Didctica de la lengua

1. El objeto de la didctica de la lengua

La didctica de la lengua constituye de un campo de estudio, de indagacin y de

experimentacin. Hacer didctica no es ensear lengua o literatura sino construir
conocimientos sobre su enseanza y su aprendizaje.
La didctica es la mejora de las lenguas y la literatura, que discurre en contextos
variados y cambiantes, cuya investigacin debe extraerse conocimiento terico y
prctico.

1.1Los antecedentes: la tradicin en la enseanza de la lengua:

La reflexin sobre la practica de estas enseanzas dio lugar, muy pronto cuerpos de
observaciones: de Aristteles, cicern o Quintiliano, ya en el siglo XVII, Port Royal en
Francia dio una orientacin enciclopdica que consideraba que el saber reside en el
profesor, a travs de exposicin orales o de libros, transmite al discente.
As resume Claude Simard los rasgos de concepcin tradicional de la enseanza
(1997):
Insistencia en la funcin referencial de la lengua, que es vista en la realidad,
mientras sus dimensiones interpersonales y afectivas permanecen en un
segundo plano.
Enfoque magistral y de transmisin de la enseanza, que considera el
aprendizaje como proceso de captacin, a base de ejercicios y repeticin.
Utilizacin de tcnicas de anlisis gramatical, ejercicios y dictados.
Visin normativa, que elimina y anatomiza socialmente.
Hegemona de la lengua escrita, adoptada como referencia del < bien hablar>.
Enseanza cronolgica de la literatura de los clsicos, como espejo de una
poca.

1.2 La emergencia de la didctica de la lengua y la literatura

El nacimiento te la psicologa y de la pedagoga como ciencias coincidi con el inicio
del siglo XX y tuvieron a lo largo de l un gran desarrollo. Procedente de la filosofa, la
medicina y la fisiologa, la psicologa se interes de modo especial en el estudio del
aprendizaje humano, por lo que pronto la pedagoga se vinculo a ella de manera de
manera estrecha.

La pedagoga de orientacin conductista utilizada 3 tests y pruebas objetivas para

valorar el aprendizaje de las diversas materias.

Las didcticas especficas sugirieron como una rama de la didctica general.

Las teoras lingsticas estructuralistas y generativitas problematiz las lenguas

extranjeras, posteriormente, de las lenguas primeras. Respecto la lingstica dio lugar
en dicha dcada al nacimiento de glotodidactica, lingstica aplicada, language
teaching o didctica de la lengua. La incidencia del estructuralismo lingstico y del
generativismo incidi en las lenguas dos vas:
 La bsqueda de fundamentacin de nuevos mtodos de enseanza de
lenguas extranjeras para superar los que basaban principalmente en el
conocimiento del sistema de la lengua.
La revisin de los contenidos de enseanza, especialmente de los
gramaticales, a la bsqueda de una mayor adecuacin cientfica.

El paradigma cognitivo, se forma a partir de la aparicin de la lingstica generativa,

se inscribe la enseanza de las lenguas, y se llega a considerar la configuracin de tal
enseanza.

La psicologa educativa y la psicolingstica, deja su impronta en el estudio de las

lenguas y en su enseanza. La psicologa europea, estos aos estaba fuertemente
influenciada por el constructivismo piagetiano al que se uni, la dcada de 1980.

La teora vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarrollo del

pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseanza y de
aprendizaje.

La adquisicin de la lengua dio lugar al nacimiento de la psicolingstica como campo

especifico de investigacin. Los mecanismos cognitivos generales cumplen los
procesos de adquisicin y de desarrollo del lenguaje, el que ejercen las diferentes
estructuras lingsticas el contexto los estilos y las prcticas educativas.

Las didcticas de las materias escolares como mbitos especficos de conocimientos

y por investigacin, que convinieron en que:
La funcin en indagar en el mejor modo de enseanza contenidos prefijados y
estables.
La seleccin y construccin de los contenidos esta marcada por las finalidades
de la escuela.
Una tarea central de la didctica de cada mbito es avanzar en el
conocimiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

1.3 El objetivo de la didctica de la lengua: el sistema didctico.

La didctica lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como proceso
de ensear y aprender lenguas con situaciones en que esta actividad de desarrolla.

