O Curso GDE Da UFSCar Limites e Reflexoe

DIREITOS HUMANOS, GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
POLTICAS & DIREITOS

polticas pblicas de formao docente em
direitos humanos, gnero e diversidade na
escola no Brasil (2006-2016)
O R G A NI Z A D O RES
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky
Jonas Waks
Silmara Concho
Zilda Borges da Silva
POLTICAS & DIREITOS

Baixe gratuitamente todos os livros da Editora Pontocom no site
www.editorapontocom.com.br
POLTICAS & DIREITOS

polticas pblicas de formao docente em
direitos humanos, gnero e diversidade na
escola no Brasil (2006-2016)
O r g a ni z a d or es
Jonas Waks
Silmara Concho
Este trabalho est licenciado sob uma Licena Creative Commons Atribuio-
-NoComercial 4.0 Internacional. Para ver uma cpia desta licena, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Bibliotecria responsvel: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
P289 Polticas e direitos: polticas pblicas de formao docente em di-

1.ed. reitos humanos, gnero e diversidade na escola no Brasil
(2006-2016) / org. Andrea Paula dos Santos Oliveira Ka-
mensky...[et al.]. 1.ed. So Paulo: Editora Pontocom, 2016.
Recurso digital
Formato: pdf
Requisitos do sistema: Adobe digital editions
Modo de acesso: Word wide web
ISBN: 978-85-66048-76-6
1.Direitos humanos. 2. Polticas pblicas. 3. Diversidade

gnero. I. Waks, Jonas. II. Concho, Silmara. III. Silva, Zilda
Borges da. IV. Ttulo.
CDD 323
ndice para catlogo sistemtico:

1. Direitos humanos 323
Projeto grfico e capa: Isabela A. T. Veras

Preparao de contedo: Marcia Borges
Reviso: Nora Augusta Corra
Diagramao: Fabricando Ideias
Produo de E-pub / Mobi: HM Editorial e Digital: Guilherme Henrique
Martins Salvador
GDE UFABC
Agradecimentos
A criao da Srie Direitos Humanos, Gnero e Diversidade na Escola partiu do sucesso do projeto
Gnero e Diversidade na Escola (GDE UFABC) que, por sua vez, s foi possvel graas ao apoio, cola-
borao e confiana de muitas pessoas que ajudaram a torn-lo uma realidade. Por isso, fazemos questo
de registrar aqui nossos agradecimentos. Consideramos essencial agradecer, em primeiro lugar, a Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania do Municpio de So Paulo, na figura de Jonas Waks, ento
coordenador adjunto de Educao em Direitos Humanos. A partir de seu contato - em virtude de j ter
sido coordenadora do GDE no Paran (UEPG/SED-PR) - mobilizamos as parcerias entre a Prefeitura
de So Paulo, a Universidade Federal do ABC e o Ministrio da Educao, que possibilitaram a existncia
do projeto GDE UFABC. Sua liderana, participao e entusiasmo foram fundamentais para a concreti-
zao deste trabalho, que se integrou poltica municipal de formao docente nas temticas dos Direitos
Humanos, entre os anos de 2013 e 2016, ofertando milhares de vagas em cursos de extenso e ps-gradua-
o para a rede municipal de ensino, juntamente com a UNIFESP e a UFSCar. A UFABC, por meio
dessa parceria, ofertou mil vagas, tanto pelo GDE quanto pelo projeto Educao em Direitos Humanos
(EDH), criado no mesmo contexto de negociao, para o qual posteriormente foram convidados a coor-
denar Ana Maria Dietrich e Jos Blanes Sala. Nessa construo coletiva, especial foi tambm o apoio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI e sua equipe - Ale-
xandre Bortolini, Daiane O. L. Andrade, Daniel A. Martins e Fbio M. H. Castro - para estruturar e
executar o GDE UFABC no mbito da poltica pblica nacional de educao em Direitos Humanos e
para que transcorresse com os devidos recursos e prazos, formando centenas de cursistas, constituindo-se
numa das maiores experincias de formao docente continuada do Brasil.
Acreditamos nesta iniciativa como sendo histrica e de valor inestimvel, considerando o impacto
muito expressivo na formao de centenas de educadores/as que pudemos acompanhar diretamente em
oito polos da Rede UniCEU das quatro regies da cidade. Por isso, queremos agradecer tambm s equi-
pes dos polos UAB/UniCEU que nos acolheram com tanto carinho e entusiasmo, nossos principais par-
ceiros na mobilizao e na interlocuo com as populaes locais. So eles e elas: Zilda Borges da Silva, do
CEU Azul da Cor do Mar; Paulo Roberto R. Simes, Ftima Massara, Sebastio Arsani, Rita de Cssia
N. Rossingnolli e Andr Santana, do CEU So Mateus; Maria Elza Araujo e Maria do Socorro L. Fer-
nandes, do CEU So Rafael; Eliana M. Lorieri, do CEU Perus; Rosana de Souza e Ana Paula P. Gomes,
do CEU Paraispolis; Marcelo Costa e Beatriz Rodgher, do CEU Navegantes, Luciene B. Verssimo, do
CEU Vila do Sol; e Adriana de Cssia Moreira e Name Silva, do CEU Butant.
equipe gestora da Universidade Federal do ABC, nosso profundo agradecimento, especialmente na
figura da Profa. Dra. Virgnia Cardia Cardoso, coordenadora do Comit Gestor Institucional de Forma-
o Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica - COMFOR, sobretudo quanto mediao
da obteno e gesto dos recursos financeiros, pessoais e pedaggicos junto Pr-Reitoria de Extenso e
Cultura (PROEC), e Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD). Por isso, agradecemos tambm aos res-
pectivos pr-reitores, Daniel Pansarelli e Adalberto de Azevedo (PROEC) e Jos Fernando Q. Rey e
Paula Tiba (PROGRAD), Lucia Franco (UAB), bem como aos/s tcnicos/as administrativos/as: Eduar-
do S. R, Jussara Ramos, Kelly Gomes, Ldia Pancev, Lilian Menezes, Marcelo Alecsander, Marcelo
Schiavo, Rail Ribeiro e Sandra Trevisan. Agradecemos igualmente ao trabalho da equipe da Fundao de
Apoio Pesquisa - FUNDEP, responsvel pela gesto dos recursos financeiros do nosso projeto: Fabiana
Barcelos, Fabiano Siqueira, Ana Rita Melo, Marilene Fernandes, entre outros que nos atenderam. Um
agradecimento profundo ao Reitor, Prof. Dr. Klaus Kapelle, que nos incentivou logo na abertura oficial da
poltica de formao docente, no Teatro Municipal de So Paulo, afirmando para milhares de pessoas ali
presentes: Somos uma universidade que respeita, incentiva, divulga e ensina Direitos Humanos. Portanto,
nada mais natural do que ensinarmos Direitos Humanos.
Agradecemos muito especialmente equipe do projeto que desenvolveu um trabalho maravilhoso,
superando as dificuldades de forma entusiasmada e companheira. Foram eles a formadora Gianne A.
Barroso, bem como os/as tutores/as a distncia: Ana Sueling A. Diniz, Ana Gisele V. Vale, Adriana G. de
Paula, Adriana S. Morgado, Alessandra Di Benedetto, Aline B. SantAna, Andrea G. Trindade, Emerson
Costa, Everton A. T. de Godoi, Fernando V. L. Pereira, Luana Matias, Lucelia L. de Jesus, Marcia C. dos
Santos, Mariana T. Faustino, Marinete T. C. Silva, Marta Miriam A. Santos, Mary Jane B. da Silva, Rena-
ta Coelho, Rute M. dos Santos e Valdinar L. Bezerra. Gratido eterna Tas R. Tesser e Wanderley F.
Santana da Silva, tutor e tutora voluntrio/a e, sobretudo, ao tutor presencial Joo Reynaldo Pires Junior,
que trabalharam incansvel e comprometidamente neste projeto. Parceria, solidariedade, coragem e dedi-
cao foi um pouco do que aprendemos juntos, base slida a sedimentar nossa amizade por toda a vida.
Nosso agradecimento aos/s autores/as, especialmente ao Prof. Dr. Jos Carlos Sebe Bom Meihy (Di-
versitas - NEHO/USP e UNIGRANRIO), que co-organizou e apresentou vrios livros, contribuindo
inestimavelmente com sua experincia de trabalho. O mesmo agradecimento sincero aos/s professores/as
pesquisadores/as do projeto que se dedicaram a essa jornada: Evonir Albrecht, Graciela Oliver, Monique
Hulshof, Suzana Ribeiro e Wagner Cremonezi. No podemos nos esquecer de agradecer a equipe editorial,
liderada por Isabela Teles Veras e Mrcia Borges, que abraaram a ideia e foram fundo na tarefa de mobili-
zar todos os recursos para que fossem concretizados estes livros. Gratido infinita Livraria Alpharrabio,
espao cultural e afetivo, onde desenvolvemos nosso trabalho editorial, acolhidas por livros e principalmen-
te por pessoas amigas que amamos e admiramos, Dalila Teles Veras, Luzia Maninha Teles Veras e Eliane
Ferro. Um agradecimento fraterno e entusiasmado nossa Editora Pontocom e parceria e disponibilidade
do editor Andr Gattaz, com quem sempre pudemos contar.
Por ltimo, agradecemos todas as centenas de pessoas que foram cursistas do GDE UFABC e, como
forma de gratido maior, esperamos que cada colaborador/a tenha vivido momentos especiais de sensibi-
lizao e transformao em relao aos temas de nosso projeto. Tomara que nossa rede, criada nos espaos
educativos dos CEUs, nas fronteiras da periferia com as regies metropolitanas de So Paulo, se amplie
cada vez mais! Esse trabalho dedicado a minha famlia e a vocs que contriburam com pesquisas, saberes
e experincias, dando nossa caminhada conjunta o verdadeiro valor da palavra colaborao, imprescind-
vel para nossas temticas em tempos difceis, de muitas lutas e, principalmente de, defesa e ampliao dos
direitos conquistados.

Coordenadora do projeto Gnero e Diversidade na Escola UFABC
Sumrio
Apresentao....................................................................................................................... 9
I Polticas de Direitos Humanos na Cidade de So Paulo, a

Rede UniCEU e a experincia do GDE/UFABC
Construo e Perfil da Rede UniCEU e a experincia do curso Gnero e Diversidade na
Escola em So Paulo: poltica pblica educacional no ensino superior e formao do-
cente nos territrios educativos nas periferias e regies metropolitanas
Ana Lucia Sanches, Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky, Estela Cristina
Zanotti Ataide e Zilda Borges da Silva................................................................... 17
Os desafios da Educao em Direitos Humanos como poltica pblica municipal em So
Paulo
Jonas Waks ............................................................................................................. 33
Sobre ser Tutora do GDE UFABC
Tas Rodrigues Tesser............................................................................................. 65
II A Poltica Nacional de Formao Docente em Direitos

Humanos e as edies do GDE por todo o Brasil
A atuao da Coordenao-Geral de Direitos Humanos do Ministrio da Educao na
promoo da Educao em Direitos Humanos
Daiane de Oliveira Lopes Andrade, Daniel Arruda Martins e Fbio Meirelles
Hardman de Castro............................................................................................... 71
A Ps-Graduao em Gnero e Diversidade na Escola no Amap e a defesa dos Direitos
Humanos na Regio Amaznica: no Campo da Educao, uma nova Estao das Cores
Francisca de Paula de Oliveira, Ana Cristina de Paula Maus Soares e Andrea Paula
dos Santos Oliveira Kamensky................................................................................ 87
As particularidades do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola em
Tocantins: uma experincia no Norte do Brasil
Bruna Andrade Irineu, Mariana Meriqui Rodrigues, Marcos Felipe Gonalves Maia,
Milena Carlos de Lacerda e Brendhon Andrade Oliveira......................................... 97
Formao Continuada em Gnero e Diversidade na UFPI
Ana Beatriz Sousa Gomes...................................................................................... 113
Gnero e Diversidade na Escola como Poltica de Formao de Professores/as no Mato
Grosso
Raquel Gonalves Salgado e Waine Teixeira Jnior................................................ 125
O curso GDE da UFSCar: limites e reflexes
Jorge Leite Jnior, Richard Miskolci e Thamara Jurado............................................ 147
III Polticas Pblicas de Combate Violncia de Gnero na

Educao
A experincia da Campanha Quem Ama Abraa em Santo Andr no Grande ABC paulista
Apresentao...................................................................................................... 163
Por que levar a campanha Quem Ama Abraa s escolas da cidade?............... 164
Sobre o nosso municpio e a luta das mulheres................................................... 167
"Quem Ama Abraa Fazendo Escola" na rede municipal de ensino: uma
proposta que veio para ficar................................................................................ 169
Memorial do Projeto.......................................................................................... 174
A formao pelo olhar dos participantes............................................................ 178
Dedicao e Transformao: alcance da campanha............................................. 179
QAA em fatos e fotos: Lanamento e Repercusses nas escolas....................... 182
Reverberaes do QAA...................................................................................... 197
Quem Ama Abraa na revista regional Dia Melhor (2015)............................... 201
Resumo da Ementa do Curso Inaugural da Campanha..................................... 203
Ao Prefeitura de Santo Andr SPM e SE.................................................... 203
Apoio: Faculdade de Medicina do ABC FMABC/FUABC e PROLEG...... 203
Roteiro das aulas do curso inaugural .................................................................. 207
Apresentao
Pela Educao em Direitos Humanos, Relaes tnico-Raciais, Gnero e

Diversidade nas Escolas e Universidades do Brasil
Trabalhar com questes de direitos humanos, gnero e diversidades em nossas escolas

um dos maiores desafios da atualidade, pois o processo de universalizao do acesso
educao bsica se consolidou nas dcadas de 1990 e 2000, mas para que o direito huma-
no educao se concretize, de fato, necessrio garantir a permanncia na escola e sua
qualidade socialmente referenciada.
Infelizmente, muitas de nossas escolas ainda se mostram pouco preparadas para rece-
ber estudantes de grupos que historicamente estiveram excludos dos processos educacio-
nais formais, como aquelxs oriundos das classes mais populares, com deficincias ou cujas
construes enquanto sujeitos, para muitos o que so suas identidades, diferem do padro
heteronormativo e eurocntrico de nossas prticas curriculares e vigentes nas culturas
escolares. o caso, por exemplo, de pessoas indgenas, quilombolas, ribeirinhxs e da po-
pulao LGBTs (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transsexuais, trangneros, que abarca
algumas dentre as identidades sexuais sempre plurais e difceis de serem classificadas em
uma sigla). importante destacar que muitas dessas pessoas chegaram s escolas por
meio das condicionalidades de programas de incluso social como o Bolsa Famlia.
Se acolher essas populaes em nossas escolas um grande desafio, para avanarmos
nesse campo, ns - educadores e educadoras; gestores e gestoras dos espaos educacionais
e das polticas pblicas - precisamos repensar profunda e sinceramente nossos valores e
prticas, pois vivemos em uma sociedade cujo legado histrico de desigualdade, violncia
e preconceito ainda presente e muitas vezes o reproduzimos, ainda que no o queiramos.
Para enfrentar esse desafio devemos, antes de tudo, refletir sobre como esses precon-
ceitos e injustias se manifestam em nossa experincia pessoal e pedaggica. Este o
exerccio que o curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE), oferecido pela Universida-
de Federal do ABC, em parceria com o Ministrio da Educao e a Prefeitura de So
Paulo, props em cada uma de suas aulas e diversas atividades, ao provocar xs alunxs a
relacionarem diversas temticas com suas prprias histrias de vida, com foco sobre o
modo como as questes estudadas se apresentavam em nossas prticas cotidianas, em
nossa experincia, nossa subjetividade.
Isto porque para promover processos de mudana cultural para garantir direitos hu-
manos - e, sobretudo o direito fundamental de acesso e permanncia na educao bsica
- necessrio o enfrentamento ao sexismo, ao racismo e s diversas formas de preconcei-
to e violncia, envolvendo o maior nmero de pessoas da comunidade e criando outras
estratgias de produo de conhecimento, para alm do discurso acadmico tradicional
que, infelizmente, ainda perpetua uma perspectiva ultrapassada - e j criticada pelos pr-
prios saberes ocidentais na contemporaneidade - de separao entre o sujeito e o objeto
do conhecimento. Aqui, ao contrrio, sujeito e objeto do conhecimento, suas experincias,
prticas discursivas e sociais so um s corpo de pluralidades, complexidades, multiplici-
dades, ambiguidades e contradies que nos interpelam, nos tocam e nos fazem pensar e
transformar nossos saberes e fazeres cotidianos. Aqui, os sujeitos do conhecimento so xs
prprixs estudantes, que fazem o movimento oposto ao do distanciamento: entramos com
o corpo inteiro nessa empreitada. O desafio , pois, pensar e construir conhecimento em
meio complexidade e s incertezas, em busca de compreenso ancorada no compartilha-
mento de experincias, de modo rigoroso e subjetivo, construindo novas redes de trabalho,
sociabilidade e de garantia de direitos humanos fundamentais.
Ao observar e narrar como as questes de gnero e diversidade incidem em nossos
corpos, explicitamos aquilo que algumas pessoas j sabiam e outras passaram a saber,
porque eram temas interditos e invisibilizados no dia a dia da cultura escolar: a sociedade
brasileira profundamente desigual, violenta e preconceituosa e o espao escolar pode ser
o lugar de manuteno ou questionamento e mudana desse triste panorama. O genoc-
dio indgena, os sculos de escravido da populao negra e as ditaduras que marcam a
nossa histria ainda so muito presentes em nosso cotidiano, atualizados de variadas ma-
neiras e enraizados sofisticadamente nos pequenos gestos e nas linguagens pelos quais nos
comunicamos e nos educamos mutuamente. Lidar com a diferena de modo no precon-
ceituoso e estereotipado, combater preconceitos, construir novos conhecimentos e recon-
figurar comportamentos expressivos, entendidos como performances que abarcam nossas
corporalidades que encarnam na prtica nossa forma de pensar e agir, um desafio per-
manente, sobretudo neste contexto.
As narrativas de cursistas de So Paulo e da regio metropolitana do ABC paulista da
poltica pblica de formao docente em Gnero e Diversidade na Escola nos mostram
que, por diversos motivos, entre eles o medo e a insegurana, as pessoas so levadas a es-
tabelecer padres que consideramos normais. O problema que o estabelecimento des-
sas normas costuma estar acompanhado por preconceitos e discriminaes que inferiori-
zam o outro, o diferente, o anormal. O estabelecimento dessas normas no , contu-
do, um processo pessoal; trata-se de uma construo socialmente compartilhada, muito
vinculada histria e cultura de cada sociedade. Isso no justifica, de nenhuma forma, a
inferiorizao do outro; no entanto, faz com que apenas a conscincia de tais processos e
suas injustias no seja suficiente, pois so necessrios cuidados permanentes, um proces-
so constante de autoconhecimento, de construo e desconstruo de si e dos outros,
para no incorrer nesses esteretipos socialmente construdos e legitimados. Os casos
mais evidentes so os de pessoas negras, indgenas, LGBTs e at das mulheres que, em-
bora sejam maioria em nossa sociedade, so vtimas de diversas formas de preconceito e
violncias, tratadxs como se fossem minorias ou de algum modo fora da norma.
Uma das estratgias para lidar com a questo da alteridade perceber a complexidade
de cada indivduo, que no pode ser reduzido a alguma de suas caractersticas, seja ela
sexual, de gnero, tnico-racial ou qualquer outra. Somos singulares e devemos, todos e
todas, ser tratados, acima de tudo, como sujeitos de direito.
Outro aspecto importante desnaturalizar, ou desbiologizar, a discusso sobre as di-
ferenas. A abordagem eurocntrica e positivista das diferenas biolgicas entre as raas
e os sexos serviu e serve apenas como ideologia, como justificativa para violncias e do-
minaes absolutamente injustificveis do ponto de vista dos direitos humanos e de uma
perspectiva plural e inclusiva de sociedade.
Nesse contexto, as escolas cumprem papel importante, seja na reproduo dessas ca-
ractersticas (e de informaes ultrapassadas, j criticadas e substitudas pelas reas de
conhecimento desde o sculo passado), seja em seu enfrentamento para a construo de
valores de democracia, solidariedade e respeito. Acolher, discutir e valorizar a diversidade
em nossas escolas , portanto, condio para a efetivao do direito humano educao e
para a construo de uma educao de qualidade socialmente referenciada.
Nos anos de 2015 e 2016, ao mesmo tempo em que cursvamos o GDE/UFABC, o
tema da educao em gnero e diversidade nas escolas foi amplamente discutido, devido
polmica em torno dos Planos Municipais de Educao (PMEs). Grupos cristos conser-
vadores e reacionrios, muitos deles ligados s igrejas pentecostais e catlica, mobilizaram-
-se pela retirada de todas as menes educao em gnero e diversidade sexual do texto
dos PMEs. Vrios movimentos feministas e de defesa dos direitos humanos se insurgiram
contra essa retirada e, apesar de terem sido derrotados em algumas localidades, consegui-
ram manifestar para a sociedade o tamanho do retrocesso que tal medida significou.
Todxs aquelxs que sabem que a escola um espao de formao em valores tm a
convico de que as diversas formas de desigualdade e injustia devem ser abordadas nas
unidades educacionais, para construirmos prticas e relaes mais democrticas e iguali-
trias. Nas escolas se produzem e reproduzem os estigmas que definem a priori os papeis
e as funes que cabem aos sujeitos, relegando-as a muitas situaes de desigualdade na
sociedade capitalista como, por exemplo, excluso do direito educao bsica, remune-
raes mais baixas no mercado de trabalho, naturalizao de violncias e culpabilizao
das vtimas. Afirmar que no devemos tratar desses temas nas escolas significa nos posi-
cionarmos pela continuidade de desigualdades que sustentam e justificam relaes sociais
e econmicas de explorao, marginalizao, excluso, com eliminao seletiva de deter-
minados grupos. Pior ainda: significa negar populao o acesso aos conhecimentos cien-
tficos e culturais do nosso tempo e o direito escola e ao ensino-aprendizagem laicos,
sem privilegiar valores de determinadas religies sobre outras. Formao docente como a
do curso Gnero e Diversidade na Escola faz visibilizar quem so as vtimas preferenciais
de preconceitos que se aprofundam e atingem toda a humanidade de forma diferenciada
e complexa, conforme interseccionalizamos categorias de anlise pertinentes s condies
socioeconmicas, de gnero, sexuais e tnico-raciais. So desnaturalizados e combatidos
assim os preconceitos que se sobrepem e se complexificam nas inmeras e mnimas ex-
13 Direitos Humanos, Gnero e Diversidade na Escola
presses e manifestaes do racismo, do sexismo, da desigualdade de gnero e dos proces-

sos violentos contra pessoas cuja orientao sexual difere da heteronormativa.
Mas afinal, seria possvel continuar negando o racismo ou deixar a sexualidade de fora
da escola? Na prtica, quem responde positivamente a esta pergunta est deixando fora da
escola todxs aquelxs que no se enquadram dentro do padro eurocntrico, branco, hete-
rossexual, cristo, que tm uma orientao sexual ou identidade de gnero diferentes da
heteronormativa, pois historicamente a escola expulsou essxs estudantes, por meio de vio-
lncias sutis ou explcitas que xs levaram evaso, violando seu direito humano educao.
O racismo e a heteronormatividade esto presentes nas escolas como um currculo
racial e sexual oculto, transmitido nas brincadeiras, nas formas de falar, nos detalhes
alm dos casos explcitos de violncia verbal e fsica. Ao no levarmos a discusso sobre
relaes tnico-raciais, gnero e diversidade a esses espaos, estaremos certamente repro-
duzindo essas prticas excludentes e discriminatrias, que afirmam nas entrelinhas que
alguns sujeitos so melhores do que outros ao se enquadrarem nas normas e padres
eurocntricos. Ao contrrio, a escola deveria ser um espao de educao tnico-racial e
sexual sistemtica, no apenas do ponto de vista biolgico tradicional, mas do sujeito in-
tegral e complexo, com seu corpo entendido como sua maneira privilegiada de estar no
mundo, uma construo humana que incorpora as dimenses biolgicas, psicolgicas,
histricas, econmicas, sociais e culturais, entre outras.
O capitalismo contemporneo, e a sociedade brasileira em particular, so fundados
sobre desigualdades, injustias, preconceitos e violncias contra as populaes negra, ind-
gena e LGBTs, entre outras. No s vivemos as consequncias desse passado colonizado,
como constantemente o atualizamos em nossas instituies. O desafio desconstruir este
legado e, ao mesmo tempo, promover aes de valorizao da diversidade e de promoo
da autoestima dessas pessoas to violentadas. Pois, sem o respeito efetivo pluralidade
constitutiva do povo brasileiro, no viveremos uma verdadeira democracia em nosso pas.
Para avanar nesse enorme desafio de fazer com que nossas escolas sejam espaos de
enfrentamento s desigualdades socioeconmicas, de gnero e tnico-raciais, onde se vi-
vencie a diversidade como um valor e uma tica, so necessrias polticas pblicas estru-
turadas e estruturantes. O caso do curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE), que
completou 10 anos em 2016, um exemplo de poltica de formao docente nessa tem-
tica. Este volume dedicado sistematizao e disseminao de algumas experincias
com o curso, realizadas nos ltimos anos em nosso pas.
A primeira parte deste livro dedicada experincia do GDE oferecido pela UFABC
em parceria com o MEC.
O artigo de abertura apresenta a Rede UniCEU, onde ocorreu a edio paulistana do
GDE. Surgida em 2015 nos Centros Educacionais Unificados (CEUs) da cidade, a Rede
uma estratgia de enfrentamento s histricas desigualdades no ensino superior nas peri-
ferias metropolitanas, a partir da oferta de cursos gratuitos de graduao, licenciatura e
ps-graduao para educadorxs e para o pblico em geral, com a qualidade das Universida-
Polticas & Direitos 14
des Federais e custo zero para a Prefeitura. O texto discute o perfil dxs estudantes da Rede
UniCEU, composta por pessoas da imensa periferia de uma das maiores cidades do mundo,
em busca de levar a esses territrios o acesso formao docente continuada e em nvel
superior, com nfase na oferta do GDE, que ocorreu em oito polos presenciais da Rede.
O artigo seguinte sistematiza as realizaes de Educao em Direitos Humanos rea-
lizadas pela Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC), da Prefeitura de
So Paulo, no perodo de 2013 a 2016. Entre outras aes, a SMDHC desenvolveu ma-
teriais pedaggicos e formou mais de seis mil educadorxs, por meio de diversas estrat-
gias, com destaque para o GDE. O texto apresenta um registro do processo que resultou
nessa oferta histrica para a cidade.
Por fim, temos o escrito significativo de uma professora de Cincias, que foi tutora do
GDE UFABC, detalhando aspectos da metodologia do curso, valorizando os protagonis-
mos e as subjetividades de pessoas que atuam na educao bsica em So Paulo.
O segundo bloco de artigos apresenta outras experincias de oferta do GDE Brasil
afora, apontando como se estruturaram pedagogicamente, o perfil de cursistas, os maiores
desafios e as conquistas de cada edio.
Na abertura deste bloco, o artigo mostra os principais resultados da Coordenao
Geral de Direitos Humanos, da SECADI/MEC, no perodo de 2011 a 2014. A Coorde-
nao elaborou e distribuiu materiais pedaggicos, premiou experincias destacadas e,
principalmente, fomentou cursos de formao continuada de profissionais da educao
bsica, por meio das universidades federais, entre eles o GDE.
Em seguida, apresentamos um breve histrico da Ps-Graduao em Gnero e Di-
versidade na Escola no Amap, com destaque para a divulgao dessa experincia a partir
da disseminao da produo acadmica local e nacional, atravs de artigos reunidos em
livro com acesso digital pblico pela internet e tambm com a criao de um programa de
rdio local na Rdio Universitria da Universidade Federal do Amap, o Estao das
Cores, contribuindo para a formao de especialistas e para a defesa dos direitos humanos
na regio amaznica.
J a Universidade Federal do Tocantins (UFT), por exemplo, realizou em 2012 uma
primeira edio do curso, em nvel de Aperfeioamento e, em 2015, o Ncleo de Estudos,
Pesquisa e Extenso em Sexualidade, Corporalidades e Direito ofereceu um curso de
Especializao, no qual se formaram 75 cursistas, distribudos em trs polos regionais no
estado: Araguatins, Miracema e na capital Palmas.
No Piau, frente aos desafios de incorporar as temticas de promoo da igualdade de
gnero, raa e orientao sexual na formao inicial e continuada de profissionais da educa-
o, a Universidade Federal do Piau (UFPI) ofertou o GDE em nvel de Aperfeioamen-
to (2010) e Especializao (2015). O artigo aqui publicado apresenta a experincia dessa
oferta, desde o planejamento aos resultados obtidos, descrevendo seu desenvolvimento.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), mais especificamente o campus
de Rondonpolis, ofertou, em 2010, o GDE em nvel de Extenso e, em 2012, ofertou o
curso de Aperfeioamento. Entre maio de 2014 e outubro de 2015, a Universidade ofer-

tou o curso de Especializao e formou professorxs e demais profissionais da Educao
Bsica de cinco municpios do estado: gua Boa, Campo Verde, Guarant do Norte,
Primavera do Leste e Sorriso.
No trabalho que fecha esta segunda parte, apresentada a edio de 2013 da Univer-
sidade Federal de So Carlos (UFsCAR), a mais recente das diversas ofertas do GDE
realizadas pela Universidade do interior paulista. O texto prope algumas reflexes sobre
as dificuldades enfrentadas no curso, como as resistncias dxs prprixs estudantes.
Concluindo este volume, h o relato da experincia das aes da Secretaria de Polti-
cas para Mulheres da Prefeitura de Santo Andr (SP), com destaque para a campanha
Quem Ama Abraa Fazendo Escola em Santo Andr. A recm-criada Secretaria es-
truturou diversas aes e equipamentos para acolhimento s mulheres vtimas de violn-
cia, mas para deixar de enxugar gelo e atuar na origem dessa violncia, criou a campanha,
que prope formaes de educadorxs e materiais pedaggicos e multimdia articulados
com o GDE, que foi oferecido no municpio como um curso livre. Aproveitou-se assim a
expertise adquirida durante o desenvolvimento da poltica pblica no municpio de So
Paulo e em outras localidades do Brasil, representando as possibilidades reais de expanso
e continuidade de aes nesse mbito durante a ltima dcada.
Em tempos sombrios de retrocessos e ameaas reais a direitos conquistados nos lti-
mos anos, esperamos que esta publicao e toda srie de livros da qual faz parte ins-
pire os educadores e educadoras de nosso pas a continuar lutando por uma sociedade
mais justa, inclusiva e igualitria. Experincias como as que esto compiladas aqui so
exemplos de que as universidades e, sobretudo, as escolas do Brasil podem e devem ser
espaos privilegiados de educao em direitos humanos, gnero e diversidades, para des-
construir desigualdades histricas fundadas na cultura do machismo, do racismo e da
LGBTfobia, em defesa dos direitos humanos e da promoo de uma cultura de paz.

Professora Dra. da UFABC, Coordenadora do Projeto Gnero e Diversidade na Escola
(GDE UFABC), Professora Pesquisadora do Centro Simo Mathias de Estudos em Histria
da Cincia - CESIMA/PUC-SP e do Ncleo de Estudos em Histria Oral - NEHO/USP.
Jonas Waks
Ex-coordenador-adjunto de Educao em Direitos Humanos da Secretaria de Direitos
Humanos e Cidadania da Prefeitura de So Paulo.
Silmara Concho
Secretria de Polticas para Mulheres da Prefeitura de Santo Andr e professora da
Faculdade de Medicina do ABC.

Professora da Rede Municipal de So Paulo, da Universidade Camilo Castelo
Branco e Coordenadora da UniCEU - Azul da Cor do Mar.
I Polticas de Direitos Humanos na
Cidade de So Paulo, a Rede UniCEU
e a experincia do GDE/UFABC
Construo e Perfil da Rede UniCEU e a experincia do
curso Gnero e Diversidade na Escola em So Paulo:
poltica pblica educacional no ensino superior e formao docente
nos territrios educativos nas periferias e regies metropolitanas
Ana Lucia Sanches 1

Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky2
Estela Cristina Zanotti Ataide 3
Zilda Borges da Silva4
Breve Histrico Da Rede UniCEU
A histria do ensino superior no Brasil construda a partir das matrizes europeias e

ancorada no pensamento colonial, que nos seus mais de quinhentos anos dedica-se a
formar a elite brasileira.
Historicamente as universidades pblicas no estavam instaladas nas regies perifri-
cas metropolitanas do pas. A partir do programa REUNI criado pelos decretos-lei 6.093,
6094, 6095 e 6096, que tratam de diretrizes inclusivas, comeou a expanso das universi-
dades pblicas no Brasil.
Cepda e Marques (2012, p. 6), citam:
1 coordenadora da Coordenadoria Pedaggica (Antigo DOT) da Secretaria Municipal de

Educao do Municpio de So Paulo, foi diretora da UniCEU - Prefeitura Municipal de
So Paulo.
2 Professora Dra. da UFABC, Coordenadora do Projeto Gnero e Diversidade na Escola
(GDE UFABC), Professora Pesquisadora do Centro Simo Mathias de Estudos em His-
tria da Cincia - CESIMA/PUC-SP e do Ncleo de Estudos em Histria Oral -
NEHO/USP.
3 Licenciatura, bacharel em Psicologia pela Universidade de Guarulhos (1999). Atua na
Prefeitura de So Paulo como coordenadora do Polo de Apoio Presencial da Universidade
Aberta do Brasil no CEU Pra Marmelo.
4 Professora da Rede Municipal de So Paulo, da Universidade Camilo Castelo Branco e
Coordenadora da UniCEU - Azul da Cor do Mar.
A expanso das universidades pblicas revela esse processo, bastando atentar para as
diversas formas/mecanismos com que opera seu crescimento todos diminuindo assime-
trias e aumentando a incluso, ou seja, absorvendo o desigual:
expanso quantitativa, com vrios formatos: a) expanso de vagas em IES j conso-
lidadas; b) expanso de vagas + criao de novos campi + criao de novos cursos
todos em IES j instaladas; c) expanso de vagas e criao de novas instituies.
e xpanso geogrfica: interiorizao das instituies e vagas, bem como a absoro das
periferias metropolitanas e as regies de fronteira, em vrios movimentos: a) inte-
riorizao das IES, em direo a regies mais afastadas ou menos desenvolvidas
(nacionalmente, dentro dos estados e de metrpoles estas como periferias urba-
nas); b) criao de novas unidades (campus ou IES) em mesorregies/zonas frontei-
rias (enclaves de fronteira entre estados, como a UFFS, ou em fronteira externa
como a UNILA).
e xpanso de acesso: aumentando e democratizando o ingresso na universidade atravs de:
a) polticas focais cotas, reserva de vagas e seleo privilegiada a grupos sociais espe-
ciais; b) novos mecanismos de avaliao e seleo para ingresso, como ENEM/SiSU.
expanso de funes: a) foco em desenvolvimento local com estmulo a Arranjos Pro-
dutivos Locais (APL); b) sustentabilidade e preservao, incluindo capitais distintos
que vo do meio ambiente e arranjos produtivos economia da cultura simblica e
conhecimento tradicional; c) gerao de autonomia, conscincia identitria e sujei-
tos polticos (em especial os demandantes de direito) orientada para os grupos sub-
-representados.
Os autores destacam diversos aspectos da expanso do ensino superior no Brasil no

incio do sculo XXI: expanso quantitativa, geogrfica, de acesso e de funes. Nesse
contexto, por exemplo, no estado de So Paulo, sobretudo nas regies metropolitanas da
capital, criam-se e expandem-se novas universidades federais, como a Universidade Fede-
ral do ABC (UFABC) e Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), envolvendo
milhares de pessoas e mobilizando muitos recursos pblicos, acarretando grande impacto
no acesso e garantia de polticas educacionais locais. Entretanto, o resultado dessa massa
de transformao ainda de difcil apreenso porque est em movimento, mas torna-se
impossvel negar o grau de alteraes que a relao universidade-sociedade sofrer. Im-
pactos cognitivos, relacionais e na prpria engenharia da instituio universitria sero
inevitveis (CEPDA e MARQUES, 2012, p. 6).
De acordo com a sntese de indicadores sociais (2015), os Censos do Ensino Superior
de 2009 e 2013 evidenciaram um aumento no percentual de estudantes matriculados nas
instituies pblicas (federais, estaduais e municipais) em cursos de bacharelado presen-
cial que ingressaram por meio de reserva de vagas. Esse percentual dobrou de 2009 a
2013, passando de 5,6% em 2009 para 11,6% em 2013. Alm disso, houve expanso de
808.902 para 1.123.580 do total de matriculados nesses cursos oferecidos pelo setor p-
blico durante o perodo. Porm, ainda existe um dficit no ensino superior e, nesse con-
texto, o municpio de So Paulo decidiu, para alm de suas obrigaes constitucionais,
desenvolver em regime de colaborao um programa de articulao para o ensino supe-
rior, em parceria com o programa Universidade Aberta do Brasil, o que requer outra re-
configurao para enfrentar as desigualdades de ensino superior no contexto das perife-
rias metropolitanas.
A estratgia de enfrentamento dessas desigualdades no ensino superior nas periferias
metropolitanas foi a implantao da Rede UniCEU. Nesse sentido, vale destacar que a
concepo de rede est embasada na perspectiva terica de Santos (2002, p. 262): a rede
tambm social e poltica formada pelas pessoas, mensagens, valores que a frequentam.
Sem isso, e a despeito da materialidade com que se impe aos nossos sentidos, a rede , na
verdade, uma mera abstrao. E complementa Santos (2002, p. 265):
Se compararmos as redes do passado com as atuais, a grande distino entre elas a

respectiva parcela de espontaneidade na elaborao respectiva. Quanto mais avana a civi-
lizao material, mais se impe o carter deliberado na constituio de redes. Com os re-
centes progressos da cincia e da tecnologia e com as possibilidades abertas informao,
a montagem das redes supe uma anteviso das funes que podero exercer e isso tanto
inclui a sua forma material como as suas regras de gesto.
Os marcos legais do Programa da Rede UNICEU
Este programa surge ancorado em um novo marco legal que redesenhou o regime
federativo, extrapolando o lugar do municpio, a priori relacionado educao bsica, para
uma discusso acerca da formao de profissionais, dialogando com o real contexto de
reduo do nmero de licenciaturas, ou mesmo da formao de professores/as.
Este cenrio acrescido do contexto difcil da falta de professores/as, do absentesmo
e da alta rotatividade de profissionais em regies perifricas, locais em que na cidade de
So Paulo esto localizados os CEUs Centros Educacionais Unificados.
Assim, surge a lei 15.883/13, que preconiza o incentivo formao de professores em
polos em cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada a professores da edu-
cao bsica.
Fruto dessa vivncia, emerge a UniCEU, a partir do decreto municipal n. 6.178, de
19 de junho de 2015, que institui a Rede das Universidades nos Centros Educacionais
Unificados UniCEU, o que consolidou a oferta de cursos gratuitos de graduao, licen-
ciatura, aperfeioamento e ps-graduao para educadores/as e para o pblico em geral.
O que se altera neste decreto a instituio de uma rede municipal que tem como funo
inicial a formao de professores/as, e inclui-se o atendimento da populao em geral,
abrindo um novo espao de incluso ao ensino superior no municpio de So Paulo.
A partir da vivncia deste novo modelo, a UniCEU, aprovado um novo marco, pelo
decreto 56.887/16. A tarefa da UniCEU neste sentido se posiciona na articulao entre
aes de fomento do ensino superior, especialmente nas reas de maior vulnerabilidade,
destacando a populao jovem como foco de sua atuao. Acrescido a isso, e com maior
ateno, advoga-se que os cursos de oferta da UniCEU tenham como principal propsito
a ampliao de profissionais da educao, com nfase na formao de professores/as da
educao bsica, especialmente para suprir as demandas locais de falta de professores/as,
tanto na rede municipal de So Paulo, como das demais redes.
Assim, est descrito no decreto 56.887/16:
I ampliar e apoiar a oferta de cursos nos Polos de Apoio Presencial UAB-SP;

II ofertar cursos de qualidade e gratuitos nas diferentes reas do conhecimento, de
modo a ampliar o acesso ao ensino superior s populaes de maior vulnerabilidade social
em todas as regies da cidade;
III assegurar a formao continuada dos profissionais da educao em conformidade
s diretrizes da SME;
IV constituir uma rede de estudantes da UniCEU, articulando troca de experincias
e produo de conhecimentos entre todas as regies da cidade;
V tornar-se referncia de atendimento comunidade na construo de itinerrios
formativos visando o ingresso no ensino superior, especialmente para a populao jovem;
VI estimular a formao de profissionais em cursos de licenciatura para atender s
demandas das redes pblicas de ensino, especialmente em regies em que h falta de pro-
fissionais da educao;
VII fomentar o desenvolvimento local sustentvel.
Destaca-se o inciso II e o inciso VI quanto interseco de objetivos estabelecidos pelo

municpio na ao indutora de formao superior, visando este encontro: formar profissio-
nais da educao para atuar localmente e potencializar regies de vulnerabilidade social.
Esta tarefa reconhecida e assumida pelo municpio, respeitando o Plano Nacional de
Educao - PNE:
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito

Federal e os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional
de formao dos profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput do
art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os professores
e as professoras da educao bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida
em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% (cinquenta
por cento) e a taxa lquida para 33% (trinta e trs por cento) da populao de 18 (dezoito)
a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta [...]
E consta da mesma forma no Plano Municipal de Educao PME, lei n. 16.271, de

17 de setembro de 2015, em suas estratgias, que visam ampliao dos territrios do
ensino superior na cidade, o que reafirma o papel colaborativo, j previsto na prpria Lei
de Diretrizes e Bases da Educao LDB, quanto ao atendimento compartilhado no
desafio apresentado:
Meta 11: Estimular, em regime de colaborao com o Estado de So Paulo e a Unio,

a expanso das instituies de educao superior pblicas em todas as regies do munic-
pio e em consonncia com as necessidades econmicas, sociais e culturais.
11.1. Fomentar parcerias entre instituies pblicas de Educao Superior, com vistas a
potencializar a atuao no municpio de So Paulo, inclusive por meio de plano de desen-
volvimento institucional integrado, considerando atividades de ensino, pesquisa e extenso.
11.2. Fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articulao entre
formao, currculo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as necessidades econ-
micas, sociais e culturais do municpio de So Paulo e do Pas.
11.3. Fomentar, em regime de colaborao, a oferta de Educao Superior pblica e
gratuita prioritariamente para a formao de professores e professoras para a Educao
Bsica, para atender ao dficit de profissionais em reas especficas.
11.4. Potencializar os Polos da Universidade Aberta do Brasil UAB na oferta de
cursos de Ensino Superior.
11.5. Estabelecer convnios e parcerias com as Instituies de Ensino Superior para
ampliar a oferta de estgio na Prefeitura de So Paulo como crditos curriculares exigidos
para a graduao em programas e projetos de extenso universitria, orientando sua ao,
prioritariamente, para reas de grande pertinncia social.
11.6. Assegurar condies de acessibilidade para pessoas com deficincia nas institui-
es de educao superior, na forma da legislao.
Para Santos (2002, p. 63), o espao geogrfico formado por um conjunto indisso-
civel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes, no
considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d.
Nesse caso, necessrio considerar tambm a configurao territorial, para Santos
(1996, p. 51):
A configurao territorial dada pelo conjunto formado pelos sistemas naturais

existentes em um dado pas ou numa dada rea e pelos acrscimos que os homens supe-
rimpuseram a esses sistemas naturais. A configurao territorial no o espao, j que
sua realidade vem de sua materialidade, enquanto o espao rene a materialidade e a vida
que a anima.
Com a implantao da Rede UniCEU, busca-se garantir a importncia da mobiliza-

o de oferta de cursos e servios relacionados ao ensino superior, assegurando o fortale-
cimento de polticas educacionais que possam contribuir com a articulao da rede de

equipamentos pblicos locais, tendo como intuito o enfrentamento das vulnerabilidades
sociais e a ampliao do acesso s tecnologias e ao desenvolvimento local.
Resultado e Anlise da Pesquisa do Perfil de estudantes da Rede UniCEU
A partir das contribuies da Rede UniCEU para uma educao de qualidade, senti-
mos a necessidade de pesquisar e investigar o perfil de estudantes dos diferentes polos que
compem esta rede e que tm conectividades, com a finalidade de ofertar e promover a
melhoria da qualidade social de ensino superior pblico nos territrios educativos da ca-
pital paulistana. Segundo Gamboa (2007, p. 41-42):
Nas cincias sociais como na educao tanto o investigador como os investigados (gru-
po de alunos, comunidade ou povo) so sujeitos; o objeto a realidade. A realidade um
ponto de partida e serve como elemento mediador entre os sujeitos, numa relao dialgi-
ca e simptica, como o caso do processo da pesquisa. Esses sujeitos se encontram juntos
ante uma realidade que lhes comum e que os desafia para ser conhecida e transformada.
Dentro desse contexto, a pesquisa realizada buscou saber qual o perfil de estudantes
da rede UniCEU. A hiptese que se levanta para responder a questo : quem so os/as
potenciais novos/as estudantes do ensino superior no municpio de So Paulo?
Para responder pergunta problema, foi realizada uma pesquisa de amostragem so-
cioeconmica cultural, a partir do uso da ferramenta do Google Docs, com questes de
mltipla escolha e de identificao, sendo que a mesma foi destinada a todos os polos da
rede UniCEU. Dessa forma, foram realizados os seguintes passos:
1) Elaboramos um questionrio com questes de identificao e mltipla escolha atra-

