So Paulo: Atlas, 2003.
LITTO, Fredric M. Aprendizagem a distncia. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado

de So Paulo, 2010.
MATTAR, Joo. Design Educacional: educao a distncia na prtica. So Paulo:

Artesanato Educacional, 2014.
205
MEDEIROS, Joo Bosco. Redao Cientfica: a prtica de fichamentos, resumos,
resenhas. 11 ed. So Paulo: Atlas, 2012.
MORAN. Juan. Educao Hbrida: Um conceito-chave para a educao, hoje. In:

BACICH, Lilian; NETO, Adolfo T.; TREVISANI, Fernando de M. (orgs.). Ensino Hbrido:
Personalizao e tecnologia na educao. Porto Alegre: Penso, 2015.
PALLOF, Rena M. &PRATT, Keith. Lies da Sala de Aula Virtual: as realidades do

ensino on-line. 2 ed. Porto Alegre: Penso, 2015.
REA, Louis M. & PARKER, Richard A. Metodologia de pesquisa: do planejamento

execuo. So Paulo: Pioneira, 2000.
SAMPIERI, R. H; COLLADO, C. F; LUCIO, P. B. Metodologia de Pesquisa. 3 ed. So

Paulo: MacGraw-Hill, 2006.
SANTOS, Miguel. C. Damasco. Disciplinas Online em Cursos Presenciais: estudo

sobre a percepo dos alunos. 20 Congresso Internacional ABED de Educao a
Distncia. Curitiba, 2014.
SILVA, Robson S. da. Gesto de EAD: Educao a Distncia na Era Digital. So

Paulo: Novatec, 2013.
SILVA, Marcos. Sala de aula interativa. 6 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2012.
VALENTE, J. Armando; MORAN, Juan; ARANTES, V. Amorim (org.). Educao a

Distncia: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2011.
ABSTRACT: The study presents the results of an applied research in tutors of online
disciplines, within the law of Education Secretary, on the distance offer of up to 20%
of the courses of face-to-face. The quantitative research of the Survey type was
answered by professors-tutors and correspondents of the colleges of the Don Bosco
Educational Association, a higher education institution located in Resende city in
Rio de Janeiro. The objectives of the research were: verify the training of teachers to
act in distance education and identify the way they develop activities in their
disciplines. The analysis of the results achieved allows a better understanding of
the profile of these teachers, the aspects related to the planning and management
of their disciplines, besides raising the questions to be corrected or leveled. Finally,
it encourages the application of other researches and studies on the subject,
seeking to know better teachers and tutors who work in the blended mode
education.
KEYWORDS: search; teacher-tutor, online discipline.
206
CAPTULO XIX

________________________
Mnica Campos Santos Mendes

Monica Cristina da Silva Andrade
207
Mnica Campos Santos Mendes

Unigranrio Ncleo de Educao a Distncia
Rio de Janeiro RJ
Monica Cristina da Silva Andrade
Unigranrio Ncleo de Educao a Distncia
Rio de Janeiro RJ
RESUMO: A mediao docente, no processo educacional, um dos pilares da

qualidade do ensino na modalidade a distncia e fator significativo na reduo da
evaso. O exerccio da tutoria no sistema home office uma prtica recente e tem
suscitado alguns questionamentos. Este artigo um estudo de caso que analisa a
prtica de tutoria dos Professores Tutores integrantes do quadro efetivo da
Unigranrio, Instituio privada de Ensino Superior. O objetivo do presente trabalho
foi identificar a percepo docente quanto adoo do modelo home office para a
prtica da tutoria, suas implicaes, vantagens e desvantagens. Para tanto, foi
aplicado um questionrio online a toda equipe de professores tutores online. A
anlise dos resultados demonstrou que possvel, com a tutoria no sistema home
office, obter melhoria da qualidade da mediao no AVA Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Tutoria; Educao a Distncia; Home Office
1. INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) no Brasil uma realidade inquestionvel, e

sua expanso comprova isto, atingindo nmeros significativos. Com isso tornou-se
ainda mais relevante uma especial ateno ao quesito mediao, que se traduz em
um acompanhamento diferenciado junto ao aluno.
primordial observar que, a longevidade uma realidade, e a idade ativa
dos indivduos tem aumentado fazendo-os retomar os estudos e manter-se
economicamente ativos e, assim, o perfil dos alunos EaD tambm vem
acompanhando esta mudana. Nos cursos oferecidos pela Unigranrio encontram-se
alunos com idade superior a cinquenta anos, e muitos tm dificuldades com esta
modalidade, exigindo assim um atendimento mais personalizado. Apesar da
relativa dificuldade com as ferramentas, eles so mais comprometidos, dedicados
e interessados.
A cultura do trabalho em casa tem se desenvolvido muito em nosso pas, e
esta nova realidade chegou educao a distncia - o exerccio da tutoria com
base no sistema home office.
Observa-se que a adoo do sistema home office para a prtica da tutoria
online uma tendncia natural. Em 2015, o ENPED Encontro Nacional dos
Professores de EAD, ocorrido na 21 Edio do CIAED, teve como tema central os
208
principais questionamentos da nova configurao para o trabalho home office do
tutor e do professor na EaD. Nesta oportunidade, o debate teve sua ateno
voltada para as questes relacionadas infraestrutura e suas implicaes legais.
Como proposta para novas discusses, ficou a questo estamos preparados
(professores, tutores e IES) para essa mudana na EaD? (ROCHA, 2015).
A PUC Minas Virtual tambm implantou o sistema home office com uma
prvia seleo Escolhemos aqueles com experincia significativa como tutores e
que atendiam prontamente aos alunos dentro dos padres de qualidade
estabelecidos pela PUC Minas Virtual para a educao a distncia. (PUC MINAS
VIRTUAL, 2011). Estes so exemplos que evidenciam uma nova composio na
relao IES e sua equipe de professores tutores online.
Na Educao a Distncia, seus atores esto em locais e tempos diversos,
especialmente docentes e discentes que se encontram quase que exclusivamente
no AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem. Assim a qualidade da mediao
fundamental para aproximar alunos e professores, uma vez que a interao com o
professor, sncrona ou assncrona, fornece motivao e feedback aos alunos,
auxiliando no seu aprendizado (MATTAR, 2012, p. 39).
Dentre as diversas vantagens da EaD Educao a distncia, os alunos
desfrutam da possibilidade de estudar em qualquer lugar. Ento, por que no
estender esta vantagem aos tutores online? Assim, ao assumir a direo do NEaD
Ncleo de Educao a Distncia, o recm-chegado diretor fez vrios estudos
quanto estrutura fsica, de pessoal, e a demanda de atendimento aos cursos
oferecidos. Dentre as diversas medidas, duas refletiram diretamente na relao
com os Professores Tutores Online, muitos tiveram sua carga horria alterada e
passaram a trabalhar no sistema home office, porm, com liberdade para utilizar a
sala de tutoria sempre que julgassem necessrio. Havia uma variao entre vinte e
quarenta horas, e todos tiveram a carga horria ajustada para quarenta horas
semanais, padronizando, ento, o tempo de dedicao para a mediao,
elaborao de atividades e acompanhamento dos alunos.
O pano de fundo dessas medidas proporcionar ao Professores Tutores
mais tempo dedicado mediao, pois essencial que o tutor exera suas prxis
em duas direes: valorizando as necessidades do aluno tanto quanto os
contedos de ensino (GONZALES, 2005, p. 80). Estas mudanas foram divulgadas
em reunio com toda equipe do NEaD. H quase um ano da implantao destas
mudanas, percebe-se ampla aceitao por parte de toda equipe, e pode-se aferir
pelo resultado das pesquisas feitas junto aos alunos, bem como pelo
acompanhamento da mediao realizada no AVA Ambiente Virtual de
Aprendizagem. H uma equipe que acompanha o trabalho dos professores tutores,
cujo propsito a melhoria constante do ensino oferecido aos alunos.
Atualmente, a maioria das reunies passou a ser por hangouts, gravadas,
registrando a participao dos docentes. Em casos especficos, ou para
capacitaes, os encontros ocorrem presencialmente sempre com o mnimo de
dois horrios, escolha do profissional. Atualmente, tem-se como obrigatoriedade
estar presente na IES para gravao de videoaulas e para correo da Avaliao
209
Presencial, uma vez que ficou determinada a proibio da sada destes
documentos da instituio. A IES fez uma parceria com o Google, onde ferramentas
importantes esto disposio de toda equipe, com rede social prpria, classroom,
hangouts, sistema de e-mail dentre outras. Tudo isso veio a facilitar e valorizar o
trabalho de toda equipe da IES, seja na EaD ou no presencial, j que todos os
recursos foram postos disposio de toda a Instituio.
No modelo de educao a distncia mantido pela IES, o Professor Tutor atua
exclusivamente com tutoria, cem por cento online, de acordo a sua rea de
formao e tem como objetivo principal a facilitao da aprendizagem,
possibilitando ao aluno a conduo do seu aprendizado. Em todas as Unidades
Unigranrio, o aluno conta com a tutoria presencial, cujo objetivo dirimir dvidas
quanto aos recursos e ferramentas disponveis no AVA Ambiente Virtual de
aprendizagem, orientao para a entrega de atividades e quaisquer outras
questes relacionadas operacionalizao da EaD.
A Unigranrio est em fase de expanso, amadurecimento e consolidao
bastante significativas quando se trata dos seus cursos na modalidade da
Educao a Distncia. Os investimentos so robustos, incluindo a contratao de
novos docentes, na infraestrutura e, inclusive, a aquisio de uma nova plataforma,
um Ambiente Virtual mais interativo, que permite uma variada aplicao de
recursos. Mais aproximao discente-docente, especialmente pela facilidade de
gravao de pequenos udios e/ou vdeos para recados, feedbacks, lembretes,
orientaes etc., disponvel nas ferramentas Frum, e-mail e Novidades, esta
ltima funciona como um mural de avisos. Recursos de comunicao do aluno
diretamente com o Coordenador de Curso, com os tutores presenciais e o Suporte
Tcnico, objetivando, portanto, as respostas e solues mais rpidas.
Implantado no final do ano de 2015, a tutoria no sistema home office uma
realidade nos cursos EaD da Unigranrio. A equipe de professores-tutores de modo
geral adequou-se satisfatoriamente ao novo modelo.
Este estudo tem como principal objetivo identificar as implicaes, as
vantagens e desvantagens da tutoria no sistema home office, atravs da percepo
dos docentes e, analisar seus benefcios quanto qualidade da mediao, e a
interao entre docentes e discentes.
Buscou-se responder, tambm, quais as implicaes para a tutoria no
sistema home office, as reais necessidades dos profissionais para atuar neste
sistema.
Neste momento, isentamo-nos de abordar as questes legais e trabalhistas,
uma vez que o propsito identificar as vantagens na melhoria da qualidade da
mediao no AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem, e estas questes
demandam um aprofundamento adequado e embasamento legal.
A atuao do professor tutor fundamental para o bom andamento de um
curso na modalidade a distncia, sabe-se que cabe ao professor-tutor mediar todo
o desenvolvimento do curso. ele que responde a todas as dvidas apresentadas
pelos estudantes, no que diz respeito ao contedo da disciplina oferecida. A ele
cabe tambm mediar a participao dos estudantes nos chats, estimul-los a
210
participar e cumprir suas tarefas, e avaliar a participao de cada um (GONZALES,
2005, p.40). Com uma mediao efetiva e gil, que proporcione acompanhar os
alunos aproximando-se destes com cuidado e ateno, por certo melhorar a
qualidade do ensino revertendo-se o ndice de evaso, pois So comuns os relatos
de alunos que abandonaram seus cursos por falta de apoio de professores e baixa
qualidade no atendimento, o que demonstra que ambos so importantes e devem
receber investimentos compatveis e equilibrados (SILVA, 2013, p. 37). Embora
seja notrio que muitos optam pela EaD por acreditar ser mais fcil, consiste a
um relevante engano. Litto afirma que, Enganam-se aqueles que pensam que a
aprendizagem a distncia um caminho mais fcil para estudar. Ainda que mais
flexvel e mais conveniente, no mais fcil, pois implica um desafio maior do que
a aprendizagem presencial porque no possvel ao aluno encostar no processo
e ficar passivamente esperando que o conhecimento seja entregue a ele como um
prato feito. A EaD exatamente o contrrio disso. para pessoas que sabem o
que querem e estejam dispostas a sem empenhar, com inteligncia e
determinao, para adquirir novo conhecimento (LITTO, 2010, p. 5).
A mediao tem o propsito de permitir ao professor, dialogar, comunicar,
informar, orientar, provocar e estimular os alunos reflexo com uma dedicao
mais efetiva e integral. Para que o aluno seja o protagonista do seu estudo, pois a
aprendizagem considerada um processo de construo ativa, inseparvel do
fazer, no uma recepo passiva do conhecimento (MATTAR, 2012, p. 12).
H uma outra questo muito relevante, que so as exigncias impostas s
Instituies que ofertam cursos a distncia. Sabe-se que a exigncia de
instalaes fsicas e da realizao de encontros presenciais, por exemplo, so
exemplos que se traduzem na diminuio da velocidade de expanso da EaD e
num aumento significativo dos custos para implantao e manuteno de projetos
nessa modalidade (SILVA, 2013, p. 47), dentre outros itens que so impostos.
Muito se fala na melhoria da qualidade do ensino, seja no presencial ou na
EaD, sendo esta ltima alvo de preconceitos e exigncia inviveis e limitantes. Uma
vez que sem dvida a EaD, por sua experincia de ensino com metodologias no
presenciais, pode vir a contribuir inestimavelmente para a transformao dos
mtodos de ensino e da organizao do trabalho nos sistemas convencionais, bem
como para a utilizao adequada das tecnologias de mediatizao da educao
(BELLONI, 2012, p. 5). O que leva a concluir que a EaD tem muito a oferecer se lhe
conferirem oportunidade de aplicar todo o conhecimento produzido at ento
quanto s suas especificidades.
Encontramos em Belloni argumentos significativos quanto a flexibilizao. A
autora aponta: flexibilizao de acesso (tornar menos estrito os requisitos de
acesso ao ensino), flexibilizao de ensino (promover o desenvolvimento das
habilidades de autoaprendizagem), flexibilidade da aprendizagem (propiciar ao
aluno o desenvolvimento de sua capacidade de gerir seu prprio processo de
aprendizagem) e finalmente a flexibilidade da oferta de cursos (implicaria em um
grande esforo de transformao dos atuais sistemas educacionais) (BELLONI,
2012, p. 116). Entende-se que mais uma flexibilidade deveria compor esta
211
proposta, ou seja, a flexibilidade de tempo e espao para o profissional docente da
EaD atuar na mediao e conduo deste discente.
Assim, a tutoria no sistema home office surge como uma significativa
oportunidade. Belloni continua e afirma que os esforos de flexibilizao no
significam o abandono de critrios de qualidade do ensino oferecido: muito antes,
ao contrrio, os cuidados com os critrios de avaliao devem ser redobrados para
assegurar um alto grau de qualidade e credibilidade dos processos [...] (BELLONI,
2012, p. 116).
Portanto, importante investigar como conduzir este profissional docente,
em que bases implantar o sistema home office, identificar vantagens e
desvantagens do modelo. A discusso sobre tutoria online no sistema home office,
suas implicaes, seus diferenciais, sua importncia e aplicao torna-se
fundamental. Este um tema atual, de significativa importncia; no entanto, h
pouca bibliografia acerca do mesmo, encontramos alguns sites que abordam o
assunto, e-books e relacionado especificamente ao tema home office na educao
a distncia, encontramos uma inciativa do Prof. Enillton Rocha, em sua Fan Page,
no Facebook.
Esta pesquisa fundamenta-se no desejo de que, com a contribuio de dos
estudiosos e especialista em EaD, surjam novos debates, relatos de experincia e
pesquisas sobre o tema.
Este trabalho est composto por esta introduo e mais trs partes:
procedimentos metodolgicos, resultado e anlise e por fim consideraes finais.
A presente pesquisa visa descrever e analisar a implantao de tutoria, para

