Lectura 2-El Planeamiento en Argentina en La Década de Las Reformas

Mdulo 2
Unidad 2
Lectura 2
El Planeamiento de Proyectos Educativos

Nez, Mara Florencia
2.1- Rol de la Nacin y las
provincias. Experiencias y
lecciones. La reforma
educativa.
"El aprendizaje en equipo es el proceso de alinear y desarrollar la
capacidad del equipo para crear los resultados deseados por sus
integrantes. Se construye sobre la disciplina del desarrollo de una
visin compartida. Tambin se construye con maestra personal".
Peter Senge
Las alternativas que se pueden planificar para disponer de polticas

educativas se han diversificado, y no obstante hemos analizado durante el
desarrollo del mdulo 1, los elementos, objetivos y supuestos que subyacen
a los planes y proyectos que lleva a cabo el Ministerio Nacional en los
ltimos aos, muchas veces en colaboracin con otros organismos, para ir
acotando informacin, en este apartado del programa se ha decidido
abordar una dimensin determinada. (Terigi, 2005).
En esta instancia, se analiza detenidamente el rol que incumbe al Ministerio

Nacional de Educacin en la disposicin de polticas educativas que
aborden las problemticas puntuales de desarticulacin del sistema y la
desigualdad educativa, frente a la cual son los sectores considerados en
riesgo los que histricamente se han visto desfavorecidos. (Terigi, 2005).
Se analizarn las bases fundantes que pueden identificarse dentro de lo que

fueron y son las prioridades dentro del proyecto general de las polticas de
ndole pedaggica del Ministerio Nacional. (Terigi, 2005).
Se realizar tambin una descripcin de algunas iniciativas que, en algunos

casos, dieron lugar posteriormente a distintos planes y proyectos, y que se
habran propuesto para dar respuesta a los emergentes que planteaba el
panorama educativo durante la primera etapa de la nueva Ley de Educacin
Nacional. (Terigi, 2005). Tambin es necesario resaltar cules son los
aspectos que deberan evitarse en la planificacin de estrategias. (Terigi,
2005).
En un principio, afirma Terigi, durante y despus de los procesos de

descentralizacin, la cuestin que atae a las funciones del Ministerio
Nacional fue la menos tratada. Debemos tener en claro que cuando
hablamos del Ministerio lo hacemos en referencia a la institucin
ministerial y no a una gestin en particular. En definitiva, se alude al
El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 2

sistema educativo y a las autoridades educativas provinciales. (Terigi,
2005).
En el marco de los procesos de transformacin, ordenamiento y mejora de

la educacin argentina, existen tres alternativas prioritarias de roles, entre
las cuales, el Ministerio en su organizacin interna con la Secretara de
Educacin, no termina de encontrar su lugar. (Terigi, 2005).
El primer rol es el de asistir tcnica y financieramente a las provincias; el

segundo tiene que ver con el del diseo de polticas generales; y el tercero es
el de puesta en prctica de las polticas nacionales a nivel local, con
intervencin en las instituciones. (Terigi, 2005).
Este ltimo rol no debera corresponder al Ministerio, sobre todo en lo que

tiene que ver con la intervencin directa en las instituciones escolares. La
excepcin tiene que ver con una solicitud particular de la institucin de
asistencia tcnica, en casos puntuales. (Terigi, 2005).
La experiencia sobre casos de gestin de polticas de intervencin del

Ministerio en los centros escolares con planeamiento propio, no han tenido
buenos resultados, y dan cuenta de que no es aconsejable realizar las
iniciativas de este modo. No as, el rol de asistencia en lo tcnico y
financiero, que es una de las funciones ms relevantes del Ministerio
Nacional. (Terigi, 2005).
Dentro de lo que concierne a este ltimo rol, el Ministerio debe reunir

recursos humanos por un lado, y presupuestarios por otro, de manera tal
que pueda brindar asistencia a las provincias, segn su situacin particular,
para el desarrollo de las distintas polticas. Este rol debe partir de la base de
que la situacin de las provincias, al igual que la calidad de la enseanza del
sistema en general, es desigual. Y para revertir esta desigualdad primero se
hace necesario revertirla en materia poltica y tcnica, donde se sita, sobre
todo en los gobiernos provinciales. (Terigi, 2005).
De este modo, son las provincias ms desfavorecidas econmicamente las

que ms carencias tienen en materia de equipos tcnicos. Y las polticas que
seran las adecuadas para enfrentar las problemticas de los distintos
niveles de los sistemas escolares regionales, no se pueden enfrentar a causa
de falta de recursos suficientes, y finalmente se terminan eligiendo las
polticas ms prioritarias en detrimento de otras, sin dejar lugar para la
innovacin, o, en el mejor de los casos, dejndola en segundo plano. Aqu,
surge la funcin de compensacin del Ministerio, enfocndose sobre todo
en las desigualdades tcnico-polticas ms que en las desigualdades entre
las distintas escuelas. (Terigi, 2005). De esta manera, el Ministerio colabora
con el desarrollo y sostenimiento de los sistemas escolares de las
administraciones provinciales. (Terigi, 2005).
Sin embargo, no debe confundirse la intervencin del Ministerio para el

desarrollo de polticas nacionales (definidas segn prioridades centrales) a
nivel local, con el rol de asistencia tcnica y financiera. (Terigi, 2005). Ha
habido experiencias a nivel regional, donde ciertas problemticas como por
ejemplo edilicias han sido resueltas mediante la intervencin del Ministerio
Nacional. (Terigi, 2005). En estos casos particulares la intervencin del
Ministerio fue necesaria para la resolucin de dichas problemticas. (Terigi,
2005).

El rol de diseo de polticas generales es complejo, siendo por lo tanto
primordial distinguir las funciones ministeriales. (Terigi, 2005).
Es claro que el rol fundamental del Ministerio tiene que ver con la
coordinacin del diseo y el acuerdo de polticas a desarrollar en las
distintas jurisdicciones del sistema educativo. En estos casos, siempre
deber tener en consideracin la autonoma de las provincias, por lo tanto
se requiere de un cierto balance de las posibles polticas. (Terigi, 2005).
El Ministerio puede, por ejemplo, sin afectar la autonoma de las

provincias, poner en marcha polticas generales en reas de inversin,
siempre teniendo en cuenta los modos y los destinos de ese financiamiento
(por ejemplo: infraestructura, becas, etc.). (Terigi, 2005). En cambio, en los
casos de las reas pedaggicas, es ms compleja la definicin del rol del
Ministerio Nacional, que suele intervenir en algunas fases, sin embargo es
funcin del Consejo Federal de Cultura y Educacin y ms concretamente
de las administraciones provinciales la aprobacin y desarrollo de las
polticas respectivamente. (Terigi, 2005).
Sin embargo, en este esfuerzo por definir los roles del Ministerio, es
necesario aclarar que en muchos casos la capacidad tcnica y la autonoma
poltica de las administraciones educativas provinciales son desiguales, y
esto debilita cualquier intento de construccin, y de puesta en marcha de
polticas para enfrentar esas mismas desigualdades. (Terigi, 2005).
Es discutible si las limitaciones de las jurisdicciones educativas provinciales

para el enfrentamiento de las diversas problemticas de los sistemas
escolares se explican a partir de las administraciones mismas, o si son
producto de los resabios de los procesos de descentralizacin de los
servicios educativos a las provincias, que intentaron federalizarse en un
proceso confuso y no sin contradicciones en el que el Ministerio deleg a las
provincias funciones que eran su responsabilidad. (Terigi, 2005).
Fue propio de las polticas educativas de los 90, que el Estado tuviera una
fuerte centralidad en polticas educativas pedaggicas que apuntaban a
asuntos que tradicionalmente haban estado a cargo de las provincias,
mientras que, sus funciones propiamente dichas, tales como la validacin y
homologacin de ttulos, no fueron cumplidas. (Terigi, 2005).
Se observaba, en las primeras etapas de la nueva Ley Nacional de

Educacin, que el Ministerio posea una sobrecarga administrativa en
trminos de equipos tcnicos, especializados en distintas reas, niveles,
tipos de proyectos, que planteaban una gran cantidad de iniciativas
pedaggicas a nivel central que, para ponerlas en marcha, se requera del
arduo trabajo de las administraciones educativas provinciales, lo que
provocaba una superposicin de proyectos y equipos tcnicos. (Terigi,
2005).
Como resultado, las polticas educativas centrales propuestas eran muy

generales para las particularidades de las provincias y distorsionaban las
agendas y las polticas de las mismas, poniendo en primer plano el
desarrollo de las propuestas por el nivel central. Esto gener muchas veces
una gran tensin en la gestin de las instituciones, y una superposicin de
trabajo. (Terigi, 2005).

Terigi (2005) planteaba entonces la necesidad de rever la funcin del
Ministerio en materia de diseo de polticas centrales con contenido
pedaggico. Para ello propona ciertas lneas de anlisis.
La primera lnea de anlisis tiene que ver con la definicin de las

prioridades pedaggicas federales, teniendo en cuenta que en estas reas
es fundamental la intervencin del Ministerio Nacional y es all en primer
lugar donde debe concentrar sus esfuerzos. (Terigi, 2005).
Ejemplos de temas pedaggicos federales son los que tienen que ver con la
articulacin y homologacin de ttulos, la evaluacin del estado general de
la educacin a nivel nacional y la articulacin de los distintos niveles de los
sistemas educativos provinciales dentro de un sistema organizacional
comn. (Terigi, 2005).
Cmo se determina cules son los temas federales diferencindolos de los

de las provincias? Terigi (2005) lo determina afirmando que corresponde a
aquellos temas pedaggicos que, de no intervenir el Ministerio Nacional,
impelen a las gestiones provinciales a definir cada una un acuerdo bilateral,
acuerdos que se expondran al riesgo de que existan diferencias
irreconciliables de criterios entre las distintas provincias. (Terigi, 2005).
Ejemplo de ello puede ser el de la articulacin y homologacin de ttulos, ya

que se podra resolver mediante los acuerdos bilaterales anteriormente
mencionados, pero no sera necesario si el Ministerio estableciese criterios
generales, con lo cual podra al tiempo defender la unidad del sistema
educativo. En este sentido, la articulacin es resultado del accionar de una
autoridad superior y no de un acuerdo entre provincias. (Terigi, 2005).
Sin embargo, en las polticas educativas de los 90, se observaba que el

Ministerio haba priorizado otras temticas para las polticas centrales,
como por ejemplo el diseo curricular de la formacin tcnica, mientras
que los temas anteriormente mencionados quedaron sin intervencin. Se
observaba por ejemplo una gran falencia en la validacin de planes de
estudio, en la homologacin de las estructuras provinciales y en los
sistemas de evaluacin de los aprendizajes y de relevamiento estadstico por
citar algunos ejemplos. (Terigi, 2005).
La segunda lnea de anlisis que ayuda a definir el rol del

Ministerio en materia de diseo de polticas centrales tiene que ver
con la distancia que existe entre las problemticas que deben
abarcar las provincias y las que debe abarcar la nacin. (Terigi,
2005).
De este modo, mientras el Ministerio debe abocarse a definir ciertas

prioridades, las provincias tienen la responsabilidad de abarcar todos los
niveles y modalidades del sistema educativo provincial. (Terigi, 2005).
No es funcin de las provincias definir prioridades pedaggicas sino definir

y gestionar polticas para la totalidad del sistema, sin dejar de lado ningn
nivel o modalidad. (Terigi, 2005).
El Ministerio no debe atender tantas reas como las provincias, es por eso
que se le hace posible priorizar estratgicamente en qu temticas pondr
en juego sus recursos tcnicos y financieros. (Terigi, 2005).