vs da ferramenta Google Docs.
2) O link da pesquisa foi enviado para todos os polos da rede UniCEU visando mapear
alguns dados em torno um perfil dos/as estudante da rede UniCEU.
3) A partir da consulta das respostas no Google Drive elaboramos as planilhas e reali-
zamos a converso dos dados para elaborao dos grficos das questes respondidas.
4) Sistematizamos e analisamos os dados coletados dos grficos.
Com base nos dados apresentados pela pesquisa, constatamos que a distncia entre a
residncia e o polo de at 5 km abrange um percentual de aproximadamente 27% dos
estudantes, sendo que 23% encontram-se entre 5 e 10 km e 43% entre 10 e 100 km. Tais
dados apontam que cerca de metade da populao est localizada relativamente prxima
dos polos da UniCEU, o que denota a importncia do acesso ao ensino superior nessas
localidades, j que os CEUs localizam-se nos extremos das quatro grandes regies da
enorme periferia da cidade de So Paulo, onde residem milhes de pessoas que se deslo-
cam todos os dias por grandes distncias para estudar e trabalhar em outros bairros e ci-
dades da regio metropolitana de So Paulo. Essa anlise tambm pode ser confirmada
pelo fato de que, de acordo pesquisa realizada, foi possvel confirmar a distncia entre o
local de trabalho e o polo de at 5 km, abrangendo um percentual de aproximadamente
23% dos estudantes, sendo que 24% encontram-se entre 5 e 10 km e 45% entre 10 e 100
km. Ainda conforme a pesquisa, constatamos que 69% dos estudantes utilizam transpor-
te pblico, sendo que 31% no utilizam. Muitas vezes, o deslocamento para ir trabalhar
faz com que a populao encare todos os dias grandes distncias, o que, alm de impactar
o oramento domstico com o custo do transporte pblico, diminui a qualidade de vida
das pessoas e o acesso e, sobretudo, a permanncia da juventude nos espaos educativos,
devido ao enorme tempo gasto nesses deslocamentos.
Com referncia faixa etria do pblico entrevistado, constatamos que 34% dos estu-
dantes tm entre 40 e 45 anos, 20% tm entre 35 e 40 anos e 22% entre 30 e 35 anos.
Trata-se de um pblico adulto, que no teve acesso ao ensino superior ao final da adoles-
cncia, ou seja, aos 17 anos, idade em que se calcula o trmino do ensino mdio. Esses
dados demonstram que a populao perifrica da cidade de So Paulo no teve acesso ao
ensino superior ao trmino da educao bsica regular, sendo que muitas pessoas pude-
ram completar o ensino mdio apenas no mbito da Educao de Jovens e Adultos.
Quanto situao do imvel em que o estudante ou a famlia reside, foi possvel con-
firmar que 40% dos estudantes moram em imvel prprio ou quitado, 23% em imvel
prprio com financiamento em curso e 21% em imvel alugado, sendo que 14% residem
em imvel cedido por uma instituio, empresa ou parentes/conhecidos. Esses dados mos-
tram que mais da metade da populao da periferia de So Paulo, que forma a demanda da
rede UniCEU, no possui moradia prpria, pois paga aluguel, financiamento ou vive em
imveis cedidos. Isso significa que as pessoas dificilmente podero custear uma educao
privada em nvel superior, tendo restrito seu acesso a uma formao profissional mais qua-
lificada, o que desafia os poderes pblicos locais a viabilizar polticas pblicas como a Rede
UniCEU para abrir vagas e democratizar o acesso educao universitria.
Com base nos dados apresentados pela pesquisa, constatamos que 55% dos estudantes
se consideram brancos, 27% se consideram pardos e outros 15% se consideram pre-
tos, termos extrados das classificaes tnico-raciais utilizadas pelo censo do IBGE.
Esses dados devem ser sempre problematizados, j que na execuo do Curso de Aperfei-
oamento Gnero e Diversidade na Escola (GDE - UFABC), o primeiro ofertado em
oito polos da Rede UniCEU, a partir de 2015, foram inmeros os relatos de cursistas que,
ao tratarem do Eixo Temtico Relaes tnico-Raciais, apontaram o racismo como um
dos principais problemas existentes nas escolas de educao bsica da periferia de So
Paulo, acarretando o baixo autorreconhecimento da populao afro-brasileira perifrica.
Quanto escolha dos turnos no ensino mdio, foi possvel confirmar que 37% dos
estudantes optaram pelo perodo noturno, 31% estudaram pela manh ou tarde e 12%
cursaram em perodo integral. Esses dados apontam para o baixo acesso educao inte-
gral durante a adolescncia nas regies perifricas, o que implica na descontinuidade dos
estudos em nvel superior, dada a insero precoce de adolescentes no mundo do trabalho
e a falta de oportunidades e perspectivas de cursar uma universidade. Nesse sentido, a
Rede UniCEU se apresenta como poltica educacional inclusiva para a juventude da pe-
riferia, posto que visa territorializar no maior equipamento educacional local o acesso s
vagas em cursos de graduao.
Ainda com base na pesquisa realizada, constatamos que 78% dos estudantes cursaram
todo o ensino mdio em escola pblica; 12% em escola particular; 4% fizeram a maior
parte do ensino mdio em escola particular e 3% em escola pblica, sendo que 3% con-
cluram o curso em outras situaes (SESI, SENAI). Esses dados, se relacionados com-
plexidade da aguda crise do ensino mdio ofertado pela rede pblica estadual, traro a
dimenso da pssima qualidade de ensino no final da educao bsica e consequente di-
ficuldade do/a estudante da periferia de enfrentar processos seletivos para o ingresso no
ensino superior.
Somam-se a essa reflexo outros fatos interessantes trazidos pela presente investiga-
o. De acordo com a mesma pesquisa, constatamos que 53% dos estudantes cursaram o
ensino mdio comum, 26% o ensino mdio magistrio, 17% o ensino mdio tcnico (In-
dustrial, Eletrnica, Qumica etc.) em escola particular, e 4% estudaram pelo projeto EJA
(Educao de Jovens e Adultos). Alm disso, foi possvel confirmar que 72% dos estudan-
tes no frequentaram cursinho pr-vestibular, 18% fizeram cursinho pr-vestibular parti-
cular e 6% cursinho popular, sendo que 4% optaram pelo cursinho comunitrio. Podemos
considerar ento que a formao oferecida no mbito do ensino mdio para a populao
da periferia , em boa parte, direcionada para o ensino profissional, tcnico e de formao
inicial de professores/as, com o objetivo de direcionar milhares de jovens para o mundo
do trabalho em profisses que exigem o mnimo de qualificao tcnica e profissional e
que pagam baixos salrios. Muitos so aqueles que vo cursar o ensino superior no ape-
nas na condio de estudante, mas j de trabalhadores/as que necessitam de maior quali-
ficao profissional para no perderem seus postos de trabalho.
Isso pode ser observado com relao forma de ingresso no curso superior vimos
que 37% dos estudantes fizeram exame de seleo com vaga reservada para servidores da
rede pblica de ensino, e tambm 37% fizeram exame de seleo sem reserva de vagas. No
curso GDE UFABC foram muitos os relatos de que a formao universitria era um
sonho distante na adolescncia, com a maior parte de cursistas mulheres destacando o
incio de exerccio na carreira do magistrio sem formao superior, apenas garantida
anos depois por meio das polticas pblicas educacionais que incentivaram o ingresso e
concluso de cursos de licenciatura para atender s metas estipuladas pela LDB. Nessa
direo, perceptvel como polticas pblicas educacionais, entre as quais se insere a Rede
UniCEU, so importantes para territorializar nas periferias o incentivo para o ingresso no
ensino superior como uma possibilidade concreta de continuidade dos estudos aps o
ensino mdio comum, tambm cursado pela maioria da populao, dispensando o cursi-
nho pr-vestibular para disputa de vagas nas universidades tradicionais, inacessvel ainda
para mais de 70% dos que terminam a educao bsica na periferia de So Paulo.
De acordo com a pesquisa, constatamos que 45% dos entrevistados julgam que o en-
sino superior til para a obteno de cultura geral e ampliao da formao pessoal; 24%
acham que a contribuio para a melhoria de sua posio no emprego atual; 20% pen-
sam que uma formao bsica necessria para obter um emprego melhor, e 6% conside-
ram que a contribuio do ensino superior para sua vida seja a obteno de um certificado.
Constatamos tambm que 69% dos entrevistados trabalham em tempo integral com jor-
nada de 40 horas semanais ou mais, 26% tm jornada de mais de 20 horas e menos de 40
horas semanais, 4% trabalham at 20 horas semanais e 1% trabalha eventualmente. Em
relao atividade exercida no momento, de acordo a pesquisa, confirmamos que 55% dos
entrevistados so professores da educao bsica, 14% so funcionrios pblicos, 8% tra-
balham no comrcio, 5% na agricultura e na indstria e 1% no lar. Quanto renda bruta
mensal, verificamos que 30% dos entrevistados recebem entre 3 e 5 salrios mnimos, 19%
entre 2 e 3 salrios mnimos, 18% entre 5 e 7 salrios mnimos, 14% entre 7 e 10 salrios
mnimos e 11% entre 1 e 2 salrios mnimos. Outra constatao foi que para 56% dos
entrevistados a renda familiar composta pelo trabalho de duas pessoas, e para 33% pelo
trabalho de apenas uma pessoa.
Esse conjunto de dados apresentados nos mostra uma populao trabalhadora, em-
pregada majoritariamente no setor pblico e sobretudo na rede de educao bsica, com
extensas jornadas de trabalho e uma renda familiar que atende as necessidades bsicas de
uma famlia pequena ou mdia. Sem dvida, nesse panorama, o acesso gratuito ao ensino
superior pela Rede UniCEU fundamental, j que o perfil dos estudantes aponta as difi-
culdades objetivas das condies de vida da populao trabalhadora para pagar pela edu-
cao superior. Alm disso, a importncia da proximidade entre a escola e os locais de
residncia e de trabalho, bem como a necessidade de uma formao docente continuada
e de melhor qualificao no campo de atuao profissional (no caso, a educao bsica e
pblica) ficam mais do que evidentes. No caso do curso GDE UFABC, procurado por
centenas de pessoas, foram vrias as que afirmaram que essa formao docente lhes pro-
porcionou conhecimentos recentes que no estiveram presentes em sua formao profis-
sional, e a que tiveram acesso somente devido oferta gratuita de vagas nos polos de
Educao a Distncia (EaD) prximos aos seus locais de trabalho e moradia, j que o
deslocamento presencial at a universidade seria impossvel por conta da distncia, dos
custos e das extensas jornadas de trabalho em mais de uma escola da regio.
O acesso educao em nvel superior no mbito da Educao a Distncia (EaD)
ainda se justifica pelos dados da pesquisa, atravs dos quais constatamos que 80% dos
entrevistados acessam a internet em casa e 15% no trabalho. Se compararmos o acesso s
redes digitais com a presena em locais de estudo presencial, observaremos, de acordo

com a pesquisa, que bem menor (46%) o nmero de pessoas que procuram estabeleci-
mentos como bibliotecas, por exemplo, de vez em quando 32% responderam que quase
nunca vo a bibliotecas, e apenas 16% responderam que frequentam esses locais.
Considerando ainda outras formas de acesso ao conhecimento e aos produtos cul-
turais, a pesquisa mostra que 59% dos entrevistados vo de vez em quando ao cinema,
21% declararam que sempre vo e 18% quase no vo ao cinema; quanto a revistas de
divulgao cientfica/cultural, 55% dos entrevistados declararam que as leem eventual-
mente, 31% responderam que sempre as leem, enquanto 14% disseram que nunca ou
quase nunca as leem.
Em contraponto, ainda segundo a pesquisa, vimos que 78% dos entrevistados acessam
com frequncia sites da internet, 21% declararam que o fazem eventualmente, e apenas
1% nunca ou quase nunca acessa a rede. Cresce a familiaridade com as tecnologias de
informao e comunicao e, nessa perspectiva, a Educao a Distncia por meio da Rede
UniCEU torna-se uma possibilidade real de acesso ao ensino superior, ao apresentar-se
com recursos pedaggicos e metodolgicos ligados incluso digital, demanda presente
no cotidiano do perfil de estudantes da UniCEU, por conta das transformaes contem-
porneas nas formas de sociabilidade e da popularizao dos dispositivos mveis de co-
municao, sobretudo entre adolescentes e jovens.
Assim sendo, percebemos que a presena da rede UniCEU nos equipamentos pbli-
cos educacionais da cidade de So Paulo mobiliza a garantia do direito educao supe-
rior, informao, formao continuada, pesquisa e extenso. Alm da ocupao dos
polos de EaD nos CEUs, ocorre a potencializao da articulao de vrios equipamentos
pblicos ali existentes, como bibliotecas, salas de cinema, teatros, salas de aula, espaos de
lazer, cultura e esporte, entre outros, oportunizando a ampliao de repertrios de leituras
de mundo, de formao profissional, de acesso aos bens culturais, garantindo melhoria da
qualidade de vida e do direito ao acesso e permanncia na educao para as/os estudantes.
Voltamos a destacar que, nessa pesquisa, observamos que poucos estudantes tiveram
acesso ao cursinho pr-vestibular, sendo que a grande maioria estudou em escola pblica no
perodo noturno. Nesse sentido, dada a ampla rea de abrangncia da Rede UniCEU na ci-
dade de So Paulo, cabe incentivar o fomento e o fortalecimento das redes de cursinhos
populares pr-vestibular nos territrios dos bairros educativos, procurando garantir o forta-
lecimento da possibilidade de acesso ao ensino superior. Muitos dos/as gestores/as dos CEUs
em que estivemos para realizar o GDE UFABC relataram a recente criao de cursinhos
populares em parceria com a comunidade nos finais de semana, para atender demanda da
juventude pela preparao para a continuidade dos estudos ingressando nas universidades.
Dessa forma, vimos que atendemos num primeiro momento estudantes de uma faixa
etria formada por adultos, porm sabemos da carncia de polticas pblicas para a juven-
tude, posto que a pesquisa evidenciou de diversas formas que esses adultos no tiveram a
oportunidade de continuar os estudos no ensino superior quando eram mais jovens. Sen-
do assim, compreendemos que a presena dos polos da rede UniCEU nos diversos terri-
trios da capital paulistana pode interferir como um elemento fundamental de vinculao
estratgica, atravs da construo de oportunidades de oferta de cursos de ensino superior
para essa populao, que vive cotidianamente situaes de graves vulnerabilidades sociais,
sofrendo com as consequncias de um projeto econmico neoliberal que historicamente
excluiu a juventude perifrica e no considera os anseios, os desejos, os sonhos e as neces-
sidades de polticas especficas voltadas para as diversas culturas juvenis. Ao atingirmos a
meta 14 do Programa de Metas 2013-2016, que corresponde valorizao do profissional
da educao, ofertamos dignamente oportunidades de melhoria da qualidade social da
educao. Assim sendo, o resultado da pesquisa nos aponta que garantimos o fortaleci-
mento das centralidades locais e das redes de equipamentos pblicos atravs da articula-
o da rede UniCEU com os territrios perifricos e com o seu entorno nas regies
metropolitanas da cidade de So Paulo.
Essa pesquisa nos possibilitou conhecer mais o perfil dos/as estudantes, o que nos
permite agir de modo a criar novas estratgias polticas e com isso transformar as realida-
des educacionais, to marcadas pelos processos de excluso e segregao espacial que di-
ficultam o acesso ao ensino superior, atravs do desenvolvimento de novos itinerrios
acadmicos formativos.
A Experincia do Curso de Aperfeioamento Gnero e Diversidade na

Escola no incio da Rede UniCEU
Em 2013, a recm-criada Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania da Prefeitura

de So Paulo entrou em contato com a Universidade Federal do ABC (UFABC) para
que, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do
Ministrio da Educao (SECADI/MEC), fossem ofertados alguns cursos de formao
inicial e continuada para centenas de professores/as, gestores/as, profissionais da educao
e membros das comunidades escolares em temas relacionados equidade de gnero, raa/
etnia e ao reconhecimento das diversidades no campo dos direitos humanos. O objetivo
principal era realizar o enfrentamento de questes ligadas aos preconceitos no ambiente
escolar, promovendo os direitos humanos, a partir do estudo interseccionalizado das te-
mticas ligadas diversidade, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais (CREN-
SHAW, 1991). Tratava-se de uma poltica educacional de formao docente, ento com
quase uma dcada de existncia em diversas localidades do Brasil, que ainda no havia
chegado cidade de So Paulo. Assim, fomos responsveis por ofertar dois cursos de
aperfeioamento (Educao em Direitos Humanos EDH, e Gnero e Diversidade na
Escola GDE), totalizando mil vagas. Para a realizao destes cursos para profissionais
da educao e demais participantes da demanda social, foi ento estabelecida uma parce-
ria entre a Universidade Federal do ABC (UFABC), as secretarias municipais de Direitos

Humanos e Cidadania (SMDHC) e de Educao (SME) do municpio de So Paulo, o
Ministrio da Educao (MEC), por meio da SECADI, e os polos da Universidade
Aberta do Brasil localizados na cidade de So Paulo dentro dos CEUs que, durante o
perodo de realizao dos cursos, constituram a Rede UniCEU.
O curso GDE foi ofertado desde 2006 em todo o Brasil por dezenas de universidades
e foi se aprimorando ao longo do tempo, compreendendo atualmente a contribuio de
centenas de pessoas que o ministraram e de milhares que o cursaram, com impactos po-
sitivos no tratamento das temticas nas comunidades escolares. Trata os temas de diver-
sidade, gnero, sexualidade e orientao sexual e tnico-racial, na modalidade de Educa-
o a Distncia, de forma interseccional e no linear, na perspectiva dos direitos humanos
(CRENSHAW, 1991). Articulou-se em vrias localidades com a oferta do curso EDH,
criado posteriormente, e que tambm possui uma trajetria histrica de formao conti-
nuada na promoo da igualdade com equidade. O GDE atua h anos, em um mesmo
programa com eixos temticos comuns, em todas as regies do Brasil, com professoras/es
em contextos culturais diferentes.
Durante a trajetria do curso GDE-UFABC foi implementada a poltica de criao
da rede UniCEU, elaborada em parceria com a estrutura da UAB, atravs da qual o GDE
passou a ser ofertado na cidade de So Paulo. Cabe ressaltar que em muitos dos polos da
UAB nos CEUs, posteriormente transformados em Rede UniCEU, o GDE UFABC foi
um dos primeiros cursos oferecidos, configurando assim uma grande parceria entre as
equipes dos polos, da formao docente continuada e cursistas.
A relevncia desses temas para a construo da cidadania tem se mostrado cada vez
maior, com grande demanda por formao em torno do reconhecimento das diversidades
e referente promoo dos direitos humanos, confirmando a necessidade de formao
continuada de profissionais da educao e da comunidade escolar, nos ditos temas trans-
versais. cada vez mais evidente a importncia de se capacitar professoras/es, gestores/as,
trabalhadores/as da educao e membros das comunidades escolares para a reflexo e a
construo de instrumentos para lidar com os comportamentos e atitudes que envolvem
os direitos humanos no campo das relaes intergeracionais, tnico-raciais, de gnero,
sexualidade e orientao sexual no cotidiano da escola (LOURO, 2000). Foram abertas
mil vagas pela UFABC (500 para o EDH e 500 para o GDE) e declararam interesse
pelas mesmas quase quatro mil candidatos, entre os anos de 2014 e 2015.
Cabe tambm ressaltar como a modalidade de Educao a Distncia (EaD) reafir-
mou seu poderoso potencial de reunir cursistas de diferentes condies e situaes econ-
micas e sociais, alm de variados universos tnicos, geracionais e culturais que configuram
a complexidade de saberes e de hibridismos e diversidades culturais presentes na periferia
e regies metropolitanas de So Paulo num contexto contraditrio da globalizao (MO-
RIN, 2011; CANCLINI, 2006, 2008, 2013). Logo, como j apresentado na anlise de
dados de pesquisa sobre o perfil da Rede UniCEU, foi possvel atender a grupos e pessoas
que possivelmente no teriam condies de frequentar um curso em modalidade presen-

cial, seja por motivos de deslocamento, de extensas jornadas de trabalho e responsabilida-
des familiares ou pela falta de familiaridade ou sentimento de pertencimento ao ambien-
te acadmico, historicamente excludente das populaes perifricas. Com isso, reafirma-
-se o carter dos CEUs como espaos privilegiados na sociedade em rede como recurso
de reforma educacional e de garantia do direito educao e seu consequente carter de
transformao pela incluso social e pela incluso digital (CASTELLS, 2005).
O curso GDE UFABC foi um dos primeiros ofertados, abrindo literalmente as por-
tas de oito polos nos CEUs (Azul da Cor do Mar, Butant, Navegantes, Paraispolis,
Perus, So Mateus, So Rafael e Vila do Sol), e teve como enfoque proporcionar aos
agentes da educao ligados/as s realidades locais e que as conhecem diretamente, apor-
te terico e metodolgico com repertrio suficiente para que problematizassem e recon-
figurassem suas prticas docentes e vivncias nas comunidades escolares. Para tanto, fo-
ram disponibilizados conhecimentos tericos sobre os Eixos Temticos Diversidade,
Gnero, Sexualidade e Relaes tnico-Raciais para dialogar com a construo compar-
tilhada de autoconhecimento por meio de registro de histrias de vida em dirios, reuni-
dos ao final do curso em memoriais, possibilitando que se construssem novos conheci-
mentos individuais e coletivos sobre os problemas decorrentes dos preconceitos, ocasio-
nados pela ao cotidiana de transformar diferenas em marcadores de desigualdades.
Ao final do curso, com 180 horas, o GDE UFABC formou mais de 300 cursistas, que
construram e compartilharam histrias de vida emocionantes e projetos de interveno
impactantes, com vistas garantia de direitos humanos bsicos por meio do combate
aos preconceitos com o reconhecimento das diversidades culturais, de gnero, sexuais e
tnico-raciais. Mais do que planejar e desenvolver aes capazes de resolver situaes
de suas realidades de trabalho relacionadas s temticas do curso, as/os participantes do
GDE UFABC constituram uma rede de pessoas com experincias e projetos em co-
mum, que se uniram para estudar porque foram sensibilizadas para acreditar no poten-
cial da educao para enfrentar a excluso e a marginalizao histrica daquelas/as que
so consideradas/os fora do padro eurocntrico, branco, burgus, patriarcal, machista,
sexista, homofbico, lesbofbico e transfbico. Nesse processo educativo, muitas pes-
soas conseguiram articular os vrios setores da sociedade e conhecer as polticas pbli-
cas j existentes, incorporando-as na ao pedaggica quanto abordagem das temti-
cas no questionamento e enfrentamento dos preconceitos contra as mulheres, a popu-
lao negra, indgena e LGBT.
Baseando-se no exerccio de registro da prpria histria de vida, num processo sub-
jetivo de desconstruo e na construo de valores para elaborao de um projeto de
interveno com a comunidade escolar, a metodologia foi elaborada de modo a fazer
com que o/a cursista pudesse realizar estudos, pesquisas e vivncias comunitrias. Tan-
to no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) quanto nos encontros presenciais nos
polos e na UFABC, houve aprendizagem colaborativa, onde foram realizadas discus-
ses temticas nos fruns e registradas as suas trajetrias vividas por meio de um dirio
(para elaborao de memorial e autoavaliao), questionando seus preconceitos, suas
certezas provisrias, e percebendo, ao longo do curso, as mudanas em seus valores para
agir em torno de projetos com vistas promoo da equidade em meio s diversidades.
Grande parte do que foi produzido pelos cursistas, em conjunto com a equipe pedag-
gica do GDE UFABC, com destaque para os dirios pessoais criados em dilogo com
os quatro Eixos Temticos e para os projetos propostos e desenvolvidos pelas/os educa-
dores/as, est disponibilizado em volumes de uma srie de livros, que podem ser aces-
sados por uma plataforma digital. Assim, buscamos deixar registrada e divulgada uma
variedade de conhecimentos produzidos nos primrdios da Rede UniCEU, em colabo-
rao com sujeitos presentes nos diversos territrios onde se encontram as comunida-
des e culturas escolares perifricas (FORQUIN, 1993; JULIA, 2001). Nosso intuito foi
o de mapear e inspirar novos sujeitos, grupos, seus saberes e fazeres relacionados aos
direitos humanos e s diversidades culturais, de gnero, sexuais, tnico-raciais no mbi-
to da educao bsica nas periferias da cidade de So Paulo e das regies metropolita-
nas dessa imensa metrpole que enfrenta, no incio do sculo XXI, enormes desafios
relacionados ao combate de todo tipo de preconceitos com a promoo de uma cultura
de paz (DISKIN, 2008; DISKIN; ROIZMAN, 2008).
Aps a anlise dos dados da pesquisa apresentada e do balano de um primeiro curso
de formao docente continuada, como foi o GDE UFABC, constatamos que a espaciali-
dade dos territrios da rede UniCEU conecta-se com uma grande diversidade de localida-
des, de sujeitos e de comunidades. O universo de abrangncia da Rede UniCEU interliga
uma multiplicidade de subjetividades e territorialidades, abrangendo no apenas a amplitu-
de das centenas de quilmetros das periferias no muncipio de So Paulo, mas se espraian-
do pelas regies metropolitanas para fomentar micropolticas transformadoras (GUAT-
TARI; ROLNIK, 2010), rompendo fronteiras entre periferias de diversas outras cidades.
Dessa forma, o resultado da pesquisa e do balano da realizao do GDE UFABC
nos mostra que possvel desenvolver estratgias que considerem as demandas dos fatores
e pblicos locais, articulando-os com as redes de equipamentos pblicos dos territrios
educativos e do seu entorno. Os dados revelam que h um/a novo/a profissional em for-
mao, uma alta demanda em formao em Educao Distncia (EaD), num contexto
de busca de lugares sociais e educacionais do municpio. Nesse processo de construo de
uma grande rede educacional, como a UniCEU, fundamental realar as importantes
alteraes no marco legal brasileiro na primeira metade dos anos 2010. No mbito nacio-
nal, o PNE reafirma a necessidade de uma nova formao dos profissionais da educao,
que foi novamente reafirmada no mbito do municpio no PME.
Ambos, PNE e PME, localizam a tenso formao de licenciados e territrios de
vulnerabilidade como lugar de uma nova poltica pblica em curso. As tenses presentes
no debate do financiamento pblico e das responsabilidades constitucionais so extrapo-
ladas passo a passo no municpio de So Paulo, a partir das escolhas presentes nos novos
marcos legais de 2013 a 2016, reafirmando a condio copartcipe, em que falar em for-
mao estabelecer o territrio como local da interveno. Assim, o financiamento com-
preende as premissas de melhoria da educao bsica, considerando as demandas de no-
vos/as profissionais em curso na cidade de So Paulo.
De acordo com a pesquisa e com o balano da experincia do GDE UFABC, foi
possvel confirmar a hiptese levantada para responder a questo de que h um perfil novo
de estudantes do ensino superior no municpio e nas regies metropolitanas de So Paulo.
Tais cursistas e suas dimenses sociais, econmicas e culturais vinculam-se ao grupo de
profissionais da educao em formao continuada, abrangendo tambm novos/as profis-
sionais, moradores/as das proximidades dos CEUs, que trabalham prximo s suas resi-
dncias, nas comunidades perifricas. Dessa forma, a existncia de cursos de formao
continuada, como o GDE UFABC, ou de novos cursos de graduao e de ps-graduao,
representam uma poltica pblica de ampliao do acesso ao ensino superior, garantindo
o direito educao, favorecendo a reduo de rotatividade, absentesmo e evaso de pro-
fissionais da educao nas periferias, o que historicamente leva baixa qualidade educacio-
nal apresentada em escolas com professores/as faltantes, e sem continuidade pedaggica.
Observamos que existe a probabilidade de que a localizao do polo da UniCEU
possa interferir como um elemento fundamental de vinculao estratgica, atravs da
construo de oportunidades de oferta de cursos de formao em nvel superior, que po-
der ampliar o acolhimento da demanda, ofertando dignamente oportunidades de me-
lhoria da qualidade de vida atravs da articulao do territrio com seu entorno. Depois
das milhares de pessoas que quiseram cursar o GDE e o EDH, entre 2014 e 2015, foram
mais de quarenta mil pessoas que manifestaram interesse por ingressar em cursos de gra-
duao da Rede UniCEU. O desafio no contexto local, assim como em mbito nacional,
a luta pela continuidade das polticas pblicas educacionais como a constituio e a
consolidao da Rede UniCEU, com ampliao do acesso ao ensino superior em parceria
com as universidades pblicas, diante da crise econmica e poltica e das mudanas peri-
dicas de gesto aps as eleies municipais. Esperamos que as conquistas de direitos hu-
manos e de acesso educao nos territrios perifricos no sejam perdidas ou destrudas,
beneficiando futuras geraes de estudantes que demandam a existncia e consolidao
da Rede UniCEU e a continuidade de cursos como o GDE para o combate aos precon-
ceitos, a garantia de direitos humanos e a promoo de uma cultura de paz.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Decreto n. 56.178, de 19 de junho de2015. Institui a Rede das Universidades

nos Centros Educacionais Unificados UniCEU, voltada implementao e mul-
tiplicao dos Polos de Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil
UAB no Municpio de So Paulo, nos termos da Lei n. 15.883, de 4 de novembro

de 2013. Disponvel em: http://cmspbdoc.inf.br/iah/fulltext/decretos/D56178.pdf
Acesso em: 01/06/2016.
CANCLINI, N. G. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 2006.
______. Leitores, espectadores, internautas. So Paulo: Iluminuras, 2008.
______. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. 4 ed., So Paulo:
EDUSP, 2013.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede: do Conhecimento Poltica. In: A Sociedade em
Rede: do Conhecimento Aco Poltica (CASTELLS, M.; CARDOSO, G.,
orgs.). Lisboa, Portugal: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 2005, pp. 17-30.
CEPEDA, Antonio Carlos H.; MARQUES. Vera Alves. Um perfil sobre a expanso do
ensino superior recente no Brasil: Aspectos democrticos e inclusivos, 2012. Dispo-
nvel em: http://seer.fclar.unesp.br/perspectivas/article/view/5944. Acesso em:
30/05/2016.
CRENSHAW, Kimberle. Mapping the margins: Intersectionality, Identity Politics and
Violence Against Women of Color. Stanford Law Review, v. 43, n. 6 (julho 1991),
pp. 1.241-1.299.
DISKIN, Lia. Vamos Ubuntar? Um convite para cultivar a paz. Braslia, DF: UNESCO,
Associao Palas Athena, Fundao Vale, 2008.
______; ROIZMAN, Laura G. Paz. Como se Faz? Semeando cultura de paz nas escolas.
4 ed., Braslia, DF: UNESCO, Associao Palas Athena, Fundao Vale, 2008.
FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conheci-
mento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.
GAMBOA, S. Sanchez. Pesquisa em Educao: mtodos e epistemologias. Chapec: Ar-
gos, 2007.
GUATTARI, Felix; ROLNIK, Suely. Micropoltica: cartografias do desejo. 10. ed., Petr-
polis, RJ: Vozes, 2010.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico, Revista Brasileira de Histria
da Educao, n. 1, jan/jul. 2001, pp. 9-43.
LOURO, Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Hori-
zonte: Autntica Editora, 2000.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 2. ed., So Paulo: Cor-
tez, 2011.
SANTOS, M. A natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Edi-
tora Universidade de So Paulo, 2002.
Os desafios da Educao em Direitos Humanos como
poltica pblica municipal em So Paulo
Jonas Waks1
Aquele que se cala em uma situao de

opresso est tomando o partido dos opressores.
Desmond Tutu
Este um trabalho sobre o desafio de promover a Educao em Direitos Humanos

(EDH) em So Paulo, uma cidade em que direitos so violados histrica e sistematicamente2.
H experincias da sociedade civil que so importantes contribuies realizao
deste desafio, como as Escolas da Cidadania3 e os cursos e seminrios da Ao Educativa4,
por exemplo, alm de uma infinidade de aes realizadas por movimentos sociais e pelos
prprios educadores no mbito das escolas. Do ponto de vista do poder pblico, houve
experincias prvias interessantes nas gestes de Luiza Erundina e Marta Suplicy, mas
nada que tratasse explicitamente das questes de EDH. Cumpre ressaltar, porm, que os
projetos de democratizao radical da escola pblica, de alfabetizao de jovens e adultos,
e de reorganizao interdisciplinar do currculo atravs dos temas geradores, marcas da
1 Jonas Waks bacharel e licenciado em Filosofia (USP) e mestre em Educao (Universi-

dad de Buenos Aires). Foi coordenador-adjunto de Educao em Direitos Humanos da
Prefeitura de So Paulo e cursou o GDE/UFABC.
2 So muitas as evidncias empricas e estatsticas de que So Paulo profundamente desi-
gual. A Rede Nossa So Paulo, por exemplo, publica e atualiza anualmente, desde 2007,
um Mapa da Desigualdade em SP. A ltima verso est disponvel em: http://www.nossa-
saopaulo.org.br/portal/arquivos/ Quadro_da_Desigualdade_em_SP.pdf. H outras infor-
maes disponveis em http://www1.folha.uol.com.br/saopaulo/2014/08/1494444-1-
mais-rico-de-sp-abocanha-20-da-renda-da-cidade-ha-dez-anos-eram-13.shtml. Acessos
em 17/07/2016.
3 Cf. Referncia a duas dessas escolas, na Zona Leste da cidade, no site da Unifesp: http://
www.unifesp.br/campus/zonaleste/extensao/extensao-titulo/projetos-ativos/escolas-de-
-cidadania. Acesso em 13/07/2016.
4 Cf. Formao em Direitos Humanos: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/ e Semana de
Formao em Direitos Humanos e Educao Popular: http://www.acaoeducativa.org/se-
manadireitoshumanos/ . Acessos em 13/07/2016.
gesto de Paulo Freire5 como Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (1989-

1991), esto diretamente ligadas s mudanas que a EDH requer e promove nos munic-
pios e escolas onde est presente.
No entanto, foi na gesto do Prefeito Fernando Haddad que o tema da Educao em
Direitos Humanos, propriamente dita, ganhou relevncia. No primeiro ano de seu gover-
no, criou a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC)6, que
conta com uma Coordenao de Educao em Direitos Humanos (CEDH). A agenda de
EDH j estava presente no plano de governo do candidato Haddad e uma das metas de
seu Programa de Metas 2013-2016. Com a meta 63 (Implementar a EDH na rede mu-
nicipal de ensino)7, o Prefeito se comprometeu publicamente com esse enorme desafio.
Alm do histrico de profundas violaes de direitos na cidade, sobretudo nas perife-
rias, as dimenses gigantescas da rede municipal de educao de So Paulo tornam o
desafio ainda mais complexo: so cerca de 3.500 unidades educacionais, incluindo as cre-
ches conveniadas, 50 mil educadores e quase um milho de estudantes8.
Nesse contexto bastante adverso, a CEDH conseguiu resultados que precisam ser sis-
tematizados e divulgados. Isto porque, considerando a complexidade da implementao da
EDH e do enorme passivo histrico, o trabalho de uma gesto jamais ser suficiente. Por
isso fundamental que os projetos no caiam na descontinuidade que caracteriza nossas
polticas pblicas. A EDH deve ser vista como uma pauta republicana, de defesa da demo-
cracia, dos direitos, da dignidade; questes que so suprapartidrias e devem ser objeto de
um pacto social, pela construo de polticas de Estado e no polticas de governo.
Este o objetivo deste trabalho: descrever e problematizar essa experincia, como
uma referncia para os futuros gestores municipais de So Paulo ou outras cidades. Pode
interessar, ademais, aos dirigentes regionais de educao e aos educadores, estudiosos da
rea, enfim, a todos aqueles que esto envolvidos com o compromisso de enfrentar as
desigualdades educativas e sociais e que buscam contribuir com a construo de uma ci-
dade mais democrtica, inclusiva e plural.
5 Para mais informaes sobre a gesto de Paulo Freire como Secretrio Municipal de Edu-
cao cf. TORRES, OCADIZ e WONG (2003) e WAKS (2015).
6 De acordo com o site oficial da Secretaria: A Secretaria Municipal de Direitos Humanos
e Cidadania (SMDHC) foi criada pelo Decreto Municipal n. 53.685, de 1 de janeiro de
2013, que unificou as atribuies da antiga Secretaria Municipal de Participao e Parceria
(SMPP), da Comisso Municipal de Direitos Humanos (CMDH) e do secretrio especial
de Direitos Humanos (SEDH) e as transferiu para a nova pasta. Em 27 de maio de 2013,
a Lei Municipal n. 15.764 oficializou a criao da SMDHC. Cf. http://www.prefeitura.
sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/acesso_a_informacao/index.
php?p=168556. Acesso em 13/07/2016.
7 Cf. http://planejasampa.prefeitura.sp.gov.br/metas/meta/63/. Acesso em 13/07/2016.
8 Cf. http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.
aspx? Cod=000000. Acesso em 13/07/2016.
No primeiro momento traz uma introduo EDH e a alguns de seus desafios. Parte
de um breve histrico dessas prticas no Brasil e no mundo, apresenta as principais nor-
mativas da rea e discute algumas das bases tericas sobre o significado da EDH, posicio-
nando seus principais desafios.
Aps essa pequena introduo ao tema, levantamos a poltica de EDH desenvolvida
nos trs primeiros anos de gesto do prefeito Fernando Haddad (2013-2015)9. A formu-
lao dos projetos, sua implementao e seus principais resultados so apresentados e
problematizados, com nfase nas aes de formao e em dilogo com as discusses apre-
sentadas no primeiro captulo.
Os desafios da Educao em Direitos Humanos (EDH): Breve histrico e

principais normativas da EDH
Em certo sentido, pode-se afirmar que a Educao em Direitos Humanos (EDH)

surge em 1948, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), da Orga-
nizao das Naes Unidas (ONU). Isto porque a prpria Declarao afirma em seu
Prembulo que seu objetivo que indivduos e rgos pblicos se esforcem atravs do
ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades (DUDH,
Prembulo). Ademais, a ONU recomendava a disseminao permanente, universal e po-
pular da Declarao, e que seu texto fosse divulgado, mostrado, lido e explicado, princi-
palmente nas escolas e em outras instituies educacionais, sem distino nenhuma ba-
seada na situao poltica ou econmica dos Pases ou Estados (Resoluo 217D, apud
SDH, 2013, p. 27). Ou seja, a prpria DUDH sempre foi entendida como um instrumen-
to pedaggico de conscientizao para a paz, a democracia e os direitos humanos.
Alm disso, o artigo 2610 da Declarao trata especificamente do direito educao
gratuita e obrigatria (pelo menos nos anos iniciais), e afirma que:
9 A opo por fazer esse recorte temporal se deve ao fato de que durante esse perodo (2013
a 2015) trabalhei como coordenador adjunto de EDH na Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania e porque ao final desses trs anos j havamos cumprido 100% das
metas estabelecidas para a gesto.
10 Cabe sinalizar que o artigo 26 um dos chamados direitos de 2 gerao, ou Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais (DESC). Eles representam um grande avano da DUDH
em relao a declaraes anteriores, que estavam restritas aos direitos civis e polticos dos
cidados, para impedir a interferncia arbitrria do Estado na vida individual. A partir do
artigo 22 da DUDH esto enunciados os direitos que vo alm da garantia de liberdades
individuais, e que esto vinculados a uma atuao do Estado para equilibrar as relaes
sociais e econmicas. Mais do que um simples conjunto de leis, estes direitos requerem
uma atitude proativa do Estado e dependem de polticas pblicas especficas para a rea.
Este o caso do artigo 26 da DUDH, que trata do direito educao.
A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana

e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A ins-
truo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz
(DUDH, artigo 2611).
importante relembrar que a Declarao foi publicada poucos anos depois da terrvel
Segunda Guerra Mundial, ocorrida entre os anos de 1939 e 1945, que provocara a morte
de mais de 60 milhes de pessoas12. A ONU foi criada imediatamente aps o final da
guerra, para impedir que um conflito como aquele voltasse a se repetir, e o texto da
DUDH enfatiza a importncia de que se eduque para o nunca mais13, para impedir que
essa catstrofe volte a se abater sobre a humanidade. Donde a nfase, no trecho citado
acima, na garantia das liberdades fundamentais e, sobretudo, na compreenso, na tolern-
cia e na amizade entre naes e grupos raciais e religiosos, em prol da paz.
Desde ento, a ONU continuou publicando uma srie de Resolues que promovem
a EDH, com destaque para a Dcada das Naes Unidas para a EDH (1995 2004) e
o Programa Mundial para a EDH14, cuja primeira fase foi de 2005 a 2009, com nfase
no ensino bsico, e a segunda (2010 2014), voltada para o ensino superior e outros p-
blicos, no escolares.
No Brasil, a EDH surge no contexto de redemocratizao do pas, ao final da ditadu-
ra civil-militar de 1964-1985. O mesmo ocorreu com os demais pases de nossa regio:
Na Amrica Latina, a EDH tem um ponto em comum, [...] trata-se de experincias

que surgem no contexto das lutas e movimentos sociais de resistncia contra o autoritaris-
11 Disponvel em http://www.dudh.org.br/wp-content/uploads/2014/12/dudh.pdf. Acesso

em 16/07/2016.
12 O nmero no preciso, mas estimativas sugerem que o total de mortos seja prximo
dessa cifra. Cf: https://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial. Acesso em
17/07/2016.
13 Nas palavras do professor Eduardo Bittar (coordenador da Coordenao de EDH e meu
chefe durante esse perodo): Se tornou complexo pensar filosoficamente aps Auschwitz
ignorando Auschwitz, e ignorando a responsabilidade histrica do educador. Uma cultura
para a democracia , antes de tudo, uma cultura preparada para o no retorno do totalita-
rismo (BITTAR, 2007, p. 314). Ou ainda: Entre as muitas perspectivas de trabalho aber-
tas pela tarefa da crtica, filosoficamente situada, educar para o no-retorno se encontra entre
elas. Quando se est diante desta tarefa, pode-se consider-la mais um desafio que um ob-
jetivo. Trata-se de um desafio, e nisto possui algo de desesperador, na medida em que nos
faz lidar com o incivilizado dentro da civilizao (BITTAR, 2014, p. 229).
14 Cf. http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/world_
programme_for_human_rights_education_is_launched_in_portuguese/#.V4bFMPkr-
LIU. Acesso em 13/07/2016.
mo dos regimes ditatoriais e das lutas por redemocratizao ao longo da dcada de oitenta
(ZENAIDE, 2014, p. 39).
Nesse momento, algumas das organizaes pioneiras e mais ativas foram o Movimen-
to Nacional de Direitos Humanos (MNDH) e a Comisso de Justia e Paz da Arquidio-
cese de So Paulo15, fundada por Dom Paulo Evaristo Arns e dirigida por Dalmo de
Abreu Dallari, com a participao de Fbio Konder Comparato, Jos Carlos Dias, Wal-
demar Rossi, Hlio Bicudo e Margarida Genevois, entre outros. Em 1996, fundou-se a
Rede Brasileira de EDH, que em 1997 realizou o Primeiro Congresso Brasileiro de EDH
e Cidadania (ZENAIDE, 2014, p. 44).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (lei 9.394/1996)
incluiu o exerccio da cidadania como uma das finalidades da educao (art. 2)16. No
entanto, apenas em 2003 a EDH foi oficializada pelo Estado brasileiro, com a criao do
Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, responsvel pela elaborao do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), em processo que culmi-
nou com sua aprovao e publicao, em 2006.
O PNEDH um marco fundamental, pois estrutura as polticas para a rea, outorga
uma institucionalidade significativa para a EDH e afirma a importncia de que ela seja
entendida como estratgica para o fortalecimento do Estado Democrtico de Direito e a
construo de uma sociedade justa, equitativa e solidria.
O Plano sugere Linhas gerais de ao17 e em seguida cinco captulos, dedicados a
educao bsica, educao superior, educao no formal, educao dos profissionais dos
sistemas de justia e segurana e educao e mdia. Para cada uma dessas reas, apresenta
a concepo, lista alguns princpios e enumera um conjunto de aes programticas para
a efetiva implementao desses princpios.
Alm do PNEDH, outro documento fundamental para a EDH o Programa Nacional
de Direitos Humanos 3 (PNDH-3). Se as verses anteriores (PNDH 1 e 2) j faziam men-
15 Cf. Documentrio A Comisso de justia e paz e a ditadura militar no Brasil, de Mario

Dallari Bucci. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=2Utj8cuW49g. Acesso
em 13/07/2016.
16 Lei 9.394/1996, estabelece as Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, art. 2: A
educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Grifo nosso.)
17 As linhas gerais de ao do PNEDH so: desenvolvimento normativo e institucional,
produo de informao e conhecimento, realizao de parcerias e intercmbios interna-
cionais, produo e divulgao de materiais, formao e capacitao de profissionais, ges-
to de programas e projetos e avaliao e monitoramento. Ao final deste trabalho voltare-
mos a elas, para identificar em que medida as polticas da gesto do Prefeito Fernando
Haddad se adequam ou no a elas.
es EDH, foi apenas em 2009, com o PNDH-3, que a EDH ganhou um eixo especfico
(V). O documento atualiza os anteriores, a partir dos resultados das inmeras conferncias
regionais e setoriais realizadas no segundo mandato do ex-presidente Lula da Silva.
O mais recente marco legal fundamental para a EDH so as Diretrizes Nacionais
para a EDH (DNEDH), publicadas pelo Conselho Nacional de Educao, em 2012. Foi
a primeira vez que o Ministrio da Educao liderou uma iniciativa de EDH, embora
tivesse participado das anteriores. Depois de um longo e completo parecer, a Resoluo
bastante concisa, mas em seus 13 artigos apresenta uma definio de EDH, suas finalida-
des, suas diversas dimenses, sua forma de implementao na educao bsica, no ensino
superior e na formao inicial e continuada de professores, alm de determinar a produ-
o de materiais didticos e paradidticos temticos.
Contudo, se por um lado h avanos significativos na institucionalizao da EDH,
por outro os desafios de implementao da EDH esto longe de ser alcanados, pois no
se trata apenas de uma defesa da democracia em contextos ditatoriais18, apesar da EDH
ter surgido nesse contexto.
O genocdio dos povos originais, o sequestro, o trfico e a escravizao dos africanos

tm se constitudo em prticas de dominao imperial desde a conquista da Amrica,
gestando mentalidades excludentes, racistas e autoritrias, que encontram-se presentes na
cultura e nas prticas sociais e institucionais (ZENAIDE, 2014, p. 30).
A histria do Brasil e da Amrica Latina marcada por violncias terrveis contra

indgenas, negros e dissidentes das ditaduras militares; contra os mais pobres, as mulheres
e pessoas com orientaes sexuais diferentes da heteronormatividade, entre muitos outros
grupos excludos. E nenhuma dessas questes passado, pois como afirma o trecho
acima, esses processos gestaram mentalidades excludentes, racistas e autoritrias, que se
encontram presentes em nossa cultura e em nossas instituies.
Seja no contexto ps Segunda Guerra mundial, quando surgiu a Educao em Direi-
tos Humanos na Europa, seja nos contextos ps-ditatoriais, quando a EDH chegou ao
Brasil e Amrica Latina, seja em nossa atualidade ainda to violenta, desigual e repleta
de preconceitos, a EDH tem como objetivo educar para uma sociedade mais igualitria,
mais justa, mais democrtica, enfim, mais digna e, sobretudo, mais humana.
18 Essa foi a maior conquista da educao nos direitos humanos, que comeou na resistncia
ditadura, com a represso diretamente poltica, mas sobreviveu posteriormente, incorpo-
rando-se ao que tudo indica com permanncia ao discurso democrtico. Deixou de ter
a conotao de represso a opositores polticos e, conforme foi se aprofundando a degra-
dao das condies de convivncia nas grandes metrpoles especialmente nas suas pe-
riferias , passou, cada vez mais, a funcionar como marco de denncia da falta de condies
de segurana individual (SADER, 2007, p. 81).
Afinal, o que a EDH?
O Plano Nacional (PNEDH) e as Diretrizes Nacionais (DNEDH) compartilham a

mesma definio da EDH, como sendo:
Um processo sistemtico e multidimensional, orientador da formao integral dos su-

jeitos de direitos, articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e
a sua relao com os contextos internacional, nacional e local;
b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo,
social, tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coleti-
va, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em
favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao
das violaes.
(PNEDH, Introduo e DNEDH, art. 4)
A professora Maria Victoria Benevides (2001), por sua vez, na mesma empreitada de
definio da EDH afirma que ela: 1) permanente, continuada e global; 2) est voltada
para uma mudana cultural; e 3) educao em valores, para atingir coraes e mentes.
Deve, ademais, abranger educadores e educandos, como dizia Paulo Freire.
Trata-se da formao de uma cultura de respeito dignidade humana a partir da vivn-
cia de seus valores. No Brasil, essa mudana implica a derrocada de valores e costumes
decorrentes de fatores nefastos historicamente definidos (BENEVIDES, 2001, p. 44), tais
como os mais de 300 anos de escravido, a complacncia com a corrupo, o descaso com
a violncia (quando exercida contra os pobres) e o sistema patriarcal e machista.
Ademais, precisa romper com duas ideias bastante difundidas que deturpam os Di-
reitos Humanos (DH): DH so direitos de bandidos e DH so direitos individuais,
esclarecendo que na realidade se trata da luta pela dignidade humana, de todos, indis-
criminadamente.
Segundo Benevides (2007), a EDH precisa levar em conta algumas premissas: deve
estar ligada vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos; deve desenvolver
valores solidrios e no aceitao passiva do outro; deve levar ao senso de responsabilida-
de e formao do cidado crtico e ativo; e deve visar formao de sujeitos autnomos.
Por um lado, a EDH pode ocorrer em todas as etapas da educao formal, desde a
educao infantil at a universidade, sempre buscando fundamentar o espao escolar
como esfera pblica democrtica. A escola pblica um locus privilegiado para essas pr-
ticas, porque ali se impe a vivncia da igualdade com mais vigor19. Mas a EDH tambm
pode, e deve, ocorrer na educao no formal20, ou seja, nos movimentos sociais e organi-
zaes da sociedade civil, alm dos meios de comunicao.
Os principais contedos da EDH so a definio e a histria dos DH, a discusso
(para a vivncia) dos grandes valores da tica republicana e democrtica como liberdade,
igualdade e solidariedade , e a prioridade do bem pblico sobre o interesse individual.
Ainda segundo a autora, a EDH impossvel se no estiver associada a prticas de-
mocrticas, pois:
[se trata de uma] utopia, mas que se realiza na prpria tentativa de realiz-la, como
afirma o educador Perez Aguirre, enfatizando que os DH tero sempre, nas sociedades
contemporneas, a dupla funo de ser, ao mesmo tempo, crtica e utopia frente realidade
social (BENEVIDES, 2001, p. 60).
A EDH , portanto, um processo que busca transformar mentalidades preconceituo-

sas, que so herana da tradio histrica, social e cultural do pas, to marcada por pro-
cessos violentos como o genocdio indgena, a escravido dos negros e as ditaduras do
sculo XX. Por isso, o educador em DH deve saber que no ter resultados imediatos.
Por essa mesma razo, Vera Maria Candau (2007) considera importante reforar trs
dimenses principais da EDH: a formao de sujeitos de direito21, o processo de empo-
deramento22 dos atores sociais que historicamente tiveram menos poder para influir nas
19 A escola pblica um locus privilegiado pois, por sua prpria abertura, tende a promover
um espao mais igualitrio, na medida em que os alunos normalmente separados por bar-
reiras de origem social a convivem. Na escola pblica, o diferente tende a ser mais visvel
e a vivncia da igualdade, da tolerncia e da solidariedade impem-se com maior vigor
(BENEVIDES, 2007, p. 347).
20 As experincias de EDH tm-se multiplicado ao longo de todo o continente latino-ame-
ricano. A partir das informaes disponveis, constatamos que a maior parte delas tem sido
realizada em mbitos de educao no formal, aspecto tradicionalmente privilegiado pela
educao popular. No entanto, a preocupao pelos processos escolares, pouco a pouco, tem-
-se afirmado e algumas instituies de pases como Peru, Chile, Mxico, Uruguai e Brasil
tm desenvolvido trabalhos especialmente interessantes nesta perspectiva. (CANDAU,
2007, p. 401-2).
21 A maior parte dos cidados latino-americanos tem pouca conscincia de que so sujeitos
de direito. Esta conscincia muito dbil, as pessoas inclusive por ter a cultura brasileira
uma impronta paternalista e autoritria acham que os direitos so ddivas. (CANDAU,
2007, p. 404).
22 O empoderamento comea por liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada
pessoa tem para que ela possa ser sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento tem,
tambm, uma dimenso coletiva, trabalha com grupos sociais minoritrios, discriminados,
marginalizados etc., favorecendo sua organizao e participao ativa na sociedade civil
(CANDAU, 2007, p. 404-5).
decises e nos processos coletivos, e a transformao23 necessria para a construo de

sociedades verdadeiramente democrticas e humanas.
Os desafios da formao em EDH
Do ponto de vista metodolgico, Candau (2007) insiste na importncia de que as

estratgias da EDH sejam coerentes com as finalidades assinaladas acima, o que supe o
uso de estratgias ativas, participativas, de diferentes linguagens, tal como determina a
definio dos documentos oficiais: desenvolvimento de processos metodolgicos partici-
pativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextuali-
zados (PNEDH, Introduo e DNEDH, art. 4).
Garantir essa coerncia entre os objetivos da EDH e as estratgias metodolgicas:
[...] exige, no caso da educao formal, a construo de uma cultura escolar diferente,
que supere as estratgias puramente frontais e expositivas, assim como a produo de ma-
teriais adequados, que promovam interao entre o saber sistematizado sobre Direitos
Humanos e o saber socialmente produzido (CANDAU, 2007, p. 405, grifo nosso).
A forma escolar permanece praticamente inalterada, desde o surgimento da institui-

o escolar, na Frana dos sculos XVIII e XIX. Trata-se principalmente de uma forma
de organizao do tempo e do espao das atividades escolares. Salas de aula, corredores,
ptios, refeitrios. Carteiras organizadas em fileiras, lousas, a professora de frente aos
alunos, todos de costas uns aos outros. Aulas com duraes pr-determinadas, recreios.
Enfim, todas essas caractersticas que nos so to familiares e que tornam as escolas ins-
tituies inconfundveis.
J a cultura escolar mais heterognea e dinmica. So os rituais, as normas, os pa-
dres de comportamento, que dependem do contexto, do momento histrico, do pblico
de educadores e educandos. Pode ser analisada do ponto de vista sincrnico (consideran-
do um determinado momento) ou diacrnico (comparando tempos distintos).
Viao Frago (2007) sugere que as reflexes sobre a cultura escolar permitem des-
naturalizar as prticas que esto incorporadas em ns desde os primeiros anos de nossa
vida escolar e que, na maioria das vezes, reproduzimos como profissionais da educao,
sem perceber.
O autor nos convida a olhar para a caixa preta que a realidade cotidiana das escolas,
buscando identificar a cultura escolar vigente, ou seja, quais so as formas de fazer e pen-
23 Um dos componentes fundamentais destes processos se relaciona a educar para o nunca

mais, para resgatar a memria histrica, romper a cultura do silncio e da impunidade que
ainda est muito presente em nossos pases. Somente assim possvel construir a identi-
dade de um povo, na pluralidade de suas etnias e culturas (CANDAU, 2007, p. 405).
sar, as mentalidades e comportamentos que no percebemos estar colocando em prtica.