Los contenidos del rea de Lengua entran en relacin con usos sociales y con las
ciencias que estudian de lengua y sus usos.

1.4 Los contenidos de enseanza: la transposicin didctica.

Yves Reuter, menciona < las didcticas son disciplinas de investigacin que analizan
los contenidos en tanto la enseanza como en el aprendizaje referido al a materias
escolares >, es el caso de la pedagoga, o la psicologa.

Los factores: histrico-culturales, sociales, especficamente escolares, etc.: La

transposicin didctica por dos motivos:
 Por que los contextos en los que se produce el conocimiento cientfico son
diferentes.
Y por que los procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollan segn
secuencias temporales extensas.

El concepto ha sido discutido, ampliado y reformulado en diversos sentidos:

Unos de los temas mas discutidos han sido los contenidos cientficos a los
escolares, en la formulacin de Chevallard.
Un segundo punto de debate ha sido los contenidos de enseanza.
Una tercera objecin es el concepto a todos los intercambios de saberes y y no
nicamente a los escolares.
Finalmente, al profundizar en los saberes transmitidos por la escuela, la
investigacin al estudio de los cambios que los contenidos experimentan
proceso de enseanza y aprendizaje.

La distancia necesaria entre contenidos cientficos y contenidos de la enseanza

Por que la diferencia de finalidades que los mbitos sociales se actualizan
determinados contenidos del conocimiento human.
Por que ayuda a superar la ilusin de transparencia de los contenidos
lingsticos de los contenidos de las prcticas y los contenidos escolares.
Frente al enfoque que caracteriza las propuestas de gramtica pedaggica, los
anlisis y propuesta formuladas a partir del concepto de transposicin
didctica tienen en cuenta del sistema de enseanza, triangulo didctico: los
contenidos, el aprendiz y el enseante.

1.5 La interaccin entre los agentes de la relacin didctica:

Las preguntas basadas en Boucheton y Chabanne (1997) pueden ayudar a reflexionar
sobre la Lengua:
Qu se entiende por < actividad del alumno> en la clase de Lengua?
Cules son las caractersticas especficas de las prcticas verbales escolares en
la clase de Lengua?
Sobre el tema de los contenidos de enseanza: cuando se habla del lenguaje
en trminos de prcticas verbales.
Qu prcticas de enseanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva,
 socio-afectiva?

1.6 La relacin entre prctica y terica: la investigacin en didctica de la

Lengua.
La investigacin en didctica de la lengua y la literatura no tiene nicamente una
funcin praxeologica, sino tambin a la creacin de un cuerpo terico de
conocimientos.

Establecer procedimientos a distintos niveles segn el objetivo que se plantee:

El nivel que implica pensamiento y reflexin tienen el momento de la practica
y el de la reflexin; la modificacin de enseanza y el proceso de realizacin.
 El nivel la observacin y que se lleva sistemticamente un proceso de recogida
de informacin.
El nivel ms alto es la revisin de las teoras previas. Un proceso
conceptual, ms all del anlisis del modo de determinadas practicas.

Qu caracterstica tiene este conocimiento sobre la prctica?

Las ciencias relacionadas con la enseanza de la lengua y la literatura constituan el
marco terico de las prcticas de enseanza.

1.7 Ejes del desarrollo de la reflexin y la investigacin en didctica de la

lengua
El primer eje es, el sistema didctico en sentido estricto, de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la lengua.
El segundo eje, relimitacin de los contenidos de enseanza de lengua son
objetivos que se proponen.

1.8 Una conclusin:

La didctica de la lengua y la literatura es una reflexin terica de enseanza-
aprendizaje escolar o universitaria y proyectos de mejora de una enseanza cuyos
responsables son los profesores.