Es en este punto donde recaan mayormente las crticas al Ministerio en los
90, en la falta de definicin de polticas pedaggicas centrales. (Terigi,
2005).
Se planteaba entonces la necesidad de redefinir las maneras de llevar a cabo

la poltica educativa, atendiendo la diversidad propia de las distintas
jurisdicciones, evitando las medidas y procedimientos globales y
descontextualizados. Para evitar que la consideracin de la desarticulacin,
por lo tanto de las diferencias devenga en diferenciacin. De esta manera,
se estara negando el problema, se creara una tendencia a homogeneizar
las polticas a desarrollar en las provincias con el objetivo de obtener
resultados similares, que no tendran en cuenta la particularidad de las
problemticas de cada jurisdiccin. (Terigi, 2005).
De esta manera, una misma prioridad pedaggica se debera desarrollar de

maneras diferentes en cada provincia: articular los niveles por ejemplo, no
requiere de las mismas medidas en Salta que en Crdoba. Las realidades del
sistema educativo de cada una de estas provincias son diferente aunque
exista un marco regulador comn, y por lo tanto requiere de acciones
diferenciadas, aunque estemos hablando de la misma prioridad pedaggica
planteada desde el nivel central. (Terigi, 2005).
Este modo de plantear prioridades abre las puertas a otras formas de

plantear polticas pedaggicas dentro de distintas temticas o reas, tanto
de parte del Ministerio Nacional como de las provincias. (Terigi, 2005).
De este modo, reduciendo la cantidad de polticas nacionales, las provincias

estaran posibilitadas de desarrollar iniciativas sobre la base de algunas
prioridades comunes diseadas a nivel central, sin embargo estas acciones
tendran la posibilidad de adaptarse a la particularidad de las realidades
que sobre la problemtica presente cada una. De esta manera tampoco se
descuidaran temas urgentes en la agenda de las provincias, poniendo los
recursos financieros y tcnicos del Ministerio nacional a su servicio se fuese
necesario. (Terigi, 2005).
Es una ardua tarea definir prioridades pedaggicas, renunciando a otras

dentro del amplio abanico de temas a abordar. Pero, slo de esta manera es
posible evitar la mala distribucin de recursos que fue caracterstico tantas
veces por parte del Ministerio Nacional, sobre todo en las polticas de los
90, y saldar la deuda de desigualdades que existen en distintos contextos
del sistema educativo nacional. (Terigi, 2005).
Estas lneas de anlisis permiten arribar a la conclusin de que el Ministerio

debe puntualizar sus esfuerzos en las polticas nacionales que atiendan
genuinamente a las prioridades federales y estn acordadas por las
jurisdicciones provinciales. (Terigi, 2005).
Debe renunciar, por lo tanto, al intento de abarcarlo todo, y a intervenir

directamente en el sistema, con la excepcin de las jurisdicciones que
soliciten expresamente una intervencin del Ministerio Nacional en alguna
problemtica en particular, situacin que deber ser revisada segn su
contexto particular. (Terigi, 2005).

Estrategias de planeamiento en polticas
de descentralizacin y autonoma: La
descentralizacin de los diseos
centrales.
Las polticas educativas de los 90 estuvieron caracterizadas por la
expansin y la transformacin de la estructura del sistema educativo
nacional. (Terigi, 2005).
El aporte de la Ley Federal de Educacin a la extensin de la obligatoriedad

fue que acrecent las responsabilidades del Estado en materia educativa.
(Terigi, 2005).
El proceso de descentralizacin de los servicios educativos desde la nacin

hacia las provincias haba comenzado durante la ltima dictadura militar, y
fue en los 90 cuando termin de ponerse en marcha. Con el mismo, se
ampliaron los compromisos y responsabilidades de las provincias, al
trasladarse a sus gestiones cuestiones que tradicionalmente haban estado a
cargo de la Nacin. (Terigi, 2005).
Previamente a la sancin de la Ley, se acord mediante los distintos

debates, que el sistema deba transformar su estructura al tiempo que los
servicios fueron transferidos a las provincias. (Terigi, 2005).
De este modo, la gestin llevada a cabo por los equipos tcnicos en las
jurisdicciones tuvo como prioridad la puesta en marcha de la reforma, en
detrimento del diseo de polticas que consolidaran las funciones
tradicionales del sistema educativo y el afianzamiento de las reformas que
se implementaban. (Terigi, 2003).
Una dcada despus de estos procesos, no slo se observaba la desigualdad

en las distintas provincias, en cuanto a la disponibilidad de recursos
financieros que hicieran posible el derecho genuino al acceso y
permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, sino que
peligraban, por un lado, los pocos progresos y mejoras que se haban
producido durante las primeras etapas de la reforma de la educacin
argentina, y por otro los avances histricos del sistema. (Terigi, 2005).
Ejemplo de ello son las provincias que ms se comprometieron en la

expansin de la obligatoriedad del sistema implementada por la Ley
Federal de Educacin, que incluyeron a una gran cantidad de estudiantes al
sistema, y que durante los primeros aos de la dcada del 2000, corran el
riesgo de retroceder cuantitativamente en esa inclusin. (Terigi, 2005).
Otro ejemplo es el desfasaje entre el proceso de recuperacin de algunas
reas del sistema productivo y la carencia en la formacin de tcnicos que
puedan ser validados y reconocidos por el mercado laboral. (Terigi, 2005).
Una de las grandes falencias del Ministerio Nacional estuvo basada en que,
como estrategia aparentemente lgica, se homogeneizaban las polticas
para dar solucin a problemticas aparentemente similares, descuidando la
particularidad y las necesidades de cada contexto. (Terigi, 2005).

De esta manera, los esfuerzos se concentraron en realizar el cambio, ms
que en consolidarlo, y la gran controversia fueron las estrategias
centralizadoras legitimadas por la experticia e impulsadas por medio de
recursos, enmarcadas en un proceso de descentralizacin. (Terigi, 2005).
Por otro lado, la prescripcin de contenidos bsicos comunes como

respuesta al vaciamiento de contenidos que se observaba en la dcada del
80, fuera de alcanzar la igualdad en torno a la enseanza, limit a las
provincias en las posibilidades de compatibilizar criterios con respecto a los
currculos. Las formulaciones se adaptaban al criterio de respetar un
determinado porcentaje de contenidos por captulo, campo, etc. (Terigi,
2005).
Frente a dicha problemtica, el Ministerio opt por determinar ciertas

restricciones en los diseos curriculares, por ejemplo que en la estructura
curricular de los diseos de las provincias existieran ciertos espacios
curriculares, o la determinacin de cargas horarias. (Terigi, 2005).
Estas limitaciones mellaron en las posibilidades de accin de las provincias,

por ejemplo, con respecto a la carga horaria, muchas instituciones tuvieron
que reorganizarse por lo que la nacin trascendi sus incumbencias y vio
peligrada su legitimidad, al tiempo que las provincias sufrieron una
modificacin de sus polticas curriculares. (Terigi, 2005).
En este punto, cabe el siguiente interrogante: Las estrategias puestas en

juego por la nacin durante el proceso de descentralizacin, fueron
efectivas para contribuir a solucionar las problemticas detectadas en los
diagnsticos previos a la sancin de la Ley Federal de Educacin? Podra
afirmarse aquello teniendo en cuenta que la poblacin histricamente
desfavorecida a nivel econmico y cultural, que haba transitado por los
mismos trayectos educativos obtena claramente aprendizajes de mejor
valor? (Terigi, 2005).
Queda claro que los objetivos iniciales a la reforma, que estaban basados en
el mejoramiento de la calidad y la igualdad educativa, no fueron logrados
mediante las polticas curriculares que se implementaron como estrategia
en aquel momento lgica de resolucin de las problemticas de partida.
(Terigi, 2005).
El enrgico hincapi en los diseos y prescripciones curriculares fall en el

momento en que no posibilitaron la toma de conciencia acerca de las
particularidades de cada institucin, e incluso de cada clase. (Terigi, 2005).
Una de las principales carencias de la Ley Federal de Educacin fue la de la

consideracin del trabajo docente en las aulas. As, Cascante y Rozada,
1990, Pg. 23), afirman que cualquier reforma que aspire ciertamente a
serlo, ha de estar planteada atendiendo, verdadera y no retricamente, a la
naturaleza del trabajo de los profesores. (Terigi, 2005).
Se dej de lado lo que Connell (1997) llama justicia curricular en el

momento en que no se determinaron contenidos prioritarios. (Terigi,
2005).
Algo que s es tarea de la nacin tiene que ver con llevar a cabo una serie de
acciones que tiendan a redefinir la normativa federal para determinar
acuerdos mnimos y para el seguimiento de su realizacin por parte de las
provincias, y en cuanto a la prescripcin de contenidos, establecer

parmetros mnimos y comunes como por ejemplo una mayor igualdad en
los recursos materiales y en el apoyo pedaggico a las instituciones, sobre
todo si hablamos de poblaciones consideradas en riesgo, la cantidad de das
de clase, las condiciones para la titulacin en el acceso al trabajo docente.
(Terigi, 2005).
Uno de los resultados de la reforma fue que, a partir de la identificacin tan

estrecha entre currculum y organizacin, se diversific la organizacin del
sistema educativo de las distintas provincias, lo cual gener un impacto en
los diseos curriculares y planes de estudio respectivos. (Terigi, 2005).
La diversificacin de las estructuras organizacionales podra mantenerse

ofreciendo distintos tipos de educacin, pero siempre teniendo en cuenta
parmetros curriculares federales mnimos, que son producto de las
restricciones curriculares de los 90 pero sin perder su carcter vinculante.
(Terigi, 2005).
Por ejemplo, existiendo estructuras organizativas diferenciadas pero con

esos parmetros mnimos como condicin, an podra ofrecerse un tipo de
educacin que sea susceptible de homologarse. (Terigi, 2005).

2.1.1 Descentralizacin de
la gestin: La bsqueda del
federalismo frente a la
diferenciacin y
desarticulacin del sistema.
La transferencia de servicios o proceso de descentralizacin educativa de los
90 que venimos tratando en apartados anteriores, estaba basada en el
anlisis de una situacin inicial de los 80 que evidenciaba una alarmante
desigualdad en el acceso y permanencia de los estudiantes (sobre todo si
hablamos de aquellas poblaciones consideradas vulnerables) en el sistema
educativo.
Este diagnstico fue la base para plantearse como objetivo la federalizacin

del sistema frente a la desigualdad existente. Sin embargo, estas
pretensiones de federalismo fracasaron, y a continuacin se describirn las
diversas estrategias que, llevadas a cabo de manera parcial o equvocas,
contribuyeron a dicho fracaso.
A partir de la descentralizacin o transferencia de servicios, una gran parte

de las provincias, junto con la Ciudad de Buenos Aires, experimentaron una
fuerte modificacin en sus sistemas educativos, lo cual implic, a nivel
administrativo del sistema, un redoblamiento de esfuerzos. Los procesos
implicados en la reforma demandaban adaptaciones de las estructuras
gubernamentales de las provincias, entre las cuales, una de las ms
importantes fue el desarrollo de los equipos tcnicos de las provincias en su
tarea de planificar y sostener las polticas educativas pblicas. (Terigi,
2005).
No obstante estos procesos intentaban contribuir a dar respuesta a

problemticas existentes de larga data, lo que se observaba durante los
primeros aos de la ltima reforma que impuls la nueva Ley de Educacin
Nacional, era que, en muchos casos, la reforma de los 90 contribuy a
profundizar los signos caractersticos previos, lo cual devino en una
alarmante desarticulacin del sistema, que mostraba caractersticas
diversificadas como si fuese federal, pero sin los ordenamientos que
demanda un sistema federal para evitar que los intentos de diversidad no
produzcan o profundicen la diferenciacin o desarticulacin. (Terigi, 2005).
De cualquier manera, y aunque se observaba claramente en aquel momento

que la enseanza aparentemente federal arrojaba no obstante resultados
dismiles, esa diferencia no era producto de la federalizacin propuesta por
medio de la reforma que impuls la Ley Federal de Educacin, al contrario,
este signo vena arrastrado desde mucho aos anteriores. Lo que suceda,
era que hasta el momento, no se haba realizado un anlisis lo
suficientemente abarcativo de lo que haba dejado o estaba dejando la
reforma educativa argentina de la dcada de los aos 90. (Terigi, 2005).