o sistema home office, nos cursos EaD oferecidos pela Unigranrio. Nesta pesquisa,
optou-se pela abordagem metodolgica exploratria:
A pesquisa exploratria baseada em bibliografias e entrevistas com

pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado;
e descritiva, que observa, registra, analisa e ordena dados sem a
interferncia do pesquisador. (PRODANOV; FREITAS, p. 52, 2013).
Considerando o estudo em questo, levou-se a eleger a pesquisa

exploratria, tendo como instrumentos de estudo referncias bibliogrficas e
questionrio online previamente estruturado, ou seja, os respondentes recebero
exatamente as mesmas perguntas, para que as respostas possam ser
comparadas (LAMEIDA, 2011, p. 63)
Os sujeitos da pesquisa so Professores Tutores efetivos, da UNIGRANRIO,
que atuam na tutoria online em disciplinas especficas conforme aderncia sua
formao.
Objetivando uma viso ampla e significativa, aplicou-se um questionrio
composto por 15 perguntas objetivas e uma discursiva, onde o entrevistado pode
212
fazer comentrios livremente acerca do tema.
As primeiras perguntas objetivaram identificar o perfil do entrevistado, um
segundo bloco de questes sobre as vantagens e desvantagens do sistema de
tutoria home office. Em seguida a abordagem tratou dos requisitos necessrios ao
sucesso do modelo. Por fim, perguntou-se sobre as habilidades pessoais e
profissionais importantes para o desempenho da tutoria no modelo em estudo.
O questionrio foi enviado aos professores tutores da IES, todos com base
na Sede da Instituio que fica no municpio de Duque de Caxias na Baixada
Fluminense.
3. RESULTADOS E ANLISE
Aps aplicao do questionrio online, annimo, do total de 33

entrevistados, 25 responderam. Todos atuam no sistema de tutoria home office e,
as perguntas foram relacionadas a este sistema de trabalho.
Dos respondentes, 68% possuem o nvel de especializao, 24% possuem
mestrado e 8% doutorado, conforme Grfico 1 Formao dos Professores
Tutores.
Grfico 1 - Formao dos Professores Tutores
Fonte: Elaborao das autoras
Quanto ao gnero, 60% so do sexo masculino e 40% do sexo feminino,

apresentado no Grfico 2 - Gnero.
Grfico 2 Gnero dos Professores Tutores
213
Dentre as 16 perguntas, apresentamos o resultado de algumas, por
entend-las como as mais relevantes e merecedoras de destaque.
Quanto experincia, 64% tm de um a cinco anos e, 28% entre cinco a dez
anos no exerccio da tutoria online, conforme Grfico 03 Tempo de experincia
em Tutoria EaD. Com relao s horas de dedicao semanal: 12% atuam at 20
horas e 40% trabalham mais de 40 horas de mediao por semana, evidenciadas
no Grfico 04 - Carga horria dedicada mediao. Segundo os respondentes, o
sistema home office fundamental para o bom andamento das suas mediaes.
A partir das respostas recebidas criou-se os grficos abaixo, que evidenciam
o tempo de experincia no exerccio da tutoria em EaD e, a dedicao de horas
mediao, Grficos 03 e 04 respectivamente.
Grfico 03 - Tempo de experincia em Tutoria EaD
Grfico 04 - Carga horria dedicada mediao
Quando perguntados sobre a administrao do tempo dedicado ao exerccio

da tutoria no novo sistema, 91,3% informam que conseguem faz-lo, apenas 8,7%
alegam que no. Este um dado relevante se considerado que a otimizao do
tempo fator preponderante de sucesso no exerccio da tutoria. No entanto, os
dados seguintes revelam um equilbrio entre as preferncias do Professores
Tutores quanto ao sistema de tutoria, havendo relativo contraste com as respostas
214
acima.
Ao serem questionados quanto ao sistema de tutoria de sua preferncia,
56% preferem home office, 40% misto (na Instituio e parte home office) e,
apenas 4% totalmente dentro da IES. H um visvel equilbrio entre as duas
primeiras opes, sendo a terceira pouco expressiva. Os dados so demonstrados
no Grfico 05 - Preferncia do Sistema de Tutoria.
Grfico 05 - Preferncia do Sistema de Tutoria
Considerando as vantagens da tutoria no sistema home office, alguns itens

so bastantes relevantes. Dentre os pontos apresentados destacaram-se:
Otimizao do tempo 76%; Qualidade da interao com os alunos 60%;
Ausncia das interferncias do ambiente coletivo de trabalho 56%; Melhoria da
qualidade do trabalho 80%. A partir destes dados pode-se inferir que este modelo
de tutoria confere melhores resultados ao desempenho do profissional, o Professor
Tutor.
Estes dados esto demonstrados na Tabela 01 Vantagens do sistema
home office, abaixo:
Tabela 01 - Vantagens do sistema home office
Quando perguntados sobre as desvantagens da tutoria no sistema home

office, o item separar horrios para interesses pessoais e do trabalho, obteve a
maior pontuao 33,30%. A falta de convivncia com os colegas, 24% com igual
resultado para dificuldade em solucionar problemas com rapidez, tambm 24%.
215
Conforme demonstrado na Tabela 02 - Desvantagens do sistema home office.
.
Tabela 02 - Desvantagens do sistema home office
A despeito da ausncia de infraestrutura na residncia se comparada

oferecida pela IES, e da necessidade de arcar com as demandas financeiras de
implantao da tutoria no sistema home office, grande parte dos Professores
Tutores preferem esta modalidade, em funo das diversas vantagens percebidas
por estes, evidenciadas nas respostas dadas pesquisa.
Expressaram a importncia de a instituio oferecer apoio para adequao
da infraestrutura na montagem do home office, especificamente em relao a
sistema de comunicao, telefone e acesso internet.
Outro fator relevante a falta de convivncia com os colegas, todos
entendem que esta interao fundamental para a troca de experincia e ajuda
mtua, contudo que estes momentos ocorram voluntariamente ou em
capacitaes, reunies etc.
Entende-se que a IES deve ter ateno especial quanto ao perfil do
profissional para a tutoria no sistema home office. Ao responderem sobre este
perfil, algumas caractersticas tiveram destaque. Ateno e responsabilidade foram
os que obtiveram maior pontuao, 87,5% e 83,3%, respectivamente.
Tabela 03 - Perfil do Professor Tutor ideal para o Sistema home office
Em comentrios abertos, destacamos: "Mesmo no modelo home office, o

nmero de alunos por docente fator relevante para a qualidade da mediao"; "
Muitas vezes quando estamos na Instituio conseguimos resolver algumas
216
questes mais facilmente, mas o desempenho dentro do Ambiente Virtual menor,
visto que voc sofre influncias menos difceis de controlar do que as de nossas
residncias"; "O sistema home office s funciona na sua totalidade, quando temos
uma Coordenao eficaz".
Estes depoimentos nos fazem perceber a importncia de uma implantao
bem estudada, projetada e mensurada. O acompanhamento essencial,
Coordenao, Suporte Pedaggico, ou seja, por toda equipe multidisciplinar.
possvel concluir, com base no estudo realizado, que a mudana da

metodologia de trabalho dos Professores Tutores foi importante, gerando
resultados positivos, especialmente quanto ao principal aspecto a mediao no
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Acredita-se que os ganhos sero significativos para todos os atores
envolvidos na EaD. Contudo, faz-se necessrio verificar as questes legais e
trabalhistas, com o propsito de evitar questes delicadas no futuro.
Com o propsito de promover novos debates acerca do tema, apresentamos
como apontamentos resultantes desta pesquisa a urgente necessidade de
mudana de paradigmas quanto ao sistema de tutoria home office na modalidade
a distncia.
Neste contexto, para o xito da EaD, faz-se importante lanar mo de
variadas formas e recursos de mediao, com abordagens que considerem as
individualidades e a realidade grupal, caractersticas desta modalidade. Esperamos
que este trabalho contribua para discusses que entendemos serem relevantes na
atual conjuntura da Educao a Distncia.
Identificou-se que, com modelo de tutoria no sistema home office, a
mediao melhorou em qualidade e rapidez nas respostas, na estratgia de
atividades e aproximao do Professor Tutor com o aluno, fazendo com que este
perceba-se mais valorizado e motivado, sendo, portanto, um importante passo na
reduo da evaso.
Assim, imbudos no propsito de evidenciar a importncia da tutoria em
sistema home office, torna-se fundamental ampliar esta discusso.
RERFERNCIAS
ABED. Censo Ead: relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil 2012.

So Paulo: FGV / UNINTER, 2014.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. So Paulo: Autores Associados, 2012.
GONZALES, Mathias. Fundamentos da Tutoria em Educao a Distncia. So Paulo:
217
AVERCAMP, 2005
LITTO, Frederic. Aprendizagem a distncia. So Paulo: Impresso Oficial, 2010.
MATTAR, Joo. Tutoria e interao em educao a distncia. So Paulo: Cengage

Learning, 2012.
PRODANOV, Cleber. FREITAS, Ernani. Metodologia do Trabalho Cientfico: mtodos e

tcnicas da pesquisa e do trabalho acadmico. Nova Hamburgo: Universidade
Freevale, 2013.
ROCHA, Enilton. 21 CIAED um relato sob olhar de novas perspectivas. Bento

Gonalves, 2015. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/congresso2015/21CIAED_relato_Enilton.pdf
SILVA, Robson. Gesto da EaD: educao a distncia na era digital. So Paulo:

Novatec, 2013).
PUC Minas Virtual, maro 2011. Disponvel em:

http://www1.pucminas.br/noponto/materia.php?codigo=301&PHPSESSID=9cb5b
5e629bb7bf0a278ecf31e0abf70
ABSTRACT: Teaching mediation, in the educational process, is one of the pillars of

the quality of teaching in the distance modality and a significant factor in the
reduction of evasion. The practice of tutoring the home office system is a recent
practice and has raised some questions. This article is a case study that analyzes
the tutoring practice of the Tutors Teachers that are part of the effective framework
of Unigranrio, Private Institution of Higher Education. The aim of the present study
was to identify the teacher perception regarding the adoption of the home office
model for the practice of tutoring, its implications, advantages and disadvantages.
To do so, an online questionnaire was applied to all the team of online tutors
teachers. The analysis of the results showed that it is possible, through tutoring in
the home office system, to obtain an improvement in the quality of mediation in AVA
- Virtual Learning Environment
KEYWORDS: Tutoring; Distance Education; Home Office
218
CAPTULO XX
AS MOTIVAES DO TUTOR (EAD): CURSO DE

ADMINISTRAO PBLICA/UFAL
________________________
Narcsia Leopoldina Cavalcanti Lordsleem

Carlos Roberto do Nascimento Santos
219
AS MOTIVAES DO TUTOR (EAD): CURSO DE ADMINISTRAO PBLICA/UFAL
Narcsia Leopoldina Cavalcanti Lordsleem

Centro Universitrio Tiradentes
Macei-Alagoas
Carlos Roberto do Nascimento Santos
Centro Universitrio Tiradentes
Macei-Alagoas
RESUMO: O presente estudo teve como objetivo identificar os fatores que

influenciam na motivao dos tutores EaD do curso de Administrao Pblica da
Universidade Federal de Alagoas UFAL, a partir do conceito de motivao, dos
tipos de motivao, alm da avaliao do tutor observando os critrios utilizados no
curso. A pesquisa se caracteriza como qualitativa e a amostra analisada foi
composta por seis tutores, que possuam vnculo de trabalho com a tutoria entre os
anos de 2010 a 2015. Os principais resultados consideram que a motivao dos
tutores est relacionada aos seguintes aspectos: vocacionais, quanto ao progresso
da profisso; acadmico, pelo envolvimento com os assuntos relacionados com a
docncia; aspecto pessoal, ligada complementao do seu salrio e currculo; e
com a troca de conhecimento e amizade durante o tempo de curso. Os fatores que
levam desmotivao dos tutores englobam a desvalorizao do tutor, a falta de
comunicao entre a coordenao do curso e professores, a falta de capacitao
na tutoria e o salrio. Alm do estudo da motivao e da desmotivao dos tutores,
a pesquisa tambm demonstrou o importante papel do tutor para o processo de
ensino e aprendizagem a distncia.
PALAVRAS-CHAVE: Educao distncia. Tutores. Motivao. Universidade Federal
de Alagoas. Curso de Administrao Pblica.
1. INTRODUO
A modalidade de ensino a distncia (EaD), arquitetada e solidificada nos