So tradies, regularidades e regras do jogo que compem os rituais da vida escolar e que
muitas vezes so negligenciados pelos estudos pedaggicos ou pelas reformas educativas.
Alis, esse pode ser o motivo do fracasso de algumas dessas reformas: o fato de ignorarem
as culturas escolares.
Aos educadores em DH cabe refletir sobre o modo como a forma e a cultura escolares
tendem (ou no) a reproduzir desigualdades, preconceitos e autoritarismos, to opostos
quilo que a EDH pretende construir com suas prticas.
Alguns autores, como Touraine (1997), afirmam que vivemos hoje uma crise da cul-
tura escolar, porque a escola foi criada em contexto diferente do nosso, com outras rela-
es de saber e de poder, e no se reinventou para acompanhar as transformaes sociais
do sculo XX (e XXI).
Se antes os conhecimentos estavam organizados em disciplinas rgidas e ficavam cen-
trados na figura do professor, que os transmitia aos alunos (vistos como tabulas rasas), para
que estes os memorizassem, hoje essa concepo enciclopdica e disciplinar do conheci-
mento no faz mais sentido, apesar de continuar hegemnica na maioria das escolas. Sa-
bemos que devemos reconhecer o valor dos saberes que os estudantes trazem consigo em
seu repertrio cultural e que devemos buscar as relaes entre os conhecimentos, mais que
sua compartimentao, construindo novos conhecimentos sempre de modo significativo.
As relaes de poder tambm passaram por importantes transformaes e hoje esto
pautadas pelo dilogo (FLECHA, 1997). O poder patriarcal, centrado no homem, adulto,
pai de famlia est em xeque, diante de toda a luta das mulheres, por exemplo, que tem ge-
rado outras relaes de autoridade, baseadas mais no respeito e na legitimidade conquistada
do que no simples fato de se ocupar um lugar social como o de pai, marido ou professor.
Tal como afirma Touraine (1997), essas novas formas de saber e de poder exigem no
apenas que se repense a organizao escolar e a situao dos professores, como tambm
toda a concepo de educao.
O filme Entre os muros da escola (Frana, 2008) retrata essa crise de modo inte-
ressante, ao evidenciar os rituais da cultura escolar e os distintos conflitos que a permeiam.
Nas reunies de professores, desde o comeo do ano, a reproduo dos estigmas. Os
professores cansados da indisciplina e os alunos cansados das atitudes dos professores, que
os desrespeitam.
interessante notar que a autoridade do professor tambm est em questo o tempo
todo. Na primeira aula, a aluna Esmeralda diz: No escrevo meu nome no papel se voc
no escrever o seu. Em outro momento, um menino repete: Respeito deve ser mtuo,
ou seja, no basta que o professor diga algo, imponha uma tarefa ou um comportamento,
para que os alunos o obedeam, simplesmente porque ele o professor. A autoridade
precisa ser construda, legitimada. Os alunos precisam ser respeitados, precisam que o
professor construa com eles uma relao dialgica e mais horizontal, em certo sentido, se
no continuaro com atitudes de questionamentos e, pior, enfrentamentos.
Isso no significa, no entanto, que o professor no deva conduzir o processo educativo,
pois se trata justamente da insero dos jovens em um universo cultural alheio ao seu.
importante que aprendam a norma culta, que saibam ler e escrever corretamente em fran-
cs, mas que se preserve espao para aquilo que lhes familiar. Talvez por isso a atividade
sobre autorretrato tenha sido to bem sucedida, pois os estudantes puderam finalmente
se expressar e manifestar suas prprias experincias.
Do ponto de vista da EDH, importante entender a escola como o encontro de
diferentes culturas, que juntas conformam a cultura escolar. Isto porque a escola
justamente o espao onde as crianas deixam o mbito privado familiar e entram em
contato com o outro, a alteridade, a diversidade e aprendem a conviver com ela. nesse
momento e nesse processo que se constituem como cidados, como sujeitos, que conso-
lidam sua identidade.
Neste sentido, a escola sim um espao de educao em valores, diferentemente do
que defendem os grupos que se manifestaram contrrios incluso da formao em g-
nero e diversidade na educao pblica, em 2015, e os defensores do projeto Escola sem
Partido, em 2016.
As DNEDH tm como fundamento o compromisso com a superao de todas as
formas de preconceito e violncia, e a promoo de uma cultura de paz. Esse fundamento
polmico, porque parte de um pressuposto que no aceito por todos (apesar de eviden-
te): o Brasil um pas racista, sexista, homofbico e muita violncia praticada contra
essas populaes.
Nessa outra perspectiva, discutir e propor polticas para esses problemas geraria dio
social, em vez da desejada celebrao da miscigenao e da democracia racial que nos
constituiriam. O mesmo valeria para o enfrentamento homofobia, que no apenas seria
desnecessrio, como indesejvel, pois estimularia o homossexualismo e formas de precon-
ceito, alm de se imiscuir em assuntos que deveriam ficar restritos ao mbito familiar/
privado. O que eles no percebem que de fato h convivncia, mistura, miscigenao em
nosso pas, mas jamais em relao de igualdade entre esses grupos, havendo hegemonia de
homens, brancos, heterossexuais, proprietrios, judaico-cristos.
Nas escolas, os problemas so os mesmos, pois h muita discordncia em relao aos
pressupostos das DNEDH. Existem, ainda, dificuldades de criao de tempos e espaos
para a realizao dessas discusses, considerando o engessamento dos currculos e das
disciplinas24. Uma das solues que se apresentam a este desafio, a proposta de que a
24 Durante a implementao do projeto Respeitar preciso! nas 20 escolas-piloto, em

EDH seja um tema transversal, muitas vezes resulta, na prtica, em que esses temas
no sejam abordados por nenhum professor, em nenhuma disciplina, e no sejam traba-
lhados nos espaos de formao docente entre pares. Para um processo de mudana
cultural como aquele que propem as DNEDH necessrio, com efeito, repensar a
cultura escolar.
A escola deve explcita e concretamente educar para o respeito, a democracia e a
cidadania; caso contrrio estar, sim, educando para a manuteno dos valores excluden-
tes, violentos e preconceituosos que caracterizam nossa histria e nossas instituies. Afi-
nal de contas, aquele que se cala em uma situao de opresso est tomando o partido dos
opressores, como afirma Desmond Tutu.
Jos Srgio Fonseca de Carvalho (2002), por sua vez, aponta para outro desafio da
EDH. Ao ressaltar que h consenso sobre a importncia da formao para a cidadania,
adverte que precisamos refletir sobre essa formao e evitar que essa afirmao circule
como um slogan, ou seja, gerando consenso mas esvaziando a discusso.
A LDB determina que haja formao para a cidadania, inspirada nos princpios de
liberdade e ideais de solidariedade humana (art. 2). Os PCNs, muitos PPPs, os profis-
sionais da educao, os livros didticos, os pais e a mdia, enfim, todos concordam em
seus discursos que a formao para a cidadania deve ser prioridade. Dizem, ademais, que
esse um novo desafio, no abordado pela escola tradicional.
O desafio pode ser mais abrangente atualmente, mas a questo da formao em
valores antiga, e vem desde Aristteles e Plato, que se perguntavam se a virtude pode
ser ensinada, ou seja, o que significa ensinar a algum uma conduta tida como moral-
mente desejvel. Os gregos antigos, que os antecederam, no consideravam a virtude
como algo ensinvel, pois era concebida como hereditria, uma ddiva dos deuses, e s
com o advento da polis, do espao pblico e da democracia isto se torna uma questo:
como formar um cidado?
Para ilustrar o desafio de formao para a cidadania em nossa histria recente, Carva-
lho (2002) recorre a uma analogia: assim como na Grcia Clssica a cidadania era seletiva,
e no inclua indivduos que no fossem homens, adultos, gregos e proprietrios, no Bra-
sil a escola pblica seletiva das dcadas de 1950 e 1960 tambm era (analogamente) o
2015, uma das maiores dificuldades foi encontrar tempos e espaos na rotina escolar para
reunir os educadores e discutir as questes de Educao em Direitos Humanos. Pareceu-
-nos, poca, que esse engessamento era bastante funcional s resistncias que os prprios
educadores apresentavam, quando convidados a se debruar sobre temas to complexos e
incmodos, como a discusso sobre a dimenso autoritria e segregadora de algumas pr-
ticas escolares.
privilgio de uma aristocracia escolar, pois o direito educao era negado maioria, de
modo que o ideal de cidadania plena ficava restrito25. O desafio com o qual nos deparamos
hoje , portanto, formar cidados na escola pblica de massas.
Quem mestre em valores, a ponto de poder ensin-los?, perguntava Scrates.
Todos, respondia Protgoras, pois aprendemos valores no no contato com especialis-
tas, mas atravs da convivncia, assim como aprendemos as grias e o uso coloquial da
lngua. A educao tica tarefa de toda a comunidade, ao conjunta e contnua do
entorno social.
Disso decorrem dois desafios: 1) o carter fundamentalmente coletivo desse tipo de
trabalho de iniciao dos jovens no mundo pblico dos valores e princpios ticos, que
depende, pois, de um esforo de toda a instituio escolar; 2) o fato de que a escola
apenas uma das instituies a partir das quais os valores e as atitudes se formam, junto
com a famlia, os amigos, a igreja, a mdia... que podem corroborar ou conflitar com os
valores e princpios da escola.
Ao aprenderem a ler, jovens so introduzidos nos clssicos da poesia e da literatura,
que transmitem valores. O cultivo de valores fundamentais pode e deve estar presente em
cada uma das atividades e disciplinas do nosso ensino, sem necessariamente serem men-
cionados. Trata-se da importncia do esprito crtico, do no dogmatismo, que pode ser
trabalhado em todo o currculo.
Sendo professores justos, ensinamos o valor da justia a nossos estudantes, assim
como o respeito, no como conceitos, mas como princpios de conduta.
Mas preciso ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as virtu-
des, como o respeito, a tolerncia e a justia so ensinveis, tambm o so os vcios,
como o desrespeito, a intolerncia e a injustia. Pelas mesmas formas (CARVALHO,
2002, p. 167).
25 Cabe reforar que a analogia meramente ilustrativa, tal como o prprio autor esclare-
ce: Ora, negar maioria da populao um direito fundamental como o direito edu-
cao restringir o ideal de uma cidadania plena a poucos. Em outras palavras, ins-
taurar uma aristocracia, no fundada no privilgio do sangue ou nas escolhas dos deu-
ses, mas justificada num ideal de desempenho escolar abstrato. Assim, colocar hoje a
velha questo: a virtude pode ser ensinada e deve s-lo a todos? , novamente, se
perguntar sobre a viabilidade e sobre a pertinncia moral de se estender a cidadania
totalidade da populao, e no s em seus aspectos formais e legais, mas na materiali-
dade de polticas sociais. Vemo-nos, pois, diante de um dilema que anlogo embora
no o mesmo quele examinado pelos educadores e filsofos da Grcia Clssica
(CARVALHO, 2002, p. 161, grifo nosso).
As polticas de EDH da gesto Haddad26
Tal como vimos no captulo anterior, na ltima dcada houve avanos significativos
na institucionalizao e no reconhecimento da importncia da EDH no Brasil. O lana-
mento do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), em 2006, a
nfase dada ao tema no 3 Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), em
2009, e a publicao pelo Conselho Nacional de Educao das Diretrizes Nacionais para
a EDH (DNEDH), em 2012, so os principais exemplos dessa institucionalizao da
EDH no pas. Contudo, ainda so incipientes as prticas nessa rea, sobretudo no mbito
do poder pblico municipal.
So Paulo um dos poucos municpios cuja Prefeitura conta com uma Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC). Sua criao ocorreu em 2013,
primeiro ano da gesto de Fernando Haddad como prefeito, por meio da lei municipal n.
15.764/2013, que tambm determinou a criao de diversas coordenaes temticas, en-
tre elas a Coordenao de EDH (CEDH).
Participei da equipe da CEDH, como coordenador-adjunto, desde maro de 2013 at
dezembro de 201527. Acompanhei, portanto, todo o processo de estruturao e imple-
mentao das polticas de EDH da gesto.
Nosso primeiro desafio foi o de formular os projetos da rea, considerando o plano de
governo do ento candidato Fernando Haddad, as normativas vigentes (mencionadas
acima) e as necessidades do municpio. Como na cidade de So Paulo, desde 2008, os
prefeitos eleitos devem apresentar nos 100 primeiros dias de gesto um Programa de
Metas28, coube a ns a concepo da meta 63: Implementar a EDH na rede municipal
de ensino. Diante do enorme desafio e da responsabilidade da tarefa, buscamos refern-
cias de outras experincias de implementao de projetos de EDH em mbito municipal
e encontramos muito pouco.
26 importante esclarecer que neste trabalho estamos analisando apenas as aes da Coor-
denao de Educao em Direitos Humanos (CEDH), da Secretaria Municipal de Direi-
tos Humanos e Cidadania (SMDHC). Certamente muitas das iniciativas da Secretaria
Municipal de Polticas para Igualdade Racial, da Secretaria Municipal de Polticas para
Mulheres e mesmo de outras coordenaes da SMDHC poderiam ser consideradas pro-
jetos de Educao em Direitos Humanos. No entanto, por questes metodolgicas opta-
mos por nos restringir aos projetos da CEDH.
27 Tal como esclareci na nota de rodap 8, este o motivo da opo por discutir neste traba-
lho apenas os primeiros trs anos da gesto Haddad: pois deles participei ativamente e
porque, ao final de 2015, havamos cumprido integralmente nossas metas. Alm disso, era
importante estudar um perodo determinado e j encerrado, por questes metodolgicas.
28 Emenda n. 30 Lei Orgnica do Municpio de So Paulo, de 2008, acrescenta dispositivo
Lei Orgnica do Municpio de So Paulo, instituindo a obrigatoriedade de elaborao e
cumprimento do Programa de Metas pelo Poder Executivo.
Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo sistematizar essa experincia,
para que ela possa ser utilizada como referncia por outros gestores que queiram ou pre-
cisem enfrentar o desafio da construo de uma poltica municipal de EDH. Partimos do
pressuposto de que a descontinuidade das polticas pblicas e a suposta necessidade de
inventar a roda no comeo de cada gesto so profundamente prejudiciais ao desenvol-
vimento educacional.
De todo o escopo de atuao da CEDH, priorizaremos as polticas de formao de
educadores e produo de material pedaggico, pois foram as que coordenei diretamente.
, ademais, a frente de atuao da CEDH que tem menos documentao.
Como se estruturou a poltica?

O primeiro passo da estruturao da poltica de EDH da Secretaria Municipal de
Educao em Direitos Humanos (SMDHC) da Prefeitura Municipal de So Paulo
(PMSP) foi resgatar as propostas do plano de governo do candidato Fernando Haddad
para a rea. O documento Um tempo novo para So Paulo (2012) tinha um captulo
dedicado dignidade, cidadania e direitos humanos, em cuja primeira parte se listavam
as propostas para a EDH29.
29 11 - DIGNIDADE, CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

Educao em Direitos Humanos
A) fortalecer a cultura da soluo dialgica, pacfica e preventiva de conflitos, do respeito,
da tolerncia, do pluralismo e dos direitos nas prticas educacionais;
B) implantar nos projetos poltico-pedaggicos da educao municipal os direitos e deve-
res que do suporte dignidade da pessoa humana;
C) assegurar a consolidao de meios institucionais para a soluo e mediao de conflitos
envolvendo questes de direitos humanos;
D) fomentar a incluso, no currculo municipal, das temticas relativas a gnero, idade, raa
e etnia, religio, orientao sexual, necessidades especiais, entre outras;
E) estimular a formao de redes intersecretariais de proteo social nas subprefeituras;
F) desenvolver material didtico (textos, artigos, revistas, gibis, vdeos e materiais multim-
dia) e providenciar acesso a documentos, legislao e cartilhas de educao em direitos
humanos;
G) desenvolver base virtual de dados, acervo de material didtico digital, disponvel para a
ampla acessibilidade de estudantes e professores, em conformidade com as aes voltadas
informtica educacional;
H) implantar poltica para oferta de formao continuada, cursos de capacitao e suporte
profissional ao trabalho dos educadores em direitos humanos;
I) promover eventos abertos comunidade sobre acesso aos direitos nos ambientes escola-
res, integrando os equipamentos pblicos e as prticas de educao em direitos humanos;
J) fomentar a criao de centros de referncia em educao em direitos humanos, com o
A partir desse conjunto relativamente amplo de propostas, coube equipe da CEDH,

em dilogo com o gabinete da SMDHC, estruturar uma meta para o Programa de Metas
do prefeito Fernando Haddad. A equipe da Secretaria Municipal de Planejamento, Or-
amento e Gesto (SEMPLA), responsvel pelo Plano de Metas, realizou reunies bila-
terais com todas as Secretarias da Prefeitura para apresentar o formato de apresentao
das metas e decidir quais entrariam no Plano. Inicialmente seriam apenas 100 metas30, o
que fazia com que o simples fato de que uma temtica tivesse sua prpria meta j fosse
considerado uma conquista.
Aps inmeras sesses de negociao e ajustes aos formatos e s expectativas do Ga-
binete do Prefeito e da equipe de SEMPLA, conseguimos incluir na primeira verso do
Plano de Metas a meta 55: Implementar a EDH na rede municipal de ensino. Esse
primeiro conjunto de 100 metas foi submetido a uma srie de audincias pblicas em
toda a cidade, o que levou a gesto a incorporar 23 novas metas, principalmente na rea
de direitos humanos, cidadania e participao social. Na verso definitiva do Plano, a meta
de EDH no teve sua formulao alterada e passou a ser a Meta 63.
A ficha de identidade da meta previa um texto: Implementar a Educao em Direitos
Humanos na rede municipal de ensino; e vinculava a meta a um objetivo temtico associado:
Objetivo 9. Promover uma cultura de cidadania e valorizao da diversidade, reduzindo as
manifestaes de discriminao de todas as naturezas; e a uma articulao territorial associa-
da: Resgate da cidadania nos territrios mais vulnerveis. Definia as Secretarias responsveis:
SMDHC e Secretaria Municipal de Educao (SME), nesta ordem31, e detalhava a meta,
definindo seus termos tcnicos: Educao em Direitos Humanos (EDH): Promove a formao
apoio dos polos da Universidade Aberta do Brasil instalados nas subprefeituras;

K) promover o monitoramento dos avanos da educao em direitos humanos na rede
municipal, mapeando suas fragilidades, dificuldades e tarefas;
L) implantar mecanismos de premiao e estmulo, destinados a estudantes e docentes,
para estudos, iniciativas, projetos e atividades de educao em direitos humanos (Plano de
governo Haddad, p. 94).
30 O prefeito anterior, Gilberto Kassab, havia proposto 223 metas e obtido um ndice de
cumprimento baixo, de 55%, tendo concludo 123 metas. Cf: https://noticias.terra.com.br/
brasil/politica/sp-kassab-deixa-marcas-mas-nao-conclui-quase-metade-das-metas,3b43
d7e70e8cb310VgnVCM4000009bcceb0aRCRD.html Acesso em 17/07/2016. O prefeito
Fernando Haddad, por sua vez, props 100 metas inicialmente, ampliadas para 123 depois
de 30 dias de audincias pblicas pela cidade. As 123 metas da verso final esto organiza-
das em 20 objetivos, agrupadas em trs eixos temticos e cinco articulaes territoriais.
31 Cada meta tem uma Secretaria Municipal responsvel por sua realizao e pode, ou no,
ter outra(s) Secretaria(s) como corresponsvel(is). No caso da CEDH, ramos respons-
veis pela meta 63, com a SME como corresponsvel, e ramos corresponsveis pela meta
39, de responsabilidade da SMSU.
para a cidadania e a democracia, atravs do conhecimento e do exerccio de direitos, e as entregas

previstas: 6.000 profissionais de educao formados (aproximadamente 10% do total); guia de
orientao escolar e 4 cadernos temticos sobre EDH produzidos e distribudos para as escolas;
Prmio Municipal de EDH; 4 Centros de Educao em Direitos Humanos em CEUs. Por lti-
mo, estimava o custo total da meta (R$ 2.796.442,00) e o cronograma de entregas, alm de
incluir Observaes para explicar as estratgias para alcance da meta em questo.
O processo de elaborao da meta era uma enorme responsabilidade, pois a gesto como
um todo e as equipes da SMDHC e da CEDH em especial estavam se comprometen-
do publicamente com a realizao desses projetos. Alm de uma grande responsabilidade,
tratava-se de um enorme desafio, pois era necessrio formular uma meta detalhada e estru-
turada, durante os 100 primeiros dias da gesto, com toda a novidade de estar entrando em
contato com a mquina pblica municipal e em processo de composio das equipes. Preci-
svamos, ademais, convencer o conjunto do governo de que a EDH era realmente uma
prioridade, pois nem todas as reas seriam contempladas com uma meta prpria.
Ademais, no bastava que considerssemos o plano de governo como referncia para
a formulao da meta, pois precisvamos contemplar o PNEDH, o PNDH-3 e as DNE-
DH. Enfim, o resultado desse trabalho foi a elaborao da meta 63, hoje 100% realizada32.
Os projetos da CEDH
Na tentativa de conciliar os textos das normativas nacionais, o plano de governo do

candidato Haddad e as exigncias do Programa de Metas, os projetos da Coordenao de
Educao em Direitos Humanos foram finalmente estruturados em trs principais eixos:
Educao, Segurana Urbana e Cultura. Para cada um desses eixos, formamos Grupos de
Trabalho Intersecretariais (GTI) com as Secretarias Municipais finalsticas33, com o ob-
jetivo de desenvolver os projetos em conjunto.
O foco principal da atuao da CEDH eram os projetos em interface com a SME,
pois ramos responsveis pela realizao da meta 63. Oficializamos a criao do GTI, por
meio de portaria publicada no Dirio Oficial do Municpio34, j em maio de 2013. Os
projetos que figuravam na meta eram os mencionados acima: formao de 6.000 profis-
32 Cf. http://planejasampa.prefeitura.sp.gov.br/metas/meta/63. Acesso em 06/05/2016.

33 Na gesto pblica h uma diferenciao entre Secretarias finalsticas, como sade e educa-
o, por exemplo, que dispem de equipamentos pblicos e funcionrios, e as Secretarias
meio, que trabalham sempre em parceria com as Secretarias finalsticas, pois delas depen-
dem para levar adiante seus projetos, como o caso da Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania (SMDHC).
34 Portaria Intersecretarial n. 003/2013/SMDHCSME, publicada em 10 de maio de 2013
no Dirio Oficial do Municpio.
sionais da rede municipal (por meio de estratgias que sero detalhadas na prxima parte
do presente captulo); elaborao de material pedaggico temtico (por meio do projeto
Respeitar preciso!35, que contm um guia de orientao e quatro cadernos temticos);
a criao de quatro Centros de EDH36 em CEUs, como espaos de referncia para a
EDH situados em cada uma das macrorregies37 da cidade; e a realizao anual do Pr-
mio Municipal de EDH38, como uma estratgia de reconhecimento e valorizao das
iniciativas de EDH dos educadores da rede municipal.
Na frente de Segurana urbana enfatizamos a formao dos Guardas Civis Metropo-
litanos (GCM) em direitos humanos e mediao de conflitos. Estabelecemos contato
importante com a Secretaria Municipal de Segurana Urbana (SMSU), apesar de no
termos formalizado um GTI, para realizao conjunta da meta 39, na qual figurvamos
como corresponsveis (mas no como principais responsveis, como na meta 63). Essa
meta previa Capacitar 6.000 agentes da Guarda Civil Metropolitana em Direitos Hu-
manos (ou seja, todo o efetivo) e 2.000 em mediao de conflitos. Entre outras iniciati-
vas, ampliamos a carga horria e revisamos o currculo da disciplina direitos humanos da
formao continuada da GCM e estabelecemos parceria com a Secretaria Nacional de
Segurana Pblica, do Ministrio da Justia (SENASP/MJ), para oferecimento de cursos
a distncia em temticas de direitos humanos como Segurana Pblica sem Homofo-
bia, Filosofia dos Direitos Humanos Aplicados Atuao Policial, Enfrentamento da
Explorao Sexual da Criana e do Adolescente e Atuao Policial Frente a Grupos
Vulnerveis, entre outros. Os cursos de mediao de conflitos tambm foram realizados
por meio de parceria com o Ministrio da Justia, para formao de um grupo de forma-
dores, que depois replicaram a formao para seus colegas GCMs.
No eixo Cultura e EDH, o principal projeto desenvolvido foi o Entretodos Festival
de curtas-metragens de direitos humanos de So Paulo. O festival j era realizado pela
antiga Comisso Municipal de Direitos Humanos e nas conversas de transio entre o
ex-secretrio Jos Gregori e o novo secretrio, Rogrio Sottili, foi combinado que esse
projeto seria mantido, a pedido de Gregori. Sottili, encantado com o projeto e convencido
35 Para mais informaes sobre o projeto Respeitar preciso! e download de todos os ma-
teriais, na ntegra, acessar: http://portaledh.educapx.com/respeitar-e-preciso.html.
36 Para conhecer o diagnstico socioterritorial produzido pelo projeto acessar: http://cida-
deescolaaprendiz.org.br/diagnostico-cedh/; para a publicao final do projeto, acessar:
http://portaledh.educapx.com/file/258297/diagramacao-final.pdf ?tok=MjU4Mjk3.
37 Os quatro Centros de EDH esto situados nos seguintes CEUs: Zona Leste: CEU So
Rafael, Zona Norte: CEU Jardim Paulistano; Zona Oeste: CEU Pra-Marmelo e Zona
Sul: CEU Casablanca.
38 Para mais informaes sobre o Prmio Municipal de EDH e leitura dos livros de cada uma
das edies (1, 2 e 3), acessar: http://portaledh.educapx.com/3ordm-premio-educacao-
-em-direitos-humanos1435680980.html.
do poder da cultura para transformar mentalidades tarefa fundamental da EDH, como

vimos acima , acatou o pedido. Ao passar a ser entendido como uma ao de EDH, o
Festival aos poucos foi aumentando seu potencial educativo, por meio de oficinas de for-
mao de educadores nas 13 Diretorias Regionais de Educao, utilizando os curtas-
-metragens como um material pedaggico inovador para tratar de temas como sexismo,
homofobia, racismo e violncia escolar, entre outros. Dessa forma, aos poucos o Entreto-
dos tambm foi se vinculando s aes de formao de educadores e elaborao de mate-
rial pedaggico temtico, ou seja, passou a fazer parte do escopo da meta 63.
Apesar de no ter sido formalizado como tal, pode-se dizer que houve um quarto eixo
de atuao da CEDH, que seria o de institucionalizao, ou seja, de insero formal da
EDH nas polticas e normativas do municpio. Nesse sentido, foi criado um Conselho de
EDH, com a participao de representantes histricos dessa pauta na cidade, como Mar-
garida Genevois, Maria Victoria Benevides, Paulo Vannuchi e Moacir Gadotti, entre
outros, para assessorar o secretrio da SMDHC no desenvolvimento e monitoramento
das polticas. Instituiu-se tambm o Prmio Dom Paulo Evaristo Arns de Direitos Hu-
manos, atribudo a pessoas com trajetria destacada na luta pelos DH na cidade39. Alm
disso, houve a formao de servidores pblicos municipais e a elaborao de um Plano
Municipal de EDH, atualmente em fase de concluso. Por ltimo, mas no menos impor-
tante, a CEDH teve assento permanente no Frum Municipal de Educao e participou
ativamente das Conferncias livres40, regionais, municipal, estadual e nacional de educa-
o, buscando inscrever nas resolues e nos Planos de Educao a EDH, em especial e a
pauta da diversidade e da cidadania em geral.
Quais aes de formao foram desenvolvidas?
Do conjunto de estratgias e projetos apresentados sucintamente acima, interessa-nos

aprofundar a descrio e a anlise das aes de formao de educadores em EDH.
Como vimos, a gesto Haddad se comprometeu publicamente com a formao em
EDH de 6.000 profissionais da educao, cerca de 10% do total da rede municipal.
Inicialmente, a proposta era que essa formao se desse exclusivamente por meio de
parceria com o Ministrio da Educao (MEC) e Instituies de Ensino Superior (IES).
Isso porque o prefeito Fernando Haddad determinou a todas as Secretarias que buscsse-
mos parcerias com o Governo Federal, depois de longos anos de isolamento de So Pau-
lo (durante as gestes de Jos Serra e Gilberto Kassab), pois os projetos teriam custo zero
39 Os primeiros premiados foram Frei Betto (2014) e Luiza Erundina (2015).

40 Em 2013 a CEDH coordenou a organizao de uma Conferncia Livre sobre o Eixo 2 da
CONAE: Educao e diversidade: justia social, incluso e direitos humanos. O evento
contou com a presena de mais de 200 pessoas, cinco secretrios municipais e dezenas de
entidades e movimentos sociais que se dedicam afirmao da diversidade e educao.
para a Prefeitura e garantia de qualidade. Nesse contexto, colocamos no texto das obser-
vaes da meta 63, que explicavam as entregas previstas, que as formaes seriam ofere-
cidas na modalidade Ensino Distncia EaD por meio de parceria com o Ministrio
da Educao e universidades federais (Meta 63).
Em abril de 2013, comeamos as articulaes com o MEC e com as universidades fe-
derais com campi no estado de So Paulo (UNIFESP, UFABC e UFSCar). Naquele mo-
mento o Ministrio estava implementando a Poltica Nacional de Formao de Profissio-
nais do Magistrio da Educao Bsica, que previa todo um fluxo especfico para cruzar a
demanda de formao das redes municipais e estaduais de educao, por um lado, e a oferta
de formao das universidades federais, por outro. A ideia era que esse cruzamento ocorres-
se por meio dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente e os cursos
compusessem o Sistema Municipal de Formao de Professores de modo orgnico.
No entanto, j nas primeiras articulaes com a SME percebemos que a cidade de So
Paulo no estava organizando sua poltica de formao de educadores em consonncia
com as diretrizes do MEC, o que nos obrigou a construir um caminho alternativo, por
meio da articulao direta com as universidades. A SME ofereceu os Centros Educacio-
nais Unificados (CEUs), como polos presenciais para as formaes, que seriam semipre-
senciais, e garantiu que haveria demanda entre os profissionais da rede. Coube SMDHC
todo o trabalho de articulao entre Prefeitura, Ministrio e universidades para viabilizar
os cursos, por meio de duas reunies tcnicas em Braslia, seis reunies presenciais em So
Paulo com as universidades, as secretarias e os representantes dos CEUs, ao longo de um
ano e meio de intenso processo de trabalho. As universidades, por sua vez, tiveram o de-
safio de se organizar internamente para se adaptar s exigncias do MEC para a utilizao
dos recursos de formao continuada e mobilizar seus departamentos e professores para
desenvolver e oferecer os cursos.
Finalmente, em 2015 conseguimos viabilizar a oferta de formao, em cursos distri-
budos de acordo com a tabela a seguir:
Universidade Vagas Curso Nvel

250 Gnero e Diversidade na Escola Especializao
250 Educao em Direitos Humanos Especializao
250 Poltica de Promoo da Igualdade Especializao
Racial na Escola
UNIFESP
250 Gesto do Desenvolvimento Inclusivo Aperfeioamento
da Escola
250 Educao Infantil, Infncias e Arte Aperfeioamento
200 EJA na Diversidade e Incluso Social Aperfeioamento
150 Poltica Lingustica para Educao Aperfeioamento
Escolar Indgena
500 Gnero e Diversidade na Escola Aperfeioamento

UFABC 500 Educao em Direitos Humanos Aperfeioamento
Total 2.600
Para essas 2.600 vagas que oferecemos, tivemos 8.973 inscritos, o que representa uma
mdia de 3,45 candidatos por vaga e confirma a ampla demanda por formaes em EDH
na rede municipal. Naquele momento, a SME estava reestruturando as normativas para
validao de cursos para evoluo funcional e nos informou que apenas os profissionais
com mais tempo na rede conseguiriam o reconhecimento dessas formaes, o que nos
levou a utilizar como critrio de seleo a pontuao dos docentes na carreira. Isso foi
significativo para a definio do perfil dos cursistas, que foram principalmente profissio-
nais com mais tempo de carreira.
Se por um lado a oferta de vagas e a demanda pelos cursos foram excelentes, por outro
as complexidades e a lentido do processo de articulao para viabilizar essas vagas nos
levaram a diversificar as estratgias formativas, para conseguirmos alcanar nossa meta.
Em abril de 2014, realizamos o 1 Seminrio Municipal de EDH, com uma progra-
mao de trs dias de conferncias, mesas-redondas, relatos de experincias de vence-
dores do 1 Prmio Municipal de EDH (2013) e Grupos de Trabalho temticos. Ape-
sar da programao de alta qualidade e das mais de 500 inscries, apenas 105 educa-
dores efetivamente conseguiram participar de todas as atividades, por dificuldades com
a dispensa de ponto. Tendo aprendido com essa experincia, realizamos o 2 Seminrio,
em 2015, de forma descentralizada, em parceria com Diretorias Regionais de Educao
(DREs)41. A carga horria total era de 12 horas42, distribudas em trs encontros de
quatro horas cada, noite, nas prprias regies. As programaes foram elaboradas pela
CEDH e pelas DREs, de modo conjunto, atendendo s especificidades de cada regio
e s pautas prioritrias. Incluram, principalmente, temas de direito memria e ver-
dade43 e educao para as relaes tnico-raciais. Ao todo, 1.499 educadores participa-
ram dos Seminrios de EDH.
Outro projeto central da CEDH foi o Respeitar preciso!, para elaborao de ma-
terial pedaggico indito, voltado especificamente para o trabalho com EDH em escolas
41 As atividades do 2 Seminrio Municipal EDH ocorreram nas DREs Jaan-Trememb,

Penha, So Mateus e So Miguel Paulista, ao longo do ano de 2015.
42 Essa era a carga horria mnima exigida para validao dos cursos para evoluo funcional.
43 Direito Memria e Verdade o tema de outra coordenao da SMDHC, com a qual
estabelecemos profcuas parcerias para formao de educadores da rede municipal. A outra
coordenao com a qual trabalhamos juntos de modo muito orgnico foi Direito Cidade,
com quem realizamos o Festival Entretodos.
da rede municipal. Foi desenvolvido por meio de convnio com o Instituto Vladimir
Herzog (IVH), que nos apresentou a proposta no incio da gesto, em 2013, e foi muito
bem recebido por encaixar-se perfeitamente com nossa inteno de produzir material
pedaggico sobre EDH. Como o projeto previa que o material fosse produzido de modo
participativo, aproveitamos a oportunidade para realizar cursos de EDH nos quatro Cen-
tros de EDH, como estratgias de formao e de formulao colaborativa do material. As
atividades que realizvamos ao mesmo formavam os participantes em EDH e nos davam
subsdios e devolutivas para o processo de escritura dos cadernos. No segundo ano, j com
a primeira verso do material finalizada, o projeto chegou a um conjunto de 20 escolas-
-piloto e teve sua implementao acompanhada por formadoras do IVH. Depois disso,
finalmente foi elaborada a verso final do material, revisada e aprimorada a partir de sua
utilizao nas escolas-piloto e das devolutivas dos educadores envolvidos e especialistas
consultados. Ao longo desses dois anos, formamos 1.614 educadores.
Outro projeto que inicialmente no estava pensado como estratgia de formao, mas
que rapidamente se transformou nisso foi o Festival Entretodos. Em seu primeiro ano, foi
apenas um festival de curtas-metragens com temas de direitos humanos, exibidos em
equipamentos pblicos de cultura e ONGs espalhados pela cidade. No ano seguinte, le-
vamos o projeto a mais de 70 pontos de exibio, incluindo escolas e CEUs. No entanto,
foi em 2015 que o Festival atingiu seu pice, quando tivemos o maior nmero de curtas
inscritos e o maior nmero de pontos de exibio (77, capilarizados em todo o territrio
do municpio, incluindo escolas, pontos de cultura, aldeias indgenas e exibies de rua).
Nessa edio tambm formamos, em parceria com 11 DREs, 1.442 professores, em cur-
sos sobre o potencial do audiovisual para a EDH, utilizando como recurso pedaggico o
prprio acervo de filmes do Entretodos.
Alm dos diversos projetos terem sido naturalmente convergidos para a formao de
educadores, tambm fizemos com que todos fossem estratgias de produo de material
pedaggico sobre EDH e criamos um espao virtual, o PortalEDH44, para disponibiliz-
-los. Dessa forma, cada um dos cursos realizados em parceria com UNIFESP e UFABC
est produzindo materiais que podero ser disponibilizados no Portal. Os vdeos de todas
as conferncias, mesas-redondas e debates do 1 Seminrio Municipal de EDH j esto
acessveis para consulta e uso, assim como os cadernos do material Respeitar preciso!
esto integralmente disponveis para download, junto com as pautas dos encontros de
formao realizados ao longo do processo de elaborao do material. Os vdeos premiados
das distintas edies do Festival Entretodos esto disponveis, assim como as apostilas
que elaboramos para utilizao nos cursos sobre audiovisual e EDH. Para apoiar o traba-
lho dos docentes com os vdeos, organizamos DVDs temticos com curtas do acervo do
44 Cf. http://portaledh.educapx.com/
Festival, sobre LGBT, idosos, juventude, migrantes, tnico-racial e direito memria e

verdade, entre outros, atravs de curadoria compartilhada com os colegas das coordena-
es correspondentes e/ou das outras Secretarias da Prefeitura.
Aps cada uma das edies do Prmio Municipal de EDH publicamos livros (e dis-
ponibilizamos vdeos) com os relatos de experincias dos premiados45. Por ltimo, mas
no menos importante, fizemos uma edio municipal do PNEDH, com tiragem de
5.000 cpias (que inclua as DNEDH, como anexo), e a distribumos aos educadores que
participaram de nossas formaes, alm de termos implementado quatro bibliotecas de
direitos humanos nos Centros de EDH, nas periferias da cidade.
Quais foram os resultados da poltica?
Ao final dos trs primeiros anos da gesto (2013 a 2015), havamos cumprido 100%
das metas 39 (formao da GCM) e 63 (implementao da EDH na rede municipal).
Eram esses os principais objetivos com os quais nos havamos comprometido.
Apesar da escassez de recursos e das dificuldades administrativas da SMDHC46, con-
seguimos formar mais de 6.000 guardas municipais em DH e 6.000 educadores em
EDH47; produzimos materiais pedaggicos variados, inditos e inovadores, como o Res-
peitar preciso! e os DVDs temticos do Entretodos; reconhecemos e valorizamos as
iniciativas de EDH protagonizadas por estudantes e educadores da rede, por meio das
trs edies do Prmio Municipal EDH; desenvolvemos experincias-piloto de centros
de referncia e disseminao de EDH nas periferias, com os quatro Centros EDH; fo-
mentamos a cultura de direitos humanos por meio do audiovisual, com o Festival Entre-
todos; e disponibilizamos todos esses materiais no PortalEDH.
Em relao formao de educadores, ainda no temos os nmeros definitivos (pois
os cursos ainda esto em andamento), mas cumpre ressaltar que na parceria com a UNI-
FESP e a UFABC oferecemos 2.600 vagas em cursos de ps-graduao, com a excelncia
das universidades federais, em 15 bairros perifricos da cidade48, com custo zero para os
45 Mais do que promover competies ou ranqueamentos, a inteno era fomentar a cultura

de projetos e dar visibilidade aos que j eram realizados.
46 Como uma Secretaria nova, a SMDHC recebeu poucos recursos em seus primeiros anos
de existncia e teve muitas dificuldades para estruturar seus fluxos administrativos.
47 Mais exatamente, em dezembro de 2015 havamos formado 1.499 educadores em Semi-
nrios EDH, 1.614 em formaes do projeto Respeitar preciso!, 1.662 nos cursos do
Entretodos e 1.241 em outras formaes (nos Centros de EDH e em aes conjuntas com
a SME, por exemplo), totalizando 6.016 educadores formados.
48 Os CEUs onde ocorreram os cursos foram: Vila do Sol, So Rafael, Paraispolis, Trs
Lagos, Parelheiros, Navegantes, So Mateus, Azul da Cor do Mar, Perus, Butant, Tiqua-
cursistas e para o municpio. Em um contexto de recrudescimento do conservadorismo,

por exemplo com a tramitao dos Planos Municipais de Educao e os ataques a uma
suposta ideologia de gnero, ou com o surgimento do projeto Escola sem partido, a
oferta do curso Gnero e Diversidade na Escola (e outros) foi fundamental para marcar
posio nesses debates e formar os educadores da rede municipal para fazer esses deba-
tes nos espaos escolares e de militncia. Talvez o processo de seleo dos estudantes
pudesse ter favorecido a entrada de educadores mais jovens, que ainda teriam mais
tempo de carreira pela frente, mas fato que essas formaes foram uma conquista
significativa para a cidade.
Em conjunto, as metas 39 e 63 refletiam quase que a integralidade das propostas do
plano de governo49: fortalecer a mediao e preveno dialgica de conflitos (propostas A
e C); desenvolver materiais didticos (F); disponibilizar acesso a documentos, materiais
didticos e legislao de EDH (G); implantar poltica de oferta de formao continuada
de educadores (H); promover eventos sobre EDH (I); fomentar a criao de centros de
referncia em EDH ( J); mapear dificuldades e monitorar avanos da EDH no municpio
(K); e implementar mecanismos de premiao e estmulo (L). Tudo isso convergia para
fomentar incluso nos currculos de temas de gnero, etnia, orientao sexual etc. (D) e
que os direitos e deveres vinculados dignidade humana estivessem nos Projetos Polticos
Pedaggicos das escolas (B).
Em relao ao PNEDH, as estratgias da gesto Haddad atendiam a seis das sete
linhas gerais de ao50: desenvolvimento normativo e institucional (1), produo de in-
formao e conhecimento (2), produo e divulgao de materiais (4), formao e capa-
citao de profissionais (5), gesto de programas e projetos (6) e avaliao e monitora-
mento (7). Dos cinco eixos de atuao do Plano, focamos em educao bsica (I), edu-
cao dos profissionais dos sistemas de segurana e justia (IV) e educao e mdia (V),
deixando de atender ensino superior (II) e educao no formal (III).
Por ltimo, em relao s DNEDH, as aes da CEDH estiveram bastante alinhadas
ao que prev o documento: EDH incorporada nas normativas das redes e escolas51 (art.
6) e nos currculos (7); deve haver polticas de formao inicial e continuada para do-
tira, Formosa, Parque Bristol, Capo Redondo e na EMEF Gilberto Dupas, que tambm
polo da UAB e portanto possui a infraestrutura necessria para receber os cursos.
49 A nica proposta no contemplada pelas metas 39 e 63 foi estimular a formao de redes
intersecretariais de proteo social nas subprefeituras (proposta E).
50 A nica linha de ao que no realizamos foi parcerias e intercmbios internacionais (3).
51 A equipe da CEDH participou ativamente dos processos de elaborao de algumas das
principais normativas da rede municipal, como as portarias e decretos sobre o Mais Edu-
cao So Paulo (Programa de reorientao curricular e reorientao organizacional da
rede), sobre os Direitos de Aprendizagem e sobre o Regimento Escolar, entre outros.
centes (8) e demais profissionais (9); deve haver divulgao de relatos de experincia
(10); e devem ser criados materiais didticos e paradidticos (11).
Se o objetivo da Coordenao de Educao em Direitos Humanos era construir po-
lticas alinhadas com as principais normativas da rea, em dilogo com as propostas do
plano de governo do prefeito Haddad, pode-se dizer que os resultados foram bastante
positivos. Do ponto de vista do Programa de Metas, elas foram cumpridas integralmente.
Na perspectiva de institucionalizao das polticas de EDH na Prefeitura, conside-
rando que a SMDHC tinha sido recm-criada, talvez o resultado mais significativo te-
nha sido com o Plano Municipal de Educao (PME). Apesar de todo o embate com os
fundamentalistas religiosos sobre a questo de gnero e diversidade sexual, conseguimos
incluir a Diretriz VII: promoo da educao em direitos humanos, alm de trs estra-
tgias especficas sobre EDH52 na meta 3, sobre qualidade da educao bsica. Ademais,
h diversas referncias indiretas aos temas da EDH no PME, como na diretriz XIV53,
por exemplo.
Como vimos, a estratgia da CEDH foi a de articular-se com as Secretarias finalsti-
cas, que detm os equipamentos e os profissionais, para incidir em suas polticas de modo
a garantir que as pautas da EDH sejam realidade na cidade, donde a criao de Grupos
de Trabalho Intersecretariais com SME, SMSU e SMC. Com a Educao, nosso princi-
pal parceiro, o tamanho e a descentralizao da rede nos levaram criao de um outro
espao de articulao, o Ncleo de EDH, com representantes das 13 Diretorias Regio-
nais de Educao.
Cumpre ressaltar, no entanto, que a questo da intersetorialidade, que em nosso caso
se traduz em intersecretarialidade, foi sempre um desafio. Polticas de direitos humanos
52 3.13. Implementar a Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica, com

nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao e
preconceito, em consonncia com o inciso III do art. 2 do Plano Nacional de Educao,
aprovado na forma da Lei Federal n. 13.005, de 25 de junho de 2014;
3.14. Promover aes contnuas de formao da comunidade escolar em educao para os
direitos humanos atravs da Secretaria Municipal de Educao e em parceria com Insti-
tuies de Ensino Superior e Universidades, preferencialmente pblicas, e desenvolver,
garantir e ampliar a oferta de programas de formao inicial e continuada de profissionais
da educao, alm de cursos de extenso, especializao, mestrado e doutorado.
3.15. Difundir propostas pedaggicas que incorporem contedos de direitos humanos,
por meio de aes colaborativas com os Fruns de Educao, Conselhos Escolares, equi-
pes pedaggicas das Unidades Educacionais e a sociedade civil. (Plano Municipal de
Educao)
53 XIV - desenvolvimento de polticas educacionais voltadas superao da excluso, da
evaso e da repetncia escolares, articulando os ciclos e as etapas de aprendizagem, visando
continuidade do processo educativo e considerando o respeito s diferenas e desigual-
dades entre os educandos (Plano Municipal de Educao).
em geral, e de EDH em especial, ao adotarem a perspectiva da construo de uma cultu-

ra de direitos, necessariamente devem articular um conjunto grande de sujeitos e institui-
es para se efetivarem. Contudo, a relao com as outras Secretarias da Prefeitura, com
o Governo do Estado e at mesmo com outras coordenaes da prpria SMDHC foi
bastante difcil.
Entretanto, um dos indicadores mais importantes dos resultados das aes da CEDH
o fato de que as Secretarias finalsticas com as quais trabalhamos foram aos poucos in-
corporando os projetos como seus. Foi o caso do Festival Entretodos, que se transformou
numa poltica da Spcine, a empresa de cinema e audiovisual de So Paulo, vinculada
Secretaria Municipal de Cultura. O mesmo aconteceu com o projeto Respeitar preci-
so!, incorporado ao programa Paz nas Escolas, da prpria Secretaria Municipal de Edu-
cao, assim como os Centros de EDH, que passaram a ser geridos pela Educao.
Do ponto de vista da relao das aes realizadas com as concepes de EDH
apresentadas no primeiro captulo, vimos que a EDH deve ser permanente, continuada
e global, e ser uma educao em valores, para atingir coraes e mentes de educadores
e educandos (BENEVIDES, 2001). Isso significa que uma poltica pblica pode ter
uma contribuio importante nesse processo, mas que jamais ter resultados imediatos,
muito menos se estiver restrita aos quatro anos de uma gesto, considerando a comple-
xidade da tarefa.
Entretanto, foi justamente essa a orientao que guiou os trabalhos da CEDH: fo-
mentar processos de transformao de mentalidades preconceituosas e violentas, herana
da tradio histrica, social e cultural do pas.
Um projeto como o Festival Entretodos, por exemplo, pode ser entendido como um
processo de construo de um conjunto de materiais pedaggicos e de prticas formativas
diversos e plurais, que partem da compreenso da importncia de que sejam utilizadas
estratgias no apenas acadmicas ou textuais, e que se trabalhem os recursos audiovi-
suais, atingindo coraes e mentes.
O projeto Respeitar preciso!, por sua vez, tem o foco na transformao da cultura
escolar, entendida como os rituais, as normas e os padres de comportamento nas esco-
las, que muitas vezes esto to arraigados que nem so percebidos. Tal como afirma Viao
Frago (2007), importante desnaturalizar essas prticas, pois elas podem estar reprodu-
zindo desigualdades, excluses e injustias, que so justamente o que a EDH pretende
enfrentar. Essas tradies, regularidades e regras do jogo que compem os rituais da vida
escolar, no entanto, so difceis de identificar e mais difceis ainda de transformar.
O material pedaggico Respeitar preciso! comea com uma introduo EDH,
entendida sobretudo como um pacto por relaes pautadas pelo respeito mtuo na escola,
para em seguida convidar os profissionais da educao (gestores, professores e tcnicos) a
sonhar com a escola em que gostariam de trabalhar. O sonho o momento em que se
desprendem das amarras da realidade e desses modos de fazer e pensar a escola j to