Al mismo tiempo que se produjeron los ms importantes cambios de la
reforma, se desarrollaron abordajes crticos, mayormente en el rea
poltica, y en algunos casos abordando analticamente cuestiones tcnicas.
Sin embargo, haba una gran carencia de un anlisis ms completo, no slo
sobre las distintas dimensiones sobre las que ya se haba realizado un
balance, sino tambin sobre los distintos matices que haban adquirido los
distintos sistemas educativos provinciales. (Terigi, 2005).
La separacin entre lo tcnico y lo

poltico.
Una de las caractersticas principales de las polticas educativas de la
dcada de los aos 90 fue la marcada brecha entre lo tcnico y lo poltico.
(Terigi, 2005).
Esta separacin entre lo tcnico y lo poltico es susceptible de traducirse

como el modo de intentar dar respuestas lgicas a problemticas que en
realidad responden al mbito de lo poltico y que en muchos casos quedan
an sin analizar. (Terigi, 2005).
Durante la dcada de la reforma de la Ley Federal de Educacin, esta

divisin, que se reproduca entre la nacin y las provincias, estableca que el
Ministerio nacional se ocupase de lo tcnico; es decir, del establecimiento
de parmetros del rea curricular, del diseo de un sistema evaluativo de la
calidad, de la recopilacin de datos, entre otras cuestiones, para lo cual se
pona a disposicin de las distintas provincias una gran cantidad de
recursos, complementados con intelectuales provenientes del rea
educativa. (Terigi, 2005).
Por otro lado, lo poltico se asociaba a la gestin provincial de las

reformas tcnicas, establecidos a nivel central y con los enfrentamientos y
en algunos casos solucin de problemas de ndole gremial e institucional,
qued a cargo de las provincias. (Terigi, 2005). De este modo, el Ministerio
Nacional diseaba las polticas educativas, que, para las problemticas a las
que se haca frente, parecan las nicas viables. Entonces, si la problemtica
era la misma, la resolucin tambin deba ser compartida, y eso era una
respuesta lgica dentro del cuadro de situacin que se construa. (Terigi,
2005).
Los anlisis posteriores que se hicieron de estas polticas curriculares y de

este tipo de cuestiones que las caracterizaban, daban cuenta de la necesidad
de romper con este tipo de lgicas. Se intentaba no reducir los anlisis slo
a las cuestiones tcnicas de las acciones que se pretendan llevar a cabo.
Tambin se pretendi evitar debatir abiertamente cuestiones a realizar sin
un diagnstico previo de la situacin anterior. En cambio, se plantea la
necesidad de realizar anlisis que traigan nuevamente al campo de juego la
variable poltica de la inclusin de los distintos sectores, enfocndose
primordialmente en los intelectuales y los que dirigen el mbito educativo,
en el diseo, el desarrollo y sustento de las polticas de ndole educativa.
(Terigi, 2005).
En definitiva, esta separacin evidenci que el conocimiento pedaggico

estuvo en este caso dando fundamento de manera racional a estrategias

que, con el tiempo, no fueron suficientes para cumplir con las metas que se
haban propuesto en un comienzo. El primer paso para evitar esto en el
futuro, fue la identificacin de las responsabilidades, lo cual no obstaculiza
la generacin de nuevas propuestas, al contrario, le imprime una cuota de
legitimidad a partir de la cual se sienta un precedente que evita que en el
futuro se tomen medidas para el futuro sin dar cuenta de los diagnsticos
previos (Terigi, 2005).
La poltica curricular de los aos 90

Coherentemente con los estudios del estado de situacin de los 80 que
evidenciaba un vaciamiento de contenidos en la educacin latinoamericana,
las polticas curriculares que se propusieron desde el Ministerio Nacional y
se acordaron por medio del Consejo Federal tenan que ver con la
prescripcin de contenidos. De esta manera, la poltica curricular de
educacin en Argentina no estaba vinculada a disear un currcula, sino
ms bien realizar una definicin de contenidos. Dentro de esta lgica, los
contenidos bsicos comunes cumplieron el rol de un megadispositivo del
cual, tericamente, deban devenir los siguientes procesos del diseo
curricular, los cuales deban cumplimentarse en cada provincia. (Terigi,
2005).
Para lograr este propsito, esta reforma defini tres niveles dentro de los
cuales se especificaba el currculo, a saber:
Currculo
Federal
(Consejo Federal de Jurisdiccional Institucional
Cultura y Educacin) (Provincias y Bs. As.) (Cada escuela)
Aprueba los CBC y

proposicin de criterios Desarrollo de diseos Elaboracin de PEI
similares. similares
Fuente: Libro Cmo superar la desigualdad y la fragmentacin del sistema

educativo argentino? Tedesco, Juan Carlos (Comp.), pg. 241.
Durante la primera instancia, las polticas curriculares intentaron ser

exhaustivas, dado que estaba presente la proposicin de contenidos bsicos
comunes por igual a todos los niveles y modalidades del sistema educativo
argentino. Estas acciones implicaron un enorme esfuerzo que incluan el
aporte de los recursos de la nacin en el nivel central para el diseo de los

documentos, dejando de lado otras tareas no menos importantes, sin las
cuales la anterior careca de demasiado sentido, o no respondera con
eficacia. (Terigi, 2005).
En segundo lugar, estableci las mismas metas (el diseo de los contenidos
bsicos comunes) para todos los niveles y modalidades por igual, sin
discriminar por ejemplo el nivel inicial o la educacin bsica, que tienen
una mayor estabilidad temporal que otros como la formacin docente o
tcnica, que poseen una dinmica diferente en la elaboracin de
conocimientos, la cual necesitan una continua renovacin. Esa falta de
diferenciacin de los criterios de diseo curricular para los distintos niveles
y modalidades, la poltica curricular de contenidos bsicos comunes no
produjo una reacomodacin para que lograse mantenerse temporalmente.
(Terigi, 2005).
En tercer lugar, estas polticas intentaron proponer criterios, no sobre

currculos generales o nacionales, sino sobre los contenidos, lo que de
alguna manera ayud a las autonomas de las provincias. Para poder
plantear una divisin entre lo que significaba el diseo de los contenidos
bsicos comunes del diseo curricular, las polticas curriculares trajeron a
colacin un nmero considerable de artificios tcnicos extrados de diversas
fuentes, fusionados de una manera inverosmil. Ejemplo de estos artificios
son campos, expectativas de logro, espacios curriculares, entre otros.
En algunos casos los conceptos estaban vinculados a la Teora del Currculo,
sin embargo, las definiciones iban ms all de aquella teora. Un ejemplo de
ello fue la nocin de estructura curricular, alrededor de la cual se
establecieron forzosamente ciertos compromisos, (estableciendo por
ejemplo que cada espacio curricular tuviera una determinada carga
horaria), lo cual supera los lmites del concepto. Esto es as, porque la
nocin de estructura curricular tiene que ver en realidad con la vinculacin
entre saberes y a la implicacin de esos saberes de diverso tipo segn los
objetivos formativos del currculo. Las cargas horarias, por otro lado, son
relativas al diseo, de puesta en prctica en un currculo en particular de la
propuesta de formacin que explicita la estructura. En otros casos, a otros
artificios se les dio origen en esa misma instancia, tal es el caso de los
captulos, bajo el cual, subyaca la nocin de rea o disciplina. (Terigi,
2005).
Dichos artificios volvieron ms compleja an la labor de diseo del

currculo, dentro de una instancia donde la mayora de los equipos tcnicos
de las provincias incursionaba por vez primera en estos trabajos. Pasados
unos aos, los resultados fueron que la mayora de los equipos tcnicos de
las provincias enmarcan los procesos de diseo curricular dentro de estos
parmetros que definieron las polticas curriculares de la dcada de los 90.
As, se evidenciaba durante los primeros aos de la nueva Ley de Educacin
Nacional, que gran parte de los tcnicos de las provincias no pueden
mencionar la formacin profesional sin hacer mencin a la nocin de
perfil, y sin vincular esta nocin a otras relacionadas con la realizacin de
acciones. Se entiende por supuesto, que las nociones provenientes de la
teora curricular son artificios en cualquier caso. Sin embargo, se trata de
mostrar a partir de esta explicacin el nivel hasta el cual se excedieron los
lmites de esa artificialidad, y la vinculacin entre este exceder el concepto y
la instancia de elaboracin del currculo propio de aquella dcada, en la
cual, el poder que se delineaba entre la nacin y las provincias, lo hizo
vinculado a ciertos conceptos pedaggicos hermticos que no hicieron ms
que profundizar el inflexibilidad tcnica. (Terigi, 2005).

Como ya se mencion, por medio de la prescripcin de contenidos bsicos
comunes por igual a los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo, se intentaba establecer parmetros para los procesos de diseo
curricular a nivel provincial , influir en la publicacin editorial, establecer
disposiciones para que los ttulos y certificados oficiales sean homologados
as como tambin para los procesos de evaluacin a nivel nacional y, de esta
manera, generar un impacto que produzca una mejora en los procesos de
enseanza. (Terigi, 2005).
En el mbito que ms influyeron los contenidos bsicos comunes fue en el

diseo curricular que se elabor a nivel provincial. A excepcin de las
provincias que, en materia de diseo curricular, ya haban desarrollado o
consiguieron desarrollar una tradicin propia, los currculos de las
jurisdicciones provinciales se identificaron directamente con los contenidos
bsicos y comunes. As, lo que en la Teora de los Contenidos Bsicos
comunes se llam expectativas de logro, ocuparon el lugar de lo que hasta
el momento se denominaba objetivos de enseanza. En la elaboracin
curricular se internaliz que la organizacin interna del currculo se
correspondiera con la divisin en captulos que exista al interior de los
CBC. En la mayora de los currculos, los contenidos se diferencian como
conceptuales, procedimentales y actitudinales, y de esta manera se
prescribi lo que en realidad se haba creado para evitar o cortar con
procesos de exclusin. (Terigi, 2006b). De esta manera se identific
directamente el modelo de los contenidos bsicos comunes con los modelos
curriculares. (Terigi, 2005).
Es necesario aclarar que este proceso de identificacin antes sealado, para

el que contribuy en gran medida el Ministerio Nacional, no produjo sin
embargo una equiparacin de los currculos entre las distintas provincias.
Al contrario, debajo de estos parmetros documentales, en los que se
incluan las expectativas de logro segn ciclos, contenidos segn ejes y aos,
explicaciones, distinciones de contenidos procedimentales, actitudinales y
conceptuales, entre otras cuestiones; subyace una heterogeneidad no
despreciable que obstaculiza lo que tericamente queran asegurar los CBC:
compatibilizar la enseanza a nivel federal. Es considerable que el exceso de
regulaciones del currculo (CBC, parmetros federales para los diseos
curriculares compatibles, estructuras a nivel federal, documentos
curriculares equiparados) no alcanz para garantizar marcos comunes para
los procesos de enseanza y parmetros para la compatibilizacin de los
estudios. (Terigi, 2005).
Los contenidos bsicos y comunes propuestos en la poltica curricular de la

dcada de los 90 fueron propuestos al mismo tiempo como criterios para el
diseo de las evaluaciones a nivel nacional. No obstante, a causa de sus
rasgos tcnicos no configuran un dispositivo propicio para determinar los
saberes que se espera que todos los estudiantes del sistema educativo de la
nacin integren en ciertas instancias de sus trayectos escolares. Sea a causa
del exceso de especificidad a la que se llev la definicin de contenidos, o
por la complejizacin que caracterizaron a las formulaciones, o por la
superposicin de parmetros que no fueron explicitados (Terigi, 2006c), los
CBC resultaron amplios, confusos e inconexos, y como resultado es poco
probable que guen previsiblemente los procesos evaluativos a nivel
nacional. (Terigi, 2005).