meios eletrnicos de comunicao atualmente, teve os seus primeiros registros no
Brasil no sculo XX. Esta modalidade foi estabelecida atravs da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e
regulamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo Decreto n 5.622, e vem
contribuindo sobremaneira na expanso da educao brasileira, alcanando os
lugares ermos e longnquos desse pas continental (BRASIL, 1996; 2005).
A interao necessria entre os atores na EaD tornou-se possvel atravs do
computador e suas diversas funcionalidades. O ponto de encontro, ou a sala de
aula so chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagens - AVA, que so
plataformas que agregam diversos contedos didticos, ferramentas e recursos de
interao entre seus atores. Lugar onde se registram frequncias e outras
atividades como, conversas online, atividades de aula, vdeos, contedos que esto
220
em outra base de dados e etc. Fazem parte dessa interao pedaggica na sala
virtual de aprendizagem, a coordenao do curso, os professores, os tutores, e os
alunos do curso; cada qual com sua funo e responsabilidade.
Diferentemente do ensino presencial, que exige frequncia diria na sala de
aula e deslocamento dos alunos at a faculdade, o EaD proporciona autonomia e
flexibilidade para os alunos. O ensino ocorre distncia com alguns momentos
presenciais, mas a responsabilidade de acompanhamento, frequncia, interao
deve acontecer sempre entre coordenao de curso, professores, tutores e alunos.
Nesse contexto de acompanhamento e auxlio pedaggico, um sujeito tem
ganhado destaque e confiana dos discentes: o tutor - profissional que se mantm
mais prximo dos discentes, auxiliando o seu progresso acadmico, intervindo
quando necessrio, ou quando surgem dificuldades no trajeto da aprendizagem.
Logo, este artigo ir analisar o que motiva um profissional a ser tutor no curso de
Administrao Pblica (2010-2015) pela Universidade Federal de Alagoas UFAL.
A partir do exposto, questiona-se a importncia do tutor dentro desse
contexto acadmico, sua postura e as implicaes das suas atitudes como fatores
que podem influenciar significativamente a relao ensino-aprendizagem no curso
de graduao em Administrao, modalidade a distncia da Universidade Federal
de Alagoas.
Assim, importante estudar a motivao no processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que o tutor pea fundamental para o desenvolvimento do
curso e do aluno.
2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. MOTIVAO
Estudar a motivao humana algo extremamente vasto e com um grau de

complexidade considervel. Tal complexidade provm das variveis dependentes e
independentes envolvidas nas circunstncias da motivao, registradas em uma
rica e vasta literatura que contribui para o conhecimento sobre o tema.
Pode-se definir motivao como a disposio de um indivduo para fazer
alguma coisa que ao mesmo tempo seria condicionada pela capacidade dessa
ao trazer a satisfao de uma necessidade deste indivduo. Esta necessidade
seria uma deficincia fsica ou psicolgica que torna certa ao atraente. Assim, as
pessoas motivadas desempenham melhor suas tarefas do que as desmotivadas
(ROBBINS, 2008). A motivao o resultado de foras que agem sobre uma
pessoa levando-a a agir com determinao e entusiasmo.
Segundo Serrano (2000) e Robbins (2008), para que haja uma ao ou
reao preciso que exista um estmulo ou necessidade que pode ser externa ou
interna. Salgado (2005) complementa este pensamento definindo a motivao
como a inclinao do indivduo em esforar-se permanentemente, em favor de
metas, condicionando este esforo na direo da satisfao de alguma
221
necessidade individual.
importante salientar que quando uma pessoa se direciona a fazer algo ela
no est necessariamente motivada muitas vezes s pessoas fazem determinadas
coisas por temerem uma punio ou para receber uma recompensa, neste caso
existe um fator externo que leva a certa ao e, portanto a motivao no partiu do
indivduo, no sendo uma motivao real, apesar de existir estudos que defendem
a recompensa e a punio. Mas se o impulso a esta ao for interno, gerado por
uma necessidade interior, h uma vontade prpria o que caracteriza a motivao
(BUENO, 2002).
Reis Neto e Marques (2004) entendem que a motivao vista como uma
fora propulsora, cujas origens se encontram, na maior parte do tempo, escondidas
no interior do indivduo. Para Decenzo e Robbins (2001) a motivao seria a
disposio de fazer alguma coisa, condicionado pela capacidade de satisfazer suas
necessidades.
De acordo com Souza (2001), o estudo da motivao humana representa
uma tentativa de entender o que impulsiona, dirige e mantm determinados
padres de comportamento. Para Bergamini (1997) uma tentativa de conhecer
como o comportamento iniciado, persiste e termina. Assim, a motivao est
ligada vontade de pensar e agir a respeito do que foi planejado. Trata-se do
impulso capaz de fazer com que o ser humano haja para cumprir os seus objetivos.
A princpio parece ser algo simples, mas este sentimento engloba fatores
biolgicos, emocionais e sociais.
A motivao pode ser intrnseca e extrnseca, quando intrnseca, volta-se
aos fatores pessoais do indivduo, ou seja, o que acontece com ele de dentro para
fora. um processo de estmulos intrnsecos a cada indivduo, onde dependendo
das caractersticas pessoais, esses estmulos podem ser desencadear foras
menos ou mais intensas para alcanar determinados objetivos a qual responde ao
mundo das vontades. A extrnseca refere-se sobretudo a comportamentos que
esto motivados pelo facto de terem uma finalidade. Essa finalidade pode ser a
obteno de uma recompensa material ou social aps a concretizao da tarefa, ou
ento para evitar uma punio. Deste modo, a satisfao da pessoa
consequncia da sua ao (BERGAMINI, 1997).
2.1.1. A MOTIVAO NA EAD
A motivao um fator importante para a eficcia do desenvolvimento da

EaD, para a busca pelo conhecimento, por maiores oportunidades, autonomia,
interesse por uma determinada rea do conhecimento, competitividade, aumento
da audincia e a possibilidade de compartilhamento entre instituies ensino,
estes so alguns dos motivos que tem levado muitas pessoas a ter interesse pelo
ensino EaD (TAKAHASHI, 2000).
Uma caracterstica marcante na EaD a flexibilidade, pois permite ao aluno
ajustar seus horrios de estudo a sua disponibilidade. Assim, proporciona a
222
conciliao entre o progresso na profisso e o gosto pelo aprendizado. Outra
caracterstica interessante so as relaes sociais, pois mesmo sendo mediadas
por meios eletrnicos e com alguns encontros presenciais, possvel desenvolver
relaes de afetividades entre os atores.
A avaliao de aprendizagem em EaD, segundo Zanelato (2009), objetiva a
mesma proposta do ensino presencial que monitorar o desenvolvimento do(a)
aluno(a). No uma ao pontual e isolada, um processo dinmico, conforme
exibido na Figura 01. A estrutura conceitual de uma avaliao deve levar em
considerao algumas circunstncias como o momento, as funes, os contedos,
os procedimentos, as ferramentas e os agentes, assim, preciso analisar o
processo de avaliao em razo de sua aplicabilidade.
Figura 01 Momentos de Avaliao
Avaliao
Antes do Processo de EAD Durante o processo de EAD Aps o Processo de EAD
INICIAL FORMATIVA SOMATIVA

Diagnstica Orientadora Integradora
Prognstica Reguladora Promocional
Previsoria Motivadora Creditativa
Fonte: Arredondo (2002) apud Formiga e Litto (2009, p.154).
A avaliao Somativa a tradicional, que tem por objetivo atribuir uma nota
ao aluno. J Inicial volta-se a identificar as competncias do aluno, e o classifica em
um nvel. E a Formativa preocupa-se com a coleta de dados para aperfeioar o
processo de ensino e aprendizagem. Esta a que mais se adapta a essa
modalidade (ZANELATO, 2009).
Os professores tm a tarefa de elaborar e ministrar o contedo didtico para
a proposta de trabalho e com uma leitura convidativa, instigante e motivante. O
professor atua [..] como suporte do processo do qual o aluno o sujeito, agindo
quando h uma demanda consciente por parte do aluno, ou quando percebe que
o momento adequado para um suporte terico (CATAPAN, 2001, p.5). J o tutor
assume o papel de acompanhar os discentes, incentivando-os a contnua interao
no AVA, discutindo os assuntos abordados, e quando possvel, complementando o
contedo didtico com prticas de discusses de textos ou materiais que agreguem
valor ao aprendizado.
Todavia, a insero das tecnologias e a mediao do processo ensino-
aprendizagem transforma a maneira como essas funes so desempenhadas. O
desafio est em descobrir, no espao deste processo, quais as possibilidades de
interao que ocorrem na relao professor, aluno e conhecimento, mediados pela
tecnologia de comunicao digital (CATAPAN, 2001).
Mesmo com o exagero contido na afirmao de que os computadores
223
poderiam transformar as aulas e converter os professores em suportes e ajudantes
da aprendizagem, Pimenta (2006) afirma que certo que a sociedade tecnolgica
est mudando o papel dos professores, os quais devem se pr em dia com a
tecnologia.
A profissionalizao docente nesse cenrio volta-se aos aspectos
pedaggicos, de gesto, sociais e tcnicos. Com o acrscimo de funes de
acesso e motivao, socializao, partilha de informao, construo do
conhecimento e desenvolvimento, o que acrescenta Morgado (2001, p.11).
Morgado (2001, p.13) identifica as seguintes categorias na atuao do professor
na educao distncia: a visibilidade, o feedback, os materiais e a permanncia.
Os modernos sistemas de EaD on-line demandam novos sistemas de gesto
do processo de ensino-aprendizagem, no apenas quanto tecnologia utilizada,
mas tambm na gesto do trabalho do aluno, do tutor e do prprio professor neste
processo, a fim de torn-lo mais eficiente que inevitavelmente leva reflexo e
visitao crtica dos processos de subjetivao e aprendizagem.
Para Saraiva (2006) trata-se de levar em conta as modificaes que se
operam nos modos de percepo, nas possibilidades de interconectividade, nos
conceitos de tempo e de espao, nos diferentes estilos cognitivos, enfim, nos
modos de existir, ser e estar que, numa ecologia emergente, encontram novas
formas para se expressar e extravasar.
Os conceitos, os pressupostos e as prticas educativas que guiaram muitas
das concepes sobre o intrigante processo de construo de conhecimentos pelos
sujeitos ficam, no novo suporte de armazenamento e transmisso da informao,
submetidos a uma nova interpelao: as relaes distncia. Com isso, as
habituais referncias de tempo e espao constitutivas dos sujeitos se perspectivam
sob novas ticas.
Os papis do professor se multiplicam, diferenciam e complementam,
exigindo uma grande capacidade de adaptao, de criatividade diante de novas
situaes, propostas, e atividades. Moran (2015) ressalta que uma comunidade de
aprendizagem on-line um aprendizado em equipe em que estas passam a
trabalhar com um fim comum.
J Barbosa e Rezende (2007), consideram um grande desafio desempenhar
a tutoria, por se tratar de uma experincia nova para a qual no h modelo
predefinido a seguir. Nesse sentido, a tutoria passa a ser considerada como um
dos fatores fundamentais para o bom desempenho do aluno e, por isso, o tutor tem
sido objeto de estudo de diversos autores e, de acordo com as concepes
pedaggicas do curso no qual ele est envolvido, recebe variadas denominaes,
tais como: orientador, professor, facilitador da aprendizagem, tutor, e at mesmo
animador de rede.
A prtica da tutoria nasce no sculo XV especificamente no carter religioso
na orientao da f e conduta moral, e posteriormente, difunde-se no meio
acadmico tanto no acompanhamento e orientao dos trabalhos como na plena e
completa atuao da atual educao distncia (S, 1998). Considerado o menor
nvel hierrquico na gesto pedaggica processual, o profissional tutor tem
224
responsabilidades profissionais no auxlio discente que muitas vezes vo alm de
suas atividades.
Pimentel (2006) expe que os tutores tendem a reproduzir suas prticas
como se estivessem em uma sala de aula presencial, esquecendo-se das
peculiaridades da EaD. A autora comenta que as instituies de EaD devem ter a
preocupao de formar o tutor por meio de cursos de capacitao e averiguar o seu
desempenho. importante que se ofeream permanentemente cursos
preparatrios, para que os docentes conheam o funcionamento dessa modalidade
de ensino. Alm de proporcionar aos docentes capacitao sobre as tcnicas de
EaD, devem-se realizar prticas de tutoriais para ampliar os temas de estudo.
O contexto administrativo e pedaggico dos cursos EaD formado por uma
equipe de profissionais, responsvel por uma parte do processo. Essa equipe de
profissionais deve trabalhar no sistema cooperativo e colaborativo, com
conhecimento tcnico e pedaggico, para manter o sistema em funcionamento.
Nesse contexto, o tutor se destaca nas atividades por seu trabalho de
acompanhamento no desenvolvimento acadmico discente, sendo imprescindvel
no apoio pedaggico dos cursos distncia (CHAQUIME; MILL, 2012).
Saberes como conhecer a proposta do curso e o perfil do aluno, dominar o
contedo e os materiais didticos com os quais ir trabalhar, saber comunicar-se
por meio da lngua escrita, ter disciplina de horrios e organizao para acessar o
ambiente de estudos e dar feedback formativos aos alunos que acompanha,
possuir conhecimentos sobre os recursos tecnolgicos que ir utilizar, saber
trabalhar coletivamente, so apenas algumas das exigncias para ser um
profissional tutor (CHAQUIME; MILL, 2012).
Algumas das principais caractersticas do bom tutor incluem ser dinmico,
ter viso crtica e global, ser responsvel, ter capacidade de lidar com situaes
novas e inesperadas e deve saber trabalhar em equipe (JAEGER; ACCORSSI, 2010).
As atribuies do tutor so muitas e no h como definir de forma precisa as suas
aes, por isso suas competncias e habilidades so fundamentais para esse
processo de interao e para a promoo da aprendizagem colaborativa
(GONALVES, 2008).
A atuao do tutor deve levar em considerao a figura do aluno, mantendo
uma relao amigvel, promovendo sociabilidade, demonstrando sensibilidade e
promovendo a motivao (SOUZA et al., 2011, p.07). Assim, o tutor deve
comentar os trabalhos realizados pelos alunos; corrigir as avaliaes dos
estudantes; ajud-los a compreender os materiais do curso atravs das discusses
e explicaes (NISKIER, 1999, p.53). Sua atuao vincula-se com todos os
materiais disponibilizados aos alunos seja em que meio for, material impresso,
multimdia ou hipermdia e atua orientando os alunos sobre todas as atividades e
contedos do curso, ampliando sempre que necessrio e fazendo orientaes
sobre a bibliografia disponvel e contedos afins.
Levando-se em considerao a teoria da motivao de Stoner e Freeman
(1985, p.324), onde a motivao humana pode ser vista atravs de uma
hierarquia de cinco necessidades, que vai das necessidades fisiolgicas mais
225
bsicas at as necessidades mais elevadas de auto-realizao; e fazendo relao
sobre a motivao do discente para o ensino e aprendizagem, identificando quatro
tipos de motivao:
Quadro 01 - Tipos de motivao docente

TIPOS DE MOTIVAO DOCENTE
Vocacional Relacionada ao progresso da profisso;
Acadmica Relacionada ao ensino e a pesquisa, aprendem pelo gesto de aprender;
Pessoal Relacionada aquilo que deseja alcanar;

Social Relacionada com a interao e intercambio na troca de conhecimento no meio
acadmico.
Fonte: ROWNTREE (1997, p.85), com adaptaes.
Conforme mostrado no quadro 01 motivao vocacional um conjunto de

aptides naturais, com interesses que direcionam na escolha da profisso, j a
motivao acadmica est ligada com o planejamento, estudos constantes e
envolvimento com o corpo docente e discente em suas atividades. A motivao
pessoal est diretamente ligada s emoes e ao desejo de conseguir algo, no
entanto a social est relacionada com a unio, interao e a troca de experincia
entre os envolvidos.
Sabendo que o tutor o profissional que est na linha de frente, que se
encontra mais perto do corpo discente e o seu maior conhecedor; a despeito dos
demais profissionais envolvidos com a EaD, como professores, coordenadores
dentre outros, a lio posta atuao incisiva do tutor no campo social,
autoestima, na afirmao da auto realizao discente, vocacional e acadmica.
2.1.2. AVALIAO DO TUTOR
Iahn (2002, p.27) explica, simbolicamente, os componentes que integram a