institudos. Munidos de seus sonhos, passam a fazer um mapeamento da unidade educa-
cional, identificando tudo o que ela ensina, das mais diversas formas: na organizao dos
espaos, dos tempos, na arquitetura, nos barulhos, nas relaes entre as pessoas, nas for-
mas de falar, nos contedos curriculares, nas estratgias pedaggicas etc. Finalmente, os
educadores traam um plano de ao para transformar a escola e tornar possveis seus
sonhos, estabelecendo prioridades e definindo responsabilidades, sempre de modo coleti-
vo. Para o desenvolvimento das aes previstas no plano, o material oferece quatro cader-
nos temticos de apoio, sobre: respeito e humilhao, igualdade e discriminao, demo-
cracia na escola e sujeitos de direito.
Como a EDH um movimento de mudana cultural que visa transformar prticas
muitas vezes naturalizadas no ambiente das escolas (Respeitar preciso!, p. 67), faz-se
necessrio esse processo coletivo de reflexo e interveno nas mentalidades e valores
hegemnicos. A escola , sim, um espao de educao em valores e, tal como afirma Car-
valho (2002), esse trabalho tem um carter fundamentalmente coletivo e depende de um
esforo de toda a instituio escolar. O autor chama ateno, ademais, para o fato de que
a escola apenas uma das instituies a partir das quais os valores e as atitudes se formam,
o que indica que seria importante desenvolver trabalhos em outros espaos, como os mo-
vimentos sociais e a mdia.
neste aspecto que reside a maior debilidade da atuao da CEDH: no ter desen-
volvido aes no campo da educao no formal, junto aos movimentos sociais e organi-
zaes da sociedade civil. certo que ao ocupar um cargo na administrao municipal
estratgico aproveitar essa oportunidade para mobilizar os equipamentos pblicos esta-
tais, mas seria possvel estar mais prximo queles que historicamente foram os maiores
promotores da EDH no municpio, como as escolas de cidadania e algumas ONGs ou
cursinhos populares, entre outros. Suas formas de atuao so complementares do poder
pblico e uma maneira relativamente simples de apoiar essas organizaes seria por meio
de editais que destinassem recursos financeiros a projetos que atendessem a certos requi-
sitos bsicos.
As trs dimenses que Vera Maria Candau (2007) considera importante reforar da
EDH esto muito vinculadas contribuio dessas organizaes: formao de sujeitos de
direito, processo de empoderamento dos atores sociais que historicamente tiveram menos
poder para influir nas decises e nos processos coletivos, e a transformao necessria para
a construo de sociedades verdadeiramente democrticas e humanas.
Diante dos enormes desafios de implementao da Educao em Direitos Humanos
(EDH) em uma cidade como So Paulo, as polticas aqui apresentadas so conquistas
circunscritas, mas significativas.
Como vimos, os projetos estavam alinhados com o que determinam as normativas
nacionais e foram coerentes com o marco terico que discute o tema, principalmente ao
propor uma estratgia global para a EDH, com nfase na formao de educadores, servi-
dores pblicos e guardas civis metropolitanos. Para apoiar essas formaes desenvolvemos
materiais pedaggicos variados e inovadores, como os curtas-metragens do Entretodos e
os cadernos do Respeitar preciso!, ambos fundamentados na ideia de que a EDH um
processo de mudana cultural, o que implica repensar e transformar valores e mentalida-
des, formas de pensar e fazer escola. Tais mudanas exigem um novo pacto social, pautado
pelo respeito, pela democracia e pela valorizao da diversidade.
Dizemos que os avanos so circunscritos, embora significativos, porque no alcan-
aram a totalidade da rede municipal de educao e porque, mesmo se tivessem chega-
do a todas as escolas, esse processo demandaria tempo, continuidade, resilincia. Uma
cultura de violncia, preconceito e autoritarismo construda ao longo de cinco sculos
de histria no se transforma do dia para a noite, nem de cima para baixo, apenas com
aes governamentais.
A julgar pelas aes do atual presidente do Brasil, Michel Temer, que ainda como
interino rebaixou os Direitos Humanos a uma Secretaria Nacional submetida ao Minis-
trio da Justia e cortou parte de seus recursos, possvel que um novo governo municipal
extinga a prpria Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC) e
com ela a Coordenao de Educao em Direitos Humanos (CEDH).
Considerando o enorme passivo histrico de nossa cidade, a SMDHC infelizmente
faz-se necessria, assim como a CEDH. Certamente, preferiramos no precisar delas ou
que as demais Secretarias e polticas j incorporassem essa agenda em suas aes. No
entanto, sabemos que essa no a realidade.
A SMDHC e a CEDH deram importantes contribuies para que a escola pblica
municipal seja vista e vivida como um espao que tem muito a contribuir para a transfor-
mao da sociedade brasileira, marcada por desigualdades, injustias, preconceitos e vio-
lncias. Para isso, deve ser um locus de formao de sujeitos autnomos e crticos, que lu-
tem por seus direitos e por uma sociedade mais humana, mais justa, mais democrtica.
esta a utopia educacional que nos moveu: a de uma educao emancipadora e
crtica, cujos ideais so os da autonomia, da solidariedade, da igualdade, do respeito e da
valorizao das diferenas. O cidado que se quis (e se quer) formar aquele que se assu-
me como sujeito da histria; que assume os processos de produo de conhecimento
como coletivos e baseados nas experincias e saberes locais, em dilogo com os especialis-
tas; que entende que a democracia no se restringe ao voto, mas, ao contrrio, ativa e
deve ser praticada nos mais diversos mbitos e dimenses da vida em sociedade.
Para promover esses valores, a EDH suscita reflexes tericas mas, sobretudo, incita
prticas de respeito entre todos os membros da comunidade educativa. No se trata de
uma educao que ensina direitos humanos, no sobre direitos humanos, no prepara-
o para uma prtica futura de direitos humanos. , sim, uma educao em direitos huma-
nos, no sentido de que prope um conjunto de experincias que colocam em prtica aqui-
lo que se quer construir. Trata-se, portanto, de uma constante busca de coerncia e de

fazer com que a utopia de justia, liberdade, igualdade e solidariedade se torne realidade.
Por fim, gostaria de encerrar este trabalho com um depoimento pessoal, manifestando
a enorme alegria que sinto e a sensao de ter realizado uma contribuio importante,
ainda que humilde, para a transformao da cidade de So Paulo.
Nasci, cresci, me formei, trabalho e vivo nesta cidade, que pode ao mesmo tempo ser
to rica e generosa para uns, e to cruel para outros. Tive o privilgio de estudar na Uni-
versidade de So Paulo e ao me formar ingressei imediatamente na rede pblica estadual,
como professor efetivo de filosofia no ensino mdio. Apesar dos enormes aprendizados e
do importante crescimento pessoal e profissional, e de ter realizado um trabalho que
considero relevante para os estudantes, renunciei ao meu cargo ao final do meu terceiro
ano na rede, devido s pssimas condies de trabalho. Ao renunciar, escrevi uma carta de
exonerao em que afirmava estar fazendo um recuo estratgico e que esse movimento
no significava, de maneira nenhuma, a desistncia do compromisso com a transformao
do meu pas e da minha cidade por meio da educao pblica. Tratava-se apenas de outro
momento, para estudar, me formar e me preparar para voltar educao pblica e contri-
buir desde outro lugar, no mais como professor.
Depois de quase quatro anos, a vida me levou de volta educao pblica, agora no
papel de gestor pblico da Prefeitura de So Paulo. Uma incrvel oportunidade para reto-
mar o projeto antigo (e atual) que me movia, de contribuir para a construo de uma so-
ciedade mais justa por meio do trabalho com educao pblica. Hoje, ao reler essas pgi-
nas, considero que uma parte importante dessa misso foi cumprida, embora o desafio
ainda esteja inteiro por fazer-se. Afinal, como afirma Eduardo Galeano:
A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Ca-
minho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcan-
arei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar.
Materiais produzidos pela Coordenao de Educao em Direitos Humanos:
1 Prmio Municipal Educao em Direitos Humanos da Cidade de So Paulo: relatos de

experincia. Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania 1 ed. So Paulo:
SMDHC, 2014.
Centros de Educao em Direitos Humanos da cidade de So Paulo: Territrios, educao
e cidadania. Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania e Associao Cida-
de Escola Aprendiz 1 ed. So Paulo: SMDHC, 2016.
Respeitar preciso! Educao em Direitos Humanos. Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania e Instituto Vladimir Herzog 1 ed. So Paulo: SMDHC, 2014.
DVDs temticos de curtas-metragens do Festival Entretodos. Secretaria Municipal de

Direitos Humanos e Cidadania e Fundao Escola de Sociologia e Poltica 1 ed. So
Paulo: SMDHC, 2016.
Guia de Documentos e legislao sobre Direitos Humanos
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei Federal

9.394/1996.
MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos (DNEDH). Conselho Nacional de Educao, Resoluo CNE/CP n. 1, de 30
de maio de 2012.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (ONU). Declarao Universal dos Di-
reitos Humanos (DUDH). 1948.
PLANO DE GOVERNO DO CANDIDATO FERNANDO HADDAD
PREFEITURA DE SO PAULO. Um tempo novo para So Paulo. PT: So Paulo, 2012.
SO PAULO (Cidade). Plano Municipal de Educao (PME). Lei Municipal
16.271/2015. SP, Brasil.
SO PAULO. Programa de Metas 2013-2016 do Municpio de So Paulo (gesto Fer-
nando Haddad). Disponvel em: http://planejasampa.prefeitura.sp.gov.br/metas/ Acesso
em: 15/07/2016.
SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS HUMANOS / MINISTRIO DA
EDUCAO. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). Comit Na-
cional de Educao em Direitos Humanos. 2006.
SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREITOS HUMANOS DA PRESIDN-
CIA DA REPBLICA. Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH-3). 2010.
SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS HUMANOS DA PRESIDNCIA
DA REPBLICA. Educao em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Caderno de
Educao em Direitos Humanos. 2013.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educao em direitos humanos: de que se trata? In:

Convenit Internacional/USP, v. 6. So Paulo, 2001, p. 43-50.
____________. Direitos humanos: desafios para o sculo XXI. In: GODOY SILVEI-
RA, Rosa Maria et al (org.). Educao em Direitos Humanos: Fundamentos terico-
-metodolgicos. Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2007, p. 335 a 350.
BITTAR, Eduardo. Educao e metodologia para os direitos humanos: cultura democr-

tica, autonomia e ensino jurdico. In: GODOY SILVEIRA, Rosa Maria et al (org.).
Educao em Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa:
Ed. Universitria, 2007, p. 313-334.
____________. A crtica da razo e a educao para o no retorno: memria, barbrie e
civilizao. In: RODINO, Ana Maria et al (org.). Cultura e educao em direitos hu-
manos na Amrica Latina. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2014, p. 225-234.
CANDAU, Vera Maria. Educao em direitos humanos: desafios atuais. In: GODOY
SILVEIRA, Rosa Maria et al (org.). Educao em Direitos Humanos: Fundamentos
terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2007, p. 399-412.
CARVALHO, Jos Srgio. Podem a tica e a cidadania ser ensinadas? In: Pr-Posies, v.
13 set/dez 2002. Faculdade de Educao da Unicamp, p.157-168.
FLECHA, Ramn: Compartiendo palabras. Barcelona: Paids, 1997.
SADER, Emir. Contexto histrico e educao em direitos humanos no Brasil: da ditadu-
ra atualidade. In: GODOY SILVEIRA, Rosa Maria et al (org.). Educao em
Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Ed. Univer-
sitria, 2007, p. 75-83.
TORRES, Carlos Alberto; OCADIZ, Maria del Pilar; WONG, Pia Linquist. Educao
e democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo. So Paulo: Cortez, 2003.
VIAO FRAGO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares e reformas. Lisboa: Edi-
es Pedago, 2007.
WAKS, Jonas: Polticas de conocimiento y experiencia: reflexiones a partir de uma trayecto-
ria, 2009, 179 p. Dissertao de mestrado em educao. 2015. Universidade de Bue-
nos Aires.
ZENAIDE, Maria de Nazar. A linha do tempo da Educao em Direitos Humanos na
Amrica Latina. In: RODINO, Ana Maria et al (org.). Cultura e educao em direi-
tos humanos na Amrica Latina. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2014, p. 29-60.
Sobre ser Tutora do GDE UFABC
Tas Rodrigues Tesser1
Quando soube pelas redes sociais que havia um processo seletivo aberto para o Cur-
so de Aperfeioamento Gnero e Diversidade na Escola pela UFABC, logo corri para
me inscrever. Na poca, estava fazendo aprimoramento profissional em Sade Coletiva
e, como no estava atuando como professora, fiquei com medo de no conseguir ser se-
lecionada. Foi ento que soube da seleo para a equipe de tutoria e l fui eu me aventu-
rar. Depois de alguns contratempos, documentao e tudo o mais, virei tutora EaD vo-
luntria do GDE.
Mas como cheguei at aqui? Tudo comeou no terceiro ano da faculdade de Cincias
da Natureza da USP, quando tentei bolsas de auxlio permanncia estudantil e fui uma
das selecionadas para o projeto Sade e Preveno na Universidade. Tudo muito novo.
Tive a oportunidade de conhecer a Bete, Profa. Dra. Elizabete Franco Cruz, coordenado-
ra do projeto, e as alunas do curso de graduao em Obstetrcia. Nossa, como eu aprendi
e ainda aprendo com todas elas! De todos os trabalhos que desenvolvamos, o que eu mais
gostava eram as atividades realizadas nas escolas. Abordvamos, com as alunas e os alunos,
temas como educao para as sexualidades, diversidade, gnero, preveno, gravidez e,
para isso, precisei estudar bastante, participar de eventos sobre essas temticas e de um
grupo de estudos.
Fui capturada! Gostei muito de trabalhar com esses assuntos, inclusive porque me
proporcionaram a possibilidade de refletir sobre minha prpria adolescncia e juventude,
o que me levou a desenvolver um estgio obrigatrio e um Trabalho de Concluso que
versassem sobre os mesmos temas.
Ento formada e fazendo aprimoramento, comeo a atuar como tutora voluntria do
GDE. Que medo! Que medo de no saber ser uma boa tutora, de no saber atender s
1 Licenciada em Cincias da Natureza pela Escola de Artes, Cincias e Humanidades da

Universidade de So Paulo (EACH/USP) e ps-graduada em Sade Coletiva pelo Insti-
tuto de Sade (IS) da Secretaria da Sade de So Paulo (SES-SP). Tutora voluntria em
educao a distncia do curso de Aperfeioamento em Gnero e Diversidade na Escola
(GDE), da Universidade Federal do ABC (UFABC)
necessidades das/dos cursistas, que medo de no atender s expectativas da coordenao

e minhas prprias expectativas, claro! E o que foi ser tutora do GDE? Bem, foi uma bai-
ta experincia. Sem dvida que todas as experincias j vividas por mim vieram a somar e
foram fundamentais para o desenvolvimento das minhas atividades no GDE.
Existem vrios pontos sobre os quais eu poderia falar infinitamente, mas destacarei os
que mais me marcaram, comeando pela metodologia empregada. Eu no havia trabalha-
do como tutora EaD antes, mas j tinha feito alguns cursos e, geralmente, eles so bem
tradicionais, existem prazos e somos avaliadas/avaliados por notas, porm com o GDE foi
diferente e acredito que esse tenha sido um dos motivos que me fez gostar. As/os cursistas
puderam comear e seguir o curso da maneira que mais lhes era conveniente. A partir de
suas prprias experincias, necessidades, angstias, preocupaes, tabus, conceitos, des-
construes, barreiras, facilidades. Cada uma/um pde escolher como caminhar, respei-
tando-se a individualidade de cada cursista. Elas, eles e ns escrevamos dirios. Isso,
dirios! Desabafando, contando, questionando, trocando os diferentes saberes e senti-
mentos que aquela temtica nos trazia. Com a turma com a qual tive o privilgio de tra-
balhar, a rvore Pau-Brasil, juntamente com outro companheiro de tutoria, foi possvel
observar o quanto cada uma/um conseguiu se envolver cada vez mais com assuntos j
sabidos, vividos, conhecidos, mas que no as/os impediram de circular pelos temas menos
prximos. Isso me levou a pensar que se tivermos (e aqui eu me incluo) dificuldades mais
acentuadas com algumas temticas, mas nunca trabalharmos de alguma maneira com elas,
estas permanecero distantes, de mais difcil acesso, sero deixadas para l, esquecidas...
Ao passo que, ao termos uma oportunidade, ainda que timidamente, de estudarmos, dis-
cutirmos e trocarmos saberes e experincias, nos aproximamos mais do que antes era
distante e algumas barreiras vo se esvaindo, dando abertura a um mundo de possibilida-
des, pluralidade e diversidade.
Mas ento vocs trocavam dirios? Sim, ns trocvamos dirios! Como as avalia-
es eram feitas? Tinham notas? No, no tinham notas. As devolutivas eram dadas uma
a uma, a cada dirio enviado. Os dirios e as devolutivas nos permitiram conhecer melhor
umas s outras, umas aos outros, uns aos outros, trocar experincias, referncias, dicas de
como trabalhar os assuntos abordados no GDE e por a vai.
Tiveram encontros presencias? Sim, tiveram! Primeiro que a sacada de tambm
tornar os encontros presenciais para quem era cursista, em oficinas abertas para o pblico
interessado na temtica, foi muito bacana. Alm da participao das/dos cursistas, foi
possvel contar com as vivncias e experincias de militantes de coletivos, de profissionais
da educao e de reas diversas, muitas pessoas interessadas, de alguma maneira e por
motivos diferentes, nos assuntos abordados, enriquecendo ainda mais a formao de todas
e todos presentes. A cada encontro aprendamos mais, atravs dos relatos daquelas e da-
queles que se sentiam tocados e vontade para nos contar suas histrias, coisas muito
pessoais, inclusive, que nos possibilitaram enxergar e conhecer outras realidades, nos sen-
sibilizarmos com a outra e o outro, alm de poder entrelaar a teoria com as atitudes do
cotidiano e as prticas profissionais.
Outra coisa muito interessante que aconteceu foi que, como cada uma/um tem seus
horrios, tarefas, lazeres, combinamos e montamos um grupo no WhatsApp que est na
ativa at hoje, a pedido das/dos cursistas. Inicialmente, o grupo serviria para o esclareci-
mento de dvidas rpidas sobre o curso, mas logo se tornou um meio de troca de infor-
maes, cursos, palestras, material didtico sobre assuntos variados dentro da educao,
como questes tnico-raciais, pluralidade cultural, LGBT, racismo, gnero, feminismo,
sexualidade etc, ou seja, ainda temos contato com algumas/alguns cursistas, sim!
A meu ver, todas essas estratgias, e algumas outras, possibilitaram uma quebra na
relao tutora/tutor e cursista, que eu no tive em nenhum outro curso que j fiz e, olha,
foram alguns, viu! Acredito muito que essa proximidade facilitou nosso trabalho, prin-
cipalmente quando precisvamos abordar assuntos tidos como mais difceis. Respeitar
o caminhar de cada uma/um, valorizar as vivncias e experincias e disponibilizar ma-
terial e estudos a todas/todos, inclusive para tutoras/tutores, possibilitou um jogo mais
aberto, mais sinceridade na execuo das tarefas, proporcionando bastante aprendizado
e desconstruo.
Ser tutora do GDE foi uma experincia muito importante. Atravs dos estudos, das
conversas nos encontros presenciais, leitura dos dirios e trocas nos fruns, foi possvel
conhecer mais e melhor a realidade do trabalho desses assuntos nas escolas, oportunidade
que poucos ou, arrisco dizer, nenhum estudo poderia me proporcionar. Escutar direta-
mente de quem est ali, no dia a dia da escola, ao lado das/dos jovens, todo o mecanismo
envolvido na abordagem dessas temticas em aulas, atividades, tentar entender as barrei-
ras e pensar juntas e juntos em estratgias facilitadoras, foi um tremendo aprendizado.
Apesar das diversas dificuldades enfrentadas ao longo do curso, sabendo que percorremos
juntas e juntos apenas um trecho de todo a caminhada, digo que o GDE foi uma grande
oportunidade para avanarmos passos na luta pela reduo das desigualdades, pelo forta-
lecimento de polticas pblicas e estratgias de educao para equidade, pela formao de
professoras e professores para o trabalho com as diversidades.
Formao atravs de histrias em dirios
Como a metodologia empregada pelo GDE foi diferenciada da maioria dos cursos de
EaD que conhecemos, no incio, todas e todos, inclusive tutoras e tutores, tivemos dificul-
dades para entender como o curso se daria, pois estvamos acostumadas/acostumados a
prazos, cobranas e notas. Apesar do estranhamento inicial, com o tempo foi possvel
notar a diferena e importncia dessa outra maneira de se realizar um curso. No comeo,
algumas/alguns cursistas montavam seus dirios com trechos das teorias estudadas, com
referncias bibliogrficas e somente com o tempo e com a liberdade que nos foi dada,
conseguimos ir afinando que o importante seria trazer as leituras, os temas dos materiais
e documentrios, para a realidade de cada uma/um, refletindo sobre as atitudes, sentimen-
tos, lembranas que tudo aquilo ns trazia. Com o decorrer das atividades, a escrita dos
dirios passou a ser uma troca de histrias, arraigada de emoes, sentimentos e a realida-
de vivida por cada cursista e tutora/tutor, seja no ambiente familiar, entre amigos e amigas
ou profissional, em que as temticas trazidas pelo GDE sempre esto presentes. Nossa,
foram muitas emoes! Por diversas vezes me percebi emocionada ao ler um dirio e ao
repensar a minha prpria trajetria.
Acredito que a construo dos memoriais se deu tranquilamente, pois na chegada
dessa tarefa estvamos bem mais ambientadas/ambientados com o sistema e com a me-
todologia. Depois de algumas arestas aparadas, memoriais lindssimos surgiram, assim
como ocorreu com os projetos de interveno. Ah, os projetos de interveno! Foram
diversos, cada um sobre um ou mais temas, alguns para educao infantil, ensino funda-
mental e mdio e outros, que me chamaram bastante a ateno, para a formao conti-
nuada de educadoras e educadores. Assim, vejo que, para alm da formao das/os cursis-
tas, estas/estes puderam se transformar em multiplicadoras/multiplicadores de todo o
estudo e experincia que vivemos ao longo do GDE.
II A Poltica Nacional de Formao
Docente em Direitos Humanos e as
edies do GDE por todo o Brasil
A atuao da Coordenao-Geral de Direitos Humanos
do Ministrio da Educao na promoo da Educao em
Direitos Humanos
Daiane de Oliveira Lopes Andrade1
Daniel Arruda Martins2
Fbio Meirelles Hardman de Castro3
Este artigo apresenta, em linhas gerais, as principais aes desenvolvidas, entre os

anos de 2011 e 2014, pelo rgo do Ministrio da Educao do governo brasileiro res-
ponsvel por fomentar aes e por promover a poltica de educao em direitos humanos.
A Coordenao-Geral de Direitos Humanos (CGDH) o rgo responsvel pelo de-
senvolvimento e pelo fomento de polticas pblicas voltadas para o enfrentamento da
violncia e para a promoo dos direitos humanos no ambiente escolar. Est vinculado
Diretoria de Polticas de Educao em Direitos Humanos e Cidadania (DPEDHUC) da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI),
do Ministrio da Educao (MEC). Suas principais aes, dentro do amplo campo da
Educao em Direitos Humanos, tm focado: as questes relacionadas aos direitos de
crianas e adolescentes (incluindo o acompanhamento do atendimento educacional no
mbito do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SINASE); as questes de
gnero (pautando a equidade de gnero, a promoo dos direitos das mulheres e o enfren-
tamento ao machismo e a todas as formas de violncia contra as mulheres a partir do
ambiente escolar); as questes de diversidade sexual (abarcando polticas de incluso da
populao de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais LGBT nos sistemas de
ensino e de formao profissional, alm da promoo dos direitos de tal populao por
meio da valorizao e do reconhecimento da diversidade sexual nos espaos educacionais,
1 Sociloga pela UFG, Membro da Equipe do Centro Latino-Americano em Sexualidade

e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ)
2 Psiclogo (12/2007) e Mestre em Psicologia Social (05/2010) pela Universidade Federal
de Minas Gerais. Consultor OEI (desde 09/2013) junto Diretoria de Polticas de Edu-
cao em Direitos Humanos e Cidadania (DPEDHUC) , assessorando a Gesto Nacional
dos Cursos de Formao Continuada de Profissionais da Educao no SECADI/MEC
3 Coordenador Geral de Direitos Humanos (SECADI)
incluindo aes de enfrentamento ao sexismo, ao machismo e homofobia, lesbofobia,

bifobia e transfobia).
Reconhecendo a formao das professoras e dos professores como fator essencial para
o enfrentamento violncia e para a promoo de uma cultura de respeito e valorizao
da diversidade a partir do ambiente escolar, o Ministrio da Educao vem desenvolven-
do aes e programas voltados formao continuada de profissionais da educao bsica.
Desde 2005, a SECADI ( poca chamada Secretaria de Educao Continuada, Alfabe-
tizao e Diversidade - SECAD) desenvolve e fomenta, em parceria com redes de educa-
o e instituies pblicas de educao superior (IPES), aes de formao continuada
em diversas temticas para a educao em direitos humanos. Tais projetos e aes tem-
ticas, inicialmente desenvolvidas de forma relativamente independente e isoladamente
por cada setor que compunha a SECAD, ganham maior organicidade a partir de 2008,
com a criao, no mbito de tal Secretaria, em parceria com a Coordenao de Aperfei-
oamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), da Rede de Educao para a Diversi-
dade (chamada de REDE). Por meio da adeso das IPES vinculadas Universidade
Aberta do Brasil (UAB/CAPES) e com o uso de tecnologias de educao a distncia
(EaD), a REDE passa a promover de forma mais articulada, a profissionais das redes
pblicas de educao bsica de todo o Brasil, a oferta gratuita de formao continuada
qualificada nas diversas temticas da educao em direitos humanos, voltada promoo
da diversidade e ao enfrentamento s violncias.
Num movimento visando conferir maior articulao entre os diversos programas,
aes e projetos de formao de profissionais da educao desenvolvidos por seus diferen-
tes rgos, o Ministrio da Educao instituiu, em 2011, a Rede Nacional de Formao
Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica (RENA-
FORM), conforme a Portaria MEC n 1.328/2011, que prev o financiamento da oferta
de cursos de formao continuada nas mais diferentes reas, por meio de parcerias com
IPES. No mbito da RENAFORM, a Coordenao-Geral de Direitos Humanos
(CGDH) segue acompanhando as aes de formao continuada (as j existentes e as
novas criadas) nas reas de educao em direitos humanos, promoo dos direitos de
crianas e adolescentes, docncia no SINASE, gnero, sexualidade e diversidade sexual.
So marcos gerais orientadores de todas as propostas de formao: a perspectiva do en-
frentamento s diversas formas de preconceito, discriminao e violncia no ambiente
escolar e a implementao das Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Huma-
nos (DNEDH).
A metodologia dos cursos est orientada a:
1 aprofundar a articulao entre o conhecimento produzido pelas instituies de

pesquisa, pelos movimentos sociais e por educadores e educandos a partir de sua
experincia;
2 romper o distanciamento entre o processo de formao continuada e a prtica

profissional, investindo em metodologias que objetivem uma formao para o
trabalho e que incorporem o fazer pedaggico ao prprio processo de apren-
dizagem;
3 fomentar o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas a partir da experi-
mentao e reflexo, consolidando conhecimentos e habilidades a partir de sua
materializao em prticas desenvolvidas em espaos educacionais concretos;
4 alcanar os diferentes perfis de cursistas, tanto no que diz respeito diversidade
de funes entre trabalhadores da educao, como tambm aqueles profissio-
nais de outras reas que atuam na escola, na rede de proteo ou em movimen-
tos sociais.
Os cursos fomentados pela CGDH no mbito da RENAFORM so ofertados pelas
IPES conferindo certificado em nvel de extenso ou aperfeioamento ou especializao,
de acordo com cada proposta pedaggica. A cada nvel, correspondem as seguintes orien-
taes quanto ao processo de ensino/aprendizagem:
1 EXTENSO (120h)
Metodologia de ensino recomendada: Aprendizagem baseada em problemas. A
partir de exerccios de diagnstico que identifiquem perfil e motivaes dos cursistas,
apresentada uma situao-problema construda a partir de sua realidade que inter-rela-
cione questes centrais do curso. Essa situao-problema tem como funo provocar o
debate, mobilizar a vontade de aprender e despertar algumas perguntas. O objetivo de
cada cursista passa a ser buscar responder essas perguntas, tendo como base as ativida-
des que o curso vai lhe oferecendo, que podem ser de diferentes naturezas: ler textos de
referncia, assistir a um vdeo, ir a uma exposio, fazer um exerccio, participar de uma
aula expositiva ou de um frum de discusso. Ao final do processo o grupo retorna
situao-problema, agora luz dos conhecimentos construdos, concluindo o ciclo com
alguma produo (um texto reflexivo, por exemplo), retomando as perguntas iniciais e
elaborando uma reflexo a partir de tudo o que aprendeu nesse processo.
2 APERFEIOAMENTO (180h)
Metodologia de ensino recomendada: Desenvolvimento de atividades experimentais.
Os cursistas devem ser orientados a realizar atividades prticas em seus espaos de atua-
o, preferencialmente no desenvolvimento de suas funes, investindo na articulao
entre formao e trabalho. Estas atividades devem ser precedidas de atividades de diag-
nstico que identifiquem, na realidade local, prticas que precisem ser transformadas.
Devem ser acompanhadas pela equipe do curso e avaliadas luz das diretrizes conceituais,
legais e metodolgicas, sendo entendidas como laboratrio de novas prticas e estratgia
de consolidao e multiplicao dos conhecimentos.
3 ESPECIALIZAO (360h)
Metodologia de ensino recomendada: Desenvolvimento de atividades experimentais
em articulao com iniciao pesquisa. Os cursistas devem ser orientados a realizar ati-
vidades prticas em seus espaos de atuao, preferencialmente no desenvolvimento de
suas funes, investindo na articulao entre formao, trabalho e produo de conheci-
mento. Estas atividades devem ser precedidas por atividades de pesquisa e reflexo que
possibilitem identificar, na realidade local, prticas que precisam ser transformadas. De-
vem ser acompanhadas pela equipe do curso e avaliadas luz das diretrizes conceituais,
legais e metodolgicas, sendo entendidas como um espao de reflexo sobre novas prticas
e estratgia de consolidao e multiplicao dos conhecimentos. O trabalho de concluso
de curso deve incorporar o processo de pesquisa, interveno e reflexo sobre a ao.
De acordo com cada articulao estabelecida localmente envolvendo as redes de edu-
cao, as IPES atuantes na regio e o Ministrio da Educao, foram fomentados pela
CGDH, tambm buscando atender aos interesses expressos pelas professoras e professo-
res das redes, alguns dentre os seguintes cursos, que poderiam variar quanto ao nvel
(extenso, aperfeioamento, especializao) e modalidade (Presencial ou Educao a
Distncia) de oferta:
Educao em Direitos Humanos (EDH);

Escola que Protege: Enfrentamento s Violncias e Promoo dos Direitos de
Crianas e Adolescentes (EqP);
Docncia na Socioeducao, Gnero e Diversidade na Escola (GDE) e,
Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa (GPP-GeR).
Os cursos Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e Educao para a Diver-

sidade e Cidadania (EDC), que tambm apresentaremos, so oriundos da configurao
de cursos presente na Rede de Educao para a Diversidade e foram incorporados por
outros cursos no mbito da RENAFORM. A seguir, apresentamos as caractersticas cen-
trais especficas de cada um desses projetos de formao.
EDH - Educao em Direitos Humanos
Nveis: Extenso/Aperfeioamento/Especializao
Objetivo: Formar profissionais da educao bsica para uma atuao pedaggica vol-
tada promoo, consolidao e difuso dos direitos humanos, com foco na promoo de
prticas democrticas, na disseminao do contedo dos direitos humanos e na orienta-
o de prticas de no discriminao.
Descrio do Curso: O curso de Educao em Direitos Humanos articula conheci-
mentos historicamente construdos sobre direitos humanos com as polticas e prticas
educacionais. Tendo como foco a prxis pedaggica, o curso discute a consolidao de

uma perspectiva de direitos humanos de forma transversal, alcanando currculo, prtica
pedaggica e gesto.
Tem como principais marcos legais:
O Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH-3);

O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e,
As Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Resoluo
CNE/CP n 1/2012).
O currculo do curso pode ser estruturado de diferentes maneiras: disciplinas, mdu-

los, temas geradores, entre outros.
EqP Escola que Protege: Enfrentamento s Violncias e Promoo dos

Direitos de Crianas e Adolescentes
Objetivo: Qualificar a atuao dos profissionais da educao bsica na promoo dos
direitos de crianas e adolescentes, no desenvolvimento de aes de preveno e na iden-
tificao e acompanhamento de casos de violaes de direitos, compreendendo a escola
como parte da Rede de Ateno e Proteo Integral e como uma das instncias do Siste-
ma de Garantia de Direitos.
Descrio do Curso: O curso parte da poltica de promoo dos direitos das crianas
e adolescentes e de enfrentamento a todas as formas de violncia que os/as atingem.
Tem como marcos legais centrais:
O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n8069/90), a Lei n 11525/07

que altera a LDB para incluir contedo que trate dos direitos das crianas e dos
adolescentes no currculo do ensino fundamental e,
As Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Resoluo
CNE/CP n 1/2012).
O curso est estruturado em trs ncleos bsicos:
a) Concepes e conceitos sobre infncia e adolescncia;

b) Direitos humanos de crianas e adolescentes;
c) O papel da escola no Sistema de Garantia de Direitos.
Nos nveis aperfeioamento e especializao acrescenta-se um quarto ncleo, que

deve abordar uma de trs temticas especficas:
1) Violncia extraescolar: que se reflete na escola e no desempenho dos estudantes

(abuso sexual, explorao sexual, trabalho infantil, negligncia, maus tratos, aban-
dono etc);
2) Violncia intra escolar: a violncia que se (re)produz na escola, da escola e contra
a escola, envolvendo no s estudantes, mas tambm profissionais;
3) Violncia que acomete pblicos de extrema vulnerabilidade: que se reflete na
escola e na garantia do direito educao de grupos vulnerveis como crianas e
adolescentes em situao de rua, em instituies de acolhimento institucional,
entre outros.

Docncia na Socioeducao
Nvel: Aperfeioamento
Objetivo: Oportunizar aos profissionais da educao bsica transformaes na cons-
truo de sua identidade e atuao profissional, por meio da atualizao e o aprofunda-
mento terico, conceitual e metodolgico na rea da educao, articulado s especificida-
des da poltica socioeducativa e aos parmetros do SINASE.
Descrio do Curso: O curso contribui para a consolidao da poltica educacional no
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, tendo como foco a atuao do profes-
sor e sua relao com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.
O currculo estruturado com nfase na consolidao da identidade e atuao pro-
fissional, tendo como premissas:
A garantia do direito educao para os adolescentes em cumprimento de medi-
das socioeducativas;
O reconhecimento da educao como estruturante do sistema socioeducativo e a
compreenso de que a aplicao e o sucesso de todas as medidas socioeducativas
dependem de uma poltica educacional consolidada no SINASE;
O reconhecimento da condio singular do estudante em cumprimento de me-
dida socioeducativa e, portanto, da necessidade de instrumentos diferenciados
para garantir o direito educao;
A educao de qualidade como fator protetivo aos adolescentes em cumprimento
de medida socioeducativa e o papel da escola no Sistema de Garantia de Direitos.
GDE Gnero e Diversidade na Escola
Objetivo: Construir, junto a profissionais da rede pblica de Educao Bsica, co-

nhecimentos sobre gnero, raa, etnia e sexualidade, em sua relao com o currculo, a
prtica pedaggica e a gesto educacional, instrumentalizando estes profissionais e suas
escolas para o enfrentamento da violncia sexista, racista e homofbica e para a promo-
o do respeito e valorizao da diversidade tnico-racial, de orientao sexual e de
identidade de gnero.
Descrio do Curso: O curso parte da poltica de enfrentamento s violncias e
promoo da igualdade tnico-racial, sexual e de gnero.
Declarao da Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial,

Xenofobia e Intolerncia Correlata (Durban, 2001);
Princpios de Yogyakarta, sobre a aplicao da Legislao Internacional de Direi-
tos Humanos em relao Orientao Sexual e Identidade de Gnero (2006);
Estatuto da Igualdade Racial (Lei n 12.288) Programa Brasil sem Homofobia
(2004);
Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de Lsbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais LGBT (2009);
Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2004)
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Resoluo CNE/
CP n1/2012).
O curso est estruturado a partir de trs ncleos bsicos: gnero, raa e sexualidade,
problematizando as relaes entre estas dimenses no processo de construo dos sujei-
tos, no qual a educao tem papel extremamente relevante.
GPP-GeR Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa
Nveis: Aperfeioamento/Especializao
Objetivo: Formar profissionais para a atuao no processo de elaborao, monitora-
mento e avaliao de polticas pblicas que articulem transversal e intersetorialmente as
questes de gnero, raa e sexualidade.
Descrio do Curso: O curso parte da poltica de enfrentamento s violncias e
promoo da igualdade tnico-racial, sexual e de gnero. Investe na transversalidade, in-
tersetorialidade e interseccionalidade das questes de gnero, raa e sexualidade nas pol-
ticas pblicas. Destaca o acmulo dos movimentos sociais e sua relao com o Estado,
com foco no reconhecimento das diferenas e no enfrentamento s desigualdades.

Declarao da Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Intolerncia Correlata (Durban, 2001);
Princpios de Yogyakarta, sobre a aplicao da Legislao Internacional de Direi-
tos Humanos em relao Orientao Sexual e Identidade de Gnero (2006);
Estatuto da Igualdade Racial (Lei n 12.288);
Programa Brasil sem Homofobia (2004);
Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de Lsbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais LGBT (2009);
Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2004)
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Resoluo CNE/
CP n 1/2012).
ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente
Curso focado na aplicao da Lei n 11525/07 que altera a LDB para incluir conte-
do que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamen-
tal, foi ofertado no mbito da Rede de Educao para a Diversidade, entre 2008 e 2012, e
a partir de 2013 teve seu contedo incorporado pelo curso Escola que Protege (EqP).
EDC - Educao para a Diversidade e Cidadania
Curso voltado para o reconhecimento das diferenas na escola, foi ofertado no mbi-
to da Rede de Educao para a Diversidade, entre 2008 e 2012, e a partir de 2013 teve seu
contedo incorporado pelo curso Educao em Direitos Humanos (EDH).
Entre os anos de 2012 e 2014, foram financiadas, no mbito da RENAFORM e sob

superviso e acompanhamento da Coordenao-Geral de Direitos Humanos (CGDH),
um total de 34.257 vagas em cursos de formao continuada, por meio de um investimen-
to total da ordem de mais de 58 milhes de reais, conforme a seguinte distribuio apre-
sentada no QUADRO 1:
QUADRO 1: vagas financiadas e total de investimento no perodo 2012-2014
CURSOS VAGAS FINANCIADAS TOTAL DE INVESTIMENTO

Educao em direitos humanos1 11.365 R$ 20.860.796,92
Escola que Protege2 5.585 R$ 5.304.831,79

Docncia na Socioeducao 650 R$ 620.760,00
Gnero e Diversidade na Escola 12.272 R$ 19.291.934,95
Gesto em Polticas Pblicas em Gnero 4.385 R$ 11.986.817,11
e Raa
TOTAL 34.257 R$ 58.065.140,77
1 Incluindo ofertas do curso Educao para a Diversidade e Cidadania

2 Incluindo ofertas do curso Estatuto da Criana e do Adolescente
O mapa a seguir (FIGURA 1) apresenta a distribuio de tais ofertas de vagas pelas

5 regies do pas, ainda que seja pequena a participao da Regio Norte:
FIGURA 1: Distribuio geogrfica das ofertas de cursos entre 2012 e 2014

Alm das aes relacionadas formao continuada de profissionais da educao,

entre 2011 e 2014, a Coordenao Geral de Direitos Humanos realizou tambm o levan-
tamento e a sistematizao de materiais elaborados e disponibilizados pelo Ministrio da
Educao e instituies parceiras nas temticas: gnero e sexualidade, educao em direi-
tos humanos, direitos de crianas e adolescentes e enfrentamento violncia no ambien-
te escolar.
Ao todo, 155 materiais pedaggicos foram mapeados, entre jogos (2), livros (127) e
vdeos (26). Dentre eles, podemos encontrar materiais didticos de cursos de formao
continuada (35); materiais de orientao para profissionais de educao (53); publicaes
terico-conceituais (41) e materiais didticos para uso na educao bsica (26). Esses
materiais foram produzidos com financiamento, por meio de editais e resolues, do Fun-
do Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e/ou receberam apoio da SE-
CADI/MEC para sua publicao.
Vale destacar a disponibilizao para 45.000 escolas, em 2013, de um conjunto de
materiais de orientao para gestores e professores sobre enfrentamento violncia e
promoo dos direitos de crianas e adolescentes. O kit Escola que Protege foi composto
pelas seguintes publicaes: Impacto da Violncia na Escola um dilogo com professo-
res; Guia Escolar: identificao de sinais de abuso e explorao sexual de crianas e ado-
lescentes; O ECA nas Escolas perspectivas interdisciplinares.
Entre 2011 e 2014 a Coordenao-Geral de Direitos Humanos fomentou e apoiou
tambm o desenvolvimento de pesquisas de mbito nacional que vm subsidiando o
desenvolvimento das polticas pblicas, em especial no que diz respeito ao enfrenta-
mento violncia e s diferentes formas de preconceito e discriminao no ambiente
escolar. Apresentamos algumas dessas pesquisas a seguir, destacando suas principais
contribuies.
A pesquisa Conversando sobre Violncia e Convivncia nas Escolas, realizada pela
Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais FLACSO em parceria com a Orga-
nizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura OEI, e
publicada em 2011, foi desenvolvida em cinco capitais brasileiras (Rio de Janeiro, Cuiab,
Rio Branco, Porto Alegre, Salvador), contou com a participao de 631 informantes em
grupos focais e em entrevistas realizadas, debatendo bullying, ameaa, agresses, roubos e
furtos, alm de questes relacionadas gesto escolar, relao escola e famlias, s puni-
es (no caso de descumprimento das regras da escola), s relaes de gnero, racismo e
pessoas com deficincia.
A Pesquisa Nacional de Sade do Escolar, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatstica, Ministrios da Sade e Educao (2012), foi feita junto a mais de 60
mil estudantes do 9 ano do ensino fundamental nos municpios das capitais e no Distri-
to Federal, em escolas pblicas e privadas, abordando, entre outros temas: bullying, sade
sexual e reprodutiva, violncia e segurana nas escolas.
J o projeto Reflexes sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, da Universi-

dade Federal da Paraba (2013), teve por objetivo desenvolver reflexes sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente, na perspectiva da implementao da Lei n 11.525/2007, a
partir de um diagnstico da real situao, em todo o territrio brasileiro, das aes para a
implementao desta Lei. O projeto produziu textos com estudos de especialistas, identi-
ficando e divulgando experincias de projetos com a temtica do Estatuto da Criana e
do Adolescente em escolas, resultando no lanamento de quatro publicaes: ECA nas
Escolas: Perspectivas Interdisciplinares; ECA nas Escolas: Reflexes sobre os seus 20
anos; ECA nas Escolas: Experincias Universitrias; e ECA nas Escolas: construindo
possibilidades de promoo dos direitos da criana.
A Coordenao-Geral de Direitos Humanos tambm incentivou o desenvolvimen-
to de aes e a produo de conhecimento no campo dos direitos humanos atravs de
premiaes nacionais que tem por objetivo mobilizar pesquisadores e redes de ensino,
dando visibilidade a iniciativas exitosas. As principais iniciativas desse gnero so o
Prmio Construindo a Igualdade de Gnero e o Prmio Nacional de Educao em
Direitos Humanos, ambos consolidados e com diversas edies j realizadas. Destaca-
-se ainda, por sua atualidade e importncia, ainda que recente, o Prmio Educando para
o Respeito Diversidade Sexual. Apresentamos mais informaes sobre cada um deles
na sequncia.
O Prmio Construindo a Igualdade de Gnero vem sendo realizado por meio de
parceria que envolvia a ento Secretaria de Polticas para as Mulheres da Presidncia da
Repblica (SPM/PR), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecno-
lgico (CNPq/MCTI), a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversi-
dade e Incluso (SECADI/MEC), a Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) e a
ONU-Mulheres. Tal prmio tem como objetivo estimular e fortalecer a reflexo crtica
e a pesquisa acerca das desigualdades de gnero, contemplando suas intercesses com
questes de classe, gerao, raa, etnia e sexualidade. Entre 2011 e 2013 foram realiza-
das a 7, 8 e 9 edies, que receberam, juntas, 11.130 inscries, distribudas nas cate-
gorias: Estudante de ensino mdio; Estudante de Graduao; Graduado, Especialista e
estudante de Mestrado; Mestre e estudante de Doutorado e Escola Promotora da
Igualdade de Gnero.
O Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos foi Institudo pela Portaria
Interministerial 812/2008. O prmio promovido pela Secretaria de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica (SDH/PR) e pelo Ministrio da Educao (MEC) para
identificar, reconhecer e estimular experincias educacionais que promovam a cultura de
direitos humanos. Com a coordenao da Organizao dos Estados Ibero-americanos
para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI), a iniciativa apoiada pela Unio Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), pelo Conselho Nacional de Secret-
rios de Educao (Consed) e tem patrocnio da Fundao SM. Com o objetivo de fomen-
tar boas prticas em EDH, so premiadas instituies, no indivduos. Assim, podem

concorrer secretarias de educao; escolas, universidades e empresas pblicas e privadas;
organizaes no-governamentais; movimentos e organizaes sociais; sindicatos; igrejas;
agremiaes; grmios; associaes e demais entidades vinculados educao e cultura.
Em 2012, concorreram ao prmio 200 projetos. Em 2014, a 4 edio do Prmio Nacional
de Educao em Direitos Humanos recebeu mais de 260 inscries de trabalhos, prove-
nientes de todas as regies do pas.
O Prmio Educando para o Respeito Diversidade Sexual foi realizado em 2010
pela Associao Brasileira de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (AB-
GLT) em parceria com o Ministrio da Educao e outras instituies apoiadoras. O
Prmio foi idealizado pela Aliana Global para Educao LGBT (GALE), uma comu-
nidade internacional de aprendizagem para educadores que visa promover a incluso
plena de pessoas que so prejudicadas por causa de sua orientao sexual ou identidade
de gnero, identificando, aprimorando e compartilhando conhecimentos especializados
na rea da educao. Concorrem iniciativas de promoo do respeito diversidade se-
xual no ambiente educacional no Brasil, apresentadas por indivduos, instituies p-
blicas e privadas.
A CGDH tambm participou, por meio da incluso de suas temticas, elaborao de
edital, avaliao e monitoramento da realizao de projetos, do Programa de Extenso
Universitria (ProExt), que tem o objetivo de apoiar instituies pblicas e comunitrias
de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos de extenso que contri-
buam para a implementao de polticas pblicas. Criado em 2003, o programa abrange
diversas reas que so foco de polticas educacionais acompanhadas pela Coordenao-
-Geral de Direitos Humanos. A seguir, apresentamos informaes sobre propostas sub-
metidas, programas/projetos apoiados e recursos investidos pelo Ministrio da Educao
nas reas de direitos de crianas e adolescentes, socioeducao, promoo dos direitos das
mulheres, de pessoas lsbicas, gays, travestis e transexuais (LGBT), entre outros temas de
direitos humanos.
QUADRO 2: Direitos de Crianas e Adolescentes no PROEXT entre 2011 e 2014
Propostas Projetos/Programas Recursos

Apresentadas Financiados
2011 13 7 R$ 579.589,11
2012 44 18 R$ 1.937.004,02
2013 35 35 R$ 4.401.895,12
2014 25 22 R$ 3.653.488,65
2011-2014 117 82 R$ 10.571.976,90
QUADRO 3: Socioeducao no PROEXT entre 2011 e 2014

2011 2 1 R$ 85.885,60
2012 6 2 R$ 191.774,20
2013 10 10 R$ 1.353.822,19
2014 8 8 R$ 1.160.086,67
2011-2014 26 21 R$ 2.791.568,66
QUADRO 4: Direitos das Mulheres no PROEXT entre 2011 e 2014

2011 18 10 R$ 893.826,52
2012 98 49 R$ 6.004.471,20
2013 50 49 R$ 6.996.318,62
2014 87 35 R$ 4.842.545,29
2011-2014 253 143 R$ 18.737.161,63
QUADRO 5: Diversidade Sexual e Direitos da Populao LGBT no PROEXT entre

2011 e 2014
2011 7 1 R$ 56.502,00
2012 35 20 R$ 2.736.384,26
2013 19 19 R$ 2.014.995,35
2014 13 10 R$ 1.272.655,03
2011-2014 74 50 R$ 6.080.536,64
QUADRO 6: Outros temas em Direitos Humanos no PROEXT entre 2011 e 2014