2.1.2 El microplaneamiento,
como forma de superar
crisis regionales y locales.
La participacin e
involucramiento en el
planeamiento. El micro plan
en la institucin: proyecto
educativo de la institucin.
La planificacin en
situaciones adversas.
La persona responsable del proceso de planificacin, lo dirige hacia
propsitos preestablecidos, teniendo en cuenta que el contexto en el que
acta no es esttico y debe sortear diversas complicaciones y resistencias
poniendo en juego capacidades que en muchos casos son limitadas frente a
las diversas fuerzas del contexto en que acta. Es necesario, para
sobrellevar esas resistencias y obstculos mostrar facultades para gobernar.
(Matus, 1987).
Esas facultades tienen que ver con la constante interrelacin entre tres
variables que configuran un sistema de tres vrtices donde las tres variables
se interrelacionan constantemente:

Proyecto de
gobierno
YO T
G C
Gobernabili Capacidad
dad del de gobierno
sistema
Fuente: Libro Adis Seor Presidente. Planificacin, antiplanificacin y Gobierno Matus, Carlos, pg. 33.
El Proyecto de Gobierno, al que se refiere Matus (1987), tiene que ver

con el contenido referente a los propsitos de los proyectos de accin que
un planificador intenta llevar a cabo para conseguir esos objetivos. Los
debates sobre los proyectos de gobierno giran en torno a las reformas de
ndole poltica, el tipo de desarrollo, la poltica en materia econmica, entre
otras cuestiones vinculadas al caso y al nivel de gobernabilidad del sistema.
La Gobernabilidad del sistema es una interrelacin entre las variables

que puede o no controlar un actor en el gobierno, las cuales se tienen en
cuenta por su importancia en la accin que realiza ese actor. En la medida
en que se puedan controlar ms variables que coadyuven a los procesos de
decisin se eleva el nivel de gobernabilidad del sistema y de libertad de
accin. Al contrario, a medida que no es capaz de controlar una serie de
variables, decrece el nivel de libertad en la accin y de gobernabilidad del
sistema. (Matus, 1987).
El nivel de gobernabilidad del sistema vara en relacin a la accin de un

determinado actor, su capacidad de gobierno, y las exigencias que ese
proyecto de gobierno le plantea. La razn por la cual un sistema es ms o
menos gobernable segn el actor que intervenga en el mismo tiene que ver
con la cantidad de variables que ese actor en particular tenga la capacidad
de controlar. Otra condicin para la gobernabilidad del sistema tiene que
ver con el carcter del contenido propositivo del proyecto de gobierno, as,
se eleva el nivel de gobernabilidad cuando los objetivos que se proponen
son ms sencillos, y disminuye cuando stos son ms considerables. Una
ltima condicin para la gobernabilidad del sistema est vinculada a la
capacidad de gobierno del actor involucrado, as mientras ms capacidad
tenga sta, mayor es la gobernabilidad del sistema, y sta es menor cuando
disminuye la capacidad del actor involucrado en gobernar el sistema.
(Matus, 1987).

La Capacidad de gobierno est relacionada a la facultad para conducir o
dirigir y tiene que ver con el conjunto de tcnicos, mtodos, capacidades y
pericias que poseen un actor determinado y su equipo de gobierno para
guiar el proceso hacia propsitos explicitados, teniendo como condicin el
nivel de gobernabilidad del sistema y los propsitos del proyecto de
gobierno. La experticia en el manejo de las tcnicas para el proceso de
planificacin es uno de los factores que determinan la destreza de un
equipo de gobierno. El nivel de dominio del gobierno del sistema, tiene que
ver entonces con la destreza en el manejo de tcnicas de planificacin. La
capacidad de gobierno entonces flucta, en la medida en que lo hagan el
manejo de teoras, mtodos y tcnicas de planificacin. La capacidad de
gobierno se traduce en la facultad para dirigir, gerenciar, administrar y
controlar el sistema. (Matus, 1987).
En este esquema de tres vrtices, existen variables que, por un lado se

distinguen, y por otro se interrelacionan y se influyen entre s, configurando
as el proceso de gobierno como una unidad comn y compleja donde se
vinculan estas tres variables. (Matus, 1987).
La distincin tiene como objetivo definir sistemas de diverso tipo: el

proyecto de gobierno, entendido como un sistema de proposicin de
acciones; la gobernabilidad del sistema, entendido como el sistema social; y
la capacidad de gobierno, que se entiende como el sistema donde estn
implicados los procesos de planificar y dirigir. (Matus, 1987).
La interrelacin y la influencia mutua permiten observar una unidad comn

entre los sistemas, que es la accin de los actores. El proyecto de gobierno
est conformado por una serie de propuestas para llevar a cabo, la
gobernabilidad del sistema tiene que ver con las viabilidades de llevar a
cabo esas proposiciones y la capacidad de gobierno se identifica como la
facultad de producir y dirigir acciones. (Matus, 1987).
Los planes deberan ser concebidos como sistemas gestionados por el

gobierno. (Matus, 1987).
Debemos preguntarnos si el proceso de planificacin es factible bajo

cualquier tipo de condiciones o requiere de circunstancias especiales para
su realizacin. De qu manera se debe actuar ante situaciones adversas
cuando las relaciones de fuerza se caracterizan por la precariedad e
inestabilidad, donde hay un marcado conflicto poltico y econmico?
Podramos decir en primer lugar que la planificacin, bajo estas
condiciones, no es posible. Y si es imposible llevar a cabo un proceso de
planificacin, lo que resta realizar es la improvisacin para abordar este
tipo de situaciones antes descritas. Sin embargo, podramos concluir
tambin que si la improvisacin es eficaz en situaciones hostiles, tambin
ser eficaz en situaciones regulares. Esto nos llevara a la conclusin falaz
de que la improvisacin es ms eficaz y prctica que la planificacin.
(Matus, 1987).
En realidad, la respuesta lgica es que la planificacin es posible en

cualquier caso, sea sta una situacin adversa o regular, sin embargo, es
necesario aclarar que no cualquier tipo de planificacin se aplica a cualquier
tipo de situacin problemtica. Es necesario entonces, la consideracin del
contexto como variable fundamental para la aplicacin de cualquier tipo de
estrategia, mtodo o tcnica. Es entonces, cuando podemos concluir, que
para situaciones donde prevalece el conflicto y el poder compartido, la
planificacin es el recurso ms pertinente. Es necesario pensar y analizar la

planificacin aplicada a diversas situaciones, con sus diversos niveles de
complejidad, los cuales pueden ser analizados desde innumerables puntos
de vista. La planificacin debe ser llevada a cabo en el marco de
problemticas mal estructuradas, imprecisas, pobremente definidos y
delimitados. En estas situaciones se hace difcil predecir el futuro, que no
aparece ntido, sino que se van realizando las acciones, en base a objetivos
no necesariamente compatibles, a medida que se van desenvolviendo las
caractersticas del contexto en el cual se trabaja. (Matus, 1987).
Friedman (1980), haca referencia a una paradoja que se basa en que, a

menor requerimiento de procesos de planificacin, mayor es la eficiencia
que produce la misma frente a la situacin. Sin embargo, cuando la
necesidad de planificar es imperiosa, a causa de las problemticas y
emergencias del contexto, los resultados que arroja la misma suelen ser
escasamente eficientes.
Si hablamos de fenmenos sociales, la capacidad de prediccin es mnima, y

por lo tanto, el proceso de planificacin no puede fiarse de sta. Por el
contrario, si dejamos de lado ese afn de predecir el futuro estaremos en
presencia de una mediacin, un equilibrio entre la accin y el conocimiento
de la realidad y su prediccin. Ninguno de los dos debe tomarse
individualmente. (Matus, 1987).
Y precisamente aqu encontramos la definicin acertada sobre

planificacin, y es la que se refiere a la misma como el clculo que antecede
y gua a la accin. Ese equilibrio que debemos buscar entre el clculo y la
accin en contextos adversos y de poder compartido en los procesos
creativos, no debe apuntar a una bsqueda de prediccin del futuro, sino, al
contrario a una bsqueda de una constante relacin con la incertidumbre.
(Matus, 1987).
En este anlisis del proceso de planificacin, es pertinente realizar una

distincin entre la accin de predecir y la de preveer. La primera tiene que
ver con una suposicin sobre lo que podra llegar a ocurrir en un tiempo
prximo. La segunda, por el contrario, apunta a tener en cuenta diversas
alternativas o posibilidades y planificar para hacer frente a cualquiera de las
mismas. (Matus, 1987).
Ahora, bien, cuando nos encontramos ante realidades adversas donde

prevalece el conflicto y el poder compartido. De qu manera se puede
repensar el proceso de planificacin? (Matus, 1987).
Aqu, Matus (1987), plantea diversos problemas:
a) La diferencia entre yo y el otro dentro de un sistema social; por tanto

que, si no tengo en cuenta al otro, anulo la posibilidad de conflicto. Por
ejemplo, es caracterstica de la planificacin de tipo normativa, que se lleve
a cabo la planificacin teniendo en cuenta los elementos YO y el
sistema, definiendo como sistema conformado por los comportamientos
pero no as por fuerzas sociales, que comprende a terceros que posean
objetivos contrapuestos los propios. (Matus, 1987).
b) Desde el momento en que consideramos un Yo y un otro dentro de lo

que definimos como planificacin, estamos desechando supuestos
vinculados a la planificacin normativa, en los cuales, el sistema est regido
por determinadas leyes que lo condicionan, y que tienen que ver con ciertos
comportamientos sociales. Efectivamente, mi planificacin no es una

accin, sino el resultado creativo de un juicio estratgico. Dentro de la
misma lgica, la planificacin del otro, es tambin una accin creativa que
no est condicionado por un conjunto de leyes. De esta manera, mi plan se
encuentra muchas veces confrontado con otros planes, y, al mismo tiempo
que yo y el otro somos parte de un mismo sistema y una misma
situacin, nos enfrentamos dentro de los mismos. Por lo tanto, un sistema
est compuesto de procesos creativos que se repiten en acciones
estratgicas y de comportamiento. (Matus, 1987).
La planificacin normativa define los procesos sociales dentro de una lgica

causa efecto. Por otro lado, la planificacin situacional hace una distincin
entre la lgica causa efecto (la cual identifica con los sistemas naturales), y
la lgica iniciativa-respuesta, propia de la constante interrelacin entre los
distintos actores sociales. (Matus, 1987).
Causa Efecto
Iniciativa Respuesta
Fuente: Libro Adis Seor Presidente. Planificacin, antiplanificacin y Gobierno Matus, Carlos, pg. 46
En el grfico anterior podemos observar, que dentro de la lgica causa-

efecto, el efecto est determinado por la causa; por otro lado, la respuesta a
una problemtica que se nos presenta en base a una iniciativa no est
determinada por sta, y, por lo tanto, no es susceptible de predecir. (Matus,
1987).
Los modelos matemticos, con sus ecuaciones relativas a los

comportamientos, slo tiene en cuenta los procesos repetitivos. Entonces,
cules son las herramientas con las cuales podemos abordar los procesos
creativos que influyen sobre el futuro sobre el cual queremos realizar una
planificacin?
c) La consideracin de la existencia del yo y el otro implica la cuestin

de lo que Matus (1987) llama clculo interactivo. As, la eficacia de mi plan
est condicionado por el plan del otro, y, a su vez, la eficacia del plan del
otro depende de mi plan. De qu manera entonces es posible reconocer
certeramente el plan con mayor eficacia? Y de qu manera puede
conocerlo el otro si yo mismo no lo s? En esto consiste lo incierto del
clculo interactivo en un sistema de actores sociales, sensiblemente
diferenciada de lo incierto de la naturaleza (clima, accidentes y catstrofes
naturales, entre otros.) o de los procesos sociales repetitivos, es decir, los
notables cambios en los parmetros de las ecuaciones relativas al
comportamiento. (Matus, 1987).
d) Cuando nos enfrentamos a la consideracin de la existencia del Yo y el

otro como fuerzas enfrentadas, desechamos la posibilidad de distinguir
positivamente entre el actor que realiza la planificacin, y el objeto, aquello