EaD nas pontas da estrela (logo abaixo) para ajudar no entendimento. Relacionam-
se de maneira integrada com o auxlio das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs), permitindo o funcionamento desse processo educativo,
conquistando e fixando posio na rea da educao, fazendo com que o sucesso
desejado seja alcanado conforme Figura 02.
226
Figura 02 Componentes da EaD
Professor
Aluno Tutor
EaD
Material Didtico Avaliao
Fonte: IANH (2002, p.27).
Para que todos os componentes estejam integrados e possam exercer o seu

papel de forma satisfatria, diversas TICs so utilizadas na modalidade distncia,
onde a principal o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que possibilita o
desenvolvimento de atividades no tempo, espao e ritmo de forma mais flexvel.
Possibilita aos professores e tutores criar e conduzir cursos distncia, atravs de
atividades que exigem a ao do aluno, como materiais para consulta, atividades
de avaliao e formao, seguindo o plano de ensino.
O tutor avaliado por todos os que os rodeiam, buscando a aprendizagem
dos alunos, no qual deve estar prxima das prticas sociais de referncias e deve
contar com elementos capazes de oferecer ao sujeito avaliado a chance de avaliar
seu desempenho, sem preconceitos (FORMIGA, 2009).
Segundo Rosini (2007), duas dimenses devem ser contempladas na
proposta de avaliao: o aluno e a que refere ao curso como um todo, incluindo os
profissionais que nele atuam. Logo, a gesto da instituio de ensino preocupa-se
com a qualidade do ensino-aprendizagem e sabe que boa parte da
responsabilidade recai sobre a atuao do profissional tutor. Diante desta
preocupao a Wright State University elaborou alguns critrios de avaliao do
tutor, conforme o Quadro 02:
Quadro 02 Critrios de avaliao do tutor da Wright State University*

Critrios de Avaliao do tutor
01 Cooperativo e amigvel;
02 Conhecimento do Material;
03 Receptividade com os problemas do aluno;
04 Noo do contedo explicado para o aluno;
05 Preparao do aluno;
06 Objetivo e direto;
07 Captao da ateno do aluno;
08 Tempo utilizado para o aluno;
09 Interesse nos processos da tutoria;
10 Qualificao;
11 Disponibilidade para o aluno;
12 Interveno do tutor diante de desmotivao do aluno;
227
13 Compreenso do curso;
14 Autoconfiana;
15 Confiana;
16 Satisfao;
17 Comunicao com a tutoria;
18 Eficincia com o aluno;
19 Recursos de comunicao entre o tutor e aluno.
Fonte: Disponvel em: WHIGHT STATE UNIVERSITY (2007, p.168) com adaptaes.
Cabe a cada instituio de ensino avaliar sua equipe de tutores, buscando

por conhecimento e qualificao que contribuam para sua avaliao. Deve-se
analisar o quanto o tutor est representando a instituio e est motivado na
funo exercida para ter condies de verificar se o mesmo colabora
satisfatoriamente com o processo de ensino-aprendizagem.
2.1.3 UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL
A UFAL, atravs da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade

(FEAC), implantou o curso de Administrao Pblica em EaD em 2009 por meio do
Projeto Universidade Aberta do Brasil UAB, atualmente conta com 505 alunos
matriculados, divididos em 04 plos (Macei, Arapiraca, Penedo e Piranhas). O
prazo para que o aluno cumpra o currculo mnimo de 04 anos, contabilizando
3.000 horas/aula, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes Bsicas LDB
(UFAL, 2015).
A estrutura curricular, de acordo com o Projeto Pedaggico Acadmico - PPC
(2008) tem a seguinte dinmica: organizao em mdulos (conjunto de disciplinas,
com periodicidade semestral); disciplinas (conjuntos de conhecimentos,
organizados por reas do saber, constitudo de temas, as quais no so ofertadas
simultaneamente como no ensino presencial); e temas (so as menores unidades
de conhecimento em que se especificam os saberes de uma determinada rea)
(UFAL, 2008).
Para que o aluno tenha acesso s atividades propostas, o curso faz uso da
Plataforma de Domnio Aberto intitula MOODLE, lotada no portal da UFAL. Dentro
desse ambiente, permitida a interao entre os alunos, professores e tutores
fazendo uso das ferramentas como chats, fruns e de um espao pessoal para
cada aluno.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde so apresentados os
mdulos, disciplinas, temas, espaos interativos para sanar dvidas com
professores-tutores e monitores, secretarias e colegas, configurando-se a sala de
aula virtual (UFAL, 2008). Nesse ambiente esto disponveis os temas para leitura,
chats, fruns, tarefas, trabalhos, material complementar e avaliaes aos alunos
do curso. O Moodle foi o ambiente virtual escolhido para que o curso acontea. Em
termos organizacionais, o curso estrutura-se da seguinte forma:
228
Quadro 03 - Componentes da Ao Formativa no Curso de Administrao Pblica EaD
Coordenador do Responsvel por normas para seminrios, estgios, TCC; planilhas
Curso financeiras e oramentrias; despesas e pagamentos; contrataes e
demisses. Responsabilizam-se tambm pela seleo de professores,
tutores e monitores; formao do colegiado; elaborao de resoluo
normativa para encaminhamento aos conselhos superiores para aprovao;
representa o curso perante a Universidade; defende os interesses do curso
no mbito da Universidade e fora dela; assina os documentos oficiais do
curso.
Coordenador Analisa as necessidades de formao; determina os objetivos e o contedo

Pedaggico dos cursos; define os mtodos (paradigmas ensino/aprendizagem), os
critrios e as estratgias de avaliao; concebe os dispositivos de
aprendizagem (individual e coletiva)
Professores Responsveis pela elaborao do contedo programtico, materiais para a

leitura e complementares, atividades, tarefas, fruns, questionrios, provas
presenciais, bem como os guias de correo referentes a cada uma das
atividades. So tambm responsveis por orientar os tutores no
esclarecimento de dvidas de alunos. Participam das bancas de avaliao
dos seminrios temticos nos encontros presenciais.
Tutores Gerenciam as aprendizagens individuais, a comunicao; planejam os

passos da aprendizagem, aconselham e orientam; ajudam a montar o
percurso da formao; organizam os grupos de trabalho; analisam as
interaes; gerenciam os recursos mediando utilizao e o manejo de
equipamentos; respondem s questes individuais e/ou coletivas, bem
como as moderam. Alm disso, participam ativamente dos fruns e
fornecem feedback individual e /ou coletivo aos alunos. No curso em
questo, os tutores so estudantes de mestrado ou mestres em
Administrao.
Monitores Responsveis pelo controle de frequncia dos alunos e por responder s

questes relativas ao sistema operacional.
Coordenadoria Coordena os plos do curso, supervisionando as rotinas administrativas,
de Plos coordenando os servios gerais, organizando documentos e
correspondncias, coordenando e comunicando-se com a equipe de
professores-tutores, monitores, suporte tcnico e professores.
Secretarias Assessoram a coordenao geral e a coordenao de plos; atendem

usurios e participantes do curso, gerenciam informaes, elaboram
documentos, controlam correspondncias, organizam eventos e viagens,
arquivam documentos.
Equipe de Examina a pertinncia da escolha da mdia; previne os contextos de
Suporte Tcnico utilizao; oferece treinamentos para todos os atores envolvidos, resolve os
problemas operacionais do sistema, disponibiliza o material didtico, as
atividades e demais informaes no AVA; gerencia e monitora o
funcionamento do AVA e do portal.
Fonte: Projeto Pedaggico Acadmico - PPC (2008, p.43-45) com adaptaes.
229
3. METODOLOGIA
Este artigo tem por objetivo conhecer as diferentes contribuies cientficas

disponveis sobre o trabalho do Tutor e sua respectiva representatividade para a
docncia que possa lev-lo a sentisse motivado a permanecer na tutoria do curso
de Administrao Pblica EaD/UFAL. Para tanto, buscou-se analisar as principais
referncias sobre a EaD como: artigos cientficos, livros e manuais da rea
especfica, tendo como base os principais autores e pesquisadores da rea.
Foi utilizado o mtodo de pesquisa qualitativa que segundo Denzin e Lincoln
(2006), envolve uma abordagem interpretativa do mundo, ou seja, significa que
seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios naturais, tentando
entender os fenmenos em termos dos significados que as pessoas a eles
conferem.
O mesmo foi aplicado junto ao Ncleo de Tutoria, a Coordenao de
Administrao Pblica EaD e a 6 tutores (A, B, C, D, E, F) do Curso de Administrao
Pblica EaD da UFAL. Creswel (2007) chama ateno para o fato de que, na
perspectiva qualitativa, o ambiente natural a fonte direta de dados e o
pesquisador, o principal instrumento, sendo que os dados coletados so
predominantemente descritivos. Alm disso, destaca que a preocupao com o
processo muito maior do que com o produto, ou seja, o interesse do pesquisador
ao estudar um determinado problema verificar "como" se manifesta nas
atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas.
A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo a pesquisa
qualitativa emergente em vez de estritamente pr-configurada. Richardson
(1999) acrescenta que a pesquisa qualitativa especialmente vlida em situaes
em que se evidencia a importncia de compreender aspectos psicolgicos cujos
dados no podem ser coletados de modo completo por outros mtodos, devido
complexidade que encerram (por exemplo, a compreenso de atitudes, motivaes,
expectativas e valores).
A presente pesquisa tambm se apresenta como exploratria. Os estudos
exploratrios proporcionam uma maior familiaridade com o problema, com o intuito
de torn-lo mais explcito ou a construir hipteses (GIL, 2002). Para Alencar (1999)
na pesquisa exploratria, o pesquisador inicia o trabalho de campo com
pressuposies sobre o problema da pesquisa, originada do paradigma terico que
orienta o estudo. Dessa forma, as pressuposies iniciais ou at mesmo o
problema da pesquisa so passveis de modificao no decorrer do processo de
investigao. Esta pesquisa segue, portanto, os caminhos da Abordagem
Interpretativa, calcada nas Teorias da Ao, por se concentra nos modos pelos
quais os indivduos so capazes de interagirem uns com os outros.
Este trabalho tambm tem como proposta de investigao, um estudo de
caso, que segundo Trivios (2008, p.133-134) caracteriza-se como [...] uma
categoria de pesquisa, cujo objeto uma unidade que se analisada
profundamente. Para isso, buscou-se referncias sobre a EaD em artigos
cientficos, journals, bancos de dados da CAPES, documentos institucionais, tendo
230
como base os principais autores e pesquisadores da rea, alm de documentos do
curso em questo.
Os dados foram levantados luz do referencial terico pesquisado acerca
da motivao, do papel do tutor e sua competncia na mediao pedaggica de
cursos em educao distncia, mediante o plano de negocio do curso, ofcio para
os tutores e coordenador do curso, entrevista exploratria e questionrio
semiestruturado. Para tanto, procurou-se descobrir o sistema de contrataes de
tutores, bem como foram realizadas entrevistas com os tutores sobre as suas
motivaes e atuao no curso de Administrao Pblica EaD/UFAL. Atravs dessa
pesquisa buscou-se estabelecer um pensamento reflexivo para se conhecer a
realidade quanto motivao tutorial.
Quanto anlise, foram cruzadas as informaes entre a teoria e os
resultados coletados quanto ao papel do Tutor como orientador, mediador e
facilitador da aprendizagem colaborativa em rede. Assim, o questionrio
semiestruturado, no qual as perguntas foram pr-estabelecidas, foi o norteador a
conduo deste processo. Logo, foi possvel estabelecer um pensamento reflexivo
que proporcionou um caminho para conhecer a realidade da motivao tutorial do
curso de Administrao Pblica da Universidade Federal de Alagoas e seus
desdobramentos.
4. RESULTADOS
4.1 MOTIVAES QUANTO AO ASPECTO VOCACIONAL
Com os questionrios aplicados aos tutores do curso de Administrao