2. Programar en lengua:

2.1 Los niveles de decisin al programar los contenidos lingsticos y

literarios:
La legislacin educativa como el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin educativa, de esta ley
(LOGSE) con acuerdo en la educacin anterior a la universidad. Dos etapas de la
educacin secundaria (ESO y el Bachillerato) se diferencian en un aspecto bsico:
La ESO: es la ltima fase de la educacin obligatoria y sus decisiones se
refieren a toda la poblacin escolar.
El Bachillerato: prepara para acceder a estudios especializados, bien
universitarios o bien de formacin profesional de ciclo superior.
Diferencias la ESO debe garantizar que los estudiantes sean capaces de usar la
lengua. El bachillerato hace hincapi en la comunica en los mbitos acadmicos y
periodstico y, la elaboracin y sistematizacin de conocimientos lingsticos y
literarios.

Comprender es una habilidad lingstica de diferentes mbitos de uso por

ejemplo, para 1 de ESO:
Comprensin de noticias en medios audiovisuales.
Comprensin de textos orales en el mbito acadmico.
Participacin activa en situaciones de comunicacin del mbito acadmico.
Compresin de instrucciones y avisos de escritos
Comprensin de noticias de comunicacin escritos.
 Comprensin de textos expositivos y explicativos del mbito acadmico.
Lectura de texto literario, elementos temticos y aspectos formales de cada
gnero.

Objetivos de criterios de 1 de ESO.

Reconocer el propsito y la idea general en textos orales del alumno y en el
mbito acadmico.
Extraer informaciones concretas e identificar en textos escritos del mbito
social del alumno.
Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de
textos.

2.2 La secuencia de objetivos contenidos en el rea de lengua

Un objetivo general de etapa, se deben tener en cuenta:

Las operaciones cognitivas que implica la capacidad. Las

realidades sobre las que se aplica la capacidad:
- Si la capacidad se refiere a la habilidad lingstica de comprender, las
realidades sern diferentes prcticas discursivas.
- En el caso de capacidad de expresin, se tiene en cuenta las actividades
discursivas.
- Si nos referimos al conocimiento de la lengua, las realidades sern los
procedimientos anafricos, la correlacin con los tiempos verbales en la
narracin, o las reglas de acentuacin diacrtica.
- En el caso de la educacin literaria, las realidades son los textos de la
tradicin literaria o de la literatura juvenil.

No existe una opcin de jerarquizacin y organizacin de contenidos.

- El enfoque instrumental del rea. Es suficiente conocida, entre contenidos
declarativos, contenidos de procedimientos y contenidos de actitudes,
valores y normas.
- La necesidad de plantear el desarrollo de las habilidades lingsticas.
- La seleccin de gneros de distintos mbitos de uso, para la formacin
del alumnado.
- La vinculacin de los conocimientos con las prcticas discursivas
seleccionadas para las habilidades lingsticas. En dos sentidos:
Los textos literarios se representa en situaciones de
comunicacin, variedades, lingsticas y estilos.
El conocimiento del mundo literario, como hbito social de uso de
la lengua, que pueden ser prcticas discursivas pertinentes.

- La relacin entre la reflexin sobre la lengua y el aprendizaje de

habilidades lingsticas.
- La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingstica y cultural del
entorno en el que se programa.
2.3 Otras decisiones sobre el aprendizaje lingstico.
Secuencias de objetivos y contenidos, en la programacin didctica, del proyecto
curricular de la etapa:
Favorecer la coordinacin de las lenguas.
Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar. En
las comunidades con dos lenguas oficiales o diferentes lenguas primeras.

2.4 La programacin de aula y la unidad didctica.

Los objetivos y los contenidos de cualquier rea de conocimiento son enseanza y
aprendizaje mediante unidades o secuencias didcticas.

Secuencias didcticas que pueden plantearse de forma diversa. 3 posibilidades.

Ncleo de la secuencia didctica: la elaboracin de un gnero de texto o una
actividad discursiva.
Ncleo de la secuencia didctica: el estudio de un aspecto de reflexin sobre
la lengua, como objeto de investigacin.
Ncleo de la secuencia didctica: contenidos literarios sobre un gnero, un
movimiento o una poca.