que ha planificado. Al mismo tiempo pierde la eficacia la nocin de
entorno o ambiente, a la que hace referencia la teora de sistemas. As,
Yo, entendido como el actor que realiza la planificacin, forma parte del
objeto planificado y est condicionado por los otros planes. De esta manera,
el actor que realiza la planificacin est implicado en el objeto, y ste, a su
vez, abarca varios actores que realizan la planificacin. Pierde fuerza
entonces, la funcin del tradicional diagnstico, con el cual se relacionan
yo y el sistema, dejando de lado otras explicaciones. Solamente se
considera la explicacin de la situacin, especificando quin y desde qu
punto de vista lo explica. As, la objetividad no es algo que se pretenda
alcanzar, slo una mnima y necesaria rigurosidad en el anlisis por medio
de pruebas de autorrefutacin. A causa de lo expresado anteriormente en
este apartado, el contexto tambin implica sujetos planificadores. (Matus,
1987).
e) Si, consideramos, dentro de un sistema, a un yo y a un otro, debo

tener en cuenta que yo no tengo todo el poder en absoluto. En el mismo
momento en que considero al otro dentro de un sistema, estoy asumiendo
lo limitado de mis recursos de poder y econmicos. As las cosas, los sujetos
planificadores se encuentran condicionados por un vector de recursos
escasos conformados por dos componentes: poder y recursos econmicos.
De esta manera, clculo poltico y clculo econmico son las dos caras de
una misma moneda, y no se puede aumentar la eficacia de uno sin
disminuir la de otro. En este sentido, las eficacias resultan ser
contradictorias. (Matus, 1987).
f) Dentro de este cuadro de situacin problemtica, la planificacin se

acerca ms a la idea de un sistema de final abierto, que al resultado de una
serie de ecuaciones con final cerrado; existe la posibilidad de ser vencidos
por nuestros antagonistas y en el caso en que ganemos, es nuestro deber
vencer al otro. De esta manera, los objetivos sobre los que se basa la
planificacin no son estticos, sino ms bien dinmicos y ambiguos. Es una
de las caractersticas de los sistemas de final abierto el avance es en realidad
un camino de cambio situacional en el que se interrelacionan diversas
problemticas que se reemplazar en sus rasgos, y la pretendida respuesta a
algunos de ellos hace surgir otros. De esta manera, los objetivos deben
determinar prioridades dentro de las problemticas que se consideran ms
urgentes o importantes. Dicha priorizacin no se realiza necesariamente de
manera conciente. As las cosas, un sistema de estas caractersticas, donde
la complejidad y el dinamismo estn presentes, no requiere de criterios
estticos que apuntan a optimizar las respuestas, porque lo eficaz de una
respuesta depende de la viabilidad de dar respuesta a las problemticas
subsiguientes. (Matus, 1987).
g) Una vez que consideramos la existencia del yo y el otro, es necesario

redefinir la nocin de tiempo dentro de los sistemas donde los distintos
sujetos interactan. Es decir, no podemos considerar el tiempo como un
transcurso lineal e inmutable de la misma manera para m que para el otro.
Surgen diversas percepciones acerca del tiempo, el cual escapa a nuestro
control, sobre todo si hablamos de la produccin de los procesos de ndole
social, manejamos diversos horizontes temporales, y con respecto a las
problemticas futuras sobre las que planificamos, se aplican niveles de
descuento psicolgico de diversa dimensin. Y todos estos elementos
influye sobre los parmetros con los que yo y otro definen las
situaciones y elaboran las posibles resoluciones. (Matus, 1987).

h) Los procesos en los que estn implicados las relaciones sociales, en los
que estn implicados complejos procesos humanos, no pueden ser
reducidos, en su intento de anlisis, a valores numricos. Es necesario
vincular tanto elementos cualitativos como cuantitativos para elevar la
precisin de la planificacin y la explicacin de las situaciones. Dentro de la
escala de prioridades de las precisiones, se ubica en primer lugar los
aspectos cualitativos para luego dar lugar a los aspectos cuantitativos. Esta
es una de las condiciones muchas veces necesaria pero no suficiente, para
lograr una mayor precisin. Es necesario aclarar, entonces, que no es
conveniente dejar de lado la calidad en la planificacin, o separarlo
tajantemente de la cantidad, argumentando que lo cualitativo no es de
demasiada influencia en los procesos. La precisin se logra mediante la
rigurosidad en el uso de variables lingsticas. As, el vocabulario que
utilizamos requiere de precisin, sin ambigedades, para abordar la
realidad de manera rigurosa y precisa. (Matus, 1987).
i) Podemos arribar a la conclusin de que las caractersticas de la

planificacin anteriormente abordada, se aleja notablemente de la
planificacin econmica tradicional, teniendo en cuenta que, dentro de la
naturaleza de las problemticas que debe enfrentar un sujeto en situaciones
adversas, lo poltico debe articularse a lo econmico, existe una gran dosis
de incertidumbre, la nocin tradicional de diagnstico impide un real
conocimiento del ambiente, la planificacin se asemeja a un juego donde el
objetivo ltimo es derrotar al oponente, entre otras cuestiones. (Matus,
1987).
De qu manera podemos abordar el plan econmico, si est implicado en

un plan de gobierno en situacin adversa? Es necesario responder a esta
pregunta sin proyectar falsas oposiciones. Que la planificacin econmica
tradicional no sea capaz de analizar el sistema social en toda su
complejidad, no quiere decir que los instrumentos o herramientas propios
de este tipo de planificacin sean obsoletos abordndolos con otro tipo de
planificacion. Un eficaz enfoque de la planificacin debe ser capaz de dar
respuesta a las problemticas antes mencionadas, utilizando herramientas
prcticas y concretas. Slo de esta manera se puede enfrentar a la
complejidad del sistema social, poniendo en juego la diversidad de la
planificacin estratgica. (Matus, 1987).
Una nueva concepcin de planificacin, requiere de herramientas que,

adaptadas en algunos casos, provienen del campo de la planificacin
econmica tradicional. La principal crtica que se realiza a este tipo de
planificacin, recae sobre el todo, y no sobre cada parte, o sobre lo
econmico propiamente dicho. (Matus, 1987).
Resulta necesario, para poder articular lo econmico con lo poltico:
a) Dar cuenta de los elementos polticos dentro del plan econmico. Lo

poltico posee una cuota ms elevada de incertidumbre que lo econmico,
esa incertidumbre se debe abordar con tcnicas que enfrenten rpidamente
aquello que no estaba previsto. (Matus, 1987).
b) Debe existir cierta coherencia entre los criterios de los objetivos y los
medios econmicos y polticos, lo cual se debera analizar poniendo en
juego determinados mtodos. (Matus, 1987).
c) Tambin se deben poner en juego mtodos con el objetivo de analizar los

resultados polticos de las acciones econmicas y viceversa. (Matus, 1987).

d) La existencia de recursos escasos, tales como el poder, los recursos
econmicos, entre otros, evidencia la necesidad de mejorar el rol de
produccin social que realizan los sujetos planificadores. (Matus, 1987).
e) Las distintas dimensiones sobre las que se trabajan (poltica, econmica,

organizativa, entre otras), requieren de categoras que permitan integrarlas
a nivel explicativo y de la accin. (Matus, 1987).
Cabe preguntarnos tambin de qu manera es posible realizar la

planificacin de manera prctica y operacional. Por lo que venimos
diciendo, es evidente que la teora proveniente de una visin normativa no
resulta pertinente en la bsqueda de respuestas frente a contextos plagados
de incertidumbre. Incluso si nuestras predicciones sobre el futuro se
cumplieran de hecho, la eficacia de lo operacional de la planificacin
carecera de sentido. De este modo, las recetas provenientes de la Teora
de la Planificacin no son tan aplicables a un plan de gobierno como s a
una investigacin econmica. Si analizamos la forma de actuar del sujeto
planificador, podemos observar que el mismo no realiza sus acciones
separando programas o polticas por dimensiones o sectores. Tampoco basa
su accionar en investigaciones, sino que, en base a las mismas, realiza
propuestas suceptibles de ser ejecutadas. (Matus, 1987).
El planificador elabora su accionar sobre la base de problemticas y

acciones. Una manera de lograr que la planificacin se caracterice por la
practicidad, la operacionabilidad y la adaptabilidad a las diversas
situaciones, tiene que ver con estrcuturarla segn problemticas y acciones.
Dentro de la autorreferencia de un sujeto, se define problemtica como
comprobaciones de conflicto presente o posible. (Matus, 1987).
Entonces, si en lugar de las recetas obtenidas por la Teora de la

Planificacin, se opta por realizar un anlisis y seleccin de problemticas y
operaciones, encontraremos la practicidad de la estructura modular de la
planificacin. Podra estar representado como un sistema que,
automticamente, elimina y genera nuevos mdulos. (Matus, 1987).
Para Matus, (1987) sera necesario pensar la planificacin de manera

diferente, que se identifique ms con la idea de una matriz de problemticas
y operaciones, y donde stas, como mdulos recursivos, abren la posibilidad
de integracin de lo econmico, poltico y organizativo. La nocin de
operacin posee innumerables cualidades, representa un mdulo dinmico
que sintetiza de manera prctica las diversas acciones que tiene como
objetivo un sujeto planificador. Esos mdulos puede consistir en:
a) Solamente rigurosos en elementos de poder.
b) Solamente rigurosos en elementos econmicos.
c) Solamente rigurosos en facultades de organizacin.
d) Solamente rigurosos en la interrelacin de los elementos anteriormente

nombrados. (Matus, 1987).
Al mismo tiempo, las operaciones rigurosas en elementos econmicos

permiten abarcar gasto corriente, inversiones o los dos al mismo tiempo.
(Matus, 1987).
De esta manera, con la nocin de operacin se rescata la unidad inseparable

de la accin que se ha planificado, y tambin se configura la planificacin en

una estructura organizativa orientada a la accin, en la que cada una de las
operaciones pergigue un objetivo y de las cuales cada sujeto es responsable.
(Matus, 1987).
La planificacin estratgica conformada por una estructura modular, es

tambin una forma de enfrentar de manera pertinente los requerimientos
de articulacin de la planificacin con el presupuesto por programas. Esto
es algo que era imposible lograr con los mtodos tradicionales, porque no
existe una equivalencia entre los mdulos de asignacin de recursos y los
pasos de la planificacin descritos por una teora descontextualizada de la
planificacin. Por otro lado, el problema es susceptible de resolverse si
existe una real equivalencia entre la estructura modular del plan y la
estructura modular del presupuesto. (Matus, 1987).
Matus, (1987), plantea el siguiente interrogante:
De qu manera podemos arribar, por medio de la planificacin, a ese

clculo al que hacamos referencia anteriormente, que gua la accin al
tiempo que la precede? La planificacin tiene que ver con el presente, pero
slo a travs de ella y las acciones que propone, es posible construir el
futuro. Para lograr esto, es necesario seguir este esquema:
PLAN A LARGO PLAZO El plan de largo plazo debe ser la referencia direccional del plan
a mediano plazo; ste debe ser la referencia direccional del
PLAN A MEDIANO PLAZO plan anual; y a su vez, ste debe ser la referencia direccional
del plan diario.
PLAN ANUAL
PLAN DA A DA
As, se genera el requerimiento de planificar en base a la coyuntura para

llegar al clculo que gua y precede a la accin concreta. El resultado final
del plan tiene que ver entonces con el clculo que gua y precede la accin
diaria. Despus, los clculos sobre el futuro son un resultado intermedio.
(Matus, 1987).
Existen variados recursos metodolgicos para dar respuesta a las

problemticas del proceso de planificacin en la coyuntura. Uno de los ms
efectivos tiene que ver con la idea de una Sala de situaciones basada en un
sistema de gerencia por operaciones. Existen actualmente a nivel global,
una gran diversidad de softwares en constante actualizacin, aplicados al
rea de la planificacin, para hacer posible el seguimiento y la evaluacin
del desarrollo e impacto de las acciones sobre las problemticas. (Matus,
1987).
El plan realizado en el da a da, es el punto en comn donde se cruzan