Pblica Ead/UFAL, foi possvel checar aspectos vocacionais; enfatizando para a
necessidade de adoo de incentivos motivacionais a serem implementados na
tutoria. Conforme Rowntree (1997, p.85), a motivao vocacional est relacionada
ao progresso da profisso.
Com os alunos tenho aprendido muito, est com eles obter
conhecimento, trocar conhecimento, ter uma ideia do que espera do futuro
(TUTOR A). Neste sentido, percebe-se que os tutores possuem identificao com a
profisso por agregar valor acadmico e formao de vnculos sociais,
principalmente com o corpo discente.
A importncia das intervenes vocacionais como uma das reas do
aconselhamento, fundamenta-se ainda em modelos de bem-estar, que articulam os
objetivos acadmicos e profissionais com as outras tarefas e papis de vida
(SUPER; SVERKO, 2005). A vocao um fator importante para o desempenho das
atividades profissionais no meio acadmico, por ser baseada em princpios da
responsabilidade, dinamismo, pontualidade, organizao; e at mesmo vocao
docente.
Gosto da tutoria, me sinto um professor que pesquisa, que busca
conhecimento para transmitir aos alunos (TUTOR B). Os dados coletados permitem
231
inferir que os fatores intrnsecos foram os mais citados. Dentre eles, o gosto pela
profisso aparece com frequncia nas respostas, ou seja, a maioria escolheu a
tutoria porque possui identificao com a docncia. Nesta conjectura, Gonalves
(2000, p.303) entende que esta deve-se uma certa tradio sociocultural que para
os docentes, a ideia de prestao de um servio pessoal e humanitrio, que
pressupe entrega e sacrifcio.
Para est na tutoria o profissional tem que se identificar como professor,
(TUTOR E). Para Alves (1997, p.89), preciso analisar a razo das aspiraes
pessoais de ingressar na profisso docente ligada tradicionalmente pelas teorias
inatistas ou do dom, ao problema da motivao interior vocao para a
docncia. Este gosto pela profisso est acima de todas as outras motivaes
relacionadas nesse trabalho, sendo predominante nas respostas dos entrevistados.
Para o tutor continuar na tutoria o mesmo deve gostar do trabalho (TUTOR
F). Desta forma, o gostar destacado no s como motivador da escolha
profissional, mas como fator necessrio ao exerccio profissional docente.
Reforando esse contexto Gonalves (2000, p.478), um gosto que chega a ser
considerado como inato ou desde a infncia. Assim, a motivao vocacional um
fator importante para o desempenho profissional com eficcia na tutoria.
4.2 MOTIVAES QUANTO AOS ASPECTOS ACADMICOS
O tutor deve garantir que tudo ocorra bem na tutoria, que tudo funcione
(TUTOR D). Fazendo relao com o Quadro 01, no aspecto acadmico, Rowntree
(1997, p.85), a motivao acadmica est pelo gesto de aprender. Assim, o tutor
garante que o processo de aprendizagem ocorra entre os alunos.
O Tutor um mediador pedaggico no processo de ensino-aprendizagem,
ele que garante a comunicao dos alunos, a participao nos frum e sua
frequncia na plataforma de ensino; e at mesmo incentiva os alunos a contribuir
com a disciplina (TUTOR C). O tutor um mediador pedaggico no processo de
ensino-aprendizagem, acompanhando, corrigindo atividades, mediando e
incentivando discusses.
Os tutores do curso em questo recebem capacitao e orientao pela
coordenao do curso apenas no momento introdutrio da disciplina, havendo
carncia das mesmas durante o perodo que a disciplina est sendo ministrada e o
contedo pedaggico desenvolvido. Porm, diante do que foi colocado, um tutor
pode ser bem qualificado, criativo e ter vontade de progredir, mas se a instituio
no permitir que todo o seu potencial seja usado, pode ocorrer uma queda de
motivao, a qual ir interferir negativamente no seu desempenho.
A coordenao de tutoria acredita que no precisamos de treinamento,
tendo em vista que alguns tutores j possurem experincia de tutoria em outras
instituies, e por j ter participado de algum curso fora da tutoria (TUTOR E). A
ao de fatores externos ao indivduo conceituada como condicionamento e no
fator motivacional. No se pode chamar, portanto, de motivao aquilo que j
232
tenha sido batizado de condicionamento (ALVES, 1999).
Quase no conversamos com a coordenao, quase no os vemos (TUTOR
A). Mediante entrevista identificamos que os tutores no tm muito contato pessoal
com o coordenador e os professores do curso, onde seu maior contato por e-mail.
Nesse contexto, Barbosa e Rezende (2007) consideram um grande desafio
desempenhar a tutoria, por se tratar de uma experincia nova para a qual no h
modelo predefinido a seguir e pela existncia de pouco contato dos tutores com
professores e coordenao do curso. Nesse nterim, observou-se nessa pesquisa
que os tutores fazem por conta prpria pesquisas e at mesmo criam manuais de
tutoria para o desenvolvimento de suas atividades no curso.
A atuao do tutor nos cursos EaD tem sido de suma importncia na
qualidade da formao acadmica e produo cientfica, bem como na formao
profissional discente. Preti (1996), explica que o tutor um dos grandes
responsveis pela efetivao do curso; tendo em vista sua constante orientao,
direcionamento e superviso aos discentes de forma proativa.
Considero os alunos como amigos, no qual nos comunicamos como numa
rede, social e obtendo alguns encontros presenciais (TUTOR F). Quanto
motivao acadmica, o tutor transcende seu papel, tornando-se amigo,
incentivador, motivador, mentor, formador, guia, instrutor e professor. Profissional
responsvel pela intermediao entre professor e aluno, podendo ser considerado
um docente substituto, tendo que vista a ausncia de muitos professores nos
ambientes virtuais de aprendizagem para a necessria interao; fato explicado
pelas diversas ocupaes dos docentes envolvidos com a EaD, os quais no possui
dedicao exclusiva com essa modalidade.
Os alunos no ns reconhece apenas como tutores e sim como
professores (TUTOR D). Desse modo, a conduo e interao com o corpo discente
fica na maioria dos casos com o profissional tutor, o qual substitui informalmente o
corpo docente pela ausncia mencionada no pargrafo anterior. Algumas das
principais caractersticas do bom tutor incluem ser dinmico, ter viso crtica e
global, ser responsvel, ter capacidade de lidar com situaes novas e
inesperadas, e deve saber trabalhar em equipe (JAEGER E ACCORSSI, 2010). As
atribuies do tutor so muitas e no h como definir de forma precisa as suas
aes, suas competncias e habilidades; as quais so fundamentais para o
processo de interao e promoo de uma aprendizagem colaborativa
(GONALVES, 2008).
Conhecendo o perfil discente, podemos planejar, adequar, organizar
materiais didticos e incrementar recursos na plataforma de ensino com o intuito
de torn-la mais atrativa aos olhos dos alunos. Com isso, espera-se torn-lo mais
partcipe do processo de ensino e aprendizagem. Afinal de contas, sua formao
que est em pauta.
A coordenao de tutoria deveria investir mais na capacitao dos tutores
(TUTOR A). A EaD, com distncia fsica e ferramentas eletrnicas de intermediao,
leva a necessidade de investir cada vez mais na humanizao, valorizao dois
seus profissionais, e adoo de metodologias de ensino que empolguem,
233
diversifiquem e que sejam condizentes com a realidade do aluno.
4.3 MOTIVAES QUANTO AO ASPECTO PESSOAL
Estou na tutoria para complementar o meu currculo. Pretendo entrar na

docncia quando concluir o meu mestrado (TUTOR C). Foi observado que os
tutores atuam tambm para adquirir experincia e agregar valor ao seu currculo. A
compreenso da disciplina, organizao e autocontrole, contribui sobremaneira a
concretizao do aprendizado, bem como suas intervenes e discusses no uso
do conhecimento e tecnologia no trabalho e em suas vidas (CARAMELLA, 2009).
Tenho notado alguns tutores desinteressado com a tutoria, no
participando com a plataforma de ensino, tendo a tutoria apenas como um extra
em seu salario (TUTOR D). Apurou-se ainda, em alguns casos, o perfil de um
profissional que se limita atividades no AVA: no interagindo nos fruns, no
proporcionando aos alunos novas atividades ou conhecimentos que vo alm dos
ofertados atravs dos materiais didticos existentes no curso. Fato compreendido
pela relevncia do interesse pessoal da remunerao, sem levar em conta o fator
auto realizao e aquisio de conhecimento e experincia.
Para Stoner & Freeman (1985, p.324) a motivao humana pode ser vista
atravs de uma hierarquia de cinco necessidades, que vai das necessidades
fisiolgicas mais bsicas at as necessidades mais elevadas de auto-realizao.
Assim, a realizao pessoal um dos grandes fatores para os tutores continuarem
na tutoria. A busca pelo conhecimento, maiores oportunidades, autonomia,
interesse por uma determinada rea do conhecimento, ser mais competitivo,
aumento da audincia e possibilidade de compartilhamento entre instituies de
ensino, so alguns dos motivos que tem levado muitos tutores a ter interesse pelo
ensino EaD (TAKAHASHI, 2000).
Foi identificado na pesquisa que todos os tutores do Curso atuam de acordo
com sua rea de formao, e que muitos so competitivos entre si para alcanar
objetivos na tutoria, e que esta vista como um meio ou um instrumento para o
seu desenvolvimento profissional para alcanar a docncia.
Para est na tutoria tenho que organizar meu tempo para acessar a
plataforma e interagir com os alunos do curso (TUTOR B). O curso de
Administrao Pblica da EaD tm a caracterstica da interao virtual, o que
proporciona ao tutor uma flexibilidade; ao tempo em que exige uma organizao
pessoal, de forma que o tutor possa adequar o seu horrio a tutoria. Para
Bergamini (1997), a motivao um processo de estmulo interno, que depender
das caractersticas individuais, sendo controlada sua intensidade no alcance dos
objetivos determinados. Assim, est motivado (ou no) uma questo que
depender de cada indivduo e suas pretenses para alcanar suas metas e
objetivos.
Para o tutor, sua motivao intrnseca estar condicionada a sua
identificao com atuao na tutoria, levando-se em considerao todo o seu
234
contexto e agentes influenciadores. Para Decenzo e Robbins (2001), a motivao
seria a disposio de fazer alguma coisa, condicionado pela capacidade de
satisfazer suas necessidades. Sinto-me feliz quando recebo um elogio por parte de
um aluno, por ser um tutor participativo e comunicativo (TUTOR B). Assim, foi
identificado que quando o tutor receber um elogio por parte dos discentes e
docentes, e ateno por parte da coordenao, e uma remunerao compatvel
com o seu trabalho, o deixa mais motivado para prosseguir na tutoria.
4.4 MOTIVAES QUANTO AO ASPECTO SOCIAL
No porque o curso EaD que no interagimos com os alunos. Assim

como no presencial, os alunos da EaD tem os tutores para lhe tirar as dvidas e
acompanhar seu desenvolvimento na disciplina (TUTOR B). Pimentel (2006),
ressalta que vrios estudos comprovam que os tutores nos ambientes de EaD
tendem a reproduzir suas prticas como se estivessem em uma sala de aula
convencional, participando assiduamente com os alunos formando um vinculo de
afeto e amizade.
Sinto-me orgulhoso quando os alunos do curso se formam. Falo para mim
mesmo: dever cumprido (TUTOR A). Para Moran (2015, p.5), uma comunidade de
aprendizagem on-line muito mais que apenas um instrutor interagindo mais com
alunos e alunos interagindo mais entre si. Eles esto trabalhando com um fim
comum, juntos. Neste sentido, a pesquisa deixou claro que quando os tutores
veem os resultados e avanos acadmicos dos dissentes, sentem-se motivados e
com orgulho de seus esforos.
De acordo com os resultados encontrados, o quantitativo de 25 alunos que
so acompanhados pelos tutores um nmero administrvel para a intermediao
e acompanhamento do contedo pedaggico. Porm, as interaes propiciadas
pelos fruns e chats no so suficientes e adequadas para uma boa interao com
os mas, geram resultados positivos.
Diante de algumas dificuldades encontradas no curso, tentamos manter o
professor da disciplina e a coordenao do curso informada, porm a comunicao
se limita em apenas troca de e-mails (TUTOR E). Segundo Zanelato (2009), o tutor
tem como objetivo monitorar o desenvolvimento do aluno, mas para isso precisa
est interagindo com o professor da disciplina e com a coordenao do curso. No
entanto, o resultado da pesquisa demonstra que a interao/comunicao com o
corpo docente inexistente ou deficiente em muitos casos; fato que interfere no
desenvolvimento acadmico dos discentes e na qualidade do ensino do curso.
De acordo com Lumertz (2001), o trabalho em equipe um fator importante
para o sucesso coletivo da organizao, o que justifica tambm a nfase de buscar
os mesmos objetivos, pensando no todo, e ao mesmo tempo visualizando as partes
integrantes da organizao, os elos da relao e a fortificao constantes destes.
Para que o curso obtenha bons conceitos devemos trabalhar em equipe e sermos
mais comunicativos e prestativos na tutoria (TUTOR C). Quando o ambiente bom,
235
trabalha-se mais motivado e mais feliz; fazendo com que o rendimento e a
qualidade da tutoria sejam as melhores possveis. Onde a importncia da relao
social entre os atores da EaD fortalece a confiana entre os elos da rede.
5. CONCLUSO
A atuao do tutor nos cursos da modalidade EaD tem sido de suma

importncia na qualidade da formao e produo acadmica. Profissional que
considerado alm de tutor, companheiro, amigo, incentivador, motivador, mentor,
formador, guia, instrutor e professor. Responsvel pela intermediao entre
professor e aluno, o tutor pode ser considerado um docente substituto, tendo que
vista a ausncia de muitos professores nos ambientes virtuais de aprendizagem
para a necessria interao.
Observou-se na entrevista com os tutores do Curso de Administrao Publica
EaD/UFAL, a atuao docente com dedicao parcial e limitada com o curso (tendo
em vista que os mesmos possuem outras ocupaes como o ensino presencial),
postando material didtico-pedaggico no AVA, mas deixando de fazer o devido
acompanhamento e interao; restando a responsabilidade da conduo do
processo de ensino e aprendizagem para o tutor, bem como a substituio informal
do docente ausente.
Mesmo com toda a responsabilidade do tutor aqui descrita, este profissional
o menos remunerado no contexto da EaD, menos valorizado, e em contrapartida
o mais exigido. Antes de atuar motivando e interagindo com os discentes, esse
profissional precisa ser valorizado pela instituio de ensino, com salrio
compatvel com sua responsabilidade, relaes trabalhistas que lhe concedam
direitos (a relao de trabalho existente em alguns casos precria), reflexo
quanto ao seu perfil de atuao (podendo ser considerado professor substituto, co-
professor ou professor-tutor); claro que cumpridas s devidas exigncias na
formao e experincia docente.
A proximidade com os discentes e o conhecimento que possui dos mesmos,
so extremamente relevantes e tem implicao direta ou indiretamente na sua
atuao profissional. Uma fonte importante que contribui para a motivao nessas
esferas, organizar um momento de formao em servio, ou seja, um grupo de
estudos e debates com trocas de experincias e reflexo sobre a prtica e aes na
tutoria semestralmente.
Compreende-se que os profissionais tutores do curso de Administrao
Pblica EaD/UFAL, devem atuar em conjunto numa rede de interao com a
coordenao do curso, corpo docente e discente, levando-se em considerao que
o tutor deve ter um papel ativo no processo de ensino/aprendizagem, e que
necessrio abrir-lhe espao para ouvir suas opinies e sugestes para o
desenvolvimento de sua atuao na tutoria.
Por fim, entende-se que a motivao para o exerccio da tutoria no curso de
Administrao Pblica da Ead/UFAL ter mais visibilidade e preponderncia,
236
quando for oferecido capacitaes adequadas as necessidades da tutoria, salrio
compatveis as responsabilidades que so impostas, os tutores sentiro mais
empenhados e comprometidos em continuar na tutoria, bem como o ensino ter
mais qualidade e eficcia.
A motivao um dispositivo poderoso, e sua fora precisa ser aplicada no
trabalho desenvolvido pelos tutores. um fator com grande significado para a
melhoria da qualidade do ensino a distncia. Finalmente, a motivao para o
exerccio da tutoria deve ser estudada e incentivada para que o ensino e
aprendizagem distncia tenham eficincia e eficcia na sua atuao e prtica.
REFERENCIAS
ALVES, Bianca, A motivao humana e as organizaes: Uma abordagem

Fenomenolgico-Existencial. 1999. Disponvel em:
<http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/biancamotivacao.htm>.
Acesso em 10 ago. 2009.
ALVES, F. C. O Encontro Com a Realidade Docente: estudo exploratrio (Auto)

biogrfico. 1997. 711 f. Tese (Doutorado em Cincias da Educao) Programa de
Ps-graduao em Cincias da Educao, Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa, 1997.
ARREDONDO, S. CASTILLO, X. Compromisos de la Evolucin Educativa. Madrid:

Pearson Education, S. A, 2002.
BARBOSA, M. F. S. O.; REZENDE, F. A Prtica de Tutores em um Programa de

Formao Pedaggica a Distancia: Progressos e Desafios. Interface - Comunic.,
Sade, Educ., v.10, n.20, p.473-86, jul./dez 2007.
BERGAMINI, C. W. Objetivos Motivacionais e Estilos de Comportamento. Revista de

Administrao de Empresas. So Paulo, v.13, n.1, p.13-31, jan./mar.1978.
_______. A Motivao nas Organizaes. 4 ed. So Paulo: Atlas, 1997.