2.5 Los proyectos de trabajo en lengua y literatura.

Esta fase el aprendizaje requiere numerosas intervenciones del profesorado para
proporcionar una tarea compleja.
No obstante, se pueden sealar 3 rasgos comunes.
La importancia de las interacciones entre compaeros y con el profesor.
La necesidad de utilizar otros textos, que la sociedad emplea para actuaren las
distintas esferas de la actividad social.
En funcin de los objetivos especficos de aprendizaje, actividades
gramaticales para dominar los aspectos programados.

2.6 Las actividades de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje se trabajan los contenidos programados.
Segn la consideracin del aprendizaje lingstico, existen actividades que
plantean el desarrollo, total o parcial, de un proceso de comunicacin.
 Segn el tipo de respuesta que se espera del alumnado, hay actividades
cerradas o de respuesta nica y actividades abiertas o de respuestas
mltiples.

2.7 Las adaptaciones curriculares en el rea de Lengua y literatura.

En el rea de lengua y literatura, se han de tener criterios como los siguientes:
Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, ms o menos
precisas.
Desglosar las tareas en pasos simples, que el alumnado perciba como
alcanzables.
Realizar en el aula pasos de la actividad que necesiten ayuda especializada
para el trabajo individual fuera del aula.
3. Evaluar en el rea de lengua y literatura.

3.1 Que entendemos por evaluacin: un mbito extenso y diverso. La

evaluacin en el mbito de la didctica de la lengua y la literatura comparte
fundamentacin y nociones con la evaluacin en las reas del currculo escolar.

El sistema educativo es un proceso que consiste en:

Delimitar y observar un objeto.
Analizarlos a partir de unos criterios o de un referente a partir de un modelo.
Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover
nuevas acciones, si hace falta.

Las actividades evaluadoras de dos lgicas pueden ser antagnicas:

Saber que y como aprenden los alumnos para ayudarles a progresar. Verificar
y constatar los conocimientos de cada alumno para clasificarlo y encaminar as
su itinerario formativo o profesional.

3.2 Las evaluaciones diagnosticas.

Existen diversas pruebas con finalidades diferenciadas. En la mayor parte, el dominio
de habilidades lingsticas y discursivas de los jvenes forma parte de los mbitos.

Estas pruebas externas, realizadas normalmente por entidades en los que la escuela y
el profesaros no estn representados directamente, permiten la comparacin entre
diferentes centros o reas territoriales y pueden detectar, los resultados del
aprendizaje, que si se mantienen estables a lo largo de los aos, en principio, es
bueno.

Si pensamos en la publicacin peridica de los resultados del informe PISA (OCDE,

2008) y en las reacciones que provoca, podemos darnos cuenta que es interesante que
pongan en manifiesto las deficiencias del sistema educativo.

El valor de los resultados no es absoluto, le viene del sentido y la credibilidad

directamente implicados.
3.3 La evaluacin como proceso de regulacin.
Hablamos de evaluacin formativa sobre todo porque:
Implica al alumnado en el proceso de evaluacin. Da
retroalimentacin del proceso de aprendizaje.
Permite la comprensin del proceso que se esta siguiendo.
Promueve espacios para aprender a usar instrumentos y recursos para el
propio aprendizaje.
Busca la negociacin de significados entre alumnado y profesorado. Prev
espacios de dialogo <autentico> entre alumnos y profesor para favorecer
el aprendizaje.
 Transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluacin.

3.4. El papel de la autoevaluacin.

La autoevaluacin se entiende como un contenido ms que se tiene que ensear y
aprender y que requiere un aprendizaje especfico a maestros y alumnos a adoptar
diferentes roles en diferentes momentos.

Hay 3 tipos de evaluaciones:

Autoevaluacin: es la participacin activa del alumnado. Evaluacin
mutua: se realiza en interaccin de un alumno con otro.
Coevaluacin: en la que un alumno y profesor confrontan sus juicios.