2011 56 29 R$ 2.518.689,72
2012 178 85 R$ 11.197.284,71
2013 104 100 R$ 13.068.705,92
2014 54 12 R$ 1.901.299,47
2011-2014 392 226 R$ 28.685.979,82
Na organizao de tais dados relativa ao PROEXT, considerou-se o seguinte:
1 Os anos indicados se referem ao ano de repasse dos recursos (no includas even-
tuais complementaes);
2 A classificao dos projetos nas reas foi feita a partir da linha temtica ou sub-
tema a que estavam vinculados, dos objetivos e/ou do pblico alvo apontado na
proposta.
3 H projetos e propostas classificados em mais de uma rea.
Finalmente, importante destacar que para melhor atuar tendo em vista atingir seus
objetivos na promoo da Educao em Direitos Humanos de forma transversal e articu-
lada, perpassando as diversas reas de atuao da poltica pblica, a Coordenao-Geral
de Direitos Humanos representou o Ministrio da Educao em diversos rgos colegia-
dos entre conselhos, comits, comisses, grupos de trabalho e fruns intersetoriais. Des-
taque para o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, o Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher, o Conselho Nacional de Combate Discriminao e
Promoo dos Direitos de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais e o Comit
Nacional de Educao em Direitos Humanos.
necessrio reconhecer que os esforos combinados da sociedade civil organizada, da
academia e da gesto pblica, alm de atuaes especficas no mbito dos poderes legisla-
tivo e judicirio, tenham promovido avanos importantes na ltima dcada, nas pautas da
educao em direitos humanos, da promoo dos direitos de crianas e adolescentes, da
promoo dos direitos das mulheres e da populao LGBT, com o enfrentamento ao se-
xismo, ao machismo, homofobia, lesbofobia, bifobia e transfobia. Por outro lado,
ainda mais urgente e necessrio reconhecer a organizao de setores conservadores da
sociedade, com grande representao parlamentar e com voz em diversos espaos do exe-
cutivo e tambm do judicirio, que se colocam publicamente e com grande fora poltica
contra tais conquistas.
So resultados desse movimento, que tem fortes razes em concepes fundamenta-
listas religiosas, apenas para citar alguns exemplos com impacto direto em nossa poltica
educacional:
o retrocesso nas polticas de promoo do respeito diversidade sexual nos am-

bientes escolares, manifesto apenas simbolicamente, mas com grande impacto na
suspenso do Projeto Escola sem Homofobia (chamado erroneamente e mal in-
tencionadamente de kit gay);
a pauta da reduo da maioridade penal, que no reconhece no atendimento so-
cioeducativo uma via mais adequada ao desenvolvimento cidado e insero
social de adolescentes e jovens do que o sistema carcerrio;
o projeto de lei escola sem partido, que, em essncia, usa de argumentos falacio-
sos para cercear a reflexo crtica, histrica e contextualizada de importantes

questes sociais pautadas por professoras e professores formados e preparados
para tal abordagem, promovendo no uma escola sem partido, mas uma escola
de pensamento ou de um partido nico de vis conservador.
Em um contexto geral de instabilidade poltica e de afronta aos pressupostos de-

mocrticos consolidados na chamada Constituio Cidad de 88, gerado pela ao de
elites polticas conservadoras, faz-se necessrio mais do que nunca o fortalecimento da
institucionalidade dos rgos promotores da pauta da Educao em Direitos Huma-
nos nos mbitos federal, distrital, estaduais e municipais, pois a EDH constituinte
fundamental da formao cidad e do preparo para um exerccio dos direitos polticos
e civis que garantam a plenitude de nossa to jovem e, como vem se mostrando, ainda
frgil, democracia.
A Ps-Graduao em Gnero e Diversidade na Escola no
Amap e a defesa dos Direitos Humanos na Regio Amaznica:
no Campo da Educao, uma nova Estao das Cores
Francisca de Paula de Oliveira1
Ana Cristina de Paula Maus Soares2
Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky3
O Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE) foi oferecido

pela Universidade Federal do Amap com financiamento do Ministrio da Educao
(SECADI/MEC) entre os anos de 2015 e 2016.
A proposta do curso formao crtica-reflexiva capaz de subsidiar a atividade pe-
daggica docente para a diversidade sexual e gnero na escola. Espera-se que o curso
contribua para a formao acadmica de profissionais da educao na perspectiva da
abordagem da orientao sexual e gnero sob a tica dos direitos humanos e do direito
educao.
A modalidade do curso de ps-graduao em Educao a Distncia (EaD) foi semi-
presencial, com durao de 18 meses e carga-horria de 360 horas. Sua Matriz Curricular
foi composta por nove disciplinas, compostas por 20 horas presenciais, 25 horas a distn-
cia, totalizando 45 horas cada uma. As disciplinas abrangeram os principais eixos temti-
cos da poltica pblica docente nacional em Gnero e Diversidade na Escola, a saber:
Sociedade, Cultura e Identidade;
Relaes de Gnero, Poder e Polticas Pblicas;
1 Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Campina Grande (2013),

Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004),
Atualmente Professora Adjunta I da Universidade Federal do Amap.
2 Doutora em Cincias Sociais, Mestra em Sociologia Geral e Graduada em Cincias So-
ciais, Doutora em Cincias Sociais, Mestra em Sociologia Geral e Graduada em Cincias
Sociais, todos os cursos pela Universidade Federal do Par. Atualmente Professora Ad-
junto da Universidade Federal do Amap.
3 Professora Dra. da UFABC, Coordenadora do Projeto Gnero e Diversidade na Escola
(GDE UFABC), Professora Pesquisadora do Centro Simo Mathias de Estudos em His-
tria da Cincia - CESIMA/PUC-SP e do Ncleo de Estudos em Histria Oral -
NEHO/USP.
Relaes tnico-Raciais e Polticas Pblicas;

Sexualidade, Orientao Sexual e Polticas Pblicas;
Educao, Polticas Pblicas e Direitos Humanos;
Prticas Pedaggicas e Diversidade na Escola;
Elaborao de Projeto de Concluso de Curso;
Seminrios temticos de Pesquisa.
Com essa Matriz Curricular, a carga horria presencial foi de 160 horas e a carga
horria a distncia compreendeu 200 horas, contabilizando a carga horria total de 360
horas, prevista no projeto pedaggico nacional para esse tipo de oferta. Foram abertas
cento e vinte vagas e formadas sessenta pessoas, o que aponta para os j sabidos grandes
ndices de evaso em (EaD), alm das dificuldades relacionadas s prprias temticas,
muitas das quais historicamente consideradas como tabu e ainda pouco abordadas, tanto
na educao bsica quanto no ensino superior na regio amaznica, no Amap e em todo
o Brasil.
Por isso, fizemos esse artigo para deixar registrado alguns aspectos importantes para
um balano e a histria dessas iniciativas recentes do GDE em nosso estado, em dilogo
com outras ofertas de curso dessa poltica pblica educacional de abrangncia nacional,
com uma dcada de execuo. Para tanto, tomamos a liberdade de compilar e reunir aqui
uma parte do que foi escrito por diversas pessoas que viabilizaram o curso GDE no Ama-
p, com base nas reflexes e informaes disponveis na pgina da internet do Curso de
Especializao em Gnero e Diversidade na Escola da Universidade Federal do Amap
(UNIFAP) e no prefcio e apresentao do livro Diversidade e o campo da educao:
(re) leituras e abordagens contemporneas, disponvel como publicao do referido cur-
so na internet.4
Nessa publicao, que foi disponibilizada para todas as pessoas que cursaram a Espe-
cializao GDE - UNIFAP, bem como para a comunidade em geral, a reitora da Univer-
sidade Federal do Amap, Eliane Superti, destacou que a educao, quando vista pelo vis
da diversidade cultural, impe aos educadores e educadoras um grande desafio: o de pro-
blematizar e superar certas convenes sociais que foram naturalizadas no cotidiano para,
com uma postura crtica de construo do conhecimento, buscar a consolidao de novos
conhecimentos ticos, sociopolticos e antropolgicos, que tenham como foco o respeito
4 Pgina do curso de Especializao GDE - UNIFAP: http://www2.unifap.br/gde/. Refe-

rncia do livro Diversidade e o campo da educao: (re) leituras e abordagens contem-
porneas. Antonio Carlos Sardinha, Adriana Tenrio, Marcos Vinicius de Freitas Reis
(orgs.). Macap: UNIFAP, 2016. Prefcio de Eliane Superti, pp. 8-9; Apresentao de
Antonio Carlos Sardinha, Adriana Tenrio, Marcos Vinicius de Freitas Reis, pp. 10-12.
Disponvel em: http://www2.unifap.br/gde/publicacoes-2/ Acesso em: 03/12/2016.
diferena e transformao das mentalidades em nossa sociedade. Para a reitora, que

apoiou em mbito estadual a edio do Curso de Especializao GDE - UNIFAP, isso
implica em um exerccio constante por parte de educadores/as, gestores/as e de toda a
comunidade, de se rever o que se ensina e como se ensina. Afirma que, em nosso sculo,
buscar a pluralidade e encarar tambm as lutas contra o racismo, o sexismo e a homofobia
so equivalentes a buscar um norte civilizador, obrigando todos a pensar e criar novas
formas de ver e fazer o/no mundo, ao conhecer, estudar, elaborar e incorporar outros sa-
beres pautados em novos referenciais tericos, metodolgicos e epistemolgicos que di-
zem respeito a mais de uma rea de conhecimento e que, a nosso ver, convocam s prticas
e estudos multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares.
Portanto, a realizao de cursos de aperfeioamento e de ps-graduao como o GDE
parte de um conjunto maior de resultados alcanados a partir do esforo de educadores/
as e pesquisadores/as, propositores/as e gestores/as de polticas pblicas para, em conjun-
to, estabelecer esses novos referenciais, o que configurou uma grande ousadia desde mea-
dos dos anos 2000, quando se iniciou essa poltica educacional de formao docente em
mbito nacional. Nos ltimos dez anos, em todo o Brasil, e incluindo o Amap, no extre-
mo norte da regio amaznica, foram elaborados inmeros contedos e estratgias peda-
ggicas para contribuir, no caso da UNIFAP, por meio do Curso de Especializao em
Gnero e Diversidade na Escola, para a formao continuada de profissionais de educa-
o da rede pblica de ensino. Tratou-se assim acerca de trs questes fundamentais to-
cantes aos novos referenciais de produo do conhecimento em Direitos Humanos na
sociedade contempornea, articuladamente e simultaneamente: as relaes de gnero, as
relaes tnico-raciais e a diversidade.
A reitora da UNIFAP, Eliane Superti, destaca que a ousadia inicial permitiu, desde
2008, que o curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE) fosse oferecido, graas a edital
em nvel nacional da SECADI/MEC, para todas as Instituies Pblicas de Ensino Su-
perior do pas, que quisessem ofert-lo pelo Sistema da Universidade Aberta do Brasil
UAB. Dessa forma, o GDE passou a integrar e configurar uma Rede de Educao para a
Diversidade no mbito do Ministrio da Educao MEC, com o objetivo estratgico de
implantar um programa de oferta de cursos de formao docente e de profissionais da
educao para a diversidade, criando nacionalmente em parceria com diversas instituies
de ensino superior e secretarias de educao municipais e estaduais, uma grande poltica
pblica, articulada interinstitucionalmente, de formao e combate ao preconceito.
Destacou-se que abordar, em conjunto, no processo de formao de educadores/as da
rede pblica educacional, temas polmicos como a misoginia, a homofobia e o racismo,
no foi somente uma proposta ousada, mas sim oportuna e necessria na conjuntura his-
trica atual. Ressalta-se que as pesquisas acerca de tais temticas, bem como dos processos
de discriminao, excluso e extermnio de grupos sociais marginalizados, originaram
campos disciplinares e interdisciplinares diferentes, sem muitas vezes dialogar com a
atuao especfica de pessoas e grupos militantes existentes nas diferentes frentes de luta
poltica, j que, na regio amaznica, assim como no Brasil em geral, as polticas pblicas
tal como so construdas e direcionadas, por vezes fragmentam a interpretao de fen-
menos sociais, dificultando a execuo de aes eficazes para o combate aos preconceitos
e consequente garantia e conquista de direitos humanos.
Todavia, a despeito da fragmentao, o cotidiano de desigualdades, violncias e in-
justias, impe a todo mundo reconhecer que as questes de gnero, raa, etnia e sexua-
lidade esto interligadas na histria das sociedades ocidentais, sobretudo nos pases que
emergiram de processos violentos de colonizao eurocntrica, demarcando historica-
mente e at os dias atuais, negao do acesso cidadania s pessoas negras, indgenas,
mulheres e LGBTs.
Foi nesse sentido que a realizao do curso GDE no mbito da ps-graduao trouxe
a contribuio da Universidade Federal do Amap para esse importante debate e constru-
o dos novos referenciais postos na ordem do dia. Tal iniciativa reflete tambm o fato de
que, apesar das diferenas regionais e das distncias geogrficas num pas continental
como o nosso, a implementao de um Curso de Especializao em Gnero e Diversida-
de na Escola na UNIFAP foi parte importante da grande territorializao dessa poltica
pblica nacional, pois articulou questes relevantes para a produo do conhecimento no
Brasil e no mundo com as especificidades da realidade local. O empoderamento de pro-
fissionais por meio da Especializao GDE UNIFAP representa tambm o reconheci-
mento de que aes educacionais no campo da formao de profissionais no Amap
tambm so fundamentais para ampliar a compreenso e fortalecer a ao de combate
discriminao e ao preconceito no Estado, responsvel por ndices alarmantes de violncia
contra mulheres, transversalizadas por marcadores tnico-raciais que envolvem a popula-
o indgena, negra e mestia da regio amaznica, historicamente marginalizadas em
suas lutas por direitos e cidadania na regio e no pas.
Foram muitos os relatos e trabalhos de concluso de cursistas que, ao tomarem con-
tato com a formao ofertada pelo Curso GDE UNIFAP, puderam se reconhecer como
profissionais da educao, pesquisadores/as e ativistas fortalecidos/as em seus papeis pri-
mordiais de promotores/as de uma nova cultura do respeito, com garantia dos direitos
humanos, de equidade tnico-racial, de gnero e de valorizao da diversidade. O hori-
zonte de atuao desses/as profissionais como especialistas certamente contribuir para
que os espaos escolares no se reduzam a instrumentos de reproduo dos preconceitos,
se reinventando como espaos educativos de promoo e valorizao das diferenas e das
diversidades, responsveis pelas riquezas sociais e culturais da sociedade brasileira e do
Estado do Amap.
Uma dimenso importante e constante na oferta de cursos GDE em mbito nacional,
e no Amap em particular, foi o fomento produo de saberes ligados formao de
pesquisadores/as em nvel de ps-graduao aptos compreenso e atuao nas mais

diversas reas de pesquisa. Por meio da produo e divulgao de novos conhecimentos,
frutos de pesquisas sistemticas por todo o Brasil, qualificaram-se processos educativos,
tidos como pilar fundamental na consolidao de estudos nos campos interdisciplinares
de conhecimento cientfico e cultural, abarcando mltiplos marcadores sociais, bem como
processos de diferenciao referentes a gnero, sexualidade, questes tnico-raciais e reli-
giosidades, tema que se destacou nos ltimos anos de execuo do GDE, tanto na regio
amaznica como em outras localidades brasileiras.
Como j foi destacado pela reitora da UNIFAP, Eliane Superti, os professores-pes-
quisadores Antonio Carlos Sardinha, Adriana Tenrio e Marcos Vinicius de Freitas Reis,
do corpo docente da Especializao GDE UNIFAP, reiteram a enorme demanda por
formao e produo de conhecimentos nesse amplo campo de estudos. Evidenciam e
clamam pela necessidade urgente da interface entre questes centrais ligadas aos direitos
humanos de grupos historicamente alijados das instituies, especialmente das educacio-
nais, demandando a formulao e a execuo de polticas pblicas de educao especficas.
Nesse contexto de demandas nacionais e locais por novas polticas pblicas educacio-
nais em torno das diversidades que pesquisadores/as e professores/as da Universidade
Federal do Amap (UNIFAP), em conjunto com dezenas de outras universidades fede-
rais e estaduais, criaram uma rede nacional e tambm apresentaram uma proposta de
formao de professores/as e agentes de movimentos sociais, realizando, com apoio finan-
ceiro do Ministrio da Educao (MEC), o Curso de Especializao em Gnero e Diver-
sidade na Escola (GDE).
Nessa perspectiva, o curso atendeu a professores/as da rede pblica do Estado do
Amap, integrantes de rgos pblicos com atuao na rea de Direitos Humanos e ati-
vistas de movimentos sociais, visando formao acadmica na ps-graduao, para pro-
duo de conhecimentos sobre as temticas em dilogo e estudo da realidade local e re-
gional amapaense.
Quando da construo da poltica de formao docente em mbito nacional, repre-
sentantes das diversas universidades brasileiras se reuniram mais de uma vez em Braslia,
estabelecendo laos e parcerias, como foi o caso de professoras-pesquisadoras da UNI-
FAP e da UFABC, entre outras instituies de nvel superior (IES). Nessas ocasies, alm
de tratarmos dos aspectos complexos, conceituais e tcnicos de formulao, financiamen-
to e execuo de uma poltica pblica educacional singular, necessria e ousada, discuti-
mos traos comuns e especficos dos nossos projetos pedaggicos e estratgias metodol-
gicas, compartilhando e criando saberes coletivos que transformaram processualmente a
prpria poltica pblica em nvel nacional e em cada localidade.
Depois de anos na preparao e na luta por recursos e condies estruturais para a
realizao do Curso GDE, uma primeira etapa j da formao empreendida continuou a
trazer colaboradores/as de outras instituies de ensino do pas, alm dos pesquisadores

docentes da prpria UNIFAP, do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na
Escola, para refletirem em aulas presenciais, publicaes e outros materiais didticos so-
bre variados aspectos e questionamentos que atravessam campos de investigao acerca
das temticas de formao do curso.
Nesse processo educativo e de produo de conhecimento proporcionado pela execu-
o de cursos como o GDE da UNIFAP, cabe destacar a organizao de uma publicao,
por Antonio Carlos Sardinha, Adriana Tenrio e Marcos Vinicius de Freitas Reis, que
buscou atender a um dos pilares da proposta de formao em Gnero e Diversidade na
Escola: disseminar conhecimentos, fortalecendo a vasta rede de pesquisadores/as atuantes
nos estudos das prticas docentes em torno das diversidades e suas interfaces, principal-
mente no mbito da Universidade Federal do Amap e do Estado do Amap.
Assim, o livro Diversidade e o campo da educao: (re) leituras e abordagens
contemporneas, foi concebido como parte do material didtico do Curso de Especiali-
zao GDE UNIFAP, fazendo parte da amplitude da produo intelectual e didtica que
emergiu na ltima dcada, no contexto da poltica pblica educacional apoiada pela SE-
CADI/MEC. Portanto, torna-se relevante tratar aqui do escopo dessa obra como parte
da produo de conhecimento local e nacional, visto que sua apresentao e anlise, apon-
ta muito da pauta com temas e prticas de pesquisa que influenciaram os/as estudantes da
ps-graduao do GDE UNIFAP nos dois ltimos anos.
O livro foi dividido em trs partes: na primeira parte, (Re)leituras sobre a diversida-
de, de acordo com os seus organizadores, localizam-se abordagens conceituais sobre te-
mas de uma agenda complexa envolvendo educao, direitos humanos e sexualidade. Ro-
grio Junqueira, pesquisador do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), tratou da histrica e complexa relao entre aspectos universais e espec-
ficos em torno das demandas por direitos humanos; Clodoaldo Meneguello Cardoso
(Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP), a partir dos concei-
tos sobre tolerncia, liberdade e preconceito, abordou sobre como tratar da diversidade no
contexto das prticas educativas; Emerson Jos Sena Silveira (Universidade Federal de
Juiz de Fora - UFJF) discorreu acerca da relao entre gays, gnero e as principais tradi-
es crists do Brasil; e, finalmente, Claudirene Bandini (UFSCar) apresentou um estudo
sobre as interfaces entre feminismo, gnero e religio no ambiente escolar.
A segunda parte do livro organizado pelo GDE UNIFAP, Diversidade, Educao e
Polticas Pblicas, trouxe a pblico a agenda temtica com as polticas pblicas e insti-
tuies educativas. Srgio Junqueira (PUC-PR) levantou informaes sobre a problem-
tica em torno do ensino religioso no Brasil; Daniela Auad e Daniela Rodrigues Munck
(Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF) discutiram a presena do fundamentalis-
mo religioso no ensino superior; Cludia Regina Lahni (Universidade Federal de Juiz de
Fora - UFJF) analisou tambm as ligaes entre comunicao, relaes de gnero e ensino
de Jornalismo; Camila Lippi (UNIFAP) apresentou a experincia pedaggica com alunos
de relaes internacionais da Universidade Federal do Amap ao discutir a justia de
transio e a relao do imigrante no perodo da ditadura militar brasileira; Ana Cludia
Peixoto de Cristo-Leite (UNIFAP), Suany Rodrigues da Cunha (Universidade Federal
do Par - UFPA) e Francisco Costa Leite Neto (UNIFAP) discorreram sobre a realidade
do curso de graduao Educao no Campo, implementado na Universidade Federal do
Amap, e os desafios da educao da populao do campo. No final da segunda parte do
livro, foram reunidos artigos sobre a educao escolar indgena: Domingos Nobres (Uni-
versidade Federal Fluminense - UFF) tratou dos desafios da educao escolar indgena
no Brasil; Eduardo Alves Vasconcelos e Samela Ramos da Silva (ambos da UNIFAP)
analisaram a educao escolar indgena pela tica do ensino da lngua; Ceclia Bastos
(UNIFAP) e Wenceslau Neto (Universidade Federal de Uberlndia - UFU) elaboraram
uma reflexo sobre experincia de construo da Licenciatura Intercultural Indgena do
Estado do Amap.
A terceira e ltima parte do livro, Diversidade, democracia e poder, destacou ques-
tes contemporneas acerca de gnero, sexualidade, raa e religio nas interfaces com a
esfera pblica e a democracia. Maria Luzia Miranda lvares (Universidade Federal do
Par - UFPA) analisou um cenrio mais amplo em torno da representao das mulheres
na poltica; Maria Mary Ferreira (Universidade Federal do Maranho - UFMA) tratou
da participao das mulheres na arena poltica da Amaznia; a trajetria do movimento
LGBT na busca por direitos no Brasil foi o foco da anlise empreendida por Francisca de
Paula Oliveira (UNIFAP); Handerson Joseph (UNIFAP) trouxe contribuies para o
debate em torno da problemtica do conceito de raa e racismo; alm disso, aspectos do
direito tnico, observando a realidade dos povos quilombolas, estiveram presentes na
abordagem apresentada por Francine Joseph (UNIFAP); o envolvimento de mulheres
negras na luta pelos seus direitos no Estado do Amap foi registrado em pesquisa apre-
sentada por Ana Cristina de Paula Maus Soares (UNIFAP). Finalizando a terceira par-
te e a obra como um todo, esto as reflexes sobre prticas sociais nas igrejas inclusivas,
debatidas em dois artigos: Carlos Cariacas (UNIFAP) abordou a democracia participati-
va nas igrejas inclusivas; e, por fim, a vivncia de LGBTs como membros da igreja inclu-
siva no Estado do Amap foi tema de estudo e reflexo de Antonio Sardinha, Marcos
Vinicius de Freitas Reis, Arielson Teixeira e Cleiton Rocha (UNIFAP).
Uma anlise ampla de todas as pesquisas e temticas tratadas pelos artigos disponibi-
lizados num livro como material didtico para os/as estudantes do Curso de Especializa-
o GDE UNIFAP possibilita destacar como a execuo dessa poltica pblica cumpriu
no apenas o papel de formar novos especialistas no Amap. A realizao do GDE UNI-
FAP, assim como a de outros GDEs espalhados pelo Brasil afora nos ltimos anos, cum-
priu com o objetivo de fomentar a produo e a disseminao de conhecimentos interdis-
ciplinares acerca de direitos humanos e polticas pblicas educacionais nos Eixos Tem-
ticos Diversidade, Gnero, Sexualidade e Relaes tnico-Raciais, unindo preocupaes
e prticas de pesquisa desenvolvidas nesta dcada passada em todo o territrio nacional,
sem abrir mo de dialogar com as especificidades locais. importante salientar como o
GDE do Amap contribui para dar visibilidade s demandas regionais do Norte brasilei-
ro, destacando o protagonismo das demandas por educao indgena e quilombola para o
necessrio reconhecimento das diversidades tnico-raciais, sem perder de vista, as lutas
das mulheres e da populao LGBT frente das conquistas por direitos humanos bsicos
na regio amaznica, em sintonia com a renovao da agenda dos movimentos sociais e
das polticas pblicas em todo o Brasil. Todos esses estudos e pesquisas, apresentados na
publicao financiada pelo MEC para cursistas do GDE UNIFAP, podem ser acessados
livremente na internet na pgina do curso.5
Para encerrar este artigo, cabe registrar que, alm da produo acadmica tradicional,
disponibilizada em livro, acessvel por meios digitais, que aqui divulgada em conjunto
com a experincia de outros GDEs, como o realizado pela UFABC em parceria com a
Prefeitura de So Paulo, o GDE UNIFAP inovou ao criar um programa semanal na
Rdio Universitria, intitulado Estao das Cores.
O programa de rdio Estao das Cores est no ar desde janeiro de 2016 todas as
manhs de sbado, das 10 s 11 horas, e coordenado por professoras do Curso de Espe-
cializao em Gnero e Diversidade na Escola da UNIFAP, sendo uma das grandes atra-
es na grade de programao da Rdio Universitria (FM 96.9).
As professoras pesquisadoras Francisca de Paula de Oliveira e Ana Cristina de Paula
Maus Soares, do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola, so res-
ponsveis pela locuo e pela pauta do programa Estao das Cores, construda em par-
ceria com grupos de pesquisa e movimentos sociais de Macap.
Ao pesquisar sobre como surge a ideia e a necessidade do programa de rdio, as pro-
fessoras relatam a urgncia desse tipo de comunicao direta com ouvintes dentro e fora
da Universidade, diante da conjuntura nacional e do cenrio local atual de politizao das
questes ligadas ao gnero e sexualidade. Para elas, trata-se da exigncia acadmica e so-
cial de discusses qualificadas, que se proponham a ampliar de fato as informaes sobre
os temas, levando em considerao a produo cientfica de pesquisadores/as das univer-
sidades e centros de pesquisa do pas e do mundo: Vivemos no pas um retrocesso na
defesa dos direitos humanos. Nesse cenrio problemtico, debater temas vinculados aos
direitos das mulheres e identidade de gnero, diversidade sexual e homofobia torna-se
um caso de polcia, por fundamentalismos de toda ordem, afirma Francisca de Paula
5 Disponvel em: http://www2.unifap.br/gde/publicacoes-2/ Acesso em: 03/12/2016.

Oliveira, membro do corpo docente do GDE e Coordenadora da Universidade Aberta do

Brasil (UAB) da UNIFAP.6
Para Francisca de Paula Oliveira e Ana Cristina de Paula Maus Soares, a proposta
do programa de rdio fazer um debate com base em pesquisas e conhecimentos produ-
zidos por universidades e outras instituies pblicas e privadas, alm de trazer tona
muitas vozes que no so ouvidas quando esses assuntos so tratados pela grande mdia
que, infelizmente, omite ou trata temticas caras aos direitos humanos como sempre
como questes envoltas em polmicas ou como caso de polcia, de forma superficial,
difamatria ou sensacionalista.
No so poucos os/as pesquisadores/as a apontar que tais temticas, quando aparecem
nos meios de comunicao como rdio, TV, jornais e revistas semanais de circulao local
e nacional, quase sempre esto carregadas de preconceitos e julgamentos morais. Assim,
eles pouco contribuem para as discusses pblicas as reflexes urgentes sobre os direitos
humanos, chegando mesmo a fomentar dios, culpabilizaes e excluses dos sujeitos e
grupos atingidos por violncias tnico-raciais e de gnero, como o caso de mulheres e
das populaes indgenas, negras, de lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgneros (LGBTs).
Foi por esse motivo que o programa de rdio Estao das Cores buscou, desde o
incio, contar com a parceria de professores/as, pesquisadores/as e especialistas da Univer-
sidade Federal do Amap e outras instituies de ensino superior do estado, alm de ati-
vistas dos movimentos sociais amapaenses. Para o coordenador geral do Curso de Espe-
cializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE UNIFAP), Antonio Sardinha, o
programa Estao das Cores marca o papel fundamental de um programa de rdio para
tratar dessas temticas consideradas polmicas e interditas: Alm de estar em uma rdio
pblica, que tem a responsabilidade em pautar a agenda pblica em torno de questes de
interesse da sociedade local, tornar a comunicao um meio para discutir questes sobre
gnero e sexualidade, faz da iniciativa uma ao inovadora, que nasce das provocaes
trazidas pelas pesquisadoras e tambm pelos debates nas atividades do curso de especia-
lizao, que tem enfrentado o desafio de formar para uma cultura de respeito ao direito
diversidade.7
6 Entrevista com Francisca de Paula Oliveira, citada em artigo na pgina do GDE UNI-
FAP: Programa na Rdio Universitria discute gnero e sexualidade. Disponvel em:
http://www2.unifap.br/gde/2016/01/25/programa-na-radio-universitaria-discute-gene-
ro-e-sexualidade/ Acesso em: 03/12/2016.
7 Entrevista com Antonio Carlos Sardinha, citada em artigo na pgina do GDE UNIFAP:
Programa na Rdio Universitria discute gnero e sexualidade. Disponvel em: http://
www2.unifap.br/gde/2016/01/25/programa-na-radio-universitaria-discute-genero-e-se-
xualidade/ Acesso em: 03/12/2016.
Dessa forma, o GDE UNIFAP construiu e disponibilizou publicamente em diversas

linguagens, seja por meio de artigos em livro com acesso digital ou pelo programa de r-
dio Estao das Cores, uma amplitude de conhecimentos de diversas reas do saber e de
aspectos da realidade histrica contempornea sobre direitos humanos, gnero e diversi-
dades, inclusive para outras edies de cursos GDEs, como a realizada pela UFABC.
Trouxe, alm da formao de especialistas, a qualificao do debate pblico no Amap
acerca de temas delicados e urgentes, em torno das diversidades tnico-raciais, das diver-
sidades sexuais, das relaes de gnero com destaque para a anlise, a denncia e o com-
bate violncia contra mulheres, populaes negras, indgenas e LGBTTs. Pautou a cr-
tica da cultura do estupro, do machismo, da homofobia, do racismo, propondo e mostran-
do, com suas prticas, a relevncia e a viabilidade de polticas pblicas educacionais e de
comunicao, complexas e abrangentes, apesar das adversidades e dificuldades impostas
pela existncia e permanncia de uma cultura poltica e educacional conservadora e pre-
conceituosa. Sem dvida, esta uma caracterstica histrica e social que atravessa o Brasil
de Norte a Sul, mas que tambm acabou por unir, em torno de projetos como o GDE,
uma rede nacional de sujeitos e grupos acadmicos e da sociedade civil organizada, em
processos de resistncia e construo permanente de novos conhecimentos que apenas
comea a despontar no campo da educao como uma nova estao das cores nas primei-
ras dcadas do sculo XXI.
As particularidades do Curso de Especializao em Gnero
e Diversidade na Escola em Tocantins:
uma experincia no Norte do Brasil
Bruna Andrade Irineu1

Mariana Meriqui Rodrigues2
Marcos Felipe Gonalves Maia3
Milena Carlos de Lacerda4
Brendhon Andrade Oliveira5
Introduo
O curso de Gnero e Diversidade na Escola uma iniciativa federal por meio do

Ministrio da Educao MEC, e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
1 Professora adjunta do curso de Servio Social da Universidade Federal do Tocantins

(UFT), coordenadora do Ncleo de Estudos, Pesquisas e Extenso em Sexualidade, Cor-
poralidades e Direitos (UFT) e coordenadora da Especializao em Gnero e Diversidade
na Escola (UFT).
2 Mestra em Educao pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), pesquisadora do
Ncleo de Estudos, Pesquisas e Extenso em Sexualidade, Corporalidades e Direitos
(UFT) e integrante da equipe pedaggica da Especializao em Gnero e Diversidade na
Escola (UFT).
3 Bibliotecrio, mestrando em Educao pela Universidade Federal do Tocantins (UFT),
pesquisador do Ncleo de Estudos, Pesquisas e Extenso em Sexualidade, Corporalidades
e Direitos (UFT) e Supervisor da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola
(UFT).
4 Mestranda em Servio Social pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), pes-
quisadora do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso em Sexualidade, Corporalidades e
Direito (UFT) e professora formadora do curso de Especializao em Gnero e Diversi-
dade na Escola (GDE).
5 Graduando em Direito pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), bolsista de inicia-
o cientfica do Ncleo de Estudos, Pesquisas e Extenso em Sexualidade, Corporalida-
des e Direitos (UFT) e estagirio da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola
(UFT).
Diversidade e Incluso (SECADI) articulada com a Secretaria de Educao a Distn-

cia (SEED), a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CA-
PES) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao (FNDE) em parceria com
a Universidade Federal do Tocantins UFT, por meio da Diretoria de Tecnologias
Educacionais (DTE).
O presente artigo pretende relatar a experincia do curso de especializao em G-
nero e Diversidade na Escola (GDE) realizado pela Universidade Federal do Tocantins
(UFT) entre 2015 e 2016 no mbito da Rede de Educao para a Diversidade, na mo-
dalidade de ensino semipresencial para a formao qualificada de professores/as, gesto-
res/as e outros/as profissionais da educao. A propositura do curso de Especializao do
GDE advm da parceria da DTE com o Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso em
Sexualidade, Corporalidades e Direito6 no mbito da UFT, objetivando aprofundar e
promover o debate transversal sobre as temticas de gnero, sexualidade e orientao
sexual e relaes tnico-raciais no ambiente escolar, iniciado pelo curso de Aperfeioa-
mento em Gnero e Diversidade na Escola, financiado pela SECADI/MEC, reoferta de
2012, finalizado em 2013.
Nessa perspectiva, o curso de ps-graduao lato sensu em Gnero e Diversidade na
Escola ocorreu de forma semipresencial, com encontros presenciais a cada mdulo, e as
atividades realizadas virtualmente, via plataforma Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Moodle).
A proposta de realizao do curso abrangeu a carga horria total de 360 horas, distri-
budas em cinco mdulos, sendo 68 horas de atividades presenciais e 292 horas a distn-
cia, com durao de 12 meses numa distribuio mdia de 30 horas-aula/ms, que resulta
numa dedicao mdia por parte da/o cursista de uma hora/dia.
O contedo dos mdulos seguem as indicaes da SECADI/MEC, sendo o Mdulo
I Diversidade e Diferena; Mdulo II Gnero; Mdulo III Sexualidade; Mdulo IV
Relaes tnico-Raciais; Mdulo V Metodologia do Trabalho Cientfico; e um m-
dulo complementar nomeado de Atividade Integrante, com o intuito de estimular a
elaborao e sistematizao de estratgias estruturantes das polticas de incluso e pro-
moo da diversidade sexual, da equidade de gnero e da igualdade tnico-racial e de
orientao sexual, atravs de projetos de interveno.
6 O Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso em Sexualidade, Corporalidades e Direito da

Universidade Federal do Tocantins/Campus Miracema (UFT) foi criado em 2009. Sua
estrutura fsica foi viabilizada atravs do financiamento da Secretaria de Direitos Huma-
nos da Presidncia da Repblica (SDH/PR). Ao longo dos sete anos de consolidao, o
Ncleo tem tensionado a insero das agendas de lutas LGBT no contexto institucional e
estadual, atravs da elaborao e coordenao de projetos e aes de pesquisa e extenso.
Em linhas gerais, iremos traar a experincia dos relatos e atividades integrantes rea-
lizadas durante os Mdulos I, II, III e IV, assim como evidenciar o perfil dos inscritos no
GDE/UFT, que contou com 75 cursistas, distribudos nos polos de Araguatins-TO (25),
Miracema-TO (25) e Palmas-TO (25). Alm disso, nos propusemos a analisar as aulas
presenciais e as discusses do ambiente virtual, como forma de avaliar a incidncia do
curso e o impacto poltico pedaggico no cotidiano escolar.
Perfil das/os cursistas
Na inteno de traamos o perfil poltico-cultural dos/as cursistas vinculados ao curso

de ps-graduao em Gnero e Diversidade na Escola, aplicamos um questionrio pela
plataforma Moodle, com 58 participantes distribudos em Araguatins, Palmas e Mirace-
ma. Dentre os/as entrevistados, 24% correspondem ao polo de Miracema, 38% ao polo de
Palmas e 38% ao polo de Araguatins.
Quanto caracterizao das/os cursistas na questo de gnero, 78% se identificam
com o gnero feminino, 17% com o masculino e 5% no responderam. No tocante se-
xualidade, 88% se declaram heterossexuais, 7% homossexuais e 5% bissexuais.
Identidade de Gnero
5%
17%
Masculino
Feminino
No respondeu
78%
Fonte: Pesquisa Direta.
Sexualidade
5%
7%
Heterossexual
Homossexual
Bissexual
88%
Para o quesito raa/etnia, utilizamos a classificao do Instituto Brasileiro de Geogra-

fia e Estatstica (IBGE) e tambm a autodeclarao, o que resultou em 40% de pardas/os,
36% de negras/os, 17% de brancas/os, enquanto 3% so amarelas/os, 2% no responderam
e 2% utilizaram a categoria moreno/a. Em relao religiosidade, 45% so catlicas/os,
21% evanglicas/os; o agnosticismo, outras e espiritismo kardecista somam 26%, 8% no
responderam e 5% declaram no ter nenhuma religiosidade.
Raa/Etnia
3% 2% 2%
Brancas/os
17% Negras/os
Pardas/os
40%
Amarelas/os
36%
Outra resposta: morena
No respondeu
Religiosidade
9%
Catlica
8%
Evanglica
5% Esprita Kardecista
45%
7% Agnstico
Nenhuma
5% 21%
No Respondeu
Outras
Esses dados se coadunam com os discursos durante as aulas, em que o pertencimento

religioso, veiculado por determinados cursistas, fator elementar na sua atuao nos es-
paos pblicos.
Sobre a data de nascimento das/os cursistas, temos que 45% nasceram na dcada de
80, 31% entre 1970 e 1979, 14% de 1957 a 1969, 8% na dcada de 90 e 2% no respon-
deram. Quanto modalidade da instituio qual esto vinculadas/os, 89% esto na rede
pblica, sendo 48% na rede municipal, 29% na estadual e 12% na federal, e somam-se 9%
nas redes privada e privada confessional, e 2% no trabalho filantrpico.
Modalidade da Instituio a que est vinculado

5% 2%
4%
Estadual
Federal
Municipal
29%
Privada
48% 12% Privada Convencional
Filantrpica
Quanto area de formao

2%
9%
17% Normal superior Matemtica
7%
Letras Pedagogia
7%
Artes Servio Social
3%
Biologia No respondeu
5%
35% Geografia Outras
5%
7% Histria
3% Fonte: Pesquisa Direta.
Na identificao da rea de formao obtivemos que 35% so formadas/os em Peda-

gogia, 17% em Normal Superior, 7% em cada uma dessas reas: Servio Social, Histria
e Letras, 5% em Biologia, 5% em Geografia 8% na somatria de Artes, Matemtica e no
respondeu, e 9% declararam outras formaes. No que diz respeito ao cargo e/ou funo
que ocupam, 39% so professoras/es, 17% ocupam a coordenao da escola, 10% traba-
lham em setores administrativos, 7% so assistentes sociais, 3% atuam na direo da esco-
la, 17% em outros cargos e 7% no responderam.
Quanto ao cargo/funo
Professor(a)
7%
Coordenao
17%
Assistente Social
39% Direo
10%
Administrativo
3% 7% 17% Outros(as)
Fonte: Pesquisa Direta. No respondeu
Dentre as justificativas do interesse em participar do projeto encontramos que 43%

tm necessidade de trabalhar com a temtica em sala de aula, 43% tm interesse em for-
mao poltica sobre o assunto, seguidos de 7% com vnculo pessoal com as temticas, 3%
procuram qualificao da militncia poltica e 4% somam as/os que tm interesse em
progresso salarial ou no responderam.
Na sequncia, iremos evidenciar a participao desses sujeitos na efetivao do GDE/
UFT, atravs dos relatos do Moodle e nos encontros presenciais de cada mdulo.
Relatos da plataforma Moodle e da Sala de Aula
Neste tpico, iremos relatar a apreenso da participao das/os cursistas no Moodle e

nas aulas presenciais, considerando que, no ambiente virtual, as/os cursistas interagiram a
partir de objetos de aprendizagem na forma de hipertextos, material didtico virtual, v-
deo-aulas, animaes e links que auxiliem as/os alunas/os na busca do entendimento da
temtica estudada.
Os contedos virtuais foram elaborados pela equipe de conteudistas do curso e com
os debates monitorados pela tutoria a distncia. importante ressaltar que o GDE/UFT
contava com uma equipe multidisciplinar que integrava a coordenao, constituda por
professores conteudistas, professores formadores, tutor presencial e a distncia.
O Mdulo I Diversidade e Diferena, subdivido em trs unidades: I) Abertura; II)
Formao Scio-Histrica do Brasil e III) Diversidade, que oportunizou reflexes da
construo scio-histrica das relaes de gnero, raa/etnia e classe social na particulari-
dade brasileira pensando o patriarcado, a propriedade privada e o preconceito contra a
diversidade cultural.
A primeira atividade avaliativa a proposta de reflexo sobre cultura e sociedade a
partir do vdeo O perigo da histria nica de Chimamanda Ngozi Adichie, e do vdeo-
-aula Estigma e Discriminao, disponibilizado no repositrio do GDE/UFSC, pen-
sando as categorias de estigma, discriminao, desigualdade, diferena, diversidade, vio-
lncia, hierarquias, homofobia, racismo, machismo e capacitismo. O segundo exerccio
indica a articulao do artigo Formao scio-histrica do Brasil: desenvolvimento, di-
versidade e desigualdades sob o signo da contradio, do professor Paulo Wescley, que
tem muito a ver com a realidade dos/das cursistas. Por fim, o terceiro exerccio debate as
diferenas na educao, a partir do texto Diferenas na Educao, outros aprendizados
da professora Ana Paulo Vencato.
O mdulo Gnero compreende a Unidade 1- Gnero: um conhecimento importante
para o conhecimento do mundo, Unidade II A importncia dos movimentos sociais na
luta contra as desigualdades de gnero e Unidade III Gnero no cotidiano escolar. No
que se refere s atividades avaliativas, propusemos a atividade 1: Perguntando tambm se
aprende, com base na vdeo-aula sobre a importncia dos movimentos sociais na luta
contra as desigualdades de gnero, traando as bandeiras de luta do Movimento Feminista

com enfoque na particularidade nacional; e a atividade 2: Um parecer tcnico sobre a in-
sero do debate de gnero nas escolas, baseado nas reflexes do artigo Ideologia de G-
nero?: Explicando as confuses tericas na cartilha, de autoria de Jimena Furlani. A ativi-
dade 3 consistiu em conceituar gnero para enfrentar as desigualdades na escola.
No Mdulo III Sexualidade debatemos a noo moderna de sexualidade, articulan-
do-a com os conceitos de identidade de gnero e orientao sexual, direitos sexuais e re-
produtivos, gravidez, desejos, prazer, afeto, AIDS e drogas, a partir do recorte no essen-
cialista de gnero, tnico-racial e de classe. Pretendeu-se ainda problematizar os limites e
possibilidades das propostas educativas no mbito escolar focadas na sade, na reprodu-
o e na sexualidade, evidenciando a importncia de aes conjuntas na construo de
aes educativas e assistenciais relativas sade, a sexualidade e reproduo. Neste m-
dulo, propusemos a realizao de vrias atividades. Por exemplo, a atividade Hierarqui-
zao, normalizao e transgresso exigia a leitura e anlise dos seguintes contos: O in-
ternato, de Anais Nin; A moralista, de Dinah Silveira de Queiroz e Irm Cibele e a menina,
de autoria de Moreira Campos. Os contos foram disponibilizados juntamente com o
texto Sexualidade: dimenso conceitual, diversidade e discriminao, do professor Fl-
vio Pereira Camargo, cujo objetivo colocar em discusso aspectos temticos, tericos e
crticos referentes ao contedo do referido componente curricular.
O exerccio Famlia e Parentalidades articulou questes sobre o texto Sade, sexua-
lidade e reproduo do Professor Flvio Camargo, o artigo de Berenice Bento intitulado
As famlias que habitam a famlia, no qual a autora discorre sobre a pluralidade e a
plasticidade da categoria famlia para problematizar questes pertinentes famlia tra-
dicional e s novas estruturas familiares e seus arranjos que estabelecem rupturas com a
heterossexualidade, e o artigo de Micaela Cynthia Libson Parentalidades gays y lesbia-
nas: los cambios do relato, no qual a autora analisa relatos de gays e lsbicas sobre as
parentalidades e sobre as famlias a partir de trs tpicos: a impossibilidade, a oportuni-
dade e a eleio.
Por ltimo, o exerccio 4, Refletindo sobre a prtica pedaggica, assinala a reflexo
crtica sobre a necessidade de mediar discusses na prtica pedaggica atravs de uma
perspectiva inter e transdisciplinar (em qualquer disciplina da estrutura curricular da edu-
cao bsica) sobre questes de identidade de gnero e sexualidade (alm do vis biolgi-
co) na rotina da escola. Atividade mediada pela leitura do texto Sexualidade e cotidiano
escolar, do professor Rubenilson Arajo.
O ltimo, Mdulo IV Relaes tnico-Raciais, aborda os conceitos de raa, racismo
e etnicidade; interseccionados com a dimenso da sexualidade, etnia e gnero, bem como
as especificidades das desigualdades tnico-raciais no cenrio das desigualdades no Brasil
e no Tocantins, especialmente esteretipos, preconceitos e discriminao racial, integran-
do trs atividades na plataforma Moodle. A primeira atividade consistia numa reflexo a
partir da pergunta Eu pareo suspeito?, baseada no texto Noes de raa, racismo e

etnicidade de autoria de Joilson Santana. A segunda atividade, nomeada Nega do sova-
co cabeludo, exigia uma anlise da letra da msica, a partir do texto Desigualdade Racial
e Gnero de Joilson Santana e Aline Batista. A ltima atividade traduz-se numa reflexo
sobre a valorizao da diversidade tnico-racial com base no texto Educao para as re-
laes tnico-raciais, de autoria da professora conteudista Aline Batista.
A seguir, evidenciamos um quadro acerca da participao quantitativa dos/as cursistas
por mdulo na plataforma Moodle.
Quadro 1 Participao quantitativa das/dos cursistas por mdulo na plataforma Moodle.
Polo Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV

Palmas 92 intervenes 61 intervenes 75 intervenes 50 intervenes
Miracema 61 intervenes 58 intervenes 63 intervenes 48 intervenes
Araguatins 77 intervenes 47 intervenes 51 intervenes 37 intervenes
Fonte: Pesquisa direta.
Observando a quantidade de intervenes das/os cursistas em cada atividade de cada

mdulo, percebemos que a participao se reduziu de acordo com a temtica de cada
mdulo. Nos mdulos que discutiram gnero e raa, a participao se deu de forma mi-
noritria em relao queles que discutiram diversidade e sexualidade.
No que refere gradual reduo de intervenes, devemos ponderar a evaso que se
iniciou a partir do mdulo sobre sexualidade. Destaca-se que parte significativa dos/as
cursistas percebia essa temtica como um tabu, demonstrando maiores limitaes
quanto s discusses sobre direitos sexuais e reprodutivos. Ainda que as mltiplas
transformaes sociais tenham impulsionado novas formas de pensar a sexualidade,
desestabilizando as concepes matrimoniais, de reproduo ou de ideal heteronorma-
tivo, percebe-se que sua abordagem no ambiente escolar circunscrita s disciplinas das
cincias biolgicas, reduzida ao debate biologicista de transmisso e preveno de
DST/AIDS e gravidez na adolescncia.
Essa evaso nos possibilita inferir a relao entre os questionamentos de gnero e
sexualidade articulados com os posicionamentos ideopolticos de determinados professo-
res que apresentam-se baseados em preceitos religiosos e biologizantes, haja vista que a
proposta do curso contempla correntes desconstrutivistas e refuta teoricamente argumen-
tos normalizadores, biologicistas e/ou religiosos sobre gnero e sexualidade.
Ressaltamos ainda que cada interveno no significa participao numrica por cur-
sista. Pelo contrrio, encontramos na plataforma constncia de participao de algumas/
alguns cursistas, participao mdia de outras/os e no participao em alguns casos. In-
clusive, nos deparamos muitas vezes com at quatro intervenes do/da mesma/o cursista
na mesma atividade, repetindo-se esse procedimento nas outras atividades e mdulos.
Para alm da avaliao quantitativa da interveno dos/as cursistas na plataforma
Moodle, se faz necessria a avaliao qualitativa dessas participaes, tomando como re-
ferncia o material que foi disponibilizado pelas/os professoras/es conteudistas de cada
mdulo/atividade.
De acordo com o PPC/GDE, a avaliao feita atravs da apreenso dos contedos
de cada submdulo realizada por meio de provas objetivas e trabalhos individuais e/ou
coletivos presenciais e na plataforma Moodle, sendo que em cada submdulo a/o
professor/a dever avaliar a/o cursista quanto participao nos fruns, chats e atividades
textuais, sendo que ao final de cada mdulo computar as avaliaes dos submdulos. A
partir desses parmetros, apontamos que as/os cursistas compreenderam de forma media-
na a proposta de cada mdulo, havendo alguns posicionamentos destoantes. A anlise
mediana empregada como avaliao utilizada como critrio quantitativo e qualitativo,
dados os objetivos de cada atividade.
Para exemplificar, tomemos por base a reflexo do Mdulo I Diversidade e Diferen-
a, em que um/a cursista compreendeu:
A questo da contribuio para a formao de uma cultura de opresso a posies so-

cialmente determinadas de gnero, de classe, raa e etnia , antes de tudo, uma construo
social e uma realizao cultural, alm de uma construo cultural e social e, como tal, sua
representao e disseminao pelos meios comunicacionais responsvel pela construo
de ideais sociais, valores e preconceitos, nos quais essas construes de valores, a partir das
caractersticas fsicas, estabelecem funes de gneros sociais, pois a sociedade humana
histrica, muda conforme o padro de desenvolvimento dos valores normais e sociais. Na
medida em que ocorre a transformao, atinge as representaes de gnero, que constituem
os papis de cada um em seu modelo de ser (cursista GDE, professora da rede bsica).
O curso foi construdo a partir das teorias desconstrutivistas que rompem com o es-
sencialismo das identidades (LOURO, 2010; SZASZ, 2004; WEEKS, 2000).
Para tanto, vamos, tanto nas participaes nas aulas presenciais quanto nas interaes
do Moodle, a presena de discursos religiosos e biologicistas/essencializadores. O discur-
so religioso era presente tanto para justificar as relaes de poder, a imposio identitria
e as opresses entendendo, por exemplo, o casamento como algo sagrado , quanto para
afirmar o amor ao prximo, o respeito e a diversidade a partir do discurso de que Deus
criou assim, por isso, precisamos respeitar as diferenas. Com base nas ponderaes de
Seffner (2011), optamos em reconhecer o fenmeno religioso atrelado ao campo poltico
e pblico, na tentativa de politizarmos o discurso religioso. Isto , esse reconhecimento

no pressupe que as aes de gesto e atuao pblica sejam inspiradas em preceitos
bblicos, religiosos e/ou fundamentalistas, mas que sejam problematizadas luz da laici-
dade do Estado, garantido constitucionalmente no Brasil.
No que diz respeito ao entendimento do gnero, sexualidade, relaes tnico-raciais e
diversidade sob o prisma essencialista, notava-se no discurso dos/as cursistas justificativas
para as diferenas existentes entre as identidades, portanto, nesse entendimento, com-
preensvel que existam hierarquias e relaes de poder, afinal h de fato lugares pr-deter-
minados para cada segmento em questo. Ou seja, percebe-se a dificuldade em reconhe-
cer as relaes histricas de poder que determinam as relaes de desigualdade, que em
geral tendem a ser naturalizadas. Ao invs de questionarmos os marcadores sociais de
imposio na materializao do corpo, perspectiva finalstica do curso, passa-se a questio-
nar a justificativa das abordagens que problematizam essas opresses.
Relatos de alguns encontros presenciais e avaliao da superviso de curso
Na inteno de avaliar o impacto do curso, iremos esboar em linhas gerais o relato

dos encontros presenciais que contavam com a presena do/a professor/a formador/a e
do/a tutor/a da turma, e as discusses que foram oportunizadas na plataforma Moodle a
partir das atividades avaliativas.
Na abertura do curso no polo de Araguatins (09/05/2015), um cursista explanou
sobre a importncia de dar visibilidade para a heterofobia. O argumento era que as
pessoas heterossexuais estariam sofrendo porque estavam apenas expressando suas
opinies sobre a sexualidade. A professora formadora foi perspicaz ao afirmar que a li-
berdade de expresso um direito, mas que esse direito historicamente tem ocultado
outros, marginalizado pessoas, construdo espaos de segregao num tom de direito de
poder sobre a vida (FOUCAULT, 1988) das sexualidades discrepantes da matriz hete-
rossexual (BUTLER, 2013), tomada como norma impositiva sobre os corpos. Assim,
no se poderia falar de heterofobia, mas antes de heteronormatividade (BUTLER,
2013), que impositiva sobre todos e todas. Assim, a questo correta seria a luta pela
afirmao de direitos humanos, para homo e heterossexuais; at muito mais alm dessa
prpria nomenclatura.
Durante a abertura do curso na cidade de Miracema (25/04/2015), duas circunstn-
cias nos chamaram a ateno. Primeiro, pela narrativa recorrente de que o curso seria
muito bom para todos os professores tendo em vista a materialidade das relaes de g-
nero e sexualidade nos ambientes escolares, exemplificadas empiricamente no cotidiano
das cursistas em seus espaos de atuao; e que a partir daquele momento, mesmo na
primeira aula, eles e elas j estavam aprendendo sobre como lidar com essas coisas, em
especial com as nomenclaturas: homossexualidade ao invs de homossexualismo, orienta-

o sexual ao invs de opo, e a atuao do social na constituio das identidades.
O segundo destaque refere-se fala de outra cursista: uma me evanglica, professo-
ra de escola pblica. Ela afirmou que tem uma filha lsbica, que ela ama muito e a aceita
como ela , mesmo com sua igreja dizendo o contrrio.
Na aula presencial (03/10/2015) do Mdulo de Sexualidade, no polo de Palmas, a
professora formadora trouxe uma abordagem com foco na literatura. As discusses neste
mdulo foram mais incisivas e problemticas (inclusive no ambiente virtual), com diver-
sas respostas pessoais das cursistas contrrias garantia de direitos a homossexuais; alm
da dificuldade de compreenso da sexualidade no como potncia necessria e universal
da vida humana (WEEKS, 2000), mas como um dispositivo de saber-poder sobre os
prazeres dos corpos (FOUCAULT, 1988). Entretanto, destacamos que aquela abordagem
do uso de livros de literatura sobre gnero e sexualidade ajudou no trato da temtica.
Algumas cursistas disseram que quando se utiliza a literatura a aproximao do tema fica
mais fcil, possibilitando uma abordagem ldica e mais palatvel.
Relatos dos Projetos e Atividade Integrante
A atividade integrante se caracteriza como um exerccio complementar aos mdu-

los e estava prevista no plano pedaggico do curso com equivalncia de 50% da sua
avaliao total. O objetivo principal da atividade era proporcionar uma ferramenta no
s de ao direta articulando os conceitos e contedos apreendidos em cada mdulo,
mas tambm de exerccio de reflexo posterior sobre esta ao, sobre as situaes coti-
dianas que permeiam o universo escolar. Buscou-se enfatizar o conceito de prxis fa-
zendo com que o/a cursista se engajasse na construo de uma nova realidade dentro da
escola, fornecendo elementos para o enfrentamento de desigualdades relacionadas s
hierarquias sexuais, raciais e de gnero, alm de proporcionar um quantitativo maior de
horas de atividade presencial.
Nesse sentido, a atividade integrante deveria ser realizada ao final de cada mdulo,
desenvolvendo o tema referente quele momento de aprendizado, e, sendo assim, foi
composta de duas etapas: a primeira consistia na elaborao de um projeto de interveno
dentro do ambiente escolar, articulando os conceitos discutidos naquele mdulo. O pro-
jeto deveria ser composto da contextualizao das etapas e elencar a caracterizao/iden-
tificao da escola e do pblico-alvo, justificativa, objetivos gerais e especficos, alm da
metodologia, cronograma e recursos utilizados para executar a ao. Esse exerccio pode-
ria ser elaborado em dupla, tendo em vista que determinados cursistas dividem o mesmo
espao de trabalho e poderiam articular a atividade com suas ocupaes. Os cursistas ti-
nham liberdade de escolher e elaborar qualquer atividade que entendessem como apro-
priadas para aquele espao e realidade (rodas de conversas, oficinas de cartazes, peas de
teatro etc.). A segunda etapa consistia no relatrio de ao, que reunia o detalhamento da
ao desenvolvida nas unidades escolares.
A proposta do relatrio de ao propunha o formato de dirio de campo, e pressupu-
nha uma elaborao individual que descrevesse o desencadeamento, organizao e execu-
o da atividade proposta. Destacamos que nas duas etapas da atividade integrante os/as
cursistas tiveram o auxlio dos/as tutores e professores/as formadores/as para sanar dvi-
das e/ou acompanhar o desenvolvimento e elaborao dos planos de ao.
Com intuito de compreender o os limites e potencialidades da atividade integrante
como um exerccio reflexivo, separamos dois projetos apresentados no Mdulo I Diver-
sidade e Diferenas. O primeiro, intitulado Respeito Diversidade na escola e realizado
numa escola pblica da zona urbana de Palmas, teve como objetivogeral trabalhar a di-
versidade entre os educandos buscando a integrao dos mesmos. Para tanto, os objetivos
especficos apresentados foram:
a) integrar as\osalunas/os valorizando a diferena pelaconvivncia com seus pares;

b) o rganizar uma oficina de cartazes sobre a diversidade humana com as\osalunos do
8 ano para exposio na escola;
c) conhecer e cantar a msica Ningum iguala ningum;
d) assistir o vdeoO Mundo das diferenas;
e) realizar odesfile da diversidade com as\osalunas/os;
f ) r econhecer que a escola um espao de nosso convvio, de nossas vontades e das
nossas formas de ser;
g) p
or fim, contribuir para que as\os alunas/os identifiquem as diferenas enquanto
processo constituinte da diversidade.
Os objetivos propostos se confundem com o percurso metodolgico, demonstrando

que, mesmo com orientao, no ficou to explcito para as/os cursistas o que delimita-
o de objetivos e metodologia. Ressalta-se que em parte dos trabalhos apresentados a
fundamentao terica e a justificativa se apresentaram de forma limitada e por vezes
desarticulada.
No plano de ao supracitado, verificamos a atividade Desfile da Diversidade, que
previa um desfile de todas as diversidades humanas presentes na escola como uma gran-
de apresentao/festa. Nesse sentido desfilariam neste evento o aluno negro, as alunas
gordas, o deficiente, as lsbicas, as transexuais etc., enquanto os demais aplaudiriam com
o intuito de integrao entre os/as alunas/os a partir do reconhecimento da diferena.
No entanto, importante contextualizar que esse tipo de atividade na forma proposta
apresenta o risco de transformar-se em algo meramente extico, no reconhecendo a di-
versidade a partir da alteridade como debatido nos contedos do mdulo. Quando a di-
versidade se apresenta como algo a ser exposto em um desfile, isso significa que o debate
sobre se reconhecer no outro e, consequentemente, o exerccio da alteridade no foram

bem apreendidos.
Outro ponto importante a ser ressaltado que o relatrio de campo deste plano de
ao no foi apresentado na plataforma; as/os cursistas relataram informalmente as aes
executadas para a tutoria e foram orientadas/os a organizar o relato na plataforma, porm
no relatrio apresentado posteriormente constavam apenas trechos do mesmo texto ela-
borado na justificava do plano de ao.
O segundo projeto escolhido para anlise intitula-se Sem feminismo no h agroe-
cologia: machismo veneno que mata, que teve por objetivo geral a apresentao do fe-
minismo como um mecanismo de resistncia e conquista de direitos que contribuem para
a justia e a sade e que o movimento agroecolgico vem construindo junto aos campo-
neses e camponesas. Alm disso, esse projeto objetivou tambm promover discusses
acerca das desigualdades e represses impostas pela cultura machista, apontando cami-
nhos para sua superao. Os objetivos especficos eram:
a) apresentar a importncia do feminismo para a luta camponesa;

b) a preender o conceito do machismo como veneno que prejudica a sade, assim
como a utilizao do agrotxico, principalmente em relao sade das mulheres;
c) e ntender a relao de feminismo e agroecologia; propor alternativas de superao
do machismo. O projeto foi executado em uma escola da rea rural, no municpio
de So Salvador.
O plano de ao se apresentou bem fundamentado, teoricamente e conceitualmente,

com objetivos e metodologias adequadas ao tema e tambm com o propsito de propor
alternativas de mudana da realidade local. Contudo, ainda que o relatrio de campo te-
nha cumprido as orientaes, apresentando fotos, apreenso do pblico-alvo e relato sis-
tematizado da ao, o projeto ora apresentado no fazia articulao com o tema do m-
dulo de Diversidade e Diferena, critrio base de avaliao. A proposta da atividade inte-
grante que se articule com o mdulo em que est alocada, oportunizando o debate
dessas temticas no contexto escolar, a partir das possibilidades e limitaes visualizadas
pelos/as cursistas.
imprescindvel destacar ainda a dificuldade de elaborao terica por parte dos/as
cursistas, refletindo a estrutura educacional que visa formar sujeitos adequados ao merca-
do de trabalho e desprovidos de anlise crtica e rigorosa, funcionais para a sociabilidade
capitalista. Por vezes, encontramos plgios nos trabalhos desenvolvidos, ora da internet,
ora de outros cursistas. Os fatos recorrentes nos instigaram a desenvolver uma aula no
mdulo de Metodologia que abarcasse as normas da ABNT e a problematizao dos
plgios acadmicos.
Srgio Carrara (2009) enfatiza que trabalhar simultaneamente a problemtica de g-
nero, da diversidade sexual e das relaes tnicos raciais, ou seja, abordar em conjunto a
misoginia, a homofobia e o racismo, no apenas uma proposta absolutamente ousada,

mas oportuna e necessria para pensarmos uma educao em direitos humanos. Embora
esses determinantes tenham sua origem em campos disciplinares distintos, sejam diferen-
tes arenas de atuao de ativistas e tenham desencadeado polticas pblicas especficas,
mister salientar a interseco de classe, gnero, raa, etnia e sexualidade imbricados na
vida social (ibidem, 2009).
O estudo transversal e interdisciplinar das opresses interseccionadas requer
eticamente uma adoo de perspectivas no essencialistas, uma vez que os processos de
naturalizao das diferenas tnico-raciais, de gnero ou de orientao sexual, que marca-
ram os sculos XIX e XX vincularam-se restrio do acesso pleno cidadania a negros,
indgenas, mulheres e homossexuais (ibidem).
O curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE/UFT) se
insere nessa propositura, em meio a um cenrio de retrocesso dos direitos sociais, princi-
palmente no que se refere aos sujeitos considerados minoritrios no currculo escolar.
Durante a realizao do curso, nos deparamos com o conservadorismo do poder pblico
em relao ideologia de gnero e com a controvrsia da insero da questo de gnero
nos Planos de Educao, alm de ataques violentos e fundamentalistas de vrias ordens,
que nos transformaram em espao de disputa e resistncia. Nos territrios dos polos,
alocados tambm nas cidades interioranas do cerrado tocantinense, fomos interpelados
sobre a prpria existncia do curso sobre gnero e diversidade, por considerarem que esses
assuntos no so importantes para a educao.
Contudo, percebemos o crescimento gradual, crtico e reflexivo de parte dos/as cursis-
tas, que passaram a questionar e ponderar suas prprias atitudes, nos espaos de suas vidas
individuais e coletivas, na relao familiar, com os/as companheiros/as, na criao dos/as
filhos/as. Esse exerccio de rever a construo dos padres normatizantes de gnero e se-
xualidade a partir de uma perspectiva do apropriado nos permitiu vislumbrar uma (des)
contruo que no se limita ao tempo de durao do curso, principalmente por todo o
investimento dos dispositivos de poder que reiteram o sujeito de direito por excelncia.
Essa anlise nos possibilita reiterar que a educao no deve ser interpretada como
doutrinao, tampouco legitimada como espao que ensina verdades absolutas e inques-
tionveis que estejam sucumbidas a um debate plural de ideias e variabilidade de diferen-
ciaes. Incentivar o carter vital da diferena nas instituies com as quais estamos en-
volvidos para alm do pressuposto da tolerncia possibilita romper com os mecanismos
de interdies e normatizaes restritivas, vigilantes, colonizadoras e higienizadas, forjan-
do condies para um direito democrtico sexualidade e livre expresso de gnero.
Em meio conjugao de tais aspectos abordados no presente artigo, defende-
mos a potncia das formaes continuadas na perspectiva multidisciplinar e interdiscipli-
nar sobre a equidade de gnero e o livre exerccio da sexualidade sob a perspectiva dos
direitos humanos. Com efeito, preciso garantir a incluso das temticas de gnero, di-
versidade sexual, questo tnico-racial, intergeracionalidade e sexualidade no currculo de

formao docente e da equipe escolar.
CARRARA, Srgio. Educao, Diferena, Diversidade e Desigualdade. In: Gnero e Di-

versidade na Escola: Formao de Professores em Gnero, Orientao Sexual e Di-
versidade tnico-Racial. Livro de Contedo, verso 2009. Rio de Janeiro: CE-
PESC, Braslia, SPM, 2009.
BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Ja-
neiro: Civilizao Brasileira, 2013.
FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edi-
es Graal, 1988.
LOURO, Guacira. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Pe-
trpolis: Vozes, 2010.
SEFFNER, Fernando. Para pensar as relaes entre religies, sexualidade e polticas p-
blicas: proposies e experincias. In: CORRA, Snia; PARKER, Richard (orgs.).
Sexualidade e poltica na Amrica Latina: histrias, intersees e paradoxos. Rio de
Janeiro: ABIA, 2011.
SZASZ, Ivonne. El discurso de las ciencias sociales sobre las sexualidades. In: CCE-
RES, C. et al. (eds.). Ciudadana sexual en Amrica Latina: abriendo el debate. Lima:
Universidad Peruana Cayetano Heredia, 2004. p. 65-75. Disponvel em: <http://
www.ciudadaniasexual.org/publicaciones/abriendoeldebate.pdf> Acesso em: 05 de
abril de 2016.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira. O corpo educado: peda-
gogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
Formao Continuada em Gnero e Diversidade na UFPI
Ana Beatriz Sousa Gomes1
No Brasil as relaes sociais so marcadas por profundas desigualdades de gnero,

raciais e de orientao sexual, e no ambiente escolar esta situao no diferente. A difi-
culdade dos profissionais da educao em enfrentar essa problemtica enorme, tanto por
falta de uma formao inicial e continuada especfica para trabalhar essas temticas quan-
to por negligenciarem os casos de machismo, racismo e homofobia que acontecem no
cotidiano escolar.
As discusses sobre as aes que contribuem para combater as discriminaes exis-
tentes entre as pessoas vm tomando cada vez mais espao na sociedade contempornea,
exigindo maiores esclarecimentos sobre tais questes. Neste sentido, ressalta-se a impor-
tncia da criao de oportunidades de formao para que os profissionais da educao,
principalmente da rede pblica de ensino, venham a refletir sobre a diversidade no senti-
do de reconhecer as diferenas nos diversos campos das relaes sociais e os direitos de
todos os cidados na sociedade.
Frente aos desafios de incorporar as temticas de promoo da igualdade de gnero,
raa e orientao sexual na formao inicial e continuada de profissionais da educao, o
Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD) e a Universidade Federal do Piau
(UFPI) ofertaram os cursos de aperfeioamento e especializao em Gnero e Diversida-
de na Escola (GDE), na modalidade a distncia.
Este artigo tem o propsito de tratar sobre as experincias de oferta do curso GDE
pela UFPI nos anos de 2010 (aperfeioamento) e 2015 (especializao), mostrando todo
o processo de execuo, partindo do planejamento, detalhando o seu desenvolvimento e
apresentando os resultados obtidos.
Os cursos GDE foram uma iniciativa da Secretaria Especial de Polticas para as Mu-
lheres da Presidncia da Repblica (SPM/PR) e do British Council (rgo do Reino
1 Pedagoga, mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI), doutora em

Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Professora associada da UFPI.
Coordenadora do FARAD Ncleo de pesquisa sobre africanidades e afrodescendn-
cia da UFPI
Unido atuante na rea de direitos humanos, educao e cultura), em parceria com o Mi-
nistrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabe-
tizao, Diversidade e Incluso (SECADI), da Secretaria de Educao a Distncia
(SEED) e da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presi-
dncia da Repblica (SEPPIR/PR). Os projetos dos cursos foram financiados pelo Fun-
do Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
O curso de aperfeioamento em GDE foi oferecido em sua verso piloto no ano de 2006
pelo Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM) do Institu-
to de Medicina Social (IMS) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em seis
municpios do Brasil (Porto Velho, Salvador, Maring, Dourados, Niteri e Nova Iguau)
com um total de 1.200 vagas, priorizando professores e professoras das disciplinas de ensino
fundamental, de 5 a 8 sries. Mediante a avaliao daquela experincia passou-se para uma
nova fase de realizao desse projeto em dimenso mais ampliada. Nesta oferta, fomos sele-
cionadas para participar como professora on line da turma de Dourados (MS).
Na UFPI os cursos GDE de aperfeioamento e especializao foram ofertados pelo
CEAD e pela Pr-Reitoria de Extenso e Pr-Reitoria de Ensino de Ps-Graduao,
respectivamente. Para a administrao dos recursos de material de custeio a UFPI firmou
contrato com a fundao de apoio universidade, Fundao Cultural e de Fomento
Pesquisa, Ensino e Extenso (FADEX).
Os cursos de aperfeioamento e de especializao em Gnero e Diversidade na Esco-
la foram concebidos com o objetivo principal de realizar uma formao continuada em
gnero, raa/etnia e orientao sexual para profissionais de educao.
O Curso de Aperfeioamento em Gnero e Diversidade na Escola
No ano de 2009, a UFPI, por intermdio do CEAD, concorreu ao Edital n. 006/2009

SECAD/MEC de 1 de abril de 2009 do Programa Rede de Educao para a Diversida-
de da SECADI/MEC, tendo sido selecionados os projetos de dois cursos: o de aperfei-
oamento em Educao para as Relaes tnico-Raciais (ERER), coordenado pela Prof
Dr Ana Beatriz Sousa Gomes (coordenadora pedaggica do CEAD/UFPI e do FA-
RAD Ncleo de pesquisa sobre africanidades e afrodescendencia da UFPI) e o de
Gnero e Diversidade na Escola (GDE), sob responsabilidade da Prof Dr Maria do
Carmo Alves do Bomfim, coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao,
Gnero e Cidadania NEPEGECI da UFPI.
No dia 27 de janeiro de 2010, conforme relatrio geral dos cursos de aperfeioamen-
to em ERER e GDE (GOMES, 2011), a UFPI firmou contrato com a FADEX, e a
parceria entre as duas instituies foi realizada sob o contrato de n. 09/2009, objetivando
oportunizar formao continuada a professoras/es da rede pblica da educao bsica. O
curso GDE foi realizado em cinco polos do Piau: Floriano, gua Branca, Piracuruca,
Esperantina e Unio, ofertando um total de 300 vagas.
O curso GDE teve como coordenador de tutoria o Prof. Dr. Francis Musa Boakari da
UFPI, e como colaboradora a Prof Dr Ana Beatriz Sousa Gomes. O corpo docente, a
convite da coordenao do curso, foi composto por professores/as das duas universidades
pblicas do Piau, a UFPI e a Universidade Estadual do Piau (UESPI). Esse corpo do-
cente incluiu doutores, especialistas, mestres/mestras e mestrandas da UFPI, portadoras/
es de capital cultural adquirido em estudos e pesquisas em cada campo de conhecimento
para coordenar cada mdulo que, alm de trabalharem as temticas pela ferramenta EaD,
elaboraram os textos constitutivos do Livro Gnero e Diversidade na Escola, produzido
pela grfica e editora da UFPI e organizado por: Prof Dr Maria do Carmo Alves do
Bomfim, Prof Dr Ana Beatriz Sousa Gomes, Prof Ms Cleidinalva Maria Barbosa Oli-
veira e Prof. Dr. Francis Musa Boakari.
Com a mesma articulao da etapa preparatria, a referida equipe buscou executar o
projeto proposto prevendo capacitar 300 profissionais da educao, atuantes em sala de
aula. Respeitando as diretrizes da educao a distncia, dinamizou a execuo do curso
numa perspectiva interdisciplinar envolvendo profissionais de vrias reas do conheci-
mento, como: Educao, Cincias Sociais, Economia, Letras, Artes, Histria e Filosofia
da Educao, Administrao, proporcionando certo nvel de cooperao e solidariedade
na convivncia entre todas/os profissionais envolvidas/os no curso GDE tcnicas, tuto-
res, docentes, alm de parte dos discentes, contribuindo para uma boa receptividade por
parte dos polos, onde foi realizado o referido curso, e dos profissionais discentes (BOM-
FIM; SALES, 2011).
O curso de aperfeioamento em Gnero e Diversidade na Escola teve incio no ano
de 2010, teve durao de seis meses (setembro de 2010 a maro de 2011) e foram traba-
lhados seis mdulos com carga horria de 200 horas.
A seguir, quadro organizativo do referido curso:
Mdulos e carga horria do curso de aperfeioamento em GDE

MDULOS CARGA-HORRIA
Mdulo I - Diversidade 30h/a (15h presenciais e 15h a distncia)
Mdulo II - Gnero 50h/a (4 h presenciais e 46 h a distncia)
Mdulo III - Sexualidade e Orientao Sexual 50h/a (4 h presenciais e 46 h a distncia)
Mdulo IV - Relaes tnico-raciais 50h/a (4 h presenciais e 46 h a distncia)
Mdulo V - Avaliao 20h/a (4 h presenciais e 16 h a distncia)
Fonte Projeto do Curso de aperfeioamento GDE CEAD/UFPI (BOMFIM, 2009).

As atividades de todo o projeto foram executadas no perodo de maro de 2010 a abril

de 2011. Em maro de 2010 houve a convocao dos agentes que atuaram como apoio ao
projeto, sendo cadastros de reserva, anteriormente selecionados pelo edital n. 02/2009 do
CEAD. Os agentes foram submetidos anlise de curriculum vitae, prova prtica no
ambiente virtual Moodle e entrevista.
Atividades Desenvolvidas
No processo do curso GDE, as atividades especficas foram concomitantes s do cur-

so ERER, subsidiadas por estudos, discusses, reflexes e reunies frequentes praticadas
pelas equipes responsveis pelos dois cursos. Abaixo, so registradas as principais ativida-
des desenvolvidas.
A) Seleo e capacitao de tutores presenciais e a distncia do curso GDE
Nos meses de maro e abril de 2010 a equipe formada organizou os dois editais para
seleo dos tutores presenciais e a distncia. O processo seletivo dos tutores a distncia
dos cursos foi realizado no perodo compreendido entre os meses de abril e maio de 2010,
e consistiu em anlise de curriculum vitae devidamente comprovado e entrevistas.
Foram selecionados vinte tutores, sendo dez presenciais e dez a distncia. Cada tutor
ficou responsvel por uma turma, sendo assim cada polo de apoio presencial foi contem-
plado com dois tutores presenciais e dois tutores a distncia.
Aps ocorrer todo o processo de seleo dos tutores presenciais e a distncia do curso
GDE, aconteceu a capacitao dos mesmos, inicialmente no modo presencial e em segui-
da na plataforma Moodle. Os tutores a distncia residiam em Teresina e tiveram a capa-
citao presencial realizada na sede do CEAD, naquela cidade, e os tutores presencias
tiveram sua capacitao efetuada nos polos.
B) Seleo dos discentes do curso GDE
As 300 vagas destinadas ao curso no foram preenchidas durante as inscries na
plataforma Freire. Essas inscries ficaram a cargo das Secretarias de Educao de cada
municpio; iniciaram-se em dezembro de 2009 e foram prorrogadas at dia 28 de feverei-
ro de 2010.
Assim, por orientao da SECADI/MEC, a UFPI ficou responsvel pelo processo de
seleo pblica dos discentes, e para isso foram elaborados editais de seleo para os can-
didatos. Por isso, houve a necessidade de se publicar dois editais para o curso GDE. A
seleo consistiu em anlise de curriculum vitae devidamente comprovado
C) Encontros presenciais
Para o desenvolvimento das atividades do curso foram necessrios encontros pre-
senciais. Esses encontros foram previamente agendados para facilitar a organizao dos
cursistas no agendamento das datas. No total foram cerca de quatro encontros presen-
ciais em cada polo.
Os encontros presenciais foram realizados em todos os polos de apoio presencial da
Universidade Aberta do Brasil onde era ofertado o curso GDE, e todos contavam com a
presena de um/a coordenador/a, sendo que os seguintes docentes, um por vez, prestaram
esse apoio: o coordenador de tutoria Prof. Dr. Francis Musa Boakari, a coordenadora do
curso GDE Prof Maria do Carmo Alves do Bomfim e at mesmo a colaboradora, Prof
Dr. Ana Beatriz Sousa Gomes.
O primeiro encontro presencial se deu no incio do curso, em setembro e outubro de
2010. Contamos com a presena da maioria dos alunos, e foi quando explicamos a meto-
dologia do curso e os processos de avaliao, e os alunos tiveram a formao do Mdulo
I, com o aprendizado do acesso e utilizao da plataforma do ambiente virtual Moodle.
O segundo encontro presencial aconteceu em janeiro de 2011, com o objetivo de
orientar os cursistas para a elaborao do trabalho de concluso do curso (TCC) e aplicar
um questionrio enviado pela SECADI/MEC para uma avaliao formativa, alm de
discutir com os cursistas e os tutores alguns redimensionamentos e diretrizes metodol-
gicas do processo de ensino e aprendizagem.
O terceiro encontro presencial foi realizado em maro de 2011, objetivando acompa-
nhar e avaliar a apresentao dos trabalhos finais do curso, em forma de seminrio. Foi um
momento em que os cursistas, alm de demonstrarem o grau de apropriao dos conte-
dos e metodologia do curso GDE, revelaram a habilidade e a forma como desempenha-
ram a experincia inicial de multiplicadores da proposta do referido curso. Evidenciaram,
ainda, que atividades realizaram nas escolas e outras instituies sociais, trabalhando pro-
jetos especficos de interveno: palestras, feiras culturais e minicursos em torno das te-
mticas abordadas no curso.
Nos meses de maro e abril de 2011 aconteceu o quarto encontro presencial, momen-
to em que procedemos entrega das declaraes de concluso dos cursos, ficando acorda-
do que, posteriormente, seriam enviados aos polos os certificados de concluso a serem
confeccionados pela Pr-Reitoria de Extenso da UFPI.
Desempenho no Curso
O curso de aperfeioamento em GDE, na modalidade a distncia, foi o primeiro com

as temticas trabalhadas no estado do Piau, com abrangncia significativa em cinco mu-
nicpios sendo trs da regio centro-norte e dois da regio centro-sul do estado , e teve
um desempenho regular, com 73% de aprovao, considerando-se a experincia pioneira
e as dificuldades advindas do ensino na modalidade a distncia. O quadro a seguir de-
monstra a situao dos alunos em cada polo.
Situao dos alunos em cada polo
POLO Qtd. de alu- Qtd. de alunos Qtd. de alu- Total de

nos cadastra- que nunca aces- nos que no alunos cer-
dos na plata- saram a plata- concluram o tificados
forma Moodle forma Moodle curso
gua Branca 68 16 19 33
Esperantina 63 8 11 44
Floriano 69 8 16 45
Piracuruca 63 22 4 37
Unio 46 6 13 27
Total 309 60 63 186
Quadro 2: Fonte - Relatrio Geral dos cursos ERER e GDE (GOMES, 2011).
No que tange ao acesso plataforma Moodle, no Piau, em 2010, a maioria dos cur-
sistas cadastrados conseguiu acess-la durante o curso GDE; entretanto, parte deles no
o fez, em razo da dificuldade de acessar os recursos da internet e por problemas da rede
no municpio, destacando-se que os cursistas de Piracuruca (22) e gua Branca (16) fo-
ram os que tiveram maiores problemas.
Com a temtica geral e questes correlatas antes pouco presentes ou quase totalmen-
te ausentes no cotidiano do espao escolar, pelos resultados quantitativos (73% de apro-
vao) e alguns elementos qualitativos captados na avaliao final, possvel admitir que
a experincia teve frutos significativos e valorosos (BOMFIM; SALES, 2011).
O curso de aperfeioamento em GDE, ao formar 186 profissionais da educao
estadual e municipal, em sua maioria da 5 a 8 srie do ensino fundamental, resulta
numa contribuio significativa para o incio de um debate amplo nas escolas e destas
com o conjunto da sociedade, no sentido de fazer valer o respeito aos direitos humanos
e de cidadania.
Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola
Ciente da necessidade de uma formao mais especfica para professores e demais

profissionais da rea da educao, em 2013 a Prof Dr Ana Beatriz Sousa Gomes, por
intermdio do ncleo FARAD (Ncleo de pesquisa sobre africanidades e afrodescen-
dncia da UFPI), elaborou os projetos dos cursos de especializao em: Poltica de Pro-
moo da Igualdade Racial na Escola (UNIAFRO), Gesto de Polticas Pblicas em
Gnero e Raa (GPPGER) e Gnero e Diversidade na Escola (GDE), todos promovidos

pela SECADI/MEC.
No ano de 2012 a Universidade Federal do Piauaderiu Rede Nacional de Forma-
o Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica e criou o
Comit Gestor Institucional, efetuando a solicitao de seu cadastro junto ao SINAFOR.
O Comit Gestor Institucional foi responsvel, no mbito da instituio de ensino supe-
rior, por assegurar a induo, a articulao, a coordenao e a organizao de programas e
aes de formao continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica, bem
como pela gesto e execuo dos recursos recebidos.
Preparao do curso de especializao em GDE
Toda e qualquer ao, para ter xito na sua execuo, demanda procedimentos previa-
mente planejados. A fase de preparao do curso de especializao em GDE ocorreu de
maio de 2013 a novembro de 2014.
No decorrer das aes desenvolvidas no incio do ano de 2013 alguns entraves dificul-
taram a realizao das atividades de organizao, de planejamento e de preparao do
curso GDE. Um dos entraves foi a questo dos recursos financeiros destinados ao desen-
volvimento do projeto do curso, primeiramente pelo atraso na votao dos recursos do
Oramento Geral da Unio, j no ms de abril de 2013.
Outro entrave foi o fato de que os recursos tinham que ser gerenciados pela UFPI,
que somente em novembro de 2013 decidiu fazer convnio com a FADEX; portanto no
houve tempo hbil para que a Universidade empenhasse os recursos de custeio aprovados
e destinados ao curso GDE, e os mesmos acabaram retornando e depois, quando volta-
ram, foram insuficientes.
Nessa perspectiva, os executores do projeto do curso, juntamente com o Comit Ges-
tor Institucionalda UFPI, debruaram-se sobre um estudo das melhores estratgias para
operacionalizao do curso com o intuito de obter os resultados mais satisfatrios.
Inicialmente o curso GDE foi proposto nos municpios de Valena, Picos, Oeiras,
Piracuruca e Buriti dos Lopes. No entanto, devido escassez de recursos oramentrios,
foi ofertado apenas no municpio de Teresina, capital do Piau.
A etapa de planejamento iniciou-se em 2013 com o delineamento da proposta de
execuo do curso e encaminhamento para aprovao junto ao Conselho de Ensino, Pes-
quisa e Extenso (CEPEX) da UFPI. Em seguida foi escolhida a equipe de apoio peda-
ggico, administrativo e tcnico, de onde partiu-se para a seleo dos tutores a distncia e
presenciais e corpo discente, e, por fim, efetivou-se a matrcula dos alunos selecionados.
A composio da equipe executora do curso foi efetivada com a participao da coor-
denadora, Prof Dr Ana Beatriz Sousa Gomes e a coordenadora de tutoria, Prof espe-
cialista Luciane Rodrigues de Lima (colaboradora do CEAD), que executaram as aes
de delineamento e execuo do projeto. A seleo dos agentes para equipe de apoio admi-
nistrativo e tcnico foi regida por edital do CEAD/UFPI, em duas etapas, a primeira
destinada anlise de currculo e a segunda, entrevista com os candidatos.
Em prosseguimento, foi publicado edital do CEAD/UFPI com a finalidade de sele-
cionar os alunos para compor o corpo discente da especializao em GDE. No edital
foram ofertadas 50 vagas a serem preenchidas pelos candidatos aprovados aps seleo
feita pela anlise de currculo.
Com a constituio da equipe executora do curso e quadro discente, o passo seguinte
foi dado no sentido de organizar a equipe pedaggica com a escolha dos professores for-
madores e seleo dos tutores a distncia e presenciais. No caso dos professores foi reali-
zada uma anlise de currculo, considerando a titulao e a experincia com as temticas
de estudo de cada mdulo do curso. O processo de seleo dos tutores a distncia e pre-
senciais, regido por edital do CEAD/UFPI, foi composto por duas etapas: a primeira, de
carter eliminatrio, destinada a entrevista com os candidatos, e a segunda, de carter
classificatrio, realizada com a prova de ttulos a partir da anlise de currculo. Foram
selecionados dois tutores a distncia e uma tutora presencial.
Os tutores selecionados participaram de uma formao pedaggica, oferecida pela
coordenao do curso, com o propsito de apresentar a equipe executora, a dinmica de
funcionamento e estrutura curricular do curso e para ambientao na plataforma Moodle,
com a finalidade de conhecer e operacionalizar os recursos e ferramentas para comunica-
o e interao da plataforma.
O desenvolvimento do curso de especializao em GDE
Com o intuito de iniciar as atividades acadmicas dos cursos de especializao UNIA-

FRO, GPPGER e o GDE, em novembro de 2014 foi realizada uma solenidade de aber-
tura na UFPI, em que fizeram-se presentes representantes do CEAD, coordenadores,
equipes de apoio acadmico, professores formadores, tutores(as) a distncia e presenciais
e discentes do curso. Na solenidade, as coordenaes apresentaram os objetivos, estrutura
curricular e metodologia dos cursos, e ainda na oportunidade foi realizada uma aula inau-
gural sobre As identidades culturais e a formao do profissional da educao na con-
temporaneidade, ministrada pelo Prof Dr. Mrcio Andr de Oliveira dos Santos (coor-
denador do curso UNIAFRO) e Prof Dr Maria Cludia Cardoso Ferreira, ambos pro-
fessores da UFPI.
Em continuao s atividades acadmicas, foi entregue aos cursistas o material apos-
tilado produzido e disponibilizado pelo Programa de Formao On-line do Centro Lati-
no-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos do Instituto de Medicina Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CLAM/IMS/UERJ).
Em cada mdulo foram abordados temas especficos e produzidas atividades funda-

mentadas nos ideais de carter geral que nortearam o projeto do curso, tais como: reco-
nhecimento, respeito e valorizao da diversidade humana, combate excluso com foco
na eliminao das discriminaes raciais, de orientao sexual e de gnero, aquisio de
valores e atitudes para realizao do papel social do cidado, promoo da incluso, inte-
grao, participao e igualdade de acesso e de oportunidade.
O curso de especializao em GDE teve a carga horria de 450 horas e a durao de
um ano, sendo 408 horas de ensino a distncia e 42 horas de ensino presencial. Foram
ofertadas cinquenta vagas para o polo de Teresina. Os cursistas foram organizados em
duas turmas de vinte e cinco alunos, sendo que cada turma foi assistida por uma tutora a
distncia, e as duas turmas foram assistidas por uma tutora presencial.
O quadro a seguir apresenta os mdulos e a carga horria do curso de especializao
em GDE.
Mdulos e carga horria do curso de especializao em GDE
MDULO CARGA HORRIA
Mdulo I Abertura 60 h (12 horas presenciais e 48 horas a distncia)
Mdulo II Gnero 75 h (5 horas presenciais e 70 horas a distncia)
Mdulo III Sexualidade e Orientao Sexual 75 h (5 horas presenciais e 70 horas a distncia)
Mdulo IV Relaes tnico-Raciais 75 h (5 horas presenciais e 70 horas a distncia)
Mdulo V Metodologia de Projetos de Pes-

75 h (5 horas presenciais e 70 horas a distncia)
quisa e de Interveno
Mdulo VI Elaborao do Artigo Cientfico 90 horas (10 horas presenciais e 80 horas a distncia)
CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO 450 horas
Fonte: Projeto do Curso de Especializao GDE - CEAD/UFPI (GOMES, 2013).
Verifica-se, na estrutura curricular apresentada, que a formao dos profissionais da

educao a que se prope o curso est alicerada em questes fundamentadas na promo-
o da igualdade de gnero, raa e orientao sexual com a transversalidade dessas tem-
ticas no ambiente escolar.
As atividades de cada mdulo temtico foram desenvolvidas em momentos a distn-
cia e momentos presenciais, seguindo a metodologia proposta no projeto do curso. Os
encontros aconteceram sob a orientao dos professores formadores de cada mdulo, au-
xiliados pelas tutoras a distncia e presenciais e supervisionados pela equipe executora.
Em conformidade ao projeto do curso GDE, o trabalho de concluso do curso (TCC)

constituiu-se na elaborao e desenvolvimento de um projeto de interveno com a apli-
cao de aes relacionadas s temticas estudadas, com a finalidade de promover a rela-
o teoria e prtica colocando os cursistas frente realidade de sua comunidade.
O relatrio do TCC foi entregue na forma escrita de um artigo cientfico com defesa
oral do mesmo e banca examinadora. Foi, preferencialmente, orientado pelos professores
ministrantes dos mdulos que tinham afinidade com a temtica desenvolvida, com tema
escolhido pelo/a aluno/a, exigindo-se vinculao aos contedos estudados no curso.
A avaliao do aproveitamento do/a aluno/a no curso obedeceu s orientaes ema-
nadas da resoluo 131/05 do CEPEX/UFPI e foi efetivada por mdulo, levando em
considerao os aspectos de eficincia nos trabalhos realizados. O quadro a seguir de-
monstra o resultado do aproveitamento dos alunos no curso de especializao em GDE.
Resultado do aproveitamento dos alunos no curso de especializao em GDE
Alunos Aprovados Reprovados Desistente % Aprovados

Matriculados
50 33 16 1 66%
Fonte: dados do relatrio final do curso de especializao em GDE (GOMES, 2015).
Pode-se observar no quadro que, no curso de especializao em GDE, de um total de

50 alunos matriculados, 33 foram aprovados, alcanando um percentual de 66% de alunos
aprovados.
Entendemos a educao escolar como um processo de aquisio de conhecimentos
com o objetivo de formar cidados por intermdio da valorizao do saber j elaborado e
de todas as variveis apresentadas pelos indivduos do seu contexto vivido, ou seja, classe
social, gnero, etnia, orientao sexual e valores culturais.
Educar para as relaes tnico-raciais, de gnero e de orientao sexual no signifi-
ca apenas reconhecer as diferenas, mas analisar as atitudes nestas relaes e os direitos
de todos. E a escola, como uma instituio social construda por sujeitos socioculturais,
compreendida como espao da diversidade para a formao de cidados, deve assumir
o papel de provedora, antes de tudo, no de um processo educacional homogeneizador,
mas deve, sim, desenvolver um trabalho mais eficiente quanto questo multicultural.
O educador, como elemento desse processo educacional, voltado a atingir tais objetivos,
deve se tornar o facilitador de dilogos e de reflexes crtico-sociais, sempre conside-
rando os fatores condicionantes que colaboram para a perpetuao dessa problemtica
dentro da cultura escolar.
Os cursos GDE e o curso ERER foram as primeiras atividades de formao conti-
nuada de docentes da educao bsica, no Piau, no campo das diversidades culturais,
utilizando a modalidade de ensino a distncia. Essa modalidade foi uma opo da equipe
responsvel ao considerar que, alm de possibilitar o atendimento a um nmero significa-
tivo de profissionais ao mesmo tempo, em lugares diferentes e distantes, ela vem respon-
dendo s demandas de atualizao profissional sem que a maioria dos docentes se afaste
do seu local de trabalho.
A estrutura dos cursos GDE correspondeu a uma demanda social pela formao de
profissionais da educao aptos a lidar com as discusses em torno dos conceitos de sexo,
gnero e sexualidade, raa, etnia e racismo, bem como o direito pblico, estado e sociedade.
Os trabalhos de concluso dos cursos GDE proporcionaram uma insero dos profis-
sionais da educao em ambientes de formao de outros profissionais, uma vez que tra-
balharam com projetos, oficinas e minicursos, fazendo uma interveno pedaggica.
Para Carrara (2009) o objetivo dos cursos GDE foi ousado: contribuir para a formao
continuada de profissionais de educao da rede pblica de ensino acerca dessas trs ques-
tes, tratando articuladamente: as relaes de gnero, as relaes tnico-raciais e a diversi-
dade de orientao sexual. Partimos da concepo de que os processos discriminatrios
tm especificidades e relacionamentos que precisam ser analisados luz dos direitos huma-
nos, para que nenhuma forma de discriminao seja tolerada, na escola ou fora dela.
Os cursos de aperfeioamento e especializao em GDE possibilitaram rea educa-
cional um crescimento quantitativo e qualitativo de profissionais que passaram a ter certas
competncias conceituais, tcnicas e humanas, capazes de articular o conhecimento siste-
matizado com a ao profissional e a vida, no mbito das relaes de gnero e outras di-
versidades, objetivando a construo de um contexto institucional propcio a uma maior
eficcia no desempenho do trabalho docente e a sua transformao em oportunidades de
mudanas, fundamentadas em responsabilidade social, justia e tica, mediante a utiliza-
o da tecnologia de ensino a distncia, visando a ampliao dos recursos da universidade
pblica para um universo mais amplo de atendimento sociedade.
Findados os dois cursos, atravs de um acompanhamento sistematizado e um proces-
so de avaliao contnuo e formativo de todas as atividades desenvolvidas durante a exe-
cuo dos mesmos, percebeu-se que seus objetivos foram alcanados e que houve uma
conscientizao dos cursistas no sentido de se empenharem como agentes sociais de mu-
dana na busca de uma sociedade mais justa e igualitria.
Assim, as polticas pblicas que vigoram na perspectiva de fazer valer a histria e a
cultura dos grupos oprimidos socialmente, como as mulheres e os negros, com a sua apli-
cabilidade esto promovendo a oportunidade, nunca antes vista, da sociedade e dos agen-
tes educadores refletirem sobre a realidade de desigualdades de gnero, raciais e sociais
brasileiras. O espao de silncio e omisso comea a ser preenchido com vozes descom-
prometidas com o afamado mito da democracia racial.
Projetos de cursos como os de gnero e diversidade na escola se impem como medi-
das propositivas para mostrar que numa sociedade plural e diversa, homens e mulheres,
negros e no negros, homossexuais e heterossexuais devem ter a mesma liberdade, as

mesmas condies de vida e as mesmas possibilidades de ser cidados e cidads crticos e
conscientes de seus direitos, de suas origens e de sua histria.
BOMFIM, Maria do Carmo Alves do. Projeto do Curso de aperfeioamento em Gnero e

Diversidade na Escola. Centro de Educao Aberta e a Distncia/Pr-Reitoria de
Extenso/Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao, Gnero e Cidadania /Univer-
sidade Federal do Piau, 2009.
BOMFIM, Maria do Carmo Alves do; GOMES, Ana Beatriz Sousa; BOAKARI, Fran-
cis Musa; OLIVEIRA, Maria Cleidinalva Barbosa (orgs.). Gnero e Diversidade na
Escola. 1. ed., Teresina: EDUFPI, 2011.
BOMFIM, Maria do Carmo Alves do; SALES, Maria Jos da Costa. O Curso Gnero
e Diversidade na Escola: avaliao final. In: BOMFIM, Maria do Carmo Alves do;
GOMES, Ana Beatriz Sousa; BOAKARI, Francis Musa; OLIVEIRA, Maria
Cleidinalva Barbosa (orgs.). Gnero e Diversidade na Escola. 1. ed., Teresina: EDU-
FPI, 2011.
CARRARA, Sergio. Educao, diferena, diversidade e desigualdade. In: Gnero e diver-
sidade na escola: formao de professoras/es em Gnero, Orientao Sexual e Rela-
es tnico-Raciais. Livro de contedo. Rio de Janeiro: CEPESC; Braslia: SPM,
2009, p. 13-16.
GOMES, Ana Beatriz Sousa. Relatrio dos Cursos de aperfeioamento em Educao para as
Relaes tnico-Raciais e Gnero e Diversidade na Escola. Centro de Educao Aber-
ta e a Distncia/ Pr-Reitoria de Extenso/Universidade Federal do Piau, 2011.
GOMES, Ana Beatriz Sousa. Projeto do Curso de especializao em Gnero e Diversidade na
Escola. Centro de Educao Aberta e a Distncia/Pr-Reitoria de Ensino de Ps-
-Graduao/FARAD, ncleo de pesquisa sobre africanidades e afrodescendn-
cia. Universidade Federal do Piau, 2013.
GOMES, Ana Beatriz Sousa. Relatrio do Curso de especializao em Gnero e Diversidade
na Escola. Centro de Educao Aberta e a Distncia//Pr-Reitoria de Ensino de
Ps-Graduao/FARAD, ncleo de pesquisa sobre africanidades e afrodescen-
dncia. Universidade Federal do Piau, 2015.
Gnero e Diversidade na Escola como Poltica de
Formao de Professores/as no Mato Grosso
Raquel Gonalves Salgado1
Waine Teixeira Jnior2
A educao um direito humano fundamental e, como tal, precisa ser garantida a

todos/as. Mais ainda, ela promove outros direitos, como a constituio de sujeitos e gru-
pos na condio de autores/as e partcipes de sua histria. Orientada para o compromisso
poltico e social de combate a todo e qualquer tipo de discriminao e desigualdade, a
educao precisa assumir em sua pauta diria e em suas diretrizes os direitos humanos.
nesse sentido que a educao, uma vez comprometida com o processo de transformao
cultural, tem o papel de fomentar aes especficas voltadas para o reconhecimento e o
respeito s diversidades de gnero, tnico-racial e sexual, enfrentando prticas sexistas,
homofbicas, transfbicas e racistas.
A escola, como espao sociocultural em que diferentes subjetividades e culturas se
encontram, apresenta-se como um dos mais importantes contextos para aes educati-
vas que tenham a diversidade como um de seus vieses principais. Diversidade esta que
se pauta no reconhecimento e no tratamento da diferena como alteridade, ou seja,
como a condio de estar em relao com o outro que, por ser diferente, nos constitui a
partir das alteraes que nos mobilizam. Nessa perspectiva, a diferena no sinnimo
de desigualdade.
Como uma importante poltica de formao de professores, posta em prtica desde
2006, inicialmente em alguns municpios brasileiros e que, mais tarde, passou a compor a
Rede de Educao para a Diversidade, impulsionada pela Secretaria de Educao Conti-
nuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), do Ministrio da Educao, o
Curso de Gnero e Diversidade na Escola nasce com o propsito de proporcionar a pro-
1 Professora associada da UFMT/Rondonpolis do Curso de Psicologia e do Programa de