BRASIL. Decreto n 5622. Presidncia da Repblica, Casa Civil. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 14 mar. 2015.
BUENO, Marcos. As teorias de motivao humana e sua contribuio para a

empresa humanizada: um tributo a Abraham Maslow. CESUC, Catalo, v. 2002/1,
n 6, p. 1 -25, ano IV.
CATAPAN, Araci Hack. TERTIUM: o novo modo do ser, do saber e do apreender

2001.
237
CHAQUIME, Luciane P; MILL, Daniel. A Prtica Pedaggica na Educao a Distncia
e as Transformaes na Docncia. 2012. Disponvel em
<http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/157-954-1-ED.pdf>. Acesso em:
03 nov. 2015.
CRESWEL, J. W. Projeto de Pesquisa: mtodo qualitativo, quantitativo e misto. 2. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2007.
DECENZO, D.A.; ROBBINS, S.P. Administrando Recursos Humanos. 6 ed. Rio de

Janeiro: LTC, 2001. p.141.
FORMIGA. M.; LITTO, F. M. Educao Distncia: o estudo da arte. So Paulo.

ABED. 2009.
GONALVES, A.M.H. O Perfil do Professor/Tutor em Cursos Online. Dissertao de

Mestrado. Universidade Aberta, Lisboa, 2008.
IAHN, L. F. Concepes e politicas em educao a distncia. In: Polak, Y. N. S. A

Construo do Percurso em Educao a Distancia: formao de tutores. Curitiba:
editora prpria, 2002.
MORAN, J. M. Mudar a Forma de Ensinar e Aprender com Tecnologias: transformar

as aulas em pesquisa e comunicao presencial-virtual. 1999. Disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/.> Acesso em: 15 abr. 2015.
MOORE, M. G; KEARSLEY, G. Educao Distncia: uma viso integrada. So

Paulo: Thomson Learning, 2007.
MORGADO, Lina. O papel do Professor em Contextos de Ensino Online: Problemas e

Virtualidades. In Discursos, III Srie, n especial, 2001. p.11-14.
NISKIER, Arnaldo. Educao a Distncia: A Tecnologia da Esperana. So Paulo,

Loyola, 1999. p.53.
PRETI, O. Educao Distncia: uma pratica educativa mediadora e mediatizada.

Cuiab: Edufmt/NEAD, 1996.
PIMENTEL, N. M. Educao Distncia. Florianpolis: SEAD/UFSC, 2006. p.142.
REIS NETO, M.; MARQUES, A.L. A Satisfao dos Profissionais de Informtica:

Expectativas e Percepes. So Paulo: FGV EAESP, 2004.
ROBBINS, S. P. Fundamentos do Comportamento Organizacional. So Paulo:

Pearson Prentice Hall, 2008, p.306.
238
ROSINI, A. M. As Novas Tecnologias da Informao e a Educao Distncia. So
Paulo: Thomson Learning, 2007.
ROWNTREE, D. Materiais de Trabalho Base de Aprendizagem. Londres. 1997.

p.85.
S, Iranita M. A. Educao a Distncia: processo contnuo de incluso social.

Fortaleza. CEC, 1998. p.47.
SARAIVA, L. M a et al. Tenses Que Afetam os Espaos de Educao a Distncia.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 483-491, set./dez. 2006.
SOUZA, S. S; ARAJO, M. J. A. A formao de Tutores da Educao a Distncia.

2011. Disponvel
em:<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/26006/3.6.pdf?se
quence=1>. Acesso em: 03 nov.2015.
SUPER, D. E.; SVERKO, B. (2005 ). Papis de Vida , Valores e Carreiras. So

Francisco, CA : Jossey -Bass Publishers.
TAKAHASHI, T. (org.). Livro Verde da Sociedade da Informao no Brasil. Braslia:

Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000.
TRIVIOS, Augusto. N. S. Introduo a Pesquisa e Cincias Sociais: a pesquisa

qualitativa em educao. So Paulo. Atlas, 2008. p.133-134.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL). Programa Nacional de Formao de

Administradores Pblicos. Out. 2008, p.03-49.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.
ABSTRACT: The present study aimed to identify the factors that influence the
motivation of the EaD tutors of the Public Administration course of the Federal
University of Alagoas - UFAL, based on the concept of motivation, types of
motivation, and the evaluation of the tutor observing the criteria used In the course.
The research is characterized as qualitative and the sample analyzed was
composed of six tutors, who had a working relationship with the tutoring between
the years 2010 and 2015. The main results consider that the motivation of the
tutors is related to the following aspects: vocational, To the progress of the
profession; Academic, for involvement in teaching-related issues; Personal aspect,
linked to the complementation of their salary and curriculum; And with the
exchange of knowledge and friendship during the course time. The factors that lead
to the demotivation of the tutors include the devaluation of the tutor, the lack of
communication between the course coordination and teachers, the lack of training
in tutoring and salary. In addition to the study of motivation and demotivation of the
239
tutors, the research also demonstrated the important role of the tutor for the
teaching and learning process at a distance.
KEYWORDS: Distance education. Tutors. Motivation. Federal University of Alagoas.
Course of Public Administration
240
Sobre a organizadora
ANDREZA REGINA LOPES DA SILVA Doutora e Mestra no Programa de Ps-

Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (PPEGC) na Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Educao a Distncia e em
Auditoria Empresarial. Graduada em Administrao e Pedagogia. Professional &
Self Coaching (PSC) formada pelo Instituto Brasileiro de Coaching (IBC).
Experincia h mais de 15 anos na rea de Educao com nfase em Educao a
Distncia (EaD), aprendizagem e desenvolvimento de competncias. Das diferentes
atividades desenvolvidas destaca-se uma atuao por resultado, como: designer
educacional master, capacitao de equipe, coordenadora de projeto. Como
consultora atuou com projetos de segmento pblico e privado em diferentes
parcerias, como: UFSC; CEDERJ; Cerfead/IFSC; IMAP e Delinea Tecnologia
Educacional. Experincia tambm como pesquisadora, professora formadora,
professora orientadora e avaliadora de artigos cientficos e projetos. Autora de
livros e artigos cientficos. Desenvolvedora e Facilitadora do Programa de Coach e
Mentoria "Acadmico em Ao".
241
Sobre os autores
ACHILES BATISTA FERREIRA JUNIOR Professor do Centro Universitrio Internacional

Uninter. Graduao em INFORMTICA pela Universidade Tuiuti do Paran - UTP.
Graduao em ADMINISTRAO Centro Universitrio Internacional Uninter;
Mestrado em GESTO DE NEGCIOS pela Universidade UFSC; Doutorando em
TECNOLOGIA pela Universidade UTFPR. E-mail para contato: achiles.f@uninter.com
ADONIAS SOARES DA SILVA JNIOR Professor do Instituto Federal de Educao

Cincia e Tecnologia de Rondnia - IFRO; Graduao em Administrao pela
Faculdade Integradas de Ariquemes FIAR; Graduado em Direito pela Faculdade
de Rondnia - FARO; Ps Graduado em Direito Administrativo pela Universidade
Anhanguera / Uniderp - SP; Ps Graduado em Docncia no Ensino Superior pala
Faculdade de Rondnia FARO; Ps Graduado em Direito Penal e Processo Penal
pela Faculdade Catlica de Rondnia - FCR; Ps Graduando em Educao
distncia pela Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB; Ps Graduando em
Educao Empreendedora pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro -
PUC / RJ; Mestrando em Educao Escolar pela Universidade Federal de Rondnia -
UNIR; Grupo de pesquisa: vinculado ao Grupo de estudos e Pesquisa em Inovao e
Sustentabilidade da Amaznia - GEPISA, Grupo de Pesquisa em Educao a
Distncia - GEPED, ambos do IFRO. E-mail para contato: adonias.silva@ifro.edu.br
ADRIANA BARROSO DE AZEVEDO Professora Titular da Universidade Metodista de

So Paulo; Membro do Corpo Docente do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Metodista de So Paulo; Mestrado em Educao Pela
Universidade Federal de Mato Grosso; Doutorado em Comunicao Social pela
Universidade Metodista de So Paulo; Ps-Doutorado em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Grupo de Pesquisa NCNPQ
Narrativas Docentes e Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao; E-mail
para contato: adriana.azevedo@metodista.br
ALINE TEIXEIRA GOMES Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (UERJ). Ps-Graduada em Gesto de Projetos Educativos pela
Faculdade Integrada de Jacarepgua (FIJ); Ps-Graduada em Gesto em EaD pela
Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail para contato: atgomess@gmail.com
ALVARO MARTINS FERNANDES JUNIOR Professor da Escola Superior de Educao

do Centro Universitrio Internacional UNINTER. Graduao em Comunicao
Social com nfase em Publicidade e Propaganda pela Unicesumar Centro
Universitrio Cesumar. Mestrado em Gesto do Conhecimento nas Organizaes
pela Unicesumar Centro Universitrio Cesumar; Doutorando em Educao:
Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP. Grupo de
Pesquisa: Docncia e Aprendizagem para o Ensino Hbrido e Educao a Distncia.
Alvarojunior777@gmail.com
242
ANA BRUNA DE QUEIROZ PEREIRA Mestre em Cincias da Computao pelo IFCE e
cursando Especializao em Orientao e Mobilidade no IFCE, Especializao em
Administrao e Segurana de Sistemas Computacionais concluda (2006) pelo
Centro Universitrio Estcio do Cear, graduao tecnolgica em Logstica (2012)
pela Universidade Estcio de S, graduao em Sistemas de informao (2010) e
sequencial em Projeto e Implementao de Ambientes de Internet pela Faculdade
Integrada do Cear (2003). Experincia na rea de EAD como analista de ead,
formadora de contedo, tutora presencial e a distncia, suporte tcnico aos
usurios ead e implementao, configurao e manuteno a sistemas EAD.
Atualmente Coordenadora de Educao a Distncia da Faculdade Ari de S e
formadora de contedo e tutora a distncia no E-tec.
ANABELA APARECIDA SILVA BARBOSA Professora do Instituto Federal de Educao,

Cincia e Tecnologia de Rondnia (IFRO); Graduao em Pedagogia pela
Universidade Federal de Rondnia; Graduao em Direito pela Universidade
Federal de Rondnia; Especializao em Psicopedagogia e Gesto Escolar pelo
Instituto Cuiabano de Educao/Faculdades Integradas Matogrossenses de
Cincias Sociais e Humanas; Especializao em Metodologia do Ensino Superior
pela Universidade Federal de Rondnia; Especializao em Direito Administrativo
pela Universidade Anhanguera / Uniderp - SP; Mestranda em Educao Escolar
pela Universidade Federal de Rondnia - UNIR; Grupo de pesquisa: GPED - Grupo
de Pesquisa em Educao a Distncia pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Rondnia (IFRO); Grupo de estudos e Pesquisa em Inovao e
Sustentabilidade da Amaznia - GEPISA; Grupo: GEP - grupo de estudos
pedaggicos. E-mail para contato: annabellabarbosa@gmail.com
NGELA MARIA DOS SANTOS FARIA Professora da Secretaria de Educao do

Distrito Federal; Licenciada em Matemtica pelo Centro Universitrio de Braslia;
Doutorado em Educao (em andamento) pela Universidade Catlica de Santa F
Argentina. E-mail para contato: angelfaria@gmail.com
ANTNIO CARLOS DA SILVA BARROS Doutor em Informtica Aplicada pela

Universidade de Fortaleza, mestre em Engenharia de Teleinformtica e Especialista
em TI pela Universidade Federal do Cear (UFC). Atualmente Professor do Centro
Universitrio Estcio do Cear, da Faculdade Farias Brito e do Centro Universitrio
Christus e da Universidade de Fortaleza. Tem experincia na rea de Viso
Computacional, Robtica, Mecatrnica e Automao, Sinais e Sistemas, Sistemas
Embarcados e Dispositivos Mveis e Inteligncia Artificial. Experincia na execuo
e gesto de projetos na rea de TI. Participou da gerncia e coordenao de
projetos, liderando equipes de desenvolvimento, elaborando relatrios tcnicos e
escrita de patentes.
AUGUSTO CAMPOS FARNESE Graduao em Cincia da Computao pela

Universidade Federal de Minas Gerais. Mestrado em Cincia da Computao pela
Universidade Federal de Minas Gerais.
243
BENHUR ETELBERTO GAIO Professor do Centro Universitrio Internacional Uninter.
Graduado em Administrao pela Universidade Federal do Paran UFPR. Mestre
em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
Doutor em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC. Ps-doutor em Educao a Distncia pela Universidad Nacional de
Educacin a Distancia UNED, na Espanha, com coparticipao das Universidades
do Pas Basco (Bilbao) e de Jan, financiado pela CAPES/Fundao Carolina. E-
mail: benhur.gaio@gmail.com
BLANCA MARTINS SALVAGO Possui graduao em Teologia - Faculdade de Teologia

de Granada (1987), Licenciatura em Lngua Espanhola pela Universidade Catlica
Dom Bosco (2001) e Mestrado em Cincias Bblicas - Pontifcio Instituto Bblico de
Roma - Itlia (1990). Atualmente coordenadora pedaggica da UCDB Virtual da
Universidade Catlica Dom Bosco; Coordenadora Pedaggica do Instituto de
Teologia do Regional Oeste I e II. Professora titular do Instituto de Teologia,
coordenadora do curso de Ps-graduao em Educao a Distncia da
Universidade Catlica Dom Bosco, Coordenadora do curso de Ps-graduao em
Cultura Teolgica da Universidade Catlica Dom Bosco. Professora titular das
disciplinas de Educao a Distncia e Espanhol Instrumental nos cursos de
graduao a distncia. Participa do GETED - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Tecnologia Educacional e Educao a Distncia.
BRGIDA FIGUEIREDO COSTA DE QUEIROZ Possui graduao em Letras habilitao

em Portugus/Francs pela Universidade Estadual do Cear (2004) e mestrado em
Letras pela Universidade Federal da Paraba (2007). Atualmente Professora
Assistente III do Centro Universitrio Estcio do Cear, bem como tutora presencial
do curso de Letras do Ncleo de Educao Distncia. Tem experincia na rea de
Lingustica e Literatura, atuando principalmente nos seguintes temas: jogo
dramtico, produo textual, ensino, contos populares e ensino de literatura e
lnguas.
CARLA CRISTINA DIAS Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio

de Janeiro (UERJ). Ps-Graduada em Planejamento, implementao e gesto da
educao a distncia. E-mail para contato: carlinhacris2006@gmail.com
CARLOS ROBERTO DO NASCIMENTO SANTOS Graduao em Administrao pelo