Tanto la evaluacin mutua como la coevaluacin son ocasiones idneas para

aprender a evaluar y evaluarse, de ese modo la autoevaluacin no es un herramienta
ms para no hacer el sistema de evaluacin tan montono.

3.5 Los instrumentos de evaluacin.

La evaluacin formativa, los instrumentos o pautas de evaluacin en el aula suelen
perseguir las siguientes finalidades: promover un aprendizaje ms reflexivo,
proporcionar informaciones o retroalimentacin a profesorado y alumnado.

Contingencia y provisionalidad son aspectos claves que habran de destacar ya que

son instrumentos de evaluacin para el aula.

Para acabar este apartado hablaremos del portafolio o carpeta del alumno donde se
sintetiza una nueva manera de entender la evaluacin y muchas de las ideas descritas
hasta ahora.

3.6 Los objetos de evaluacin en el rea de didctica de la lengua y la literatura.

El real decreto de enseanzas mnimas de 2.006 se organizan en torno al concepto de
competencia y, la evaluacin deber tener en cuenta tal planteamiento.

Prez Steve y Zayas mencionan: Un conjunto de habilidades, estrategias y

conocimientos son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes
mbitos sociales.

3.7 Evaluacin de la lengua oral.

Lengua oral posee unas caractersticas que la convierten en un <contenido difcil>
para nuestra tradicin escolar.

Recogemos algunas ideas que pueden ayudar la evaluacin de la lengua oral, que
enga los rasgos caractersticas de los gneros orales y los procesos de aprendizaje de
la competencia oral:
Prepara pequeas actividades que tengan que ser orales y que sean
registradas y evaluadas por los mismos alumnos.
 Siempre que las tareas orales se realicen ante el resto de la clase, que prevn
como ser la escucha del resto de alumnos.
Pensar que gneros orales, en que contextos sociales y que secuencias
textuales se trabajaran en cada curso.
Llevar a los alumnos a realizar actividades orales que trabajes algunos
aspectos de la actividad global.
Explicitar con los alumnos, de ejemplos de modelaje.
Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral.
Pensar que aspectos de los que se trabajan en el rea de lengua pueden ser
compartidos, como contenidos de aprendizaje.

3.8 Evaluacin de la lectura.

La evaluacin es otro tipo de reto relacionado con la evaluacin.

Osoro sintetiza: Unos elementos en torno a los cuales poder organizar las actividades
de evaluacin. Estos elementos son:
Estructuras cognitivas: reconocimientos de trminos o conceptos claves.
Microprocesos: reconocimiento de races lxicas, identificacin de vocabulario
y expresiones de texto.
Macroprocesos: distintos entre los diferentes tipos de informacin y su
aportacin del texto.

3.9 Evaluacin de la composicin escrita.

En este mbito tendemos que destacar:
El modelo explicativo del procesote composicin escrita Las
tareas de evaluacin contextualizadas.

Una evaluacin de la escritura solo cuenta los conocimientos declarativos, la practica

de la escritura, en las evaluaciones externas.

Bazerman planea: Evaluar a los alumnos y las alumnas cuando estn practicando
<realmente> la comunicacin por escrito, o en una actividad social finalizada y con
sentido.
3.10 La evaluacin de los conocimientos sobre la lengua y la literatura. La
literatura es un ambitote la competencia en comunicacin lingstica que tiene que
ser enseado y evaluado.

7. Tecnologas de la informacin y la comunicacin y enseanza de la

lengua y la literatura.

7.1 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, mas que

recursos.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) herramientas para el
aprendizaje de la distintas materias entre ellas la lengua y la literatura.

Las TIC hay que verlas con otra perspectiva: modifican y amplan los objetivos en
cuanto al a enseanza de las habilidades lingstico-comunicativas.

Las TIC como herramientas y como nuevas practicas discursivas.

Las TIC como recursos para los procesos de enseanza y aprendizaje, las TIC como
medios de formacin del profesorado.