gobierno y planificacin. Pero para poder manejar el presente, resulta

necesario el uso de informacin actualizada, dinmica y aplicada. Los
tradicionales conceptos como los de banco de datos o banco de proyectos
de inversin, deberan ser suplidos por sistemas recursivos de informacin
vinculados a los sistemas de gerencia de los distintos niveles organizativos.
(Matus, 1987).
Los elementos principales de un sistema de informacin se definen

actualmente conformando un estilo organizativo descentralizado que se
caracteriza por:
Cada generador de informacin lleva a cabo ese rol, dado que es usuario
necesario de la misma.
La informacin se genera, reglamenta y organiza con el parmetro

preestablecido de configurar indicadores con definiciones precisas para
establecer niveles de accin, impactos, afecciones indirectas y
anticipaciones de las operaciones y de los problemas propios del plan, de
manera conjunta con los debates de carcter administrativo anteriores y
posteriores a las mismas. (Matus, 1987).
La informacin abre la posibilidad de potenciar la autoevaluacin de

polticas y operaciones en cada uno de los niveles de responsabilidad
descentralizada, para que los indicadores no se dirijan indistintamente
hacia los niveles centrales del gobierno, sino que deberan usarse para los
directivos de cada uno de los niveles y dirigirse hacia el nivel central
solamente cuando la autoevaluacin se encuentra fuera de las incumbencias
internas. (Matus, 1987).
El medio por el cual puede realizarse una evaluacin del impacto de las
acciones sobre las problemticas est conformado por el sistema de control.
As, adems de utilizarlo como referencia direccional, como lo mostraba el
grfico, cada nivel de responsabilidad descentralizada debe rendir cuentas
al nivel inmediato superior acerca de los problemas que los afectan y las
operaciones que se llevan a cabo en consecuencia. (Matus, 1987).
Se desecha la nocin de masas de informacin generadas por niveles ms

bajos para ser usadas por niveles superiores. Cada nivel produce la
informacin que necesita internamente. (Matus, 1987).

El rol del Ministerio Nacional en la
identificacin de prioridades.
En lo que respecta al rol del Ministerio Nacional, en su anlisis de la
situacin de la educacin que nos haba dejado la Ley Federal de Educacin,
Terigi (2005), haca referencia a la necesidad, de parte del Ministerio
Nacional de Educacin, de establecer prioridades en materia educativa para
hacer frente a las diversas problemticas existentes en ese momento. Pero
ms all de las prioridades que en ese momento se sugeran como
inminentes, se destaca la funcin indelegable del Ministerio en esa
bsqueda y determinacin.
Las prioridades que se proponan entonces tenan que ver con lo

generacional. En primer trmino, se intentaba dar respuesta a las
problemticas relacionadas con la infancia en edad escolar. Esto tena que
ver con cuestiones que en ese momento se evaluaban como relacionadas al
riesgo en que se encontraba su futuro educativo, resultado de un proceso de
empobrecimiento masivo. Al mismo tiempo, se debata sobre la necesidad
de priorizar a la poblacin adulta joven analfabeta o escasamente
escolarizada. Estas dos prioridades apuntaban en su momento a darle la
oportunidad al Estado para revertir la situacin de desigualdad, tanto en el
acceso como en la calidad educativa que se brindaba, y que exista en el
sistema educativo argentino durante la primera etapa de la nueva Ley de
Educacin Nacional. Tambin tena como objetivo potenciar los ideales que
dieron origen a nuestro sistema educativo. (Terigi, 2005).
Se destacaba el papel del Ministerio en la priorizacin de la enseanza

bsica, la educacin general y obligatoria que en ese momento estableca la
Ley Federal de Educacin. Pero esa priorizacin, no deba realizarse slo
apuntando a la observancia de la obligatoriedad, sino ms bien para
garantizar el derecho al acceso y permanencia de los nios y jvenes adultos
a la escolaridad bsica. (Terigi, 2005).
Se intentaba, entonces, que el Ministerio Nacional de Educacin

concentrara sus recursos a mediano plazo en la generacin que en ese
momento cursaba la escolaridad bsica. Manteniendo los niveles histricos
de escolarizacin y sumar aos de educacin. Para lograr este tipo de metas,
es necesario poner en juego una serie de polticas, sin restringirlas a lo
educativo; dado que las prioridades, sobre todo en estos casos, apuntan a la
intersectorialidad; y tampoco soslayando su importancia. (Terigi, 2005).
Se trata entonces de concebir recursos para brindar educacin en contextos

de extrema desigualdad, aumentando horas de enseanza o actividades
complementarias en espacios no formales, para los sectores de la poblacin
ms desfavorecidos. Aqu, es necesario capacitar a los docentes con
herramientas que les permitan elaborar programas educativos para el
incremento y rendimiento del tiempo escolar. Es decir, generar polticas
educativas con centralidad de ndole pedaggica. Es funcin del Ministerio
Nacional entonces, trazar el mapa nacional de emergencia, y determinar,
para dar respuesta a ello, recursos financieros y humanos en la medida en
que lo requiera y establezca ese mapa de emergencia. (Terigi, 2005).
La idea no consiste en establecer prioridades para cada nivel, o para cada

rea, sino que es mucho ms puntual. Un nmero determinado de
prioridades seleccionadas estratgicamente, que diagraman acuerdos

puntuales con las provincias, dan lugar a que, poniendo nfasis en ellas,
(entindase por ello diversificar iniciativas, convergiendo la designacin de
recursos y polticas de diversas reas del gobierno y estableciendo objetivos
que se puedan evaluar temporalmente), se pueda generar un impacto
considerable en la resolucin de las problemticas a las que se enfrenta.
(Terigi, 2005).
2.1.3 Macroproyectos,
microacciones y actores
sociales.
Cuando reflexionamos acerca de la necesidad de planificar, esa pregunta
nos gua a otra serie de interrogantes que tienen que ver con el por qu de la
existencia de la planificacin, dnde encontramos su justificacin, a qu
debemos atenernos si la desechamos, dnde podemos determinar que
termina la reflexin que precede a la accin y dnde comienza el proceso de
planificacin propiamente dicho? Las acciones que realizan los sujetos,
generalmente no estn guiadas por la improvisacin, sino que existe
previamente un clculo que las antecede y las gua. La pregunta es si este
tipo de clculos previos a la accin pueden denominarse como un proceso
de planificacin. Si generalmente los sujetos actan de manera calculada,
por qu se menosprecia tanto a la planificacin? La planificacin es
verdaderamente necesaria? Es un recurso para lograr la eficacia? Cul es
el grado de importancia de la planificacin dentro de los mbitos
educativos? (Matus, 1987).
En primer lugar, resulta necesario establecer los lmites de las

incumbencias de la planificacin.
Cmo es el proceso de reflexin previo a la accin? Cul es la

distincin entre los procesos de reflexin que realizan a diario los
sujetos antes de tomar una decisin o llevar a cabo una accin y la
planificacin en sentido estricto? Cules son las caractersticas que
posee la planificacin formal? (Matus, 1987).
Partimos de la base que la planificacin es un proceso que implica un

clculo que antecede y gua las acciones. El clculo que se realiza, es todo
lo que se requiere para dar fundamento a las acciones? Para ello es
necesario explicitar cuales son los distintos niveles de sistematicidad y
extensin que caracterizan al calculo precedente y gua de la accin. (Matus,
1987).

El casillero C1To, en el espacio donde coinciden el clculo intuitivo y
asistemtico con el horizonte temporal hoy, pertenece al clculo reflexivo,
inmediato, asistemtico y con perspectivas limitadas. (Matus, 1987).
La columna vertical que se inicia en C1To y finaliza en C1T15 representa al

clculo netamente intuitivo que se desplaza desde el inmediatismo hacia el
futurismo. Aqu estamos frente al clculo intuitivo que gua y precede la
accin. (Matus, 1987).
La celda que se inicia en C1To y finaliza en CsTo, podemos observar que se

encuentran distintos niveles de sistematicidad y extensin de las
perspectivas de anlisis. Esa lnea tiene origen en la intuicin inmediatista y
finaliza en el clculo situacional inmediatista. (Matus, 1987).
Para finalizar el anlisis del cuadro, si observamos la columna que se inicia

en CsTo y finaliza en CsT15, podemos analizar que existe una articulacin
entre el clculo situacional inmediatista y el clculo situacional a futuro.
Dicho clculo situacional articulado y sistemtico conforma lo que
llamamos planificacin propiamente dicha. (Matus, 1987).
Los polticos generalmente siguen el trayecto de la zona A del inmediatismo

situacional. Los planificadores llamados tecncratas, por otro lado, se
encuentran en la zona C de la columna C4, que se inicia en C4T1 y finaliza
en C4T15. (Matus, 1987).
Por ltimo, el lugar del planificador estratgico-situacional es el de la

columna B, que comienza en To y termina en T15, relacionando de esta
manera el clculo situacional dentro de diversos horizontes temporales. As,
podemos observar que, segn se trate de polticos, planificadores
tecncratas o situacionales, el lugar que se ocupa y los espacios por donde
transitan son diferentes. De esta manera, los polticos se encuentran
alejados de la planificacin, y los planificadores se alejan de la realidad.
(Matus, 1987).
Clculo C1 C2 Clculo C3 C4 CS Clculo tcnico poltico

Clculo tcnico clculo Clcul sistemtico
intuitivo asistemtico tcnico o
Tiempo y poltico tcnic
asistemt asistemt o
ico ico siste
mtic
o
to Hoy C1 To Inmediatismo CsTo
tm Maana A CsTm
Intuicin planificacin
T1 1 ao CsT1
T5 5 aos CsT5
T15 15 aos C1 T15 CsT15
B C

Fuente: Libro Adis Seor Presidente. Planificacin, antiplanificacin y Gobierno Matus,
Carlos, pg. 23.
Para comprender la variable relacionada con el conflicto en lo que respecta

al proceso de produccin social, resulta prctico compararlo con un juego.
El juego posee reglas que son comparables con las del sistema social. En
cada instancia del juego existe una realidad que se modifica, y cada nueva
realidad es un producto del cambio de la anterior. Los jugadores ven
aumentados sus recursos, su calidad disminuye o aumenta segn la certeza
de sus acciones. Dentro de la competencia del juego, los sujetos asumen
roles equiparables a los que desempean los actores sociales en situaciones
similares. Los jugadores hacen uso de los recursos de los cuales disponen
para realizar acciones de juego que son similares a las acciones de tipo
poltico y econmico dentro de los procesos de produccin social. (Matus,
1987).
Las diversas jugadas son el medio por el cual los sujetos que juegan para
modificar sus recursos, igual que los actores lo hacen por medio de las
acciones. Finalmente, los jugadores poseen una motivacin hacia el triunfo,
la acumulacin, el xito, los cuales resultan conflictivos y le aportan una
dinmica interactiva propia a todo el juego. Esto mismo ocurre en el
sistema social, a partir de los valores e ideologas de los distintos actores
sociales. (Matus, 1987).
Las reglas sobre las que se basa un juego configuran la genoestructura del
mismo. Le aportan identidad. A partir de las mismas se definen las
caractersticas con las cuales se desarrollar el juego (por ejemplo: nmero
de jugadores, jugadas posibles, cantidad de fichas iniciales, etc.). Los
jugadores poseen, al momento de iniciar el juego, ciertas facultades para
dirigir y producir, lo cual se denomina fenoestructuras humanas. Los
movimientos que realizan los sujetos en el juego desde la fenoestructura
configuran la produccin del sistema. (Matus, 1987).
Los distintos movimientos en el juego, dan lugar a poder acumular o perder

activos econmicos, por medio de lo cual, se modifican las fenoestructuras
econmicas que poseen los distintos jugadores. De esta manera, los
movimientos de juego se fenoestructuran a manera de acumulacin
econmica, relaciones de poder, fuerza o destreza entre los sujetos que
juegan. (Matus, 1987).
Luego de cada jugada, la situacin de juego cambia, pero para jugador