Centro Universitrio Tiradentes; E-mail para contato: carlosrobertokn@hotmail.com
CASSANDRA RIBEIRO JOYCE Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena pela

Universidade Federal de Pernambuco (1990), mestre em Engenharia de Produo
pela Universidade Federal de Santa Catarina (1998) e doutora em Engenharia de
Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Realizou um ano de
estgio doutoral na Universit de Genve-UNIGE/TECFA: Technologies de la
Formation e de lAprentissage. professora e pesquisadora do INTITUTO FEDERAL
244
DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO CEAR (anterior CEFETCE). reas de
atuao predominantes em docncia e projetos: Educao a Distncia, Informtica
Educativa, Produo e Avaliao de Materiais Didticos Digitais, Didtica e
Metodologias de Ensino, Metodologia da Pesquisa Cientfica e Tecnolgica.
CLARICE MAGALHES RODRIGUES DOS REIS Graduao em Odontologia pela

Universidade Federal do Cear. Especializao em Sade da Famlia pela
Universidade Estadual Vale do Acara. Especializao em andamento em
Odontologia em Sade Coletiva pela Universidade Federal do Cear. Mestrado em
Experimental Medicine/Family Medicine option pela McGill University. Doutorado
em Odontologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail de contato:
clarice_reis@hotmail.com
CLAUDIO MARINHO Professor adjunto na Universidade Federal dos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri; Membro do Programa de Ps-graduao em Ensino de
Geografia da UFVJM. Graduao em Geografia pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Mestrado em Conhecimento e Incluso Social pela Universidade
Federal de Minas Gerais, UFMG. Doutorando em Ensino e Histria de Cincias da
Terra da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp; E-mail para contato:
claudiomarinho16@gmail.com
DANIEL DE CHRISTO Professor do Centro Universitrio Internacional Uninter;

Graduao em Farmcia & Indstria pela Universidade Federal do Paran;
Mestrado em Gentica pela Universidade Federal do Paran; Grupo de pesquisa:
Ncleo de estudos e pesquisas em meio ambiente e sade; E-mail para contato:
daniel.c@uninter.com
DENISE MARIA SOARES LIMA Professora da Secretaria de Educao do Distrito

Federal; Licenciada em Letras e Bacharelado em Direito, ambos, pelo Centro
Universitrio de Braslia; Mestrado em Educao pela Universidade Catlica de
Braslia; Doutorado em Educao (em andamento) pela Universidade Catlica de
Braslia; Grupo de pesquisa: Juventude, Educao e Tecnologias: sociabilidades e
aprendizagens (JETSA) (2014 atual); Juventude universitria e direitos humanos
(2013- atual); Bolsista Produtividade em Pesquisa pela CAPES/PROSUP; E-mail
para contato: advdenise@yahoo.com.br
ENIO GENTIL VIEIRA Especialista em Empreendedorismo. Graduao em

Administrao de Empresas e Contabilidade. Analista do Servio de Apoio s Micro
e Pequenas Empresas do Tocantins e Docente e Orientador do ensino superior dos
cursos de Administrao e Contabilidade das Faculdades Objetivo e Fapal em
Palmas- Tocantins. Contato: egevieira@gmail.com
FBIO SANTOS DE ANDRADE Professor Adjunto do Departamento Acadmico de

Cincias da Educao (DACIE) e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Escolar - Mestrado Profissional (PPGEE/MEPE) da Universidade Federal de
245
Rondnia - UNIR; Graduao em Histria e Especialista em Polticas Pblicas e
Educao pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB; Mestrado em
Cincias Sociais (rea de Sociologia) pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC; Doutorado em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso
UFMT; Pesquisador da rea da Histria Social e Sociologia da Juventude,
desenvolve trabalhos junto a Instituies que atendem crianas e adolescentes em
situao de risco pessoal e social. Lder do Grupo de Estudos Pedaggicos (GEP) e
membro da linha de pesquisa sobre Educao Social. Coordenador do Grupo de
estudos sobre crianas e adolescentes em situao de risco (DACIE/UNIR). E-mail
para contato: fasaan@hotmail.com.
FRANCISCO IVONILTON ROCHA DA SILVA Mestre e bacharel em Administrao,

Especialista em Auditoria e em Educao a Distncia. Professor do curso de
Administrao da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF, Tutor no curso de
Administrao Pblica da Universidade Aberta do Brasil (UAB)/Universidade
Estadual do Cear (UECE). Atividades acadmicas: Cursando Cincias Contbeis na
Estcio - EaD Unidade Via Corpus - Fortaleza-CE Linhas de estudos: gesto
empreendedora e inovao com foco em finanas; rea de interesse: gesto em
EaD e mercado financeiro
FRANCISCO NUNES XIMENES RODRIGUES Possui graduao em Pedagogia pela

Universidade Estadual do Cear (2012) e atualmente cursando Especializao em
Orientao e Mobilidade no IFCE. Tem experincia na rea de Educao.
GUSTAVO SILVA STORCK Graduao em Cincia da Computao pela Universidade

FUMEC. Especializao em Administrao em Redes LINUX pela Universidade
Federal de Lavras. E-mail: gustavostorck@gmail.com
HUGO GONZALES SILVEIRA Professor do Instituto Federal de Educao Cincia e

Tecnologia de Rondnia - IFRO; Graduao no Curso Superior de Tecnologia em
Gesto Pblica pelo do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de
Rondnia - IFRO; Participante do grupo de pesquisa: GEPISA - IFRO (Grupo de
Estudos e Pesquisa em Inovao e Sustentabilidade da Amaznia). E-mail para
contato: silveirahugo32@gmail.com
IRENICE BEZERRA DA SILVA Professora da UniRec -Unidade virtual de cursos a

distncia da Secretaria de Educao da Prefeitura do Recife. Graduao em Letras-
Francs pela Fundao de Ensino Superior de Olinda. Mestre em Poltica
Educacional pela Universidade Federal de Pernambuco. Contato:
irenicebsilva@gmail.com
ISAURA ALCINA MARTINS NOBRE Professora do Instituto Federal do Esprito Santo

(Ifes); Membro do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemtica (EDUCIMAT) do Ifes; Graduao em Cincia da Computao
pela Universidade Federal de Viosa (UFV); Mestrado em Informtica pela
246
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); Doutorado em Educao pela
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); Grupo de pesquisa: Tecnologias
Digitais e Prticas Pedaggicas. E-mail para contato: Isaura@ifes.edu.br
IVANA DE FRANA GARCIA Professor do Centro Universitrio Internacional Uninter;

Graduao em Processos Gerenciais pelo Centro Universitrio Internacional
Uninter; Grupo de pesquisa: Ncleo de estudos e pesquisas em meio ambiente e
sade. E-mail para contato: ivana.g@uninter.com
IZABELLE CRISTINA GARCIA RODRIGUES Professor do Centro Universitrio

Internacional Uninter; Graduao em Secretariado pelo Centro Universitrio
Internacional Uninter; Grupo de pesquisa: Ncleo de estudos e pesquisas em meio
ambiente e sade. E-mail para contato: izabelle.r@uninter.com
JACQUELINE RIOS FONTELES ALBUQUERQUE Possui graduao em Administrao

de Empresas pela Universidade Estadual do Cear, especializao em Organizao
Sistemas e Mtodos pela UNIFOR, especializao em Recursos Humanos pela UFC,
especializao em Gesto de Instituies de Ensino Superior pela Faculdade
Integrada do Cear - FIC. mestre em Cincia da Educao pela Universidade SEK
do Chile. Atualmente mestranda em Administrao de Empresas pela UNIFOR.
professora dos cursos graduao, ps-graduao e cursos EAD, coordena os cursos
de ps-graduao em Gesto Empresarial (MBA) e Planejamento e Gesto de
Eventos.
JEANE MARTA GUEDES AGUIAR Professora da UniRec -Unidade virtual de cursos a

distncia da Secretaria de Educao da Prefeitura do Recife. Graduao em Letras
pela UNESP- Fundao de Ensino Superior de Olinda FUNESO. Mestrado em
Psicologia da Educao- Instituto Superior de Lnguas e Administrao (ISLA)-
Portugal. Doutorado em Cincias da Educao - UAA- Universidade Autnoma de
Assuno- Paraguai - Com nfase na pesquisa em Educao a Distncia. E-mail
para contato: jeanemartaguedes@gmail.com
JEFERSON CARDOSO DA SILVA Tcnico em Assuntos Educacionais no Instituto

Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia (IFRO); Graduao em
Educao Fsica - Licenciatura e Bacharelado - pelo Instituto Luterano de Ensino
Superior de Porto Velho (ULBRA); Mestrado em Educao Escolar pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR); Doutorando em Desenvolvimento
Regional e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Rondnia; Grupo de
pesquisa: Grupo de Pesquisa em Educao Distncia - GPED/IFRO; Grupo de
Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia - GEPPEA/UNIR. E-
mail para contato: jeferson.cardoso@ifro.edu.br
JOO LUIZ COELHO RIBAS Professor do Centro Universitrio Internacional Uninter;

Graduao em Farmcia com Habilitao em Anlises Clnicas pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa; Mestrado em Cincias Farmacuticas pela Universidade
247
Federal do Paran; Doutorado em Farmacologia pela Universidade Federal do
Paran; Grupo de pesquisa: Ncleo de estudos e pesquisas em meio ambiente e
sade; E-mail para contato: joao.r@uninter.com
JOSENIR HAYNE GOMES Mestra em Cidadania Ambiental e Participao / MCAP

pela UAb de Portugal Lisboa. Especialista em Mdias na Educao pelo Programa
Formao Continuada em Mdias MEC/UAb/UESB. Possui graduao em
Licenciatura Cincias com hab. em Biologia e Licenciatura em Cincias pela
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Tutora Virtual no Ambiente Moodle.
Coordenadora de Tutoria da 4 etapa do Mdias na Educao. Pesquisadora do
Estao da Leitura: Grupo de Pesquisa em Leitura e Literatura Infanto-juvenil nas
reas de atuao de Letras, Cincias Ambientais, Tecnologias, e Educao a
Distncia. Professora Formadora do Projeto Rede AT / IAT/ SEC - Secretaria de
Educao do Estado da Bahia. Email de contato: johayne47@gmail.com;
josenir.gomes@educacao.ba.gov.br
JULIANA BRAZ DA COSTA Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia de Rondnia (IFRO); Graduao em Sistemas de Informao pela
Universidade ULBRA - Centro Universitrio Luterano de Ji-Paran; Especialista em
MBA - Desenvolvimento de WEB pela Universidade ULBRA - Centro Universitrio
Luterano de Ji-Paran; Especialista em Metodologia e Didtica do Ensino Superior
pela Associao de Ensino Superior da Amaznia - AESA; Mestrado em Cincia da
Computao pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE; E-mail para contato:
juliana.costa@ifro.edu.br
KARIN SELL SCHNEIDER Professora do Centro Universitrio Internacional Uninter;

Graduado em Administrao pela Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE; Mestre em Administrao pela Universidade Estadual de Maring
UEM. Doutoranda em Administrao pela Universidade Positivo. Email:
karinprofe@gmail.com
KTIA SEBASTIANA C. DOS SANTOS FARIAS Professora Adjunta do Departamento

Acadmico de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar
- Mestrado Profissional (PPGEE/MEPE) da Universidade Federal de Rondnia -
UNIR; Doutora em Educao UNICAMP (2014); Integra os grupos de pesquisa:
Educao, Linguagem e Prticas Culturais - PHALA (UNICAMP); Histria, Filosofia e
Educao Matemtica - HIFEM (UNICAMP) e EDUCA - Grupo de pesquisa
multidisciplinar em educao e infncia. Membro do Conselho Fiscal da Associao
Brasileira de Pesquisadoras e Pesquisadores pela Justia Social - ABRAPPS (Gesto
2015-2017); E-mail para contato: katiafarias@unir.br
LORRANE DE LIMA PRIMO Mestre em Desenvolvimento e Planejamento Territorial,

Gegrafa, Especialista em Gesto Pblica, Especialista em Educao (nas reas de
Gesto Educacional, Coordenao Pedaggica, Inspeo Escolar, PROEJA e
Educao a Distncia com habilitao em Tecnologias Educacionais). Estatutria
248
das Secretarias da Educao do Estado do Tocantins e da Secretaria de Educao
de Palmas. Pesquisadora da FAPEG na rea de Desenvolvimento Territorial.
Atualmente atuando como Coordenadora Adjunta da Rede e-Tec Brasil/PRONATEC
da SEDUC/TO. Contato: lorraneprimo@gmail.com
LUCIANE LIMA RODRIGUES Professora da Faculdade de Cincias e Tecnologia do

Maranho FACEMA; Graduao em Licenciatura em Computao pela
Universidade Estadual do Piau; Especializao em Educao e Novas Tecnologias
pela Faculdades Integradas de Jacarepagu; E-mail para contato:
lucianylima@yahoo.com.br
MARCIA MARIA MEIRE Possui graduao em Cincias Econmicas, MBA em

Gerenciamento de Projetos, MBA em Gesto de Agribusinnes. Especialista em
Metodologia do Ensino; Economia Agrcola; Coaching. Tem experincia na rea de
Economia Organizacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
consultoria, Instrutoria e assessoria empresarial, projetos de viabilidade econmica
e financeira. Contato: marciamariaademelo@gmail.com
MRCIA MARIA PEREIRA RENDEIRO Graduada em Odontologia pela Universidade

do Grande Rio. Mestrado em Odontologia Social pela Universidade Federal
Fluminense (UFF). Doutorado em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade
Pblica. E-mail para contato: mmrendeiro@yahoo.com
MARIA SALETE LINHARES BOAKARI Professora da Faculdade de Cincias e

Tecnologia do Maranho FACEMA; Graduao em Licenciatura em Pedagogia
pela Universidade Federal do Piau; Mestrado em Educao pela University Of Iowa;
Doutorado em Educao pela University Of Iowa; E-mail para contato:
salete59@hotmail.com
MARIANA APARECIDA DE LLIS Graduao em Cincias Sociais pela Universidade

Federal de Minas Gerais. Especializao em Gesto Estratgica - Gesto de
Pessoas pela Universidade Federal de Minas Gerais. e-mail:
mariana@nescon.medicina.ufmg.br
MARIVALDO DA SILVA OLIVEIRA Bolsista no Programa de Ps-Graduao strictu

sensu em Gesto do Conhecimento nas Organizaes da Unicesumar Centro
Universitrio Cesumar; Graduao em Medicina Veterinria pela Unicesumar
Centro Universitrio Cesumar; Mestrando em Gesto do Conhecimento nas
Organizaes na Unicesumar Centro Universitrio Cesumar; Grupo de Pesquisa:
Conhecimento, educao, tecnologia e interculturalidade: necessidades,
possibilidades e desafios; Marivaldodeoliveira@hotmail.com
MARIZE LYRA SILVA PASSOS Professora do Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes);
Membro do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Educao
Profissional e Tecnolgica (ProfEPT) do Ifes; Graduao em Administrao e
249
Engenharia de Petrleo pela Universidade de Vila Velha (UVV); Mestrado em
Informtica pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); Doutorado em
Cincias da Educao pela Universidad Del Norte; Grupo de pesquisa: Tecnologias
Digitais e Prticas Pedaggicas. E-mail para contato: marize.passos@ifes.edu.br
MIGUEL CARLOS DAMASCO DOS SANTOS Professor das Faculdades da Associao