7.2 Recursos y herramientas:

En este apartado realizamos un recorrido para preparar tareas y ejercicios:
herramientas lingsticas, prensa digital y bibliotecas virtuales, materiales
educativos, y aplicaciones para elaborar contenidos digitales.

7.3 Internet como gran biblioteca.

Lengua y literatura es el acceso una gran variedad de textos para actividades de
comprensin, de expresin y de reflexin sobre la lengua: texto peridicos digital;
textos pblicos, las webs de ayuntamientos y otras organizaciones, de instrucciones
culturales, asociaciones cvicas, organizaciones de ayuda humanitaria, etc.

No obstante, la cantidad de textos pueden ser un problema si no se dispone de

estrategias para la bsqueda.

Recursos que tener siempre a mano:

La biblioteca virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.com Ciudad
Serva: www.ciudadserva.com
Poesa en espaol: www.poesia-inter.net/ Antologa
potica multimedia:
http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com
Club cultura: www.clubcultura.com
SOL: www.sol-e.com
7.4 Materiales educativos.
La red proporciona al profesorado una ingente cantidad de materiales.

Los portales educativos donde se puede buscar material didctico tanto privado como
publico. Hay que destacar:

Profes.net, Averroes, Educarex, Educastur, Educa365cat, etc.

7.5 Centro virtuales Cervantes.

El centro Cervantes ofrece recursos en sus secciones de <enseanza>, <literatura>,
<lengua> y <arte>

En la seccin de enseanza se pueden encontrar orientaciones, recursos y

actividades para la enseanza del espaol como segunda lengua y que pueden ser
tiles en el rea de lengua castellana y literatura:
Espaol como nueva lengua: orientaciones del instituto Cervantes.
Didactiteca: propuestas de actividades para el aula de espaol.
Aveteca en el archivo de las actividades del aula virtual de espaol. Antologa
de textos de didctica del espaol: recopilacin de textos, sobre los principales
temas, tanto filolgico como didctico.
Diccionario de trminos clave ELE: para consultas sobre terminologa.
Lecturas paso a paso: lecturas organizadas en tres niveles
- inicio
- Intermedio
- Avanzado

7.6 La formacin lectora.

El objetivo de formar lectores es relativamente en la escuela esta nueva
responsabilidad que creca la preocupacin social por el abandono progresivo de los
hbitos lectores que las encuestas, caracteriza la entrada en la adolescencia. Esta
nueva funcin escolar esta siendo laborioso en secundara donde, hasta hace poco
aos, solo eran objeto de enseanza del patrimonio nacional. La formacin de
lectores plantea retos organizativos escolares, como:
La bsqueda de tiempos para la lectura libre y
 la formacin profesional
O conocimientos de literatura infantil o juvenil de criterios de seleccin de
lecturas.

En cuanto a las actividades adecuadas para fomentar el hbito lector, es importante

<desescoralizarlas> para no desnaturalizar su propsito. Se pueden sealar, en
diferentes tipos de actividades:
La lectura como generadora de relaciones sociales. La
lectura como prctica de consumo cultural.

La falta de tradicin sobre la forma de organizar un <ambiente de la lectura> y la

reticencia a dar entrada a los libros procedentes de la cultura popular puede
neutralizar la eficacia de estos espacios. (Chambers, 2.007)

7.7 La centralidad de la interpretacin.

Una educacin literaria supone ser capaz de interpretar, de dar sentido a los textos
literarios.

En la construccin de la lectura interpretativa es fundamental en la base

proporcionada desde la formacin lectora: la lectura de muchos libros proporciona un
juego en la interpretacin y ejercita una respuesta personal a las lecturas que ayudara
a profundizar en la progresin de la interpretacin.

Como seala Butlen y Houdart-Merot (2.009), la interpretacin no se presta a ser

transmitida, sino que necesita construirse. Las actividades que presentamos a
continuacin crean una crtica de la cultura:
Discusiones literarias.
La literatura guiada La
escritura literaria
Los proyectos literarios.