cambia de manera distinta, ya que despus de cada movimiento alguno
puede perder poder, recursos econmicos o incluso quedar fuera del juego.
Al comienzo del juego todos se encuentran en igualdad de condiciones, pero
cada uno de ellos posee fenoestructuras humanas que le aportan diferentes
habilidades para jugar. (Matus, 1987).
Luego de avanzado el juego, las situaciones de los jugadores son diversas, y

esto es algo que la nocin de diagnstico no puede abarcar. Durante el
transcurso del juego, y en base a las experiencias anteriores, es que cada
uno de los jugadores adquiere capacidades de produccin. Dicho proceso de
adquisicin de capacidades es el proceso de fenoestructuracin, que est
vinculado a la identidad de cada uno de los sujetos intervinientes. En el
transcurso del juego, tambin como en el sistema social, el mismo se ve
influido por una multiplicidad de dimensiones. As, los sujetos
fenoestructuran capacidades para vencer a los dems jugadores,
habilidades para aprovechar al mximo las reglas de juego a su favor,

estrategias para prever problemas futuros, ganar eficacia en cada jugada.
Tambin elaboran cambios en relacin a sus valores y en la manera de
jugar. Entonces, este proceso de fenoestructuracin los configura como
seres sociales o sujetos de juego. (Matus, 1987).
Estas fenoestructuras se potencian en distintas situaciones de la vida

humana o del juego y son diferentes segn los distintos tipos de actores y
generan distintos espacios de produccin potenciales. La produccin real de
cada sujeto, podr llevarse a cabo slo dentro de esos espacios de
produccin. De este modo, cada uno de ellos, segn su fenoestructura,
sabr aprovecharlas en beneficio del cumplimiento de sus objetivos.
(Matus, 1987).
De esta manera, a medida que aumenta la habilidad del sujeto para realizar
buenas jugadas, aumenta su capacidad de incrementar sus recursos y
cumplir sus objetivos. En relacin a esos recursos es posible solucionar los
distintos problemas que se presentan y aprovechar las oportunidades que
surjan. Mientras ms compleja y variada es la fenoestructura de un sujeto,
la produccin que realice ser tambin compleja y variada. En este sentido,
identificamos a los sujetos como fenoestructuras, es decir, como seres
sociales que poseen distintas acumulaciones, otras fenoestructuras. (Matus,
1987).
Muchas veces, los jugadores olvidan que la diversidad de acciones y sucesos

del juego est determinada por la genoestructura, es decir, las reglas del
juego. Aqu, el juego se aleja un poco de los sistemas de produccin social,
ya que en la realidad, si es posible cambiar las reglas de juego. Es posible
realizar acciones que tiendan a consolidar las reglas tradicionales o
modificarlas. De esta manera, la situacin inicial estaba planteada para
todos igual, sin embargo, las acciones posibles son diversas como diversos
pueden ser los impactos de las mismas. Las acciones pueden poseer
entonces diversas genoestructuras, y la modificacin de las mismas
depende del poder econmico-poltico obtenido por los distintos actores.
Esto implica un proceso de aprendizaje. (Matus, 1987).
Existe otra diferencia entre los sistemas sociales y los juegos, y es que los
objetivos que nos planteamos en la realidad son conflictivos y diversos. No
todos apuntan hacia los mismos mbitos. (Matus, 1987).
Las genoestructuras son susceptibles de modificarse durante diversos

cursos de accin, aunque no sean precisamente los mismos actores que
realizan las acciones los que la modifican. Todos los sujetos sociales
asumimos nuestras acciones y planteamos objetivos en el marco de una
genoestructura determinada, y eso nos dificulta comprender que es posible
modificarla. Tendemos, al contrario, a actuar dentro de estructuras
rutinarias, desconociendo que es mucho ms productivo elaborar acciones
tendientes a transformar la realidad vigente. (Matus, 1987).
Las fenoestructuras, entonces, se desarrollan durante los procesos de

produccin social y en el interior del espacio establecido por la
genoestructura, en cambio, sta tiene que ver con los marcos que regulan
esos espacios de produccin. Las grandes transformaciones histricas
tienen que ver con modificaciones en la genoestructura que, de otra forma,
tiende a permanecer estable. La estabilidad de la genoestructura depende
del nivel de satisfaccin que posean los sujetos que participan en ella. Los
que son conservadores de la misma, evidentemente sienten una gran
satisfaccin con su situacin. Por el contrario, aquellos que dan cuenta de

las problemticas a las que la genoestructura no es capaz de hacer frente,
son los que intentarn modificarla. Esto permite diferenciar, tanto en el
juego, como en el sistema social, dos clases de jugadores: aquellos que
compiten para ganar dentro de las reglas del juego, de aquellos que
compiten para cambiar las reglas de juego. (Matus, 1987).
Esta comparacin nos permite comprender que las acciones, los eventos, las
variables, son slo la superficie de la realidad. Debajo de ella subyacen
acumulaciones de capacidades denominadas fenoestructuras que
condicionan los flujos de produccin social, que a su vez, producen ms
fenoestructuras y no pueden superar sus capacidades. De esta manera, no
son los bienes y servicios los que forman parte de la creacin de una
empresa, sino las fenoestructuras. (Matus, 1987).
Las fenoestructuras podemos ser nosotros mismos, otro tipo de

fenoestructuras son las que poseemos, otras a las cuales pertenecemos y
otras con las que generamos intercambios. Todas son capacidades
acumuladas en distintas dimensiones de la realidad social.
Las genoestructuras tienen origen en los sistemas sociales. Las acciones de

los actores sociales se genoestructuran. Ellos mismos son los que producen
los cambios que definimos como revoluciones. (Matus, 1987).
Toda esta comparacin es de suma importancia para el mbito de la

planificacin. En ocasiones nos fijamos objetivos estereotipados en flujos de
produccin externos a los espacios de diversidad de las genoestructuras
existentes en el momento; en otras ocasiones deseamos hacer frente a
problemas cuando los factores que lo provocan se encuentran en el mbito
de las fenoestructuras, a veces tratamos de consolidar nuestras
fenoestructuras fuera de los lmites que establece la genoestructura. Y en
otras instancias deseamos transformar la genoestructura cuando en
realidad nuestras acumulaciones fenoestructurales no tienen el poder o el
peso suficiente para llevarlo a cabo. Este anlisis da cuenta de la necesidad
de disear estrategias, considerando las posibilidades y restricciones
existentes en los distintos planos de la realidad. (Matus, 1987).
Los sujetos tienen la capacidad de transformar los flujos de produccin que

modifican las fenoestructuras, y que dan lugar a acciones y decisiones que
transformen a su vez la genoestructura. El modo de realizarlo tiene que ver
con producir una serie de acciones que tiene origen en el desarrollo de las
que se encuentran dentro de nuestras capacidades vigentes y que
posibilitan el incremento de las mismas. (Matus, 1987).
Aqu, se ha evitado mencionar el trmino estructura, dado que el mismo

hace referencia a muchas dimensiones. La estructura de produccin se
encuentra por ejemplo en el mbito de los flujos de produccin, la
estructura del capital nacional, por otro lado, se encuentra dentro de la
dimensin de la fenoestructura, por ltimo, la estructura de la propiedad de
los medios de produccin, forma parte de la genoestructura. (Matus, 1987).
Conocer las distintas dimensiones de una realidad nos permite analizar de

manera correcta los problemas e identificar en qu planos se ubica cada uno
de ellos. Es muy distinto actuar dentro del mbito de los flujos de
produccin porque somos concientes de nuestro deficiente poder para
modificar la fenoestructura, o actuar sin tener conciencia de cul es el
mbito en el cual trabajo. (Matus, 1987).

Tampoco es conveniente pretender conocerlo todo. Dentro de la realidad
existen muchos aspectos que no comprendemos o no conocemos, e
igualmente debemos tomar decisiones sobre los problemas que se
presentan en la misma. (Matus, 1987).
El micro plan en la institucin: proyecto

educativo de la institucin. El proyecto
educativo institucional.
Iniciar un proyecto implica, en una primera instancia, fijarse objetivos
claros y viables, y un trayecto que nos permita alcanzarlos. Marcar la
intencionalidad de un proyecto implica tambin definir las acciones con las
cuales pretendo lograr mis metas y gestionar mi proyecto, y al mismo
tiempo es necesario tener en cuenta que ese trayecto que definimos en un
comienzo, no est libre de obstculos y conflictos, que muchas veces nos
obligan a variar el camino, aplicar respuestas alternativas. Sin embargo,
para todo ello debemos estar preparados y tener listas, al menos dos
opciones para enfrentar eventuales problemas.
Cada proyecto est fundamentado en una perspectiva particular acerca de

la realidad, y esa base epistemolgica es la que nos permite planificar
nuestras acciones y tomar decisiones de manera coherente. Dentro del
proyecto se pueden diferenciar tres momentos: la situacin inicial (basada
en un diagnstico de las acciones anteriores), presente y situacin-objetivo,
es decir, aquello que quiero alcanzar llevando a cabo mis acciones. Como
bien habamos mencionado anteriormente, un proyecto se basa en la
mediacin entre el presente y el futuro, sin olvidar la importancia de lo
trabajado anteriormente y los posibles errores que pudiramos haber
cometido, y que nos generan diversos espacios de aprendizaje.
Un proyecto se realiza a partir de la intervencin, ya sea directa o indirecta,

de diversos actores involucrados en la realidad sobre la cual se trabaja, los
cuales no siempre comparten o logran compatibilizar sus puntos de vista
acerca de la mejor forma de dar respuesta a la situacin.
Dentro de una institucin, el trabajo conjunto tiene que surgir de la

necesidad de tomar conciencia de las necesidades que existen y de las
acciones requeridas para hacerles frente. Por otro lado, el trabajo en equipo
permite generar un sentimiento de pertenencia con la institucin y con todo
lo que ocurre dentro de la misma, lo cual le otorga un mayor significado a
las acciones que se llevan a cabo. As, el proyecto no debera ser el resultado
de la suma de acciones particulares, sino que debera estar fundado en
acciones racionalizadas de forma coherente, constantemente evaluadas en
los distintos pasos del proceso, y orientadas siempre hacia el logro de
objetivos comunes.