Ps-graduao em Educao. Coordenadora do Curso de Especializao em Gnero e
Diversidade na Escola, no perodo de maio de 2014 a outubro de 2015.
2 Professor assistente da UFMT/Rondonpolis do Curso de Sistemas da Informao. Su-
pervisor de tutoria do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola, no
perodo de maio de 2014 a outubro de 2015.
fessores/as e demais profissionais da educao um espao de discusso e de formao, no

tocante aos temas da diversidade no contexto escolar. No mbito dessa Rede, a Universi-
dade Federal de Mato Grosso (UFMT), especificamente o Campus de Rondonpolis,
ofertou, em 2010, o curso Gnero e Diversidade na Escola, em nvel de extenso, e, em
2012, foi ofertado o curso de aperfeioamento, ambos na modalidade semipresencial. O
pblico majoritariamente atendido nesses dois contextos de formao extenso e aper-
feioamento foram professores/as e profissionais da educao bsica, que atuam em
municpios relativamente afastados dos centros universitrios, como Guarant do Norte,
Juara, Lucas do Rio Verde, Primavera do Leste, Alto Araguaia, Diamantino.
Em 2014, foi oferecida pela SECADI a possibilidade de oferta do curso de especiali-
zao em Gnero e Diversidade na Escola, tarefa prontamente assumida por um grupo de
professores/as do campus de Rondonpolis, muitos dos/as quais j envolvidos/as nas mo-
dalidades anteriores. Esse curso, com incio em maio de 2014 e concluso em outubro de
2015, destinou-se formao de professores/as e demais profissionais da educao bsica
de cinco municpios do interior do Estado de Mato Grosso, a saber: gua Boa, Campo
Verde, Guarant do Norte, Primavera do Leste e Sorriso. O curso teve relevante papel na
oferta e no fomento de espaos de capacitao de profissionais da educao bsica, na
perspectiva da adoo e da implementao de prticas pedaggicas e currculos que con-
templassem e respeitassem as diversidades no tocante s relaes de gnero, s sexualida-
des e s relaes tnico-raciais, circunscritas no cotidiano escolar. Alm disso, buscou
contribuir para a construo de um espao escolar democrtico, pluralista, que promoves-
se e valorizasse o reconhecimento dessas diversidades e dos direitos humanos dentre os
quais esto inclusos os sexuais de mulheres, homens, homossexuais, travestis, pessoas
trans, crianas, jovens, adolescentes e idosos.
Considerando a importncia da escola, habitada por subjetividades diversas, na cons-
truo da vida social e na problematizao dos preconceitos, o curso de especializao em
Gnero e Diversidade na Escola teve como pblico-alvo os profissionais que atuam na
rede pblica da educao bsica do Estado de Mato Grosso, tanto no mbito municipal
quanto estadual.
Neste artigo, trazemos discusso as experincias que construmos nesses dois anos
de execuo do curso de especializao em Gnero e Diversidade ofertado pelo campus
de Rondonpolis da UFMT. Nosso objetivo apresentar como estruturamos a proposta
pedaggica do curso, que abarca a composio dos mdulos em unidades, os principais
conceitos norteadores da formao e as metodologias construdas no decorrer desse pro-
cesso. Por fim, debruamo-nos sobre o momento atual, no sentido de compreender e re-
fletir sobre os entraves e as resistncias que tomaram conta do cenrio poltico e educa-
cional brasileiro nos ltimos anos e resultaram no desmonte das polticas de formao
continuada de professores/as na temtica da diversidade.
Gnero e Diversidade na Educao a Distncia:

aportes terico-metodolgicos
Oferecer aos/s profissionais das redes pblicas de educao bsica conhecimentos

acerca da promoo, do respeito e da valorizao das diversidades de gnero, sexuais e
tnico-raciais, colaborando para o enfrentamento de prticas de violncia sexista, tnico-
-racial, homofbica e transfbica no contexto das escolas foi o principal objetivo do
curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola, ofertado pelo Campus de
Rondonpolis da UFMT.
A escolha dos temas especficos a serem trabalhados gnero, sexualidade e relaes
tnico-raciais , bem como a deciso de tratamento conjunto desses temas, parte do en-
tendimento de que esses fenmenos esto entrelaados no debate sobre a diversidade e os
direitos humanos na escola. Outro aspecto importante foi a deciso pela oferta do curso
na modalidade de educao a distncia semipresencial, o que ampliou as possibilidades de
formao de profissionais da educao de regies, no Estado de Mato Grosso, que deman-
dam a discusso sobre essa temtica e esto afastadas dos centros de formao acadmica.
A seguir, apresentamos as principais perspectivas tericas que atravessam os concei-
tos balizadores gnero e diversidade da formao que ofertamos no decorrer do
curso, bem como a proposta de educao a distncia, que caracterizou a sua abordagem
metodolgica.
Gnero e diversidade
No decorrer do curso, abordamos o conceito de gnero em sua dimenso problemti-

ca, no sentido de refletir sobre o que ele indaga, visibiliza e contesta, que realidades e
subjetividades interroga e o que faz acontecer, nesse jogo de perguntas e respostas. Enten-
demos gnero como um conceito instaurador de problemas porque nos coloca diante de
perguntas sobre o que se estabeleceu como natural, original e inevitvel, o que se
instituiu como o impondervel para a nossa existncia. Uma dessas premissas o alinha-
mento entre sexo e gnero, que consolida um binarismo ao subordinar o gnero ao corpo
sexuado pela natureza, portanto, homens definem-se por seus corpos masculinos e mu-
lheres, por seus corpos femininos.
No entanto, no h corpo que no se constitua a partir de inscries culturais e, na
relao com o gnero, os corpos vo ganhando forma, materialidade, expresso e sentidos.
So os vrios atos de gnero que criam a ideia de gnero e, mais do que isto, constituem
os sujeitos (subjetividades). Butler (2016) analisa o gnero a partir de seus efeitos sociais
e um desses a estilizao do corpo, que nos coloca diante dos gestos, movimentos e es-
tilos corporais habituais, que compem a unidade de um eu marcado pelo gnero. So
fartos os exemplos em nossa cultura: meninos e homens no choram; mulheres e meninas
so mais sensveis e frgeis; homens so mais racionais; meninos e homens so mais h-

beis para correr e pular; meninas so menos inquietas; s mulheres cabe o ambiente do-
mstico, aos homens, a vida pblica etc. Esses atos de gnero que incidem na estilizao
dos corpos so compreendidos por Butler (2016) como performances, que tm o prop-
sito de encerrar o gnero dentro de uma estrutura binria e, mais do que definidoras de
atributos de uma pessoa ou outra, constituem a fundao e a consolidao de uma onto-
logia, ou seja, de um modo de ser e existir no mundo. Trata-se da instituio de uma
identidade que ganha o sentido de substncia humana, na qual a plateia social deposita
sua crena e, alm disso, sua certeza de que esta a nica forma de ser.
Essa identidade constitui-se como um discurso que, para operar, requer o abafamen-
to das vozes sociais que o atravessam, colocando-se como unssono, e nesse sentido que
se consagra como matriz ontolgica do projeto social da modernidade: eu autnomo,
autossuficiente, liberal, racional, produtivo, marcado por um individualismo possessivo,
como afirma Safatle (2015), que protagonizado pelo homem, heterossexual, branco e
burgus. Nessa lgica, tudo que se apresenta como no-eu e, portanto, o outro, precisa
ser reprimido, sufocado e, caso persista a aparecer, dizimado. Nesse sentido, o gnero
precisa ser compreendido em suas interseces com as categorias de classe social, raa e
etnia, vis que atravessou as abordagens tericas trabalhadas ao longo do curso.
Como nos mostra Safatle (2015), a ideia de gnero est profundamente conectada
com uma ao poltica porque, ao operar criticamente na matriz discursiva da normativi-
dade ontolgica (construo de uma subjetividade modelar), ela d visibilidade s expe-
rincias que escapam dessa norma. O gnero, portanto, um conceito que nos coloca
diante da descoberta de ser despossudo, de abrir o desejo para aquilo que me desfaz a
partir da relao ao outro (SAFATLE, 2015, p. 175). Assim, esse conceito nos mobiliza,
tambm, para o campo da tica, dada a inevitvel presena e implicao do outro nos
modos como nossos corpos ganham sentidos, se mostram e se constituem, e nos modos
como nos fazemos sujeitos na diferena. nesse sentido que articulamos os dois concei-
tos basilares e norteadores do curso gnero e diversidade.
medida que assumimos o conceito de gnero como uma despossesso (SAFATLE,
2015), que desestabiliza o eu integrado a partir da relao com o outro e, sobretudo, da
diferena que este lana, inserimo-nos no campo da diversidade. Trazemos aqui as pala-
vras de Safatle ao tratar dessa dimenso alteritria e tica, na qual o gnero nos coloca:
possvel falar em tica porque minha opacidade em relao a mim mesmo uma
forma de abertura quilo que, no outro, implica-me sem que eu possa controlar, abertu-
ra quilo que, no outro, desfaz minhas iluses de autonomia e controle (SAFATLE,
2015, p. 195).
nessa relao de alteridade e tica que a diversidade entra em cena. Bakhtin (1992),
em sua compreenso sobre a constituio da vida subjetiva, ressalta as dimenses tica e
esttica e, portanto, a diversidade como condio bsica para a existncia humana. Para o
autor, o processo de subjetivao um acontecimento enraizado na relao com o outro,
que permanece aberto a alteraes provocadas pela presena alheia e pela forma como
essa presena recebida no contexto da prpria vida. Nesse acontecimento, o eu e o outro
intercambiam valores, conferindo a cada um sentido e forma.
Entretanto, Butler (2016) ressalva que nem sempre essa abertura ao outro, como pos-
sibilidade de transformao do eu, o que est posto na vida social. O estranho, o que
aparece como no-eu, numa perspectiva da conservao da vida social em suas estrutu-
ras polticas, econmicas e simblicas, tomado como ameaa, como aquilo que precisa
ser expelido e descartado como excremento, portanto, como corpo abjeto, nas palavras
de Butler (2016, p. 230).
Sob esta perspectiva conduzimos toda a abordagem e a discusso de gnero e diversi-
dade no decorrer do curso, no sentido de oferecer aportes terico-metodolgicos para a
construo de propostas e prticas pedaggicas, que tenham o compromisso com uma es-
cola democrtica ao combater a excluso e trazer, para o seu interior, as vozes das diferenas
como possibilidades de transformao das relaes entre os sujeitos que dela participam.
A Educao a Distncia (EaD) como abordagem metodolgica do curso

de especializao em Gnero e Diversidade na Escola
Historicamente, a Educao a Distncia (EaD) constitui-se como uma proposta po-

ltica educacional estratgica para a incluso de pessoas em cursos de formao profissio-
nal que, por questes de horrio ou localizao de moradia, entre outras causas, so impe-
didas de frequentar regularmente cursos presenciais. Atualmente, a necessidade de forma-
o educacional contnua tambm coloca a EaD na vida de praticamente todos os profis-
sionais j formados, como o caso do campo da formao de professores.
A possibilidade de estudos em casa, integralmente ou parcialmente, se tornou vivel a
partir do desenvolvimento de servios de correio baratos e confiveis, no incio do sculo
XIX, a ponto de permitir aos/s estudantes se corresponderem com seus/suas instrutores/
as (MOORE e KEARSLEY, 1996). O surgimento das Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TICs), com nfase no uso de tecnologias baseadas na internet, a partir dos
anos 90, possibilitou grandes avanos da EaD no mundo e tambm no Brasil.
O fenmeno da convergncia digital, que diz respeito tendncia de integrao dos
equipamentos com microprocessadores, constituindo uma grande rede digital (PEREI-
RA, 2007) oferece a possibilidade de acesso informao em qualquer lugar, em qualquer
momento, por meio de dispositivos eletrnicos, tais como notebooks, tablets e aparelhos de
telefone celular do tipo smartphones. Atualmente, a educao via internet compatibiliza-se
com essa convergncia. Isso ocorre por meio do oferecimento de processos educativos
mediados por recursos de ensino na internet, quer sejam inseridos como apoio aos cursos
presenciais, semipresenciais ou a distncia.
Por meio da convergncia digital, os/as estudantes podem acessar contedos em di-
versas mdias eletrnicas digitais e realizar diferentes tipos de atividades voltadas apren-
dizagem individual ou em grupo, acompanhar suas avaliaes, entre outras atividades, em
casa ou no ambiente de trabalho. O surgimento dos Ambientes Virtuais de Aprendiza-
gem (AVAs) constitui um dos aspectos mais importantes e visveis da convergncia digital
no campo da educao, sendo o Moodle (2016), ambiente desenvolvido por uma comuni-
dade internacional, sob licena de software livre, um dos exemplos de AVA muito conhe-
cido e utilizado.
O AVA possibilita a oferta de um modelo de sala de aula virtual que disponibiliza
diversos recursos tecnolgicos, tais como fruns, chats, tarefas com envio de arquivos para
o/a professor/a ou tutor/a, que podem ser utilizados integradamente em uma proposta
pedaggica desenvolvida para atingir objetivos de ensino-aprendizagem focados na inte-
ratividade, na colaborao, e constituio de uma comunidade virtual de aprendizagem
(PALLOFF; PRATT, 2002).
O Governo Federal do Brasil, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), tem
desenvolvido polticas para oferecer oportunidades para que um maior nmero de pessoas
ingresse em instituies de ensino pblicas, para formao nos diversos nveis de profis-
sionalizao, ampliando assim as possibilidades de democratizao do acesso universi-
dade pblica e ao ensino de qualidade. A EaD est presente no decreto 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB), o qual institui que: o poder pblico incentivar o desenvol-
vimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modali-
dades de ensino e de educao continuada (BRASIL, 1996).
A Universidade Federal de Mato Grosso pioneira na modalidade EaD. Desde 1994,
oferece o curso de Pedagogia, por intermdio do Instituto de Educao e do Ncleo de
Educao Aberta e a Distncia (NEAD), tendo tambm promovido uma srie de aes
comprometidas com a temtica de estudos em gnero e diversidade. Destacam-se nesse
conjunto de aes o Ncleo Interinstitucional de Estudos sobre Violncia e Cidadania
(NIEVCI), o Grupo de Pesquisa Infncia, Juventude e Cultura Contempornea (GEIJC),
vinculado ao Programa de Ps-graduao em Educao (PPGEdu), do Campus de Rondo-
npolis da UFMT, e o Laboratrio de Ludicidade Profa. Dra. Soraiha Miranda de Lima
(brinquedoteca), desse mesmo campus. Tais ncleos, grupos de pesquisa e programas tm
sido protagonistas de diversos cursos, oficinas, palestras, discusses, bem como do desenvol-
vimento de pesquisas acerca das seguintes temticas: direitos humanos, relaes de gnero e
tnico-raciais, sexualidades, violncias de gnero, homofobia, transfobia, entre outras.
Em se tratando do curso de Gnero e Diversidade na Escola, a formao continuada
de professores/as, na modalidade a distncia, iniciou-se em 2006, com o projeto-piloto
organizado pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em parceria com o
Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM), o British

Council, o Ministrio da Educao (MEC), a Secretaria Especial de Polticas para as
Mulheres (SPM) e a Secretaria Especial de Polticas de Promoo de Igualdade Racial
(SEPPIR). Os/As primeiros/as cursistas residiam em Niteri e Nova Iguau, no Rio de
Janeiro, Maring, no Paran, Porto Velho, Rondnia, Dourados, no Mato Grosso do Sul,
e Salvador, Bahia. A iniciativa se deu em funo da necessidade de maior acesso tem-
tica na formao continuada de educadores. O projeto se ampliou e, mais tarde, passou a
fazer parte da Rede de Educao para a Diversidade, um programa da atualmente extinta
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECADI), do Minis-
trio da Educao, que, na ocasio, ofertava cursos, em diversos nveis de formao (ex-
tenso, aperfeioamento e especializao), voltados ao tema da diversidade.
No contexto da Rede de Educao para a Diversidade, o campus de Rondonpolis da
UFMT, como mencionado anteriormente, em 2010 deu incio ao curso de Gnero e Di-
versidade na Escola, na modalidade extenso, e, no ano de 2012, foi ofertado curso de
aperfeioamento. Em seguida, no ano de 2014, passou-se a oferecer o curso de especiali-
zao. Os trs cursos foram ofertados na modalidade semipresencial, conjugando as aulas
presenciais com as atividades desenvolvidas no AVA Moodle, que consistiu no ambiente
virtual da formao. De 2010 a 2015, essas trs modalidades do curso de Gnero e Diver-
sidade na Escola foram responsveis pela formao de, aproximadamente, 300 professo-
res/as e profissionais da educao bsica das redes pblicas de ensino municipais e esta-
dual de Mato Grosso, que atuam em cidades relativamente distantes dos centros univer-
sitrios, como gua Boa, Alto Araguaia, Campo Verde, Diamantino, Guarant do Norte,
Juara, Lucas do Rio Verde, Primavera do Leste e Sorriso.
O curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola: suas

propostas e desafios
Como salientamos anteriormente, o curso de especializao em Gnero e Diversidade

na Escola, ofertado pelo campus de Rondonpolis da UFMT, foi concebido na modali-
dade semipresencial, com o objetivo de oferecer aos/s profissionais da rede pblica de
educao bsica conhecimentos que balizem prticas pedaggicas promotoras do respeito
e da valorizao das diversidades de gnero, tnico-raciais e sexuais, como forma de en-
frentar e combater, nas escolas, violncias sexistas, racistas, homofbicas e transfbicas.
Dentre os objetivos especficos do curso, destacam-se: capacitar os/as profissionais da
educao bsica, com vistas promoo, no espao escolar, da igualdade de gnero, da
diversidade sexual, das relaes tnico-raciais e do enfrentamento e da superao das
prticas sexistas, homofbicas transfbicas e de discriminao racial; promover a discus-
so acerca dos direitos sexuais de crianas, adolescentes e jovens, de modo a romper com
preconceitos etrios; desenvolver e difundir informaes sobre casos de violao de direi-
tos, de violncia e discriminao tnico-racial, homofbica, transfbica e sexista, bem
como de situaes de riscos sociais enfrentados por pessoas diretamente afetadas por esses
atos violentos; proporcionar a construo de projetos e prticas pedaggicas, bem como a
produo de materiais didticos de apoio, favorecendo o intercmbio desses materiais, das
experincias bem sucedidas, das dificuldades e dos desafios enfrentados.
Em seguida, apresentamos os aspectos que deram corpo ao curso de especializao:
seu pblico-alvo, os municpios-polos de atendimento, sua proposta curricular, sua equipe
formadora, sua abordagem metodolgica, o processo de avaliao e os trabalhos de con-
cluso de curso (TCC).
O pblico-alvo
O curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola buscou contemplar

como pblico-alvo os/as profissionais, com ensino superior completo, que atuavam na
educao bsica das redes pblicas de ensino municipais e estadual e exerciam as se-
guintes funes: docente, auxiliar de educao infantil, coordenador pedaggico, diretor,
intrprete de Libras, monitor de atividade complementar. O perfil dos/as cursistas matri-
culados/as foi, basicamente, composto por profissionais graduados/as, atuantes em escolas
pblicas ou secretarias municipais, com vnculo efetivo ou temporrio com as redes pbli-
cas de ensino, sendo constitudo por 88,57% de mulheres e 11,43% de homens, na faixa
etria de 24 a 59 anos.
Os polos de atendimento
O curso de especializao foi oferecido para cinco municpios-polos do Estado do

Mato Grosso: gua Boa, Guarant do Norte, Primavera do Leste, Sorriso e Campo Ver-
de. So municpios localizados no interior do Estado de Mato Grosso, cuja principal
atividade econmica a agropecuria. Muitos desses municpios, como o caso de Pri-
mavera do Leste e Sorriso, so fortemente influenciados por culturas sulistas, dada a
forte presena de migrantes da regio sul do Brasil nessas cidades.
O principal fato que influenciou a seleo desses municpios-polos foi a exigncia da
CAPES, agncia financiadora desse tipo de formao na poca em que o projeto do curso
comeou a ser gestado, de que todos os polos atendidos pelos cursos da Rede Nacional de
Formao de Professores fossem da UAB e autorizados por ela. Como em Mato Grosso
estes eram, na ocasio, os polos que atendiam a essa exigncia, no nos restou outra opo
seno selecion-los.
A proposta curricular
A proposta curricular foi concebida a partir da organizao de um conjunto de conhe-

cimentos e prticas, que inserem, na formao de professores/as e profissionais da educa-
o bsica, a promoo e o respeito, no espao escolar, s diversidades de gnero, sexuais e

tnico-raciais, bem como o enfrentamento de prticas de violncia e discriminao.
Essa proposta estruturou-se em mdulos, definidos a partir das principais temticas
sobre as quais versou o curso de especializao, a saber: uma introduo, com orienta-
es sobre o ambiente virtual de aprendizagem a plataforma Moodle e uma aborda-
gem geral sobre o tema da diversidade; gnero; sexualidade; relaes tnico-raciais; e,
por fim, a avaliao, que abarcou o processo de elaborao do projeto de pesquisa e do
trabalho de concluso de curso (TCC). Essas temticas, por sua vez, foram trabalhadas
em unidades que compuseram os mdulos. Segue, abaixo, o quadro com os mdulos
ministrados no curso, suas respectivas unidades temticas, ementas e carga horria (pre-
sencial e a distncia).
Estrutura Curricular do Curso Gnero e Diversidade na Escola

Carga Carga Carga
Mdulo Unidade Ementa Horria Horria Horria a
Total Presencial Distncia
Projeto. Metodologia. Crono-

Orientaes e grama. Avaliao. Plataforma
15 05 10
Ambientao Moodle: ambiente informacio-
nal de ensino-aprendizagem.
Mdulo I Apresentao. Definies de

Introduo cultura. A diversidade cultural.
Etnocentrismo, esteretipo e
Diversidade preconceito. Dinmica cultu- 30 10 20
ral, respeito e valorizao da
diversidade. O ambiente esco-
lar diante dos temas tratados.
A construo scio-histrica
do corpo, da sexualidade e
dos gneros. A questo de g-
nero nos tempos de vida: a
Gnero e
Mdulo II constituio das identidades
Conhecimento
Gnero de gnero de crianas, adoles- 40 10 30
do Mundo
centes e jovens. Famlia e es-
Social
cola como contextos socializa-
dores relativos ao gnero. Di-
ferenas e desigualdades de
gnero na vida social.
Histria dos movimentos so-

ciais: movimentos feminis-
tas, dos gays, lsbicas e
transexuais no Brasil. Pre-
conceitos voltados homos-
sexualidade, bissexualidade,
transexualidade, travestilida-
Movimentos
de. Violncia domstica, abu-
Sociais e
so sexual e pedofilia como 40 10 30
Desigualda-
sintomas do mal-estar no g-
des de Gnero
nero no mundo atual. As rela-
es afetivo-sexuais positi-
vas e as novas conjugalida-
des. A pesquisa acadmica
na rea. A contribuio dos
estudos de gnero. O gnero
como posio sexuada.
Corpo e gnero na educao.

Mdulo II
Gnero Escola como espao de pro-
blematizao das questes de
gnero. O gnero na docncia.
Diferenas e desigualdades
de gnero no cotidiano esco-
lar. Gnero no currculo e na
organizao do trabalho peda-
ggico: o sexismo na lingua-
Gnero no
gem, nos livros e nas prticas
Cotidiano 40 10 30
socioeducativas. Discusso
Escolar
acerca de documentos oficiais
vigentes: Plano Nacional de
Educao, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, Parme-
tros Curriculares Nacionais,
Plano Nacional de Educao e
Direitos Humanos, Plano Na-
cional de Polticas para as
Mulheres.
Histria do corpo e da sexuali-

dade. Sexualidade, sociedade,
poltica e relaes de poder.
Identidades de gnero e se-
xuais. Erotizao dos corpos
Sexualidade:
infantis. Violncia e discrimi-
Histria,
nao sexual: desconstruo 40 10 30
Diversidade e
das prticas homofbicas e
Discriminao
violao dos direitos huma-
nos. O Programa Brasil sem
Homofobia e suas implicaes
no processo de transformao
das relaes sociais.
Sexo e sexualidade de crian-

as, adolescentes e jovens:
avanos e entraves no dilo-
Mdulo III go nos contextos educativos.
Sexualidade Maternidade e paternidade:
e Orienta- desconstruo de papis
o Sexual Sexualidade, cristalizados e esteretipos.
Sade e Direitos sexuais e reproduti-
40 10 30
Direitos vos: discusso sobre gravi-
Reprodutivos dez precoce. Doenas se-
xualmente transmissveis e
Aids: a realidade de adoles-
centes e jovens no Brasil. A
questo do aborto: uma abor-
dagem necessria no mbito
da escola.
Diversidade sexual na escola.

Gnero, sexualidade e cultura
ldica. A sexualidade na cul-
Sexualidade
tura contempornea. Sexuali-
no Cotidiano 40 10 30
dade na organizao do tra-
Escolar
balho pedaggico. Sexualida-
de e educao: um dilogo
necessrio.
Raa, Os conceitos de raa, racismo

Racismo e e etnicidade. A relao entre
Etnicidade: as classificaes raciais e as
Interfaces formas de racismo. A inter-re- 15 05 10
com o lao entre raa, sexualidade,
Gnero e a etnia e gnero.
Sexualidade
Raa, gnero e desigualdades:
Mdulo IV
alguns dados. As especificida-
Relaes
tnico- Desigualdade des da desigualdade tnico-
-raciais, Racial e -racial no cenrio das desi- 15 05 10
Gnero e Gnero gualdades no Brasil. Estereti-
Desigual-
pos, preconceito e discrimina-
dades
o racial.
Currculo, esteretipos e pre-
conceitos tnico-raciais na
Educao e escola. Do combate ao racis-
Igualdade mo promoo da igualdade 15 05 10
tnico-racial tnico-racial. Leis e Diretrizes
Curriculares para a educao
das relaes tnico-raciais.
Fundamentos terico-metodo-
lgicos que subsidiam a pes-
quisa em educao. A pesqui-
sa como alternativa para a
construo da autonomia inte-
lectual do professor da educa-
Pesquisa I: o bsica. Normas da ABNT.
Mdulo V
Elaborao Elaborao do projeto de pes- 30 10 20
Avaliao
do Projeto quisa voltado para a temtica
de gnero e diversidade na
escola: delimitao do proble-
ma; definio dos objetivos
geral e especficos; fundamen-
tao terica; demarcao da
metodologia; cronograma.
Carga Horria Total 360 100 260
Fonte: Elaborado pelos autores.

A equipe formadora
Por se tratar de um curso semipresencial, que funcionou, majoritariamente, na moda-

lidade a distncia, a metodologia do curso de especializao em Gnero e Diversidade na
Escola baseou-se na abordagem sistmica, de modo que a organizao do trabalho peda-
ggico ocorreu sob a forma de rede, em que cada profissional atuou em parceria com os
demais. Nessa perspectiva, o curso foi trabalhado por uma equipe multidisciplinar, com-
posta por professores/as formadores/as e pesquisadores/as, alm de tutores/as presenciais,
a distncia e de orientao.
Desse modo, constitumos uma equipe de onze docentes, sendo oito lotados/as no
campus de Rondonpolis da UFMT, que atuaram como professores/as formadores/as,
pesquisadores/as e orientadores/as. A deciso de manter uma nica equipe de professo-
res/as ao longo do curso se pautou na continuidade do trabalho pedaggico implementa-
do por cada docente, em todas as etapas da formao, quais sejam: a produo dos con-
tedos abordados na unidade temtica e/ou mdulo sob a sua responsabilidade, na forma
de artigo publicado no Guia Didtico, que reuniu todos os textos-base trabalhados nos
mdulos e disponibilizados na plataforma Moodle; as aulas presenciais nos polos; e as
orientaes dos trabalhos de concluso de curso (TCC).
Para a composio da equipe de tutoria, foram publicados editais para a seleo de
tutores/as presenciais, a distncia e de orientao, que foram devidamente acompanha-
dos pelo supervisor de tutoria. Os/As tutores/as foram selecionados/as dentro do perfil
formativo das reas de cincias humanas e sociais e da sade, com experincia especfi-
ca nas temticas de gnero e diversidade, bem como receberam capacitao especfica
para o trabalho no AVA Moodle e com as metodologias e orientao pedaggicas em
EaD. Houve, em cada polo, um tutor presencial e dois/duas tutores/as a distncia, per-
fazendo um total de quinze tutores/as no curso. Nessa equipe de tutores/as, contamos
com seis mestres.
Apresentamos, abaixo, as funes assumidas por cada agente do curso e suas princi-
pais atribuies:
a) Supervisor de tutoria: participar das atividades de capacitao e atualizao; acom-
panhar o planejamento e o desenvolvimento de processos seletivos de tutores/as,
em conjunto com a coordenadora do curso; acompanhar as atividades acadmicas
do curso; verificar in loco o andamento das unidades temticas de cada mdulo;
acompanhar e supervisionar as atividades dos/as tutores/as.
b) Professor/a formador/a: atuar nas atividades de docncia das unidades temticas do
curso, de grupos de trabalho para o desenvolvimento de metodologia na modalida-
de a distncia; coordenar as atividades acadmicas dos/as tutores/as atuantes nas
unidades temticas e/ou mdulos sob a sua responsabilidade; implementar e acom-
panhar o processo de avaliao dos/as cursistas; desenvolver, em colaborao com a
coordenao do curso (coordenadora de curso e supervisor de tutoria), a metodo-

logia de avaliao do/a cursista.
c) Professor/a pesquisador/a: produzir e entregar os textos-base referentes unidade
temtica e/ou ao mdulo sob a sua responsabilidade; adaptar contedos, materiais
didticos, mdias, bibliografia utilizados para o desenvolvimento do curso lingua-
gem da EaD; realizar a reviso de linguagem do material didtico desenvolvido
para a modalidade a distncia; propor as atividades para a avaliao da unidade
temtica e/ou mdulo sob a sua responsabilidade, alm de disponibiliz-las no
AVA Moodle.
d) Professor/a orientador/a: orientar o processo de elaborao do trabalho de conclu-
so de curso (TCC).
e) Tutor/a presencial: mediar a comunicao de contedos entre o/a professor/a e os/
as cursistas; acompanhar as atividades discentes; apoiar o/a professor/a no desen-
volvimento das atividades docentes; colaborar na avaliao dos/as cursistas; partici-
par do processo de avaliao da unidade temtica e/ou mdulo sob orientao do/a
professor/a responsvel; apoiar operacionalmente a coordenao do curso (coorde-
nadora de curso e supervisor de tutoria) nas atividades presenciais nos polos.
f ) Tutor/a a distncia: possui as mesmas atribuies do/a tutor/a presencial, sendo que
suas atividades docentes so desenvolvidas no AVA Moodle.
g) T
utor/a orientador/a: atua em parceria com o/a professor/a orientador/a no proces-
so de orientao do trabalho de concluso de curso (TCC).
A abordagem metodolgica
O curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola foi ofertado na moda-

lidade semipresencial. Assim, houve uma parte presencial, no incio de cada uma das
unidades temticas, e uma parte a distncia, com carga horria majoritria para a realiza-
o das atividades avaliativas, inseridas no AVA Moodle.
Os encontros presenciais das unidades temticas, em cada um dos polos, foram con-
duzidos pelos/as professores/as formadores/as, que, conforme j mencionamos, foram
tambm os/as professores/as pesquisadores/as. Nesses encontros, foram realizadas aulas
dialogadas, seminrios com os/as cursistas, trabalhos em grupo e avaliaes do desenvol-
vimento das atividades pertinetes s unidades temticas.
Na parte a distncia, contou-se com a utilizao do AVA Moodle, onde foram dispo-
nibilizados os textos elaborados pelos/as prprios/as professores/as formadores/as, uma
vez que estes/as tambm atuaram como professores/as pesquisadores/as, imagens, vdeos
e outros recursos audiovisuais. As atividades avaliativas foram propostas, orientadas e
corrigidas tambm na plataforma Moodle, e incluram a realizao de fruns e debates
on-line, troca de mensagens e de textos entre todos os/as envolvidos/as no processo de

ensino-aprendizagem. Essas atividades foram orientadas e avaliadas exclusivamente pe-
los/as tutores/ras a distncia. Alm disso, os/as cursistas tambm contaram com o apoio
de tutores/as presenciais para a realizao de estudos e atividades avaliativas nos polos.
Cada unidade temtica dos mdulos foi trabalhada com o aporte de um texto-base
que abordou os contedos que lhe so pertinentes. Esses textos foram publicados em um
guia didtico impresso e, ainda, disponibilizados no AVA Moodle.
O processo de avaliao
O processo de avaliao de aprendizagem na EaD, embora se sustente em princpios

anlogos aos da educao presencial, requer tratamento e consideraes especiais em al-
guns aspectos. Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da EaD permitir aos/s
estudantes envolvidos/as a construo de conhecimentos, processo no qual esto implica-
dos anlises e posicionamentos crticos frente s situaes concretas que se lhes apresen-
tam. Segundo, porque no contexto da EaD o/a estudante no conta, comumente, com a
presena fsica do/a professor/a. Por essa razo, buscou-se desenvolver uma metodologia
de estudo individual e em grupo, para que o/a cursista pudesse: (a) buscar interao per-
manente com seus pares, os/as professores/as formadores/as e os/as orientadores/as, sem-
pre que sentisse necessidade; (b) obter confiana frente ao trabalho realizado; (c) desen-
volver a capacidade de anlise e elaborao de juzos prprios.
Os/As cursistas foram avaliados/as em trs situaes distintas: (a) durante os en-
contros presenciais, a partir da realizao de atividades individuais ou em grupos, bem
como de outras tarefas propostas nesse encontro; (b) durante a oferta das unidades te-
mticas, a partir de atividades realizadas a distncia, como pesquisas, exerccios ou ou-
tras tarefas planejadas para o desenvolvimento de cada unidade; (c) ao final do curso,
com a elaborao do trabalho de concluso de curso (TCC) e sua respectiva defesa
diante de banca examinadora.
No decorrer das unidades temticas, especialmente nas atividades realizadas a distn-
cia, buscou-se observar e analisar como se deu o processo de apropriao do conhecimen-
to por parte dos/as cursistas, por meio do desenvolvimento de atividades e da participao
em fruns, conforme as orientaes fornecidas pelos/as professores/as responsveis por
estas. Nesse momento da avaliao, os/as tutores/as procuraram identificar os seguintes
aspectos: se os/as estudantes estavam acompanhando as abordagens e discusses propos-
tas no material didtico; quais as dificuldades encontradas na relao com os conceitos
trabalhados; seus relacionamentos com a orientao acadmica; como desenvolviam as
propostas de aprofundamento dos conhecimentos produzidos; quais as suas aes de bus-
ca por material de apoio, sobretudo bibliogrfico; as interlocues estabelecidas com pro-
fessores/as, orientadores/as e demais cursistas; se foram realizadas as tarefas propostas em
cada mdulo; se foram utilizados diferentes canais para sua comunicao com a orienta-
o acadmica e com os/as professores/as; se foi possvel estabelecer relaes entre os
conhecimentos trabalhados e sua prtica pedaggica; se foram feitas indagaes e ques-
tionamentos sobre as abordagens tericas e metodolgicas propostas; se houve problemas
de ordem pessoal ou profissional interferindo no processo de aprendizagem.
O processo de avaliao se deu por meio de orientaes acadmicas, que se caracteri-
zaram por interaes entre tutor/a e cursista, mediadas pelas diversas ferramentas dispo-
nveis no AVA Moodle. Ao final desse processo dialgico, a avaliao do/a cursista se
materializou em uma nota, por exigncia de normas institucionais da UFMT, que se so-
mou s prximas etapas de avaliao, cada uma com porcentagem definida pelo/a
professor/a responsvel pela unidade temtica.
A evaso foi uma das dificuldades enfrentadas no decorrer do curso. Dos/as 253
cursistas matriculados/as, 89 evadiram-se nos primeiros mdulos ou nunca apareceram
nos encontros presenciais. Algumas das razes que desencadearam essa evaso foram
questes de ordem laboral e o fato de alguns/mas cursistas estarem fazendo outros
cursos a distncia, concomitantemente ao curso de especializao em Gnero e Diver-
sidade na Escola.
Houve cursistas que extrapolaram o limite mximo de faltas permitidas nos encontros
presenciais, no cumpriram as atividades dos mdulos e no obtiveram a nota mnima
exigida para a aprovao em alguns mdulos, mas que, ainda assim, manifestaram o dese-
jo de permanecer no curso. Para atender a esses/as cursistas e na tentativa de amenizar o
ndice de evaso, a coordenao e a superviso de tutoria, juntamente com o corpo docen-
te, decidiram realizar um repercurso voltado, sobretudo, para os/as cursistas que se enqua-
draram nas seguintes situaes: frequncia nos encontros presenciais dos mdulos, mas
com nota final nas atividades a distncia igual ou acima de 50; ausncia justificada nos
encontros presenciais (questes laborais, adventistas, atestado de sade), porm com nota
final igual ou acima de 50 nas atividades a distncia dos mdulos. O repercurso consistiu
em oferecer a possibilidade de o/a cursista realizar novas atividades referentes /s
unidade/s do/s mdulo/s que este/a no conseguiu cumprir a contento.
Os trabalhos de concluso de curso (TCC)
No final do curso de especializao, para obter a aprovao final, os/as cursistas desen-
volveram um trabalho de concluso de curso. A proposta inicial era o desenvolvimento e
a apresentao de um texto cientfico monogrfico, na forma de relatrio de pesquisa,
contendo as exigncias da metodologia cientfica. Todavia, pautando-se na importncia
da articulao entre teoria e prtica e no fato de que grande parte de nossos/as cursistas
ser professor/a da educao bsica, o coletivo de professores/as do curso decidiu transfor-
mar o trabalho de concluso de curso em um projeto de interveno no contexto educa-
tivo em que o/a cursista atuava. Naquele momento, avaliamos ter sido esta uma estratgia
mpar para propiciar anlises e reflexes sobre as realidades em que os/as cursistas atua-
vam, embasadas nas abordagens tericas e nos conceitos trabalhados no decorrer do curso.
O trabalho de concluso de curso (TCC) foi organizado em trs etapas: (a) a elabo-
rao do projeto de interveno, que foi encaminhado ao/ professor/a orientador/a e
tutor/a de orientao; (b) a realizao da interveno, momento em que o projeto ganhou
vida no contexto de atuao profissional de cada cursista; (c) a apresentao de um rela-
trio sobre a realizao da interveno, com anlises sobre o que foi desenvolvido e vivido
nesse processo, embasadas nos conceitos trabalhados nas unidades temticas do curso.
Todo o processo de orientao aos/s cursistas na realizao das atividades das trs etapas
foi realizado por tutores/as e professores/as orientadores/as por meio de interaes em
fruns individuais e de correio eletrnico interno no AVA Moodle.
Foram encaminhados para a elaborao do trabalho de concluso de curso 117 cursis-
tas. Desses/as, 105 tiveram seus trabalhos aprovados. A figura 1 apresenta o resultado
geral da participao dos alunos no trabalho de concluso de curso, em termos quantita-
tivos e percentuais.
Taxas de aprovao, reprovao e evaso do curso Gnero e Diversidade na Escola
Aprovados
30% (105) Aprovados para
orientao
33% (117)
Reprovados
4% (15)
No defenderam Orientados
1% (2) 32% (114)
Os projetos de interveno tiveram como principais pblicos-alvo professores/as,

agentes educacionais, crianas, adolescentes, jovens e adultos de diversos segmentos
educacionais (educao infantil, ensino fundamental e mdio e educao de jovens e
adultos). A figura 2 apresenta o resultado geral em termos quantitativos e percentuais
dos temas dos trabalhos de concluso de curso realizados. Conforme pode ser observa-
do na figura 2, os principais temas abordados foram: gnero e sexualidade, em 52 tra-

balhos; relaes tnico-raciais, em 51 trabalhos; diversidade, em 01 trabalho; e violncia
domstica em 02 trabalhos.
Temas abordados nos trabalhos de concluso de curso
Diversidade Violncia domstica

1% (1) 2% (2)
Relaes
tnico-raciais Gnero e sexualidade
48% (51) 49% (52)
O encerramento do curso consistiu na apresentao das intervenes realizadas por

cada cursista, sob a forma de rodas de conversa, em cada um dos polos, das quais partici-
param professores/as orientadores/as e tutores/as de orientao, na condio de avaliado-
res/as, e um grupo de cursistas cujos trabalhos tiveram temas afins. Cabe ressaltar que, nas
rodas de conversa, os/as cursistas, professores/as e tutores/as envolvidos/as no apenas
avaliaram os trabalhos de interveno, mas tambm a formao oferecida ao longo do
curso. Essa proposta de avaliao final, portanto, permitiu aos/s cursistas a compreenso
e a reflexo crtica sobre fenmenos com os quais eles/as se depararam no cotidiano de
suas prticas profissionais e que passaram a ganhar relevo, na medida em que os transfor-
maram em questes de pesquisa e de interveno. Alm disso, alguns trabalhos consisti-
ram em disparadores de projetos pedaggicos a serem implementados nos contextos de
atuao desses/as cursistas.
Um olhar crtico sobre o presente
Findamos o curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola, em outubro

de 2015, com os seguintes ndices: dos/as 253 cursistas matriculados/as, 89 se evadiram;
dentre os/as evadidos/as, 15 nunca participaram, 37 desistiram e 37 quase no compare-
ceram aos encontros presenciais. A figura 3 apresenta o aproveitamento geral dos/as cur-
sistas matriculados/as, em termos quantitativos e percentuais dos/as cursistas aprovados/

as, reprovados/as e evadidos/as.
Taxas de aprovao, reprovao e evaso do curso Gnero e Diversidade na Escola
Nunca participou Desistentes

6% (15) 15% (37)
Aprovados
41% (105)
Faltosos
15% (37)
Reprovados
23% (59)
Outro ponto em destaque foi a relao entre teoria e prtica, que se apresentou como
um imperativo no tratamento dos conceitos desenvolvidos no decorrer do curso. A rela-
o intersubjetiva e dialgica entre professores/as e cursistas, mediada por textos, oficinas,
vdeos, ferramentas da Web e atividades no AVA Moodle, foi fundamental. Sendo assim,
buscou-se a construo de uma proposta pedaggica provocadora de reflexes crticas, por
parte dos/as cursistas, frente s suas experincias subjetivas e profissionais, a fim de pode-
rem atuar, interrogando o que os/as impede de agir para transformar prticas marcadas
por preconceitos, que discriminam, excluem e violentam pessoas. Nesse sentido, foi im-
portante desencadear um processo de avaliao no curso, que possibilitasse ao/ cursista
compreender no apenas a sua participao e o seu envolvimento no contexto em que
atua, mas tambm observar e inquirir outros fenmenos e processos que passam a ganhar
visibilidade por meio de conhecimentos potencializados pela formao acadmica e que,
na vida habitual, no lhe so dados a ver.
Em uma breve anlise do momento atual, deparamo-nos com acontecimentos mais
recentes, no cenrio poltico brasileiro, que desencadearam o desmonte das polticas de
formao de professores/as voltadas para a diversidade, no mbito do Governo Federal.
Neste ano, especialmente, esse desmonte ganhou propores to grandes a ponto de
extinguir a SECADI, Secretaria do Ministrio da Educao que gestou e executou es-
sas polticas.
Dentre esses acontecimentos, um fato marcante e refere-se diretamente formao
na temtica de gnero e diversidade nas escolas. Trata-se da guerra contra a palavra g-
nero, que, a partir de 2014, com as investidas de deputados e senadores vinculados a se-
tores religiosos conservadores, nos mbitos do Congresso Nacional e do Senado Federal,
resultou na retirada da diversidade de gnero do texto do Plano Nacional de Educao.
Como efeito em cadeia, essa caa ao gnero tomou conta de vrias cmaras de verea-
dores dos municpios brasileiros, nas quais a cruzada poltica, empreendida por vereado-
res ligados aos mesmos grupos religiosos do Congresso Nacional e do Senado Federal,
promoveu a mutilao de Planos Municipais de Educao, com a extirpao da palavra
gnero de seus textos. O argumento principal que sustenta essa cruzada o combate
suposta ideologia de gnero, termo cunhado por grupos religiosos e polticos, organiza-
dos em movimentos diversos no Pas, para associar os estudos, as pesquisas e as teorias
produzidas, ao longo de dcadas, a uma doutrinao moral e ideolgica que, segundo eles,
est sendo impetrada nas escolas. Nessa lgica dos conservadores, a formao em Gnero
e Diversidade na Escola aparece como um claro exemplo dessa doutrinao ideolgica de
gnero e, por isso, precisa ser exterminada da vida pblica.
No toa que gnero tem se tornado uma palavra polmica, controversa, conflituo-
sa; uma palavra que tem sido profanada. Essa palavra tem sido alvo dos mais intensos
ataques de grupos religiosos e polticos para arrancar das cenas educativas tudo o que ela
representa, significa e faz acontecer. Ataques estes fortemente impulsionados pelo medo
obsessivo do que a palavra nos faz ver e pensar. O que o gnero problematiza, indaga, vi-
sibiliza e contesta? Que realidades e subjetividades interroga e o que faz acontecer? Aos
olhos de setores sociais conservadores da moral burguesa e crist que, em nome da manu-
teno de seus privilgios polticos e econmicos trabalham diuturnamente para a estabi-
lizao e o controle da vida social, o que a palavra gnero faz acontecer precisa desapa-
recer. Como j dissemos antes, a palavra gnero problemtica porque desestabiliza o
que se consolidou como a ordem natural das coisas e, portanto, inquestionvel, dada a
sua condio de inevitabilidade ao estabelecer a subordinao do gnero ao corpo sexuado.
Muito recentemente, temos nos deparado com projetos de lei e leis que retiram da
pauta da educao o debate, a discusso e o trabalho pedaggico com a diversidade de
gnero e sexual, em nome de uma suposta neutralidade do conhecimento e do combate
ao que se denomina como doutrinao promovida pela ideologia de gnero. O munic-
pio de Primavera do Leste, um dos polos do curso de especializao em Gnero e Diver-
sidade na Escola, foi palco, neste ano, de uma lei com esse teor: a lei 1.624, de 16 de maio
de 2016, que veda a distribuio, a exposio e a divulgao de material didtico voltado
para a diversidade sexual nas escolas da rede pblica, sancionando, sob pena de exonera-
o, o/a profissional que a descumprir.
Diante de tantos desmontes e aes que visam amordaar as pessoas, precisamos,
mais do que nunca, falar de gnero como forma de luta poltica em defesa de uma so-
ciedade democrtica, que se constri na contracorrente da excluso e das zonas de invi-
sibilidade, de modo a fazer ecoar as vozes de pessoas que, com suas sexualidades, gne-
ros, raa, etnias, classes sociais, idades, histrias, experincias, prazeres, habitam o mun-
do e tm seus corpos marcados por discursos que se recusam a abrir as janelas da vida
por medo da diversidade.
ALMEIDA, M. E. B. Educao, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, M.