Educacional Dom Bosco (AEDB); - Graduao em Cincias Militares pela Academia
Militar das Agulhas Negras (AMAN); Ps-graduao em Design Instrucional para
Educao a Distncia Virtual pela Universidade Federal de Itajub (UNIFEI);
Mestrado em Comunicao e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); Grupo de pesquisa: Grupo de Estudo em Metodologias Ativas de
Aprendizagem (GEMA2); E-mail para contato: contato@profdamasco.site.br.com
MNICA CAMPOS SANTOS MENDES Professor da Universidade Unigranrio;

Graduao em Administrao pela Universidade da Cidade; E-mail para contato:
monica.campos@unigranrio.edu.br
MONICA CRISTINA DA SILVA ANDRADE Professor da Universidade Unigranrio;

Graduao em Administrao pela UNIABEU; E-mail para contato:
monicaandrade@unigranrio.edu.br
NARCSIA LEOPOLDINA CAVALCANTI LORDSLEEM Professor do Centro Universitrio

Tiradentes; Graduao em Administrao pela Universidade Federal de Alagoas;
Mestrado em Administrao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
Grupo de pesquisa: Grupo de Estudos em Finanas-UFPE. E-mail para contato:
narcisia_l@hotmail.com
NODJA HOLANDA MARIA CAVALCANTI GUIMARES Possui graduao em Filosofia

pela Universidade Estadual do Cear (1998), especializao em filosofia Clnica
pela Universidade Estadual do Cear - UECE (1999) graduao em Administrao
pela Universidade Estcio de S (2016), especialista em Educao a Distncia pelo
Centro Universitrio de Ribeiro Preto (2015) e mestrado em Filosofia pela
Universidade Estadual do Cear (2008). Atualmente coordenador de polo ead e
professora - tempo integral do Centro Universitrio Estcio do Cear. Tem
experincia na rea de Filosofia, Educao a distncia, atuando principalmente nos
seguintes temas: Linguagem, Antropologia, Educao a distncia e Filosofia.
PAULO ROBERTO VOLPATO DIAS Graduado em Medicina pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestrado em Medicina pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutorado em Medicina-cirurgia pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail para contato: volpatouerj@gmail.com
RAFAEL NINK DE CARVALHO Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia de Rondnia (IFRO); Graduao em Licenciatura Plena em Matemtica
pela Universidade Federal de Rondnia; Graduao em Desenvolvimento em
Sistemas de Informao pela Faculdades Integradas de Cacoal; Especializao em
250
Educao Matemtica pela Universidade Federal de Rondnia; Especializao em
Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Federal de Rondnia;
Especializao em Tecnologias em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro; Especializao em Mdias em Educao pela Universidade
Federal de Rondnia; Mestrado profissional em Matemtica pela Universidade
Federal de Rondnia; Grupo de pesquisa: GPED - Grupo de Pesquisa em Educao
a Distncia pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia
(IFRO); E-mail para contato: rafael.nink@ifro.edu.br.
RAPHAEL AUGUSTO TEIXEIRA DE AGUIAR Professor do Departamento de Medicina

Preventiva e Social da Universidade Federal de Minas Gerais. Graduao em
Medicina pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestrado em Sade Pblica
pela Universidade Federal de Minas Gerais. Doutorado em Educao pela
Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail de contato: raphael.ufmg@gmail.com
RINALDO DA SILVA NERES Professora da UniRec -Unidade virtual de cursos a

distncia da Secretaria de Educao da Prefeitura do Recife. Graduao em Letras
com habilitao para Lngua Portuguesa e Ingls pela Faculdade de Cincias
Humanas de Olinda. Mestrado em Educao com concentrao em Formao a
Distncia pela Universit du Qubec - Tl-Universit. Contato: rineres@gmail.com
RITA DE CSSIA DOS SANTOS NUNES LISBOA Graduada em Administrao com

nfase em Gesto de Pessoas pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). Ps-
Graduada em Educao a Distncia pela Universidade de Braslia (UNB). Ps-
Graduada em Design Instrucional pelo SENAC. Mestranda em Telemedicina e
Telessade pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail para
contato: rcnuneslisboa@gmail.com
ROBERTA DE PAULA SANTOS Graduao em Administrao pelo Centro

Universitrio de Belo Horizonte UniBH. e-mail: rbetasantos.ufmg@gmail.com
RODRIGO BERT Professor do Centro Universitrio Internacional Uninter;

Graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Paran; Doutorado
em Meio Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paran; Ps-
doutorado em Cincia e Tecnologia Marinha pela Universidade de Lon UE; Grupo
de pesquisa: Ncleo de estudos e pesquisas em meio ambiente e sade; E-mail
para contato: rodrigo.b@uninter.com
ROGRIO PAULO DA SILVA Especialista em Segurana em Redes de Computadores,

Faculdade Evoluo. Graduado em Gesto da Tecnologia da Informao pela
Universidade Paulista (2012). Atuou como professor e-jovem do Instituto Centro de
Ensino Tecnolgico. Tem experincia na rea de Cincia da Computao, com
nfase em Analista de Suporte e Infraestrutura.
251
RONALDO BARBOSA Professor da DeVry Brasil Metrocamp e Professor visitante da
Unicamp; Membro do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Ensino e
Histria de Cincias da Terra da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp);
Graduao em Engenharia de Computao pela Universidade Unicamp; Mestrado
em Geocincias pela Unicamp; Doutorado em Cincias pela Unicamp; E-mail para
contato: professor.ronaldobarbosa@gmail.com
RUTINELLI DA PENHA FVERO Professora do Instituto Federal do Esprito Santo

(Ifes); Membro do corpo docente do Programa de Ps-Graduao Lato Sensu em
Tecnologias Educacionais do Ifes; Graduao em Pedagogia pela Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES); Mestrado em Educao pela Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES); Grupo de pesquisa: Tecnologias Digitais e Prticas
Pedaggicas. E-mail para contato: rutinelli@ifes.edu.br
SAMUEL DOS SANTOS JUNIO Professor do Instituto Federal de Educao Cincia e

Tecnologia de Rondnia - IFRO; Graduao em Administrao pelo Centro
Universitrio Luterano de Ji-Paran, CEULJI-ULBRA; Graduao em Pedagogia pela
Universidade do Tocantins - UNITINS; Especializao em Metodologia e Didtica do
Ensino Superior pela Faculdade de Ouro Preto do Oeste - FAOURO; Mestrando em
Educao Escolar pela Universidade Federal de Rondnia - UNIR; Participante dos
grupos de pesquisa: GEPED - Grupo de Pesquisas em Educao Distncia (IFRO),
e Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia GEPPEA
(UNIR); E-mail para contato: samuel.santos@ifro.edu.br.
SANDRA DAYSE DE ALBUQUERQUE UGIETTE Professora do Instituto Superior de

Educao de Pesqueira ISEP; Membro do corpo docente do Programa de Ps-
Graduao em PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL E ESPECIALIZAO EM
EDUCAO INCLUSIVA DO INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DE PESQUEIRA.
Graduao em PEDAGOGIA pela UNICAP UNIVERSIDADE CATLICA DE
PERNAMBUCO. Mestrado em EDUCAO pela Universidade FEDERAL DA PARAIBA.
Doutorado em CINCIA DA EDUCAO E PSICANLISE pela Universidade
EVANGLICA DO PARAGUAI; E-mail para contato: sandraugiette@gmail.com
SARA SHIRLEY BELO LANA Graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de

Minas Gerais. Especializao em Design Instrucional para EAD Virtual pela
Universidade Federal de Itajub. Mestrado em andamento em Educao pela
Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail: sarabelolanca@gmail.com
SIDERLY DO CARMO DAHLE DE ALMEIDA Professora no Programa de Mestrado

Profissional em Educao e Novas Tecnologias do Centro Universitrio
Internacional UNINTER; Graduao Biblioteconomia pela Universidade Federal do
Paran; Graduao em Pedagogia pela Faculdade Castelo Branco; Mestrado em
Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, PUC-PR; Doutorado em
Educao: Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP;
252
Grupo de Pesquisa: Docncia e Aprendizagem para o Ensino Hbrido e Educao a
Distncia. Siderly.c@gmail.com
VERA LUCIA PEREIRA DOS SANTOS Professor do Centro Universitrio Internacional

Uninter; Graduao em Biologia pela Universidade Federal do Paran; Mestrado em
Morfologia pela Universidade Federal do Paran; Grupo de pesquisa: Ncleo de
estudos e pesquisas em meio ambiente e sade. E-mail para contato:
vera.s@uninter.com
WANESSA ZAVARESE SECHIM Possui graduao em Administrao e em Pedagogia.

Atualmente Secretria de Educao - Secretaria da Educao, Juventude e
Esportes do Tocantins. Contato: wanessasavaresesechim@gmail.com
YCARIM MELGAO BARBOSA Possui graduao em Direito pela Universidade

Federal de Gois (1987), Mestrado em Geografia (Geografia Humana) pela
Universidade de So Paulo (1991), Doutorado em Geografia (Geografia Humana)
pela Universidade de So Paulo (1999), Ps-doutorado no Instituto de Economia da
Unicamp (2011). Em 2015, concluiu estgio ps-doutoral na FEA - USP, em
Ribeiro Preto, com bolsa Capes/Fapeg, com pesquisa no polo farmacutico do
DAIA, em Anpolis,GO. Atualmente coordenador do Ncleo de Pesquisa da
Cambury e Professor Adjunto I, da Pontifcia Universidade Catlica de Gois, na
graduao e ps-graduao stritu sensu (Planejamento e Desenvolvimento
Territorial - MDPT). Coordena grupo de pesquisa CNPQ: tica empresarial,
compliance e direito penal. Contato: ycarim@gmail.com
253
254

E Book EAD Vol 2

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

E Book EAD Vol 2

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Andreza Regina Lopes da Silva

DEMANDAS PARA A EDUCAO A DISTNCIA NO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Educao Recursos de rede de computador. 2. Ensino

O contedo dos artigos e seus dados em sua forma, correo e confiabilidade so de

Com a misso de disseminar o conhecimento cientfico, a Atena Editora

Andreza Regina Lopes da Silva

O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAO E

Izabelle Cristina Garcia Rodrigues

Izabelle Cristina Garcia Rodrigues

RESUMO: O estudo a distncia tem se destacado nos ltimos anos devido ao

O perodo compreendido entre os anos de 1990 e 2005 foi caracterizado

A pesquisa foi realizada em duas etapas distintas com disciplinas ofertadas

A escolha por interao via WhatsApp traz como vantagem o imediatismo

Fonte: o autor (2016).

No quadro 2, foi analisada a frequncia dos alunos que realizaram as

Fonte: o autor (2016).

Fonte: o autor (2016).

De acordo com os resultados obtidos foi possvel perceber a satisfao dos

Ao ingressar na ps-graduao o aluno assume o compromisso de que tem

ALMEIDA, O. C. S.; ABBAD, G.; MENESES, P. P. M.; ZERBINI, T. Evaso em cursos a

ARAJO, P. C.; BOTTENTUIT JNIOR, J. B. O aplicativo de comunicao Whatsapp

GOMES, L. F. EAD no Brasil: perspectivas e desafios. Avaliao, Campinas;

GUAREZI, R. C. M.; MATOS, M. M. Educao a distncia sem segredos. 1. ed.

KENSKI, V. M. Tecnologia e Tempo docente. [Livro eletrnico]. Campinas: Papirus,

NERI, J. H. P. Mdias sociais em escolas: uso do Whatsapp como ferramenta

OLIVEIRA, M. A. N. Educao Distncia como estratgia para a educao

SABOIA, J.; VARGAS, P. L; VIVA, M. A. A. O uso dos dispositivos mveis no processo

SILVA, S. S.; VIEIRA, S. S. O celular como ferramenta tecnolgica: produo

VIEIRA, S. Introduo Bioestatstica. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1980.

ANLISE DE PROPOSTAS PEDAGGICAS DE ENSINO A

A modalidade de educao distncia (EAD) est cada vez mais presente

Diversos estudos visam conhecer como os professores organizam o seu

Este um estudo descritivo que utiliza recursos da etnografia virtual (HINE,

Os principais recursos utilizados no curso nas doze disciplinas so

Grfico 1 Principais recursos utilizados nos AVAs

Os recursos chat e email foram utilizados com menor frequncia, indicando

Grfico 2- Disponibilizao de materiais por disciplina

Ainda que Materiais tenha predominado (observar tambm o grfico 1), o

Grfico 3 Utilizao do Frum

Grfico 4 Submisso de Tarefas

Os dados apontam que existe uma significativa diferena entre as

O AVA possibilita que o professor proponha atividades capazes de

DALFOVO, Michael Samir. O estudo do uso dos recursos do ambiente virtual de

HERLO, D.; MEZIROW,J.. Virtual learning environments tools used in higher

KOZINETS, Robert V. Netnografia: realizando pesquisa etnogrfica online. Porto

LAWINSCKY, Fabiana Macieira; HAGUENAUER, Cristina. Anlise das ferramentas da

MAGNAGNAGNO, Cleber Cicero; RAMOS, Monica Parente; OLIVEIRA, Lucila Maria

OLIVEIRA, Daniel Thom de; CORTIMIGLIA, Marcelo Nogueira; LONGHI, Magali

TESTA, M. G. Efetividade dos ambientes virtuais de aprendizagem na internet: A

TONELLI, Elizangela; GONALVES, Joo Paulo de Brito; VASCONCELOS, Raiza

ABSTRACT: Este artigo resulta de pesquisa em andamento sobre formas

PROPONDO UMA DISTINO ENTRE MICRO E MACRO

Alvaro Martins Fernandes Jnior

Alvaro Martins Fernandes Jnior

RESUMO: Os ambientes virtuais de aprendizagem apoiam situaes de ensino e de

A educao a distncia (EaD), do modo como contemporaneamente

As redes e os ambientes virtuais de aprendizagem permitem a comunicao

Ambientes virtuais de aprendizagem so sistemas computacionais

Neste contexto, os ambientes virtuais de aprendizagem so cenrios que

As tecnologias ampliam as possibilidades de ensino para alm do curto e

3. AMBIENTES MICRO E MACRO

Na economia, quando se faz o uso do termo macro para estudar e analisar