La escuela, la institucin educativa, tiene la funcin de transmitir el bagaje
cultural a las nuevas generaciones, formndolos adems en los valores
esenciales de la sociedad. Pero adems, posee una organizacin particular,
que implica distribuir los espacios y los recursos de una manera
determinada, designar a sus docentes, definir roles y funciones, entre otras
cuestiones.
Dentro de la organizacin escolar, cada actor o miembro de la misma

internalizar dicha organizacin, bajo la forma de normas, roles, formas de
comunicacin, significado de los distintos espacios, objetivos en comn.
La institucin educativa, adems de tener como objetivo principal la

transmisin de saberes relevantes a todos los estudiantes por igual,
responde y est regulado por las demandas y prescripciones de niveles
centrales superiores, ms all de que la forma en que se lleven a cabo en
forma concreta esas regulaciones y prescripciones, sean diversas como
distintos son los contextos en los cuales se ubica cada una de las
instituciones. De este modo, las decisiones sobre el currculo escolar
representan determinadas perspectivas ms o menos compartidas sobre los
saberes significativos que es necesario transmitir.
Existen, segn Alfiz (1997) cuatro dimensiones propias de la organizacin

escolar, las cuales consisten en:
Dimensin pedaggica, en la cual est implicado lo que se entiende por

enseanza, aprendizaje, currcula, metodologas y estrategias.
Dimensin organizacional, la cual representa la forma en que se realiza la

distribucin de funciones, roles, espacios fsicos y temporales y formas de
comunicacin.
Dimensin econmica y administrativa, que establece las maneras en que

se llevan a cabo los procesos y la gestin de los diversos recursos.
Dimensin socio-comunitaria, vinculada a la comunidad, la participacin y

el trabajo conjunto entre la institucin y el entorno.
Estas dimensiones, que otorgan una nocin de la escuela condicionada por

mltiples variables, deberan internalizarse en cada uno de los sujetos
intervinientes en el proceso de planificacin, y guiar y dar fundamento a las
acciones que den fundamento al proyecto educativo institucional.
El PEI debe tener como base fundante un modelo pedaggico, el cual es

resultado de la explicitacin de las distintas perspectivas e ideas de los
actores intervinientes sobre lo que significa la enseanza, el aprendizaje, la
cultura, la ciencia, la tecnologa, entre otros, todo ello ubicado dentro de un
marco legal, un contexto social determinado, y adems, tiene que ver con
los objetivos en comn de los integrantes de la institucin.
A partir de la cultura institucional, y en el marco de una poltica educativa

determinada, (es decir, objetivos, metas, perspectivas, polticas, historia,

rutinas y valores de la institucin), es que se elabora el PEI. Sin embargo, el
mismo no debe reducirse a planificar una determinada cantidad de acciones
para conseguir objetivos o hacer frente a determinadas problemticas. El
proyecto educativo institucional debe caracterizarse por la objetivacin de
valores e ideales con relevancia social, en contextos plagados de conflictos,
producto de la interaccin de mltiples y diversos actores.
Existen dos metas principales que deben guiar la elaboracin del proyecto
educativo institucional:
La generacin del sentimiento de pertenencia de los actores intervinientes:

individuos, grupos o instituciones.
La institucin, entendida como comunidad educativa, debe alcanzar una

coherencia expresada a travs de la formacin de grupos o equipos de
trabajo con potencial para elaborar y evaluar propuestas.
La elaboracin conjunta del proyecto educativo institucional basado en una

lgica sistmica, genera espacios de participacin democrtica por parte de
todos los actores involucrados, los cuales, concientes de sus recursos y
posibilidades, pueden llevar a cabo acciones relacionadas con el debate, la
ejecucin y la evaluacin, a sabiendas de que, muchas veces, la produccin y
organizacin de acciones no lleva necesariamente a cumplir con la idea-
objetivo propuesta preliminarmente.
Dependiendo del momento histrico social en el cual estamos ubicados, la

sociedad refleja una serie de ideales y valores a los que aspira alcanzar a
travs de sus instituciones. Teniendo en cuenta esto, el PEI debe ser un
reflejo de esos ideales a nivel nacional, en tanto y en cuanto expresa un
conjunto de concepciones, valores y representaciones sobre la cultura y de
los procesos que estn implicados en la misma.
El PEI debe explicitar una intencionalidad, la cual es una manifestacin

de ndole filosfica que hace referencia a los fundamentos, metas y
trayectorias institucionales a nivel general. Una proyeccin dinmica del
futuro de la institucin, producto de la accin de prever posibles escenarios.
Por otro lado se encuentra la misin, que est vinculada a los objetivos
comunes, y hace referencia a lo operativo, a la puesta en marcha de lo
planificado. Los propsitos, tienen que ver con una serie de propuestas que
expresan la intencionalidad de objetivar determinados valores, ideas y
expectativas. Esto ltimo tiene que ver con decisiones institucionales muy
particulares, y que le imprimen un sello caracterstico. Por ejemplo, una
escuela pblica con orientacin artstica, privilegiar la formacin creativa y
libre de los estudiantes. Los objetivos del PEI tiene que ver con los
aprendizajes que se espera obtengan los estudiantes.
La identidad institucional est relacionada a la mediacin entre estado de

situacin actual, y las proyecciones futuras. Se produce a travs de un mapa
institucional que se disea segn la imagen objetivo.

El proceso de diagnstico es una instancia que permite plantear objetivos
sobre la base de las necesidades y demandas reales del contexto.
Hemos visto en apartados anteriores, de qu manera la planificacin

normativa o tradicional, entendida como recetas que muchas veces se
intenta aplicar a contextos diversos infructuosamente, no responde a las
necesidades particulares de cada situacin. Es mucho ms conveniente la
planificacin estratgica, que se realiza de manera democrtica,
participativa y dinmica, con lo cual es posible responder a las demandas
propias de cada espacio.
El PEI debe tener una fundamentacin, que es el marco conceptual que

da fundamento y gua el resto de la propuesta formativa del proyecto.
Deben estar vinculados a los lineamientos y marcos filosficos,
antropolgicos, sociolgicos, cientfico-tecnolgicos, pedaggicos y
didcticos, y expresa concepciones, valores y propsitos.
Se debe tener en cuenta tambin, la contextualizacin del proyecto

educativo institucional. La institucin se encuentra ubicada en un espacio
en particular, el cual posee caractersticas particulares relativas a historia,
demandas, necesidades, etc. Al mismo tiempo, la institucin no puede ser
considerada una isla, pues est ubicada dentro de una red de interacciones
donde se vinculan y cruzan una multiplicidad de variables, que son el
producto de las vinculaciones de la institucin con su comunidad local y
global.
Tambin debe establecerse y tomar decisiones acerca de la concrecin de

la currcula escolar. Es a partir de la materializacin de la currcula, que
es posible objetivar categoras como: planes de estudio, cargas horarias,
espacios curriculares, procesos de enseanza y de aprendizaje,
metodologas, entre otras.
La concrecin del currculo escolar es una manera de explicitar la teora

pedaggica que subyace al proyecto, una manera de delinear una
trayectoria de accin. Es una forma de mediar entre esa teora y las
prcticas concretas. De esta manera, existen tantas concreciones
curriculares como modelos pedaggicos puedan existir.
La evaluacin del proyecto es el medio por el cual es posible regular y

ajustar los distintos componentes del proyecto a las eventualidades que
pueden presentarse en el contexto en el cual se acta. La evaluacin permite
alcanzar los objetivos planteados preliminarmente, modificando aquellos
aspectos que obstaculizan su realizacin.
Todo este proceso, debe estar guiado por un sistema de gestin y

administracin, para la continua creacin de estrategias para la
coordinacin, planificacin y designacin de recursos, en coherencia con las
metodologas y necesidades identificadas preliminarmente.
Es necesario aclarar, que todos estos procesos no siguen necesariamente

una secuencia lineal, pero s deben estar interrelacionados en un trabajo

conjunto, como un sistema, guiados por un marco institucional, lo cual
otorgar coherencia a todo el proyecto.
El PEI debe estar constantemente vinculado al contexto y sus variaciones,

de otra manera, pierden sentido en s mismo.
Para Prez (1995), dentro del proyecto educativo, la cultura existe en

distintas dimensiones, a saber:
La cultura poltica: formada por saberes significativos y legitimados a nivel

histrico y cultural, transmitidos de generacin en generacin.
La cultura acadmica: seleccin de saberes provenientes de la cultura

pblica y destinados a ser transmitidos en las instituciones escolares,
saberes y valores que se pretende que los estudiantes logren internalizar.
La cultura social: saberes y rutinas dominantes en el contexto: valores,

normas, concepciones, instituciones y modos de accin que caracterizan a
las relaciones sociales.
La cultura escolar: saberes y rutinas que produce la escuela desde su lugar

de institucin social: tradiciones, comportamientos, rutinas, rituales
tradicionales que se reproducen para profundizar valores, concepciones y
metas sociales de la institucin escolar.
La cultura experiencial: conformada por formas de actuar y nociones

especficas que los alumnos elaboran en forma personal influidos por el
contexto que precede y que existe en su vida escolar, caracterizada por
relaciones entre su entorno familiar y su entorno social. Es un producto de
su experiencia de vida en su comunidad.
La cultura institucional, por otro lado, es la base explicativa de los procesos

organizativos de las instituciones y sus significados. Por lo tanto, el PEI, y
los procesos que implica, son un reflejo de la misma.

Bibliografa Lectura 2
Matus, Carlos. (1987), Adis, seor presidente. Planificacin, antiplanificacin y
Gobierno, Caracas, POMAIRE ENSAYOS.
Tedesco, Juan Carlos (Comp.), (2005). Cmo superar la desigualdad y la

fragmentacin del sistema educativo argentino?, Buenos Aires, Instituto
Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), UNESCO.
www.uesiglo21.edu.ar

Lectura 2-El Planeamiento en Argentina en La Década de Las Reformas

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Mdulo 2

El Planeamiento de Proyectos Educativos

Las alternativas que se pueden planificar para disponer de polticas

En esta instancia, se analiza detenidamente el rol que incumbe al Ministerio

Se analizarn las bases fundantes que pueden identificarse dentro de lo que

Se realizar tambin una descripcin de algunas iniciativas que, en algunos

En un principio, afirma Terigi, durante y despus de los procesos de

El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 2

En el marco de los procesos de transformacin, ordenamiento y mejora de

El primer rol es el de asistir tcnica y financieramente a las provincias; el

Este ltimo rol no debera corresponder al Ministerio, sobre todo en lo que

La experiencia sobre casos de gestin de polticas de intervencin del

Dentro de lo que concierne a este ltimo rol, el Ministerio debe reunir

De este modo, son las provincias ms desfavorecidas econmicamente las

Sin embargo, no debe confundirse la intervencin del Ministerio para el

El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 3

El Ministerio puede, por ejemplo, sin afectar la autonoma de las

Es discutible si las limitaciones de las jurisdicciones educativas provinciales

Se observaba, en las primeras etapas de la nueva Ley Nacional de

Como resultado, las polticas educativas centrales propuestas eran muy

El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 4

La primera lnea de anlisis tiene que ver con la definicin de las

Cmo se determina cules son los temas federales diferencindolos de los

Ejemplo de ello puede ser el de la articulacin y homologacin de ttulos, ya

Sin embargo, en las polticas educativas de los 90, se observaba que el

La segunda lnea de anlisis que ayuda a definir el rol del

De este modo, mientras el Ministerio debe abocarse a definir ciertas

No es funcin de las provincias definir prioridades pedaggicas sino definir

El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 5

Se planteaba entonces la necesidad de redefinir las maneras de llevar a cabo

De esta manera, una misma prioridad pedaggica se debera desarrollar de

Este modo de plantear prioridades abre las puertas a otras formas de

De este modo, reduciendo la cantidad de polticas nacionales, las provincias

Es una ardua tarea definir prioridades pedaggicas, renunciando a otras

Estas lneas de anlisis permiten arribar a la conclusin de que el Ministerio

Debe renunciar, por lo tanto, al intento de abarcarlo todo, y a intervenir

El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 6

El aporte de la Ley Federal de Educacin a la extensin de la obligatoriedad

El proceso de descentralizacin de los servicios educativos desde la nacin

Previamente a la sancin de la Ley, se acord mediante los distintos

Una dcada despus de estos procesos, no slo se observaba la desigualdad

Ejemplo de ello son las provincias que ms se comprometieron en la

El Planeamiento de proyectos educativos Nez, Mara Florencia | 7

Por otro lado, la prescripcin de contenidos bsicos comunes como

Frente a dicha problemtica, el Ministerio opt por determinar ciertas

Estas limitaciones mellaron en las posibilidades de accin de las provincias,

En este punto, cabe el siguiente interrogante: Las estrategias puestas en

El enrgico hincapi en los diseos y prescripciones curriculares fall en el

Una de las principales carencias de la Ley Federal de Educacin fue la de la

Se dej de lado lo que Connell (1997) llama justicia curricular en el

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Uno de los resultados de la reforma fue que, a partir de la identificacin tan

La diversificacin de las estructuras organizacionales podra mantenerse

Por ejemplo, existiendo estructuras organizativas diferenciadas pero con

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Este diagnstico fue la base para plantearse como objetivo la federalizacin

A partir de la descentralizacin o transferencia de servicios, una gran parte

No obstante estos procesos intentaban contribuir a dar respuesta a

De cualquier manera, y aunque se observaba claramente en aquel momento

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La separacin entre lo tcnico y lo

Esta separacin entre lo tcnico y lo poltico es susceptible de traducirse

Durante la dcada de la reforma de la Ley Federal de Educacin, esta

Por otro lado, lo poltico se asociaba a la gestin provincial de las