(org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
BUTLER, J. Relatar a si mesmo: crtica da violncia tica. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2015.
BUTLER, J. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. 10. ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2016.
GMEZ, A. A., ALVARADO, A. V. Q. Diseando ambientes digitales para recrear
oportunidades de aprendizaje una experiencia para la formacin de educadores.
In: MORAES, M C. (org.). Educao a Distncia: Fundamentos e Prticas. Campi-
nas: UNICAMP/NIED, 2002.
LVY, P. A inteligncia coletiva por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyo-
la. 1999.
MOODLE. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Disponvel em:
<https://moodle.org/>. Acesso em: 10 de jul. de 2016.
MOORE, M.G. KEARSLEY, G. Educao a Distncia: Uma Viso Integrada. So Pau-
lo: Cencage Learning, 2008.
PALLOFF, R. M.; PRATT K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
PEREIRA, J. T. Educao e Sociedade da Informao. In: COSCARELLI, C. V; RI-
BEIRO, A. E. (orgs.). In: Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades pe-
daggicas. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
ROSINI, A. M. As Novas Tecnologias da Informao e a Educao a Distncia. So Paulo:
Thomson Learning, 2007.
SAFATLE, W. Posfcio. In: BUTLER, J. Relatar a si mesmo: crtica da violncia tica.
Belo Horizonte: Autntica Editora, 2015. p. 173-196.
O curso GDE da UFSCar: limites e reflexes
Jorge Leite Jnior.1
Richard Miskolci2
Thamara Jurado3
O objetivo deste artigo fazer uma anlise do curso Gnero e Diversidade na Escola
(GDE) oferecido pelo Departamento de Sociologia da Universidade Federal de So Car-
los, especialmente em sua ltima edio, em 2013. Comeamos com uma situao exem-
plar ocorrida no curso e, a partir dela, refletimos sobre a educao em nosso pas. Logo em
seguida, apresentamos o curso GDE e analisamos seu desenvolvimento, em especial com
relao s temticas envolvendo as crenas religiosas por parte dxs cursistas e os conflitos
que estas geraram com relao a gnero e sexualidade.
No GDE 2013, passamos por uma situao nica, mas ilustrativa de uma tendncia
que estava se formando dentro do prprio campo da educao, que era avessa aos valores
do curso e ainda no conseguamos perceber claramente: houve um cursista que, alm de
professor, era pastor, e se colocava frontalmente contrrio grande parte do contedo do
curso. Desde o incio, ele compartilhava links e textos de stios da internet que atacavam
as conquistas polticas do movimento LGBT no apenas brasileiro, mas tambm interna-
cional. Em suas postagens, hostilidades contra a laicidade do Estado, o feminismo e mes-
mo cincia ateia eram constantes. O argumento usado vrias vezes (e hoje repetido
exausto por certos grupos contrrios aos direitos sexuais e aos debates sobre esses temas
na escola) era o de que havia uma conspirao internacional para destruir os valores oci-
dentais cristos especialmente a famlia crist atravs do humanismo secularista e do
comunismo (BONNEWIJN, 2015; SCALA, 2010).
1 Professor do Departamento de Sociologia e do Programa de Ps-Graduao em Sociolo-

gia da Universidade Federal de So Carlos. Foi coordenador de tutoria das edies de 2012
e 2013 do curso GDE da UFSCar.
2 Professor do Departamento de Sociologia e do Programa de Ps-Graduao em Sociolo-
gia da Universidade Federal de So Carlos. Foi coordenador geral das edies de 2009,
2012 e 2013 do curso GDE da UFSCar.
3 Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Sociologia da Universidade Federal de
So Carlos. Foi coordenadora pedaggica das edies de 2012 e 2013 do curso GDE da
UFSCar.
Aos poucos, os ataques desse cursista ao contedo do GDE e a seus profissionais fo-
ram ficando cada vez mais agressivos, a ponto de a coordenao da tutoria ter que inter-
ferir. Ele desistiu do curso na metade do segundo mdulo conceitual (sobre gnero), no
sem antes acusar professoxs e tutorxs de, no limite, defenderem a pedofilia e a pornografia.
Esse caso mostra-se interessante por levantar dois pontos extremamente importantes: a
inscrio de uma pessoa no curso sobre Gnero e Diversidade na Escola que assumida-
mente contra os valores do curso (e talvez at contra se trabalhar esse contedo nas esco-
las) e a ideia de pornografia.
Esse caso exemplar nos ajudou a refletir sobre a situao atual, no apenas do curso,
mas da educao no Brasil e sobre como essa rea se tornou um campo de batalha entre
vises distintas de cidadania e direitos.
Historicamente, a sociedade brasileira no criou nenhum servio pblico universal
antes do final da ltima ditadura militar (1964-1985), ou, talvez, apenas se considerar-
mos as foras policiais, as quais historicamente fizeram valer a ordem das elites. A
partir da retomada do governo civil em meados da dcada de 1980, as pautas de univer-
salizao da sade e da educao ganharam maior apoio, e esse fato tem como marcos
a promulgao da Constituio e a criao do SUS (Sistema nico de Sade), ambos
em 1988. Infelizmente, no tocante educao, apenas a partir da dcada seguinte co-
meou a expanso do ensino bsico, enquanto a cobertura do ensino mdio e superior
seguia a uma velocidade baixa.
Os diferentes ritmos de expanso dos nveis educacionais retratam um corte histrico
entre as classes privilegiadas e as populares. Os ricos e a classe mdia aderiram educao
privada em busca de qualidade e distino social, ao mesmo tempo em que a expanso do
acesso escola se revelava, tambm, uma progressiva massificao do ensino provido pelo
Estado. No seria exagero dizer que na diviso entre escola pblica e particular que se
apresenta cristalina a diviso social brasileira, a qual contribuiu para criar uma sociedade
fraturada no apenas em termos educacionais, mas tambm de viso de mundo e valores.
A segregao social construda em dcadas de diviso contribui para conflitos sociais e
polticos do presente.
Diante do exposto, a escola pblica, em especial, se tornou um espao conflitivo por-
que um dos poucos servios garantidos maior parte da populao, mas com deficin-
cias e fragilidades cada vez mais perceptveis para educadores, administradores e pelos
prprios estudantes. A escola um direito, mas o Estado no garantiu a ela a qualidade e
as condies de trabalho exigidas para torn-la a porta de entrada para condies mais
igualitrias na sociedade brasileira. A educao no um valor em si, pois tem seu poder
e respeitabilidade nas condies efetivas em que oferecida e no que permite alcanar. Se
o Brasil no conseguiu fazer do acesso educao um meio efetivo e garantido de ascen-
der a uma vida melhor, temos que avaliar o porqu e quais mudanas seriam necessrias.
Em uma era conectada, onde crianas e adolescentes tm maior acesso informao

sobre sua sociedade e o mundo, no de se estranhar que seja na escola, onde despendem
boa parte de suas vidas em contato com as demandas de aprendizado e desenvolvimento,
que tambm se rebelem e resistam. Quase trs dcadas de democracia foi tempo suficien-
te para criar geraes mais conscientes de seus direitos e com maiores expectativas sobre
seu futuro, o que inevitavelmente tende a coloc-las em maior ou menor grau em
conflito com a instituio que tem como misso form-las para alcanarem seus sonhos
profissionais e pessoais. Em contexto democrtico, o pessoal efetivamente se torna polti-
co e questes de gnero, sexualidade, relaes tnico-raciais, corporalidade, em suma, as
diferenas ganham importncia.
O ensino brasileiro se expandiu, mas continua a ser um funil em que boa parte no
alcana o ensino mdio e muito poucos chegam ao nvel superior. Tambm se democrati-
zou nas prticas pedaggicas, mas com lacunas no contedo ensinado e sem a devida
valorizao profissional dos que se dedicam educao. Assim, se h conflito em sala de
aula porque estudantes com maiores expectativas pessoais se defrontam com os limites
institucionais na figura dx educador/x. Infelizmente, as deficincias estruturais passam a
ser personificadas em profissionais que alm de cumprir suas funes educativas tm
que desenvolver habilidades de negociadores de conflitos, funo para a qual no tiveram
treinamento. No fundo, estudantes e educadorxs esto do mesmo lado ao partilharem do
desejo de fazer da educao um meio efetivo de melhora social e pessoal, mas podem
muitas vezes parecer em oposio.
Dizer que o ensino escolar est em crise bvio e pouco acurado. Qualquer forma de
ensino sempre estar em crise, j que a educao, como qualquer instituio social, di-
nmica e em eterna mutao. Alm disso, culpabilizar a escola pelos males sociais um
discurso contraproducente que apenas refora tendncias historicamente autoritrias e
elitistas que buscam eximir a sociedade brasileira de sua responsabilidade para com a
formao de seu povo. Nesse sentido, lanamos a hiptese de que a escola no Brasil atual
virou uma caixa de ressonncia de conflitos sociais abafados por dcadas de ditadura e
cuja soluo envolve aprofundar os servios universais tanto em termos quantitativos
quanto qualitativos.
Com exceo de poucos movimentos polticos extremistas e autoritrios, o acesso
educao tem sido reconhecido como um direito e condio fundamental para o desen-
volvimento social e poltico brasileiro. A prpria expanso do ensino tornou a escola, es-
pecialmente o currculo, campo de disputa. Na dcada de 2010, temos assistido grupos
fundamentalistas religiosos ou no organizarem-se para barrar contedos como os
envolvendo as discusses de gnero e sexualidade, assim como temos presenciado vitrias,
como a incluso do ensino da histria e cultura africanas. Se h embate sobre o que ensi-
nar e qual o papel de educadorxs, isso sinal de que a escola passou a ser reconhecida
como a principal arena de formao brasileira. A obviedade da afirmao s existe para

algum que desconhece a histria e as lutas envolvidas na expanso do acesso ao ensino
em nosso pas.
Se agora temos quase todas as crianas na escola, no de se estranhar que ela se
torne para grupos conservadores o espao de preocupao sobre a infncia, reavivando
vises elitistas e idealizadas sobre o futuro da nao sob ameaa. Nesse contexto, educa-
dorxs tornam-se alvo de interesses polticos externos educao e que especialmente
quando cristalizados em uma agenda moral costumam ser os de novos grupos religiosos,
fundamentalistas ou no. O objetivo desses grupos impor sua agenda de controle moral
no aparato educacional laico de forma a preservar seu pblico, o qual cada vez mais
tambm pensado como eleitorado. Oriundos de vertentes que buscam minar a diviso
entre Estado laico e religio reconhecem no servio pblico educacional abrangente e
poderoso uma suposta ameaa a seu status e manuteno de seus valores.
A recente expanso do acesso ao ensino se deu fortemente sob trs governos seguidos
de esquerda, o que levou grupos conservadores a classificar os contedos educacionais
democrticos como moldados pelo que denominam por simples oposio de ideologia
de gnero. A tal ideologia de gnero um rtulo que esses grupos usam para definir os
movimentos sociais, portanto aqueles com pautas polticas e no morais. Da propostas
como a escola sem partido, no fundo uma tentativa de associar partidarizao e ao
aparelhamento poltico o que resultado de lutas sociais vindas da base societria.
nesse sentido que o curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE), do MEC/ SE-
CADI, se mostra to importante. Ao mesmo tempo em que ele levou as discusses sobre
gnero, sexualidade, raa/etnia e diferenas para a formao docente e, consequentemen-
te, para a prpria escola, tambm instrumentalizou xs professorxs com o saber acadmico/
cientfico, embasado nos direitos humanos, que no moraliza a discusso poltica mas, ao
contrrio, questiona a prpria moralizao.
A experincia do GDE/ UFSCar
A Universidade Federal de So Carlos ofertou trs edies do GDE: a primeira em

2009, com vinte e oito polos de apoio presencial (um polo para cada cidade onde ocorre-
ria o curso) em cinco Estados diferentes Bahia, Mato Grosso, Rio de Janeiro, Rio Gran-
de do Sul e So Paulo. Houve um total de 1.460 inscritos e 75,4% dxs cursistxs efetivos
concluram o curso. A segunda edio foi em 2012, com seis polos/ cidades no Estado de
So Paulo. Foram abertas 300 vagas todas preenchidas e um total de 49% de aprova-
dxs. A terceira edio, em 2013, ofertou 500 vagas (preenchidas) para dez polos/ cidades
ainda no Estado de So Paulo, tambm com um total de 49% de aprovadxs. Por causa da
especificidade tcnica e pedaggica de cada verso do curso e por estar mais prximo da
discusso atual, neste artigo nos focaremos nesta ltima oferta.
A edio 2013 do curso Gnero e Diversidade na Escola UFSCar foi realizada em

seis mdulos, sendo um para que xs cursistas conhecessem as especificidades da educao
a distncia e cinco temticos desenvolvidos na seguinte ordem: diferenas, gnero, sexua-
lidade e orientao sexual, relaes tnico raciais e implementao pedaggica a partir das
diferenas.
Nas edies do curso GDE 2012 e 2013, ao final de cada mdulo, era feita uma reu-
nio via Skype, com todxs tutorxs virtuais e presenciais, coordenao pedaggica, coorde-
nao de tutoria e com xs professorxs do mdulo que se encerrava. O objetivo desses
encontros era fazer uma anlise do andamento do curso focando principalmente os pro-
blemas encontrados em todos os nveis: tcnicos, didticos, conceituais etc. Conjunta-
mente, discutamos qual o melhor caminho para solucionar tais problemas o mais rpido
possvel, para que eles no se acumulassem ou atrapalhassem o desenvolvimento do m-
dulo seguinte. Essa estratgia mostrou-se muito eficiente tanto para acompanhar de per-
to o desenvolvimento do curso quanto para detectar a percepo dxs cursistas sobre de-
terminadas questes pedaggicas.
No primeiro mdulo, com o objetivo de realizar uma ambientao em EaD, a sala
virtual de aprendizagem foi apresentada juntamente com as ferramentas que seriam uti-
lizadas para o desenvolvimento das atividades propostas. Ao final dessa etapa, houve de-
sistncia de 26% dxs alunxs, e os motivos apresentados mencionavam a no adaptao
modalidade de educao a distncia.
Alm da dificuldade na utilizao dos recursos tecnolgicos no processo de ensino-
-aprendizagem, a existncia dx tutorx virtual como aquelx que conduziria as discusses,
correes e orientaes dos mdulos, em conjunto com o docente responsvel pela te-
mtica trouxe, para muitxs alunxs, desafios tanto pela relao assncrona quanto pela
polidocncia.
Nesta edio de 2013 do curso, ficou claro algo de que j desconfivamos desde o
curso anterior. Durante o mdulo Diferenas, percebemos que vrixs cursistas faziam
crticas s noes de diferena, diversidade, gnero e sexualidade que seriam desenvolvi-
das mais frente. Estas no eram crticas embasadas em literatura acadmica e/ou educa-
cional, mas em opinies pessoais e, mesmo que no explicitados diretamente, em valores
religiosos. Dessa forma, era comum que tutores virtuais encontrassem colocaes do tipo
a natureza criou o homem e a mulher como sendo feitos um para o outro. Aps a leitu-
ra dos textos e a interveno conceitual dxs tutores, no sentido de desnaturalizar ideias e
focar a discusso no respeito s diferenas e na necessidade do acolhimento no ambiente
escolar de grupos historicamente estigmatizados e discriminados, as pessoas que no con-
cordavam claramente com o contedo do curso seguiam dois caminhos: ou o abandona-
vam, ou deixavam de participar dos debates.
Foi isso que percebemos mais visivelmente em relao ao incio do GDE: algumas
pessoas que discordavam sobre as temticas trabalhadas deixavam de expressar suas crti-
cas ou mesmo seus conflitos, no porque tivessem mudado de opinio atravs da leitura
dos textos e da participao nos fruns de debates do mdulo, mas porque criaram uma
estratgia do tipo: digo o que querem que eu diga e assim evito problemas.
Assim, desde as primeiras atividades, foi possvel notar que muitxs alunxs utiliza-
vam preceitos religiosos para sustentar argumentaes conservadoras e contrrias s
questes colocadas. Alm disso, em muitas de suas colocaes, tanto nos fruns quanto
nas atividades escritas, xs alunoxs no utilizavam a bibliografia para fundamentar suas
observaes e, permanecendo na superficialidade do debate ou atrelados ao senso co-
mum, demonstravam dificuldade em acessar a contextualizao histrica, social e cul-
tural proposta em cada tema.
Essa contextualizao dos marcadores das diferenas se constituiu como um fio con-
dutor do curso todo, embasando cada mdulo, e props um olhar inicial para a forma
como o universo escolar reverbera aspectos sociais que so amplamente encontrados no
contexto em que a escola est inserida.
O entendimento desses marcadores como construes sociais, culturais e histricas
direciona a discusso para a desconstruo biolgica e natural das diferenas e, dessa
forma, considera que distintos espaos contribuem para a construo desses marcadores,
inclusive a escola. Ampliando o olhar, possvel notar que todos os grupos tm regras
formais e informais que definem comportamentos mais apropriados e especificam quais
aes so consideradas certas ou erradas; assim, diferentes instncias executam um tipo de
controle social a partir de dispositivos e prticas acionados de vrias formas. Algumas
dessas formas podem ser visualizadas em normas formais, outras pela tradio, mas todas
executam um exerccio disciplinar eficaz capaz de treinar os sentidos e os corpos.
A abordagem histrica, social e cultural como um fio condutor trouxe a problemtica
das diferenas partindo do conceito de cultura, do entendimento de que se todo o com-
portamento aprendido no h uma dependncia da transmisso gentica. A discusso
dos marcadores por essa chave e a desnaturalizao de prticas como o ponto de partida
promoveu um choque com os embasamentos religiosos de muitxs alunxs.
importante ressaltar que percebemos essa postura em um nmero comparativa-
mente pequeno de cursistas, e que a grande maioria das pessoas participantes, concluin-
do o curso ou no, mostrava um sincero comprometimento com uma mudana qualita-
tiva no ambiente escolar. Apresentamos essa situao para mostrar que nem todxs cur-
sistas ficaram vontade com os temas trabalhados, ou no aparentavam disponibilidade
para rever conceitos e valores que j possuam e por isso, mesmo no intencionalmente,
acabavam reforando discriminaes na sala de aula. Dessa forma, percebemos que,
entre cursistas que apresentaram conflitos com o curso, vrixs possuam uma forte base
religiosa crist e que essa era sua referncia mais atuante, especialmente em assuntos
como gnero e sexualidade.
O segundo mdulo, Diferenas, foi concludo com mais 10% de desistncia. Por
tratar-se da primeira parte da discusso terica, alguns aspectos identificados por tutorxs
e docentes do GDE tambm permearam os outros mdulos e se manifestaram, com mais
ou menos intensidade, de acordo com o aporte terico e as questes que eram propostas
em cada tema.
As dificuldades com a desnaturalizao do gnero e a associao entre este e o sexo
emergem no mdulo Gnero, que finalizado com mais 10% de desistncia e com a
intensificao dos argumentos religiosos em defesa da lgica binria e heteronormativa.
A problematizao da escola como um espao construdo a partir da lgica mascu-
lino/feminino incluiu o olhar para as relaes sociais estabelecidas diariamente, para os
gestos e expresses utilizados em sala de aula tanto pelx docente quanto pelx alunx, para
as instalaes fsicas que demandam a preocupao com os espaos femininos e mascu-
linos e, finalmente, para uma reflexo acerca do currculo. A partir dessa anlise foi
possvel identificar que dentro desse escopo que a escola delimita os espaos das me-
ninas e dos meninos, com gestos e dizeres sutis que vo conduzindo cada umx para o
lugar que lhe determinado. So os objetos adornando a sala de aula, a arquitetura que
estipula nas instalaes fsicas o que ou no permitido, a separao dxs alunxs em
meninos e meninas para atividades em grupo, a distribuio de tarefas de acordo com
as prticas naturalizadas para meninos e meninas, que reforam e reavivam as formas de
viver e fazer masculinas e femininas.
Os textos utilizados como referncia, os filmes propostos e as discusses fomentadas
nesse mdulo trouxeram o conceito de gnero para a sua dimenso cotidiana, de forma
que fosse possvel identific-lo como um marcador de incluso e excluso em diferentes
espaos e, particularmente, na escola. As discusses realizadas nos fruns trouxeram as
dificuldades dxs alunxs em desconstruir os parmetros binrios e os argumentos religiosos
foram amplamente utilizados para fundamentar os posicionamentos em relao ao pr-
prio desenvolvimento do curso.
A problematizao do que ser homem e ser mulher, entendendo o gnero como
uma construo social e no como um dado biolgico, exige um processo de desconstru-
o das estruturas criadas e sedimentadas em diferentes espaos, que ensinaram a pensar
a partir dessa dicotomia. O reconhecimento de como o processo de socializao na escola
uma parte fundamental dessa construo binria traz a necessidade dx docente repensar
a sua prtica pedaggica, identificando as reprodues e reforos dessa lgica em seus
espaos, gestos e falas.
No quarto mdulo, Sexualidade e Orientao Sexual, novamente o ndice de desis-
tncia foi de 10%. Novamente distante da abordagem biolgica, a proposta nessa etapa
tambm partiu para uma contextualizao histrica do surgimento do dispositivo da se-
xualidade, para a constituio de padres fixos e desiguais de identidade. O reconheci-
mento da escola como um espao que no neutro no que se refere sexualidade foi o
primeiro passo para o entendimento de como as representaes, as relaes entre alunxs e
professorxs e as prticas pedaggicas esto mediadas por esse tema.
Partindo de um padro heterossexual, as sexualidades consideradas dissidentes so
invisibilizadas mediante um padro implcito existente no espao escolar que vai, fatal-
mente, continuar executando formas desiguais, preconceituosas e discriminatrias. No-
vamente, a discusso a respeito da heteronormatividade gerou oposies religiosas ainda
mais intensas.Mas entraram aqui tambm as implicaes biolgicas que embasaram os
argumentos do que seria normal, anormal, doena ou perverso. As reflexes propostas
nesses embates foram direcionadas para o reconhecimento do carter histrico das con-
venes que marcaram corporalidades aceitas e excludas.
No quinto mdulo, Relaes tnico-Raciais, o ndice de desistncia foi de 3%, in-
dicando o caminho j iniciado pela lei 10.639/ 03 e pelas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao das Relaes tnico-raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-
-Brasileira. Considerveis avanos com a aprovao desses instrumentos legais, que foram
impulsionados pelas demandas dos movimentos sociais, podem ser observados nos espa-
os escolares. Mudanas esto em curso.
No GDE, as discusses propostas foram recebidas pelxs alunxs com abertura suficien-
te para iniciar as problematizaes, mas vieram em colocaes superficiais, demonstrando
a necessidade da contextualizao histrica, resgatando o protagonismo africano. Esse
momento de abertura das escolas para a discusso das relaes tnico-raciais apareceu na
escolha do tema da maioria dos projetos pedaggicos construdos no sexto e ltimo m-
dulo, Uma abordagem a partir das diferenas. O objetivo dessa ltima etapa foi apresen-
tar um projeto pedaggico final vivel, desenvolvido pelx alunx, abordando uma das tem-
ticas trabalhadas e que pudesse ser aplicado na escola.
A escolha pelo desenvolvimento de um projeto relacionado ao mdulo Relaes
tnico-Raciais demonstrou a receptividade dx alunx para com a temtica, mas salien-
tou, particularmente, a abertura da escola para o desenvolvimento de projetos com esse
tema e o fechamento para os outros, evidenciando que a problematizao acerca das
questes das diferenas, gnero e sexualidade/orientao sexual enfrentaram a barreira
da gesto da escola.
Conhecimentos proibidos
Hoje, j explcita a estratgia de opositores a determinadas polticas, de participar

como membros ativos e com forte poder decisrio dessas mesmas polticas (seja no cam-
po legislativo ou executivo), visando dessa forma limitar ou mesmo impedir a plena reali-
zao desses projetos (DESLANDES, 2015). Isso claro tanto na poltica em seu sentido
mais institucional4 quanto na educao em suas mais variadas formas (MISKOLCI,

2012). No possvel saber e nem nossa inteno se o cursista citado no exemplo do
incio deste artigo teve a inteno consciente de desestabilizar o andamento do curso,
mas, passados alguns anos, percebemos que esta uma ttica que vem crescendo: minar
as iniciativas por dentro.
Vejamos agora a acusao de pornografia, conforme citado anteriormente. Esse um
tema que, no campo das micropolticas, est intimamente relacionado educao. Histo-
ricamente, no h nada de novo em associar certas formas de apresentar e discutir gnero
e sexualidade com algo nocivo s crianas e perigoso socialmente. No Brasil, esse tipo de
discurso usado como argumento contrrio s demandas mdicas de educao sexual
desde o comeo do sculo XX (ALBUQUERQUE, 1935), e isso ainda no sentido unica-
mente biolgico da discusso. Dessa forma, pornografia entendida como sinnimo no
apenas de imoralidade e perverso literria ou audiovisual, mas principalmente como um
saber sobre sexo potencialmente perigoso.
Alm disso, a chamada pornografia possui um antigo histrico de embate com a
religio. Desde o sculo XV e o Renascimento, quando surgem na Europa os elementos
que viro a constituir a pornografia como a conhecemos hoje, a crtica e mesmo o de-
boche aos valores sexuais cristos so uma constante nesse tipo de produo. Da mesma
forma, os ataques e contra-ataques religiosos ilustram um conflito entre saberes distin-
tos sobre a sexualidade que lutam por manter, conquistar ou legitimar seu campo de
influncia social. Ou seja, a pornografia um discurso especfico sobre sexualidade e
suas representaes que ameaa os outros discursos mais tradicionais e tidos como mais
legtimos socialmente.
Pois justamente neste sentido que o termo pornografia foi cunhado no sculo XIX:
como uma forma potencialmente daninha de conhecimento e representao da sexuali-
dade que no se encaixava nos pressupostos da religio, moral, arte e cincia do perodo.
Assim, podemos entender a pornografia no como um tipo de obra especfica (literria,
flmica, musical ou qualquer outra forma), mas como uma categoria para classificar um
saber visto como perigoso, pois questiona e transgride valores j estabelecidos sobre sexo
e gnero. Criada pelo mercado e pela cultura do entretenimento, a narrativa porn ainda
hoje comumente choca-se com as leituras religiosas (principalmente de base crist), arts-
ticas e mesmo cientficas. Seu discurso no voltado para a espiritualidade, a esttica ou
a sade, mas para o prazer sexual como um fim em si mesmo.
Dessa maneira, a pornografia pensada como possuindo um enorme potencial peda-
ggico. No por acaso que esse elemento educador ser apresentado tanto como eman-
4 Como o pastor Marco Feliciano (PSC-SP), que presidiu a Comisso de Direitos Huma-
nos e Minorias da Cmara dos Deputados em 2013.
cipador, por seus defensores, quanto como reprodutor de opresses de gnero, classe, raa
e outras diferenas sociais como afirmam determinadas linhas crticas feministas e
tambm demolidor de valores religiosos, como pregam certos grupos cristos.
Assim, podemos entender a acusao feita pelo cursista de que o curso GDE incenti-
vava a pornografia. Da mesma maneira que as produes porn so tradicionalmente
pensadas (a favor ou contra) como possuindo um carter pedaggico, tal lgica pode ser
invertida: um saber sobre gnero e sexualidade que se prope claramente educativo mas
que contraria determinados valores tradicionais e religiosos s pode ser entendido como
pornografia, pois o conhecimento sexual considerado ameaador. tambm nesse
sentido educacional que, mais de uma vez, alguns cursistas disseram pensar, antes do
curso, que orientao sexual significava uma maneira de ensinar as crianas e jovens a
ser gays, lsbicas ou travestis.
Apesar dessa associao entre o material trabalhado no curso e a pornografia ser com-
pletamente esdrxula, seja em seu carter conceitual, material ou mesmo educacional, ela
revelava na poca uma tenso crescente entre as discusses sobre sexualidade e gnero,
ensino escolar e certos grupos religiosos.
Aqui importante novamente ressaltarmos que nem todxs cursistas religiosxs viam o
material didtico do curso como um desafio (ou mesmo uma afronta) a seus valores. In-
clusive eram poucas as pessoas que assim pensavam (ou pelo menos foram poucas que
expressaram isso). Um nmero bem alto de cursistas afirmou, durante os mdulos, que
pertencia a determinadas religies (espritas, afro-brasileiras e crists) e que os valores de
respeito, direitos humanos e mesmo o princpio de laicidade do Estado no entravam em
conflito com seus princpios espirituais ou suas doutrinas. Especialmente no mdulo so-
bre relaes tnico-raciais, a mitologia, as danas, a culinria e outras expresses da cultu-
ra religiosa do candombl, da umbanda e de outras religies afro-brasileiras foram usadas
como fonte de propostas didticas para atividades em sala de aula.
Ao final do GDE 2013, percebemos que essa questo da religiosidade e suas rela-
es com gnero, sexualidade e etnicidade-raa no apenas perpassava o curso todo,
mas pedia por um enfoque mais direcionado. Foi justamente por isso que pensamos em
criar, em uma nova edio do curso, um mdulo especfico sobre religio. Essa temtica
deveria vir logo aps a discusso sobre diferenas e antes dos mdulos sobre gnero,
sexualidade e relaes tnico-raciais. O objetivo seria focar no nos conflitos entre de-
terminadas crenas e a luta por direitos sexuais e reprodutivos, mas sim na diversidade
religiosa brasileira como um elemento enriquecedor da prpria espiritualidade dos fiis,
independente de sua filiao religiosa, e que os direitos de grupos historicamente dis-
criminados como gays, lsbicas, travestis e outrxs reafirmavam as ideias de respeito e
amor pregados pelas religies.
Outro ponto que procuramos destacar foi a importncia do Estado laico no como
um inimigo da f, mas justamente como a instituio que garante e protege a existncia
das associaes religiosas. Esse foi um fator fundamental, pois apesar do tema da laicida-
de do Estado no ter surgido diretamente nos fruns de discusso nas edies do curso,
ele esteve presente vrias vezes de maneira indireta, especialmente atravs da percepo
de alguns/algumas cursistas de que laicidade seria oposio liberdade de crena.
Como resultado dessas reflexes originadas do GDE 2013, foi produzido o livro di-
dtico Diferenas na educao Outros aprendizados (MISKOLCI e LEITE JR., 2014).
Nele, junto aos temas de diferenas, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais, inclu-
mos um captulo sobre religiosidades e educao pblica. Como dito anteriormente, a
autonomizao da discusso sobre religio foi resultado de uma necessidade demandada
pelxs tutorxs, cursistas e coordenao do curso.
Mas aps o livro ficar pronto, e j encerrado o curso, percebemos que faltava uma te-
mtica que mereceria tambm um captulo prprio: a deficincia. Em alguns momentos
durante o curso essa temtica foi at lembrada, mas de maneira passageira e como um
exemplo da variedade de corpos e necessidades humanas. Mesmo com a crescente impor-
tncia poltica, social, artstica e educacional dessa questo, ela nos passou desapercebida,
no sentido de que no lhe demos o devido foco. Alm disso, os saberes dessa rea dialo-
gam cada vez mais com as questes de sexualidade, gnero e orientao sexual, propondo
novas maneiras de lidar com esses desafios a partir de uma viso mais crtica, como, por
exemplo, a chamada teoria crip (MCRUER, 2006), que une os estudos de deficincia com
a teoria queer. Esperamos que em futuros cursos e materiais didticos sobre diferenas na
escola a deficincia receba a ateno que merece.
O resgate do histrico do curso em relao s matrculas nas trs edies realizadas na
UFSCar demonstra que no houve interesse da gesto escolar nesse aperfeioamento. O
edital divulgado para seleo de alunxs indicou como pblico-alvo professorxs, orienta-
dorxs pedaggicos, gestorxs e demais profissionais da educao bsica que estivessem
atuando na rede pblica de ensino. No entanto, as matrculas recebidas eram substancial-
mente de professorxs.
A ausncia dessa formao dificultou e, em alguns casos, inviabilizou a aplicao das
propostas pedaggicas desenvolvidas nos mdulos. Ao longo das atividades, xs profes-
sorxs, alunxs do curso, evidenciaram os embates que enfrentavam com a gesto escolar no
momento em que levavam suas propostas, demonstrando a tendncia da escola em per-
manecer reproduzindo e reforando desigualdades.
No difcil encontrar essa essncia conservadora e universalista nas escolas contem-
porneas; compondo um trajeto histrico possvel verificar como a escola se constituiu
e fortaleceu com um formato conservador, elitista e hierarquizado. Como uma inveno
criada para propiciar difuso do conhecimento de forma sistematizada, a escola no se
limita ao aprendizado formal, mas vai alm ao constituir-se como uma tutora fundamen-
tal dos valores considerados universais e, desse modo, se torna a responsvel pela formao
de uma cultura universal, baseada em determinadas normas e convenes sociais.
Desde a sua instituio no Brasil Colnia, a escola se estabelece em forma de cateque-

se com o objetivo de promover a aculturao dos valores cristos. O choque entre o mun-
do cristo e o indgena, entre as distintas concepes de vida e morte, inaugura no Brasil
um espao em que distenses so hierarquizadas e colocadas dentro de um contedo
universalizante, que considera a presena indgena como diferente, extica e abjeta.
O que ficou dessa herana, alm de um processo histrico marcado pela excluso e o
elitismo, foi o estabelecimento de um espao escolar ainda como aquele responsvel pela
criao de valores e preceitos padronizados e entendidos como universais. Desse modo, a
escola atua como uma instituio normalizadora, apagando as diferenas culturais e colo-
cando em prtica pedagogias de gnero e sexualidade que reforam a lgica binria e
heteronormativa.
Nessa escola ainda cada alunx aprende qual o seu lugar, e as diferenas se tornam
desigualdades pautadas nas hierarquias de raa, etnia, classe, sexualidade, gnero e todas
as suas combinaes possveis. Portanto, a problematizao deste universo e a constru-
o de um outro olhar, envolvendo a desconstruo da lgica binria e heteronormativa,
precisaria envolver a gesto, coordenao pedaggica, docentes, secretaria e funcion-
rixs em geral.
Ainda assim, podemos afirmar que esse curso do GDE conseguiu atingir uma de suas
propostas: fomentar o debate sobre diferenas, gnero, sexualidade, orientao sexual e
relaes tnico-raciais entre xs professores do ensino bsico da rede pblica do Estado de
So Paulo. Da mesma forma, acreditamos que os outros GDEs espalhados pelo pas tam-
bm alcanaram esse objetivo, pois podemos perceber isso atravs da reao conservadora
de mbito nacional que se formou, contrria a estas discusses na escola.
Esta uma questo interessante: no ltimo mdulo, implementao pedaggica a
partir das diferenas, no qual xs cursistas deveriam preparar um projeto vivel para lidar
com os temas do curso em sala de aula, uma quantidade considervel delxs disse que,
apesar de seu projeto ser materialmente exequvel, a temtica poderia gerar desconforto
tanto entre os gestores da escola quanto entre os responsveis pelxs alunxs. Inclusive,
houve cursistas que j haviam tentado implementar algumas ideias, mas foram barrados
pela diretoria, o que gerou um grande desapontamento. Ficou bvio ento que o curso
deveria ter como pblico no apenas xs professores, mas tambm (e talvez at antes) os
gestores escolares. Sem o apoio de diretorxs, coordenadorxs e funcionrixs em geral do
ensino pblico, timas e viveis propostas para mudana concreta de valores entre crian-
as e jovens no conseguiro o apoio, direta ou indiretamente, para se efetivar.
Os embates entre xs professorxs, alunxs do GDE, e xs gestorxs, trouxeram tona a
fragilidade desses docentes que, estimulados pelas discusses do GDE, no consegui-
ram aplicar as atividades planejadas e construdas ao longo do curso devido interdio
da gesto. Por no ter sido organizada de acordo com a estrutura escolar, o que impli-
caria na oferta para gestorxs, coordenadoxs e depois para professorxs, a formao ofe-
recida inicialmente axs docentes acarretou uma atuao por iniciativas individuais e
pontuais na sala de aula, o que, por si s, no pode ser considerado uma prtica trans-
formadora, e foi exatamente esse limite que as edies do curso Gnero e Diversidade
na Escola evidenciaram.
Mas mesmo com essa frustrao gerada entre todxs, ficou patente o quanto tais pro-
fessorxs, dentro de suas possibilidades e limites, realizaram um trabalho incontestvel de
atividades curriculares e didticas que concretamente produziram resultados. E, com cer-
teza, foram esses resultados (talvez pequenos, mas eficientes), que ajudaram a incentivar a
reao conservadora poltica que hoje enfrentamos.
Assim, no por acaso que a escola e a educao tornaram-se um campo de batalha
privilegiado para a disputa entre defensores dos direitos humanos e seus opositores.
Alm do bvio espao de formao cidad e capacitao crtica, a educao bsica tem
como pblico crianas e jovens, ou seja, grupos historicamente idealizados como ino-
centes, puros e concebidos como possuindo, ao invs de uma mente ativa e criativa, uma
tbula rasa na cabea que aceita e grava passiva e acriticamente tudo o que lhe impuse-
rem (ou educarem).
Essa uma estratgia tanto tradicional quanto conservadora, que, ao delimitar uma
zona de pureza e fragilidade, pode hipocritamente justificar seus ataques e limitaes
impostas na educao em nome da segurana e da proteo desse grupo, deturpando e
usurpando para si o prprio discurso dos direitos da infncia e juventude. Alm disso,
combina perfeitamente com uma retrica maniquesta, e por isso mesmo simplria, de
dividir o debate entre malvados que devem ser rechaados (e punidos) e inocentes que
devem ser defendidos em nome do Bem. Nessa lgica, os trabalhos educativos voltados
para a conquista e garantia de direitos e respeito s populaes discriminadas so associa-
dos a uma forma de abuso infantil.
Essa tambm uma maneira (poltica) de despolitizar o debate, pois torna a discus-
so rasa e propositalmente moralizada, arregimentando apoiadores atravs de um apelo
fortemente emocional, pois as coisas so colocadas de forma dualista e opositora: para
se preservar a infncia (na verdade, preservar uma idealizao da infncia) de investidas
que a podem macular, deve-se impedir as crianas e jovens de entrar em contato com
certos contedos potencialmente corruptores. E tais contedos so justamente os direi-
tos sexuais e reprodutivos (os direitos humanos como um todo) e, para alguns, at mes-
mo a laicidade do estado.
De 2013 para 2014, durante a ltima edio do GDE de que participamos, a expres-
so ideologia de gnero j aparecia na mdia e era usada, tanto nacional quanto interna-
cionalmente, por religiosos e polticos que buscavam impedir as conquistas e mudanas
fomentadas pelas polticas pblicas daquele momento, embora quase no fosse utilizada
nos fruns e trabalhos dxs cursistas. O irnico que esse termo, empregado com o intui-
to de denunciar uma suposta propaganda de certos valores humansticos (acusados de

estrangeiros e marxistas) sobre gnero e sexualidade que atentariam contra os valores
tradicionais da famlia brasileira, vistos como naturais, acaba expressando justamente
o significado marxiano de ideologia: no caso, a prpria ideia de ideologia de gnero mos-
tra-se no sentido comunista do termo, uma falsa conscincia!
Passados apenas dois anos do final do curso, essa expresso se tornou o centro de
discusses e projetos polticos5 to retrgrados quanto perigosos democracia e que, mes-
mo sem apoio nenhum de educadorxs e profissionais ligados a esta rea, ganham espao
na mdia e nas instituies polticas por fomentarem um pnico moral instrumentalizado
pelo conservadorismo. Neste cenrio, uma constatao inevitvel: educao e escola
ainda so elementos-chave para uma real e efetiva mudana social.
ALBUQUERQUE, Jos de. Educao sexual pelo rdio. Rio de Janeiro: Crculo Brasileiro
de Educao Sexual, 1935.
BONNEWIJN, Olivier. Gender, quem s tu? Campinas: Ecclesiae, 2015.
DESLANDES, Keila. Formao de professores e direitos humanos: construindo escolas pro-
motoras de igualdade. Belo Horizonte: Autntica/UFOP, 2015.
McRUER, Robert. Crip Theory: Cultural Signs of Queerness and Disability. New York:
New York University Press, 2006.
MISKOLCI, Richard. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenas. Belo Horizonte: Au-
tntica/ UFOP, 2012.
MISKOLCI, Richard e LEITE JNIOR, Jorge (orgs.). Diferenas na educao Outros
aprendizados. So Carlos: EdUFSCar/ MEC, 2014.
SCALA, Jorge. La ideologa del gnero o el gnero como herramienta de poder. Rosrio: Edi-
ciones Logos, 2010.
5 Como o projeto Escola sem partido (PLS 193/2016, PL 1411/2015 e PL 867/2015).

III Polticas Pblicas de
Combate Violncia de
Gnero na Educao
A experincia da Campanha Quem Ama Abraa em
Santo Andr no Grande ABC paulista
Silmara Concho 1
Apresentao
Difcil escrever sobre uma experincia em processo e da qual estamos participando

intensamente. Esperamos muito conseguir aqui, juntar, organizar os registros e passar
para o papel o que estamos desenvolvendo, sentindo e vendo, desde 2014, com a imple-
mentao da campanha Quem Ama Abraa Fazendo Escola em Santo Andr, cidade
da regio conhecida como Grande ABC em So Paulo.
A ao cresce a cada dia, e para medir os seus efeitos necessrio um processo muito
cuidadoso de observao e registro. Isso sintoma de que perdemos o controle: que ruim,
mas que bom! pensamos. Que ruim porque talvez seja impossvel descrever todas as
inmeras oportunidades para a desconstruo do gnero que esto permeando o cotidia-
no das escolas hoje em decorrncia da Campanha, muito diferente do silncio de trs anos
atrs em relao a isso.
Mas que bom que perdemos o controle. sinal de que as dimenses do gnero na
educao tm permeado as relaes nos diversos espaos educacionais: creches, educao
infantil, fundamental, jovens e adultos, e profissionalizantes. Este o nosso maior objeti-
vo: colocar as lentes do gnero na rotina das escolas. O registro importante tambm para
verificar de perto as dificuldades que emperram o avano esperado.
1 Secretria de Polticas para Mulheres da Prefeitura de Santo Andr e professora da Facul-

dade de Medicina do ABC.
Contaremos brevemente sobre nosso contexto, nossa cidade, os avanos em polticas

pblicas para a mulher nas gestes locais, a criao da Secretaria de Polticas para as Mu-
lheres da Prefeitura de Santo Andr (SPM) a primeira na regio do Grande ABC , como
se caracteriza a rede municipal de ensino na nossa cidade e o porqu da campanha Quem
Ama Abraa, QAA, como ao prioritria da Secretaria de Polticas para as Mulheres.
Apresentaremos tambm as dificuldades no percurso, as aes desenvolvidas na cam-
panha Quem Ama Abraa, que, inclusive, virou um projeto da Secretaria de Polticas
para Mulheres em parceria com a Educao. Mostraremos os resultados preliminares,
pois estamos falando de uma mudana cultural e isso requer tempo.
Penso que as transformaes sero mais palpveis em longo prazo. Estamos num
processo permanente de desenvolvimento de atividades com toda a rede municipal de
educao para plantar sementes, cuidar, regar e colher os frutos. No temos dvidas de
que registrar preciso, e compartilhar com honestidade mais ainda. E, quem sabe, at
inspirar e fazer brotarem novas iniciativas em outros cantos do Brasil.
Por que levar a campanha Quem Ama Abraa s escolas da cidade?
Apesar do crescente acesso cidadania na garantia do respeito aos direitos humanos

e diversidade, estamos vivenciando um cenrio preocupante com o retrocesso de con-
quistas de direitos j assegurados constitucionalmente. Tempos difceis e de ms notcias.
A luta que estamos travando com setores conservadores, que no admitem que no
texto do Plano Municipal de Educao constem as palavras direitos humanos, gnero e
diversidade, um de nossos desafios. Esse movimento aconteceu e acontece nos munic-
pios em nvel nacional.
No culpamos a religio, no podemos generalizar. Temos grupos nesse setor cons-
cientes de seu papel, atentos s mudanas da sociedade, que inclusive vm criticando se-
tores fundamentalistas que acirram a intolerncia dentro das religies e na poltica. Refi-
ro-me ala de conservadores, unidos e interessados em manter o status quo de um sistema
organizado pela lgica machista e patriarcal.
A naturalizao desse sistema de dominao manipula pessoas, que acham que as
desigualdades de gnero so normais, ou seja, que a organizao social desigual dos sexos
algo bvio, correto e imutvel, sempre foi assim. A diversidade humana existe e deve-
mos conviver com ela, respeitando as diferenas, sendo que essas so naturais, ao passo
que as desigualdades sociais, alm de injustas, so construes culturais e histricas, sendo
assim, passveis de mudana.
H interesses nesse setor ultraconservador em manter-se no alto da pirmide, s
que no percebem que o machismo, alm de maltratar as mulheres, tambm aprisiona
os homens. No somente causa dor s mulheres e suas famlias, que ficam refns da
violncia sexual e domstica, mas tambm transforma muitos homens em agressores,

torturadores e assassinos.
O comportamento machista, do tipo que no leva desaforo para casa, tem levado a
bito milhares de homens jovens por acidentes no trnsito e violncias nas torcidas, nas
baladas, nas ruas, no trfico, nas guerras e no confronto com a polcia.
Falar sobre gnero e descontruir os esteretipos na educao das nossas crianas seria
uma grande sada para prevenir mortes violentas de mulheres, meninas, homossexuais e
tambm de homens. Setores ultraconservadores usam argumentos que parecem simples:
ah, o ensino da ideologia de gnero vai confundir as crianas: menina menina, meni-
no menino.
Ao contrrio, esse discurso, alm de simplista, mal intencionado. Perguntamos: e a
violncia domstica e sexual perpetrada por adultos que deveriam proteger as crianas,
isso no as confunde? Alm disso, causa dor, injustia e sofrimentos irreparveis. Uma
criana feliz quando pode ser o que ela , ser respeitada por isso, e gozar de seus direitos
de estudar, se alimentar, brincar e crescer protegida da explorao sexual e da violncia.
Por que o gnero tanto incomoda essas pessoas? Por ser diferente delas? Perder o
poder? Sexualizar a conversa? Ser que compreendem de fato o que significa o termo
gnero? Fundem e confundem com a f os valores religiosos e morais, envolvendo Deus,
pecado, ms influncias, promiscuidade, safadeza, essas coisas.
Defendemos o Estado Laico, que no um Estado contra a religio e a f. Ao contr-
rio, o Estado Laico busca justia e respeita todas as manifestaes religiosas porque tem
que pensar, articular e fazer polticas para e com toda a humanidade sem distino.
Quem somos ns para julgar quem diferente da gente? No estamos discutindo
carter, at porque mau carter tem em qualquer setor da sociedade, e isso no foi ensina-
do atravs da tal da ideologia de gnero que inventaram agora para nos atacar. Quem vai
atirar a primeira pedra?
Pessoas nascem diferentes anatomicamente e isso apenas uma das trs manifesta-
es da sexualidade. A outra a identidade de gnero como cada um(a) se v socialmen-
te e a ltima o desejo a orientao sexual, que no uma escolha como a preferncia
por chuchu ou abobrinha, como somos e o que nos d prazer atravs das relaes afeti-
vas e amorosas.
Isso natural e singular, justo, da nossa natureza, e de cada indivduo. O resto
tudo construo social, advinda do senso comum, que quando se cristaliza vira verdade, e
lei social, formando o sistema de preconceito que maltrata e at mata. Nesse caso, impe
padres que nossa cultura patriarcal insiste em manter. Manter significa conviver com
nosso cenrio de violncias e mortes perpetradas pelas desigualdades de gnero, raa e
orientao sexual. Este machismo e patriarcalismo do sculo XXI nos deve explicaes.
Nessa ordem patriarcal, se que podemos chamar de ordem, vemos um quadro
devastador. Mortes e violaes evitveis. Crimes de dio. Vidas que estariam pulsando
se no fosse o machismo, o racismo e a homofobia. Garantir uma educao pautada nos

direitos humanos e de respeito diversidade mudaria substancialmente esse quadro
desumano. O remdio seria a quebra do preconceito, e esta, s com dilogo, reflexo e
convivncia com a diversidade.
Nem mais nem menos para ningum. E isso tem nome, chama-se respeito ao que
da condio humana. A eliminao das disparidades entre os sexos deveria ser meta prio-
ritria dos governos, fundamental para o desmonte das desigualdades sociais de gnero,
raciais, tnicas e de orientao sexual.
O que apresentamos est garantido na nossa Constituio de 1988; na Declarao
Universal dos Direitos Humanos, da qual o Brasil signatrio; nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao; nos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao;
nos planos Nacionais de Polticas para as Mulheres; dentre outras leis e documentos p-
blicos consagrados pela participao popular e poltica.
Quanto ao Legislativo, o seu papel legislar em prol da dignidade humana, da cida-
dania e do pluralismo, por isto, fundamental que vereadores(as), deputados(as) e
senadores(as) faam valer as nossas conquistas, incentivando assim valores como a hones-
tidade, o respeito e solidariedade em todos os nveis da sociedade, afinal so nossos repre-
sentantes na poltica. Caso contrrio, se tornam grandes colaboradores da cultura machis-
ta e do estupro.
O projeto Quem Ama Abraa Fazendo Escola, nos motiva, nos subsidia e nos
alerta para a importncia de discutir as questes de gnero no mbito da educao. Tratar
a discusso sobre gnero e diversidade sexual na sala de aula significa dar um passo im-
portante para erradicar o fenmeno da violncia homofbica e da violncia contra as
mulheres e meninas, que um fenmeno silenciado.
Dados mostram que oito mulheres so agredidas por hora no Estado de So Paulo; 10
assassinadas por dia; trs estupradas por hora s na capital e mais de 91 mil assassinadas
no Brasil nos ltimos 30 anos (ONU Mulheres Mapa da Violncia 2012).
Em Santo Andr, atuamos em rede no enfrentamento desde 2002. Recebemos, aco-
lhemos e escondemos as mulheres e filhos(as) em situao de violncia de gnero. Orien-
tamos e apoiamos juridicamente, prestamos apoio psicolgico, educacional, econmico,
social e fortalecemos a autonomia das mulheres. Atuamos tambm com os agressores,
atravs das aes do E agora Jos? junto ao Frum de Justia e em parceria com outras
Secretarias. Tudo isso previsto na Lei Maria da Penha, portanto, uma obrigao.
No Vem Maria que o nosso Centro Especializado de Atendimento de Apoio
Mulher em Situao de Violncia Domstica foram 851 atendimentos psicossociais e
196 casos novos no ano de 2014. Em 2015 o nmero aumentou: foram atendidas 239
novas mulheres e houve 1050 atendimentos de retorno. S de janeiro a abril de 2016 fo-
ram 76 atendimentos novos e 460 atendimentos de retorno. Esse aumento se deve prin-
cipalmente s aes do Quem Ama Abraa, que tm provocado o compromisso das esco-
las no enfrentamento violncia contra a mulher.
Mas estamos enxugando gelo. Precisamos atuar na origem da violncia contra a
mulher, que est na educao sexista que reproduzimos em todos os cantos. Ainda deter-
minamos comportamentos e atitudes adequadas para homens e para mulheres e forma-
mos dois mundos: um masculino e um feminino, o rosa e o azul, o prncipe e a princesa,
a casa e a rua, e assim vai.
Definimos lugar de homem, lugar de mulher, brinquedos e brincadeiras, jeito de se
vestir e de se comportar. Este o ponto que d origem violncia contra as mulheres,
quando organizamos socialmente os sexos de forma desigual.
Sendo assim, entramos nas escolas com o objetivo de fortalecer esse espao como
campo privilegiado para a reflexo e a superao das diferentes formas de violncia contra
as mulheres, simblicas ou explcitas, presentes no cotidiano das crianas, jovens e adultos.
a to sonhada desconstruo do gnero a partir das escolas. Uma vez detectado o
impacto da violncia domstica e familiar no desenvolvimento das alunas(os) e no seu
rendimento escolar, a proposta tornar a escola um espao e um instrumento de en-
frentamento violncia, para as crianas que se veem expostas a esta no ambiente edu-
cacional e familiar.
A escola, ao disseminar valores atravs de sua atuao pedaggica, pode instrumenta-
lizar crianas e jovens para o exerccio real da cidadania e prevenir tais violaes irrepar-
veis. Portanto, no temos dvidas de que discutir as questes de gnero no mbito da
educao urgente por tudo e por todas.
Sobre o nosso municpio e a luta das mulheres
Santo Andr est localizada entre o Planalto Paulista e a escarpa da Serra do Mar e
possui uma rea de 174,38 km, ou 0,07% do territrio do Estado de So Paulo. Localiza-
-se na Regio Metropolitana de So Paulo (RMSP), a 18 km da capital paulista e integra
a regio do ABC junto com os municpios de Diadema, Mau, Ribeiro Pires, Rio Gran-
de da Serra, So Bernardo do Campo e So Caetano do Sul. Tem aproximadamente
704.942 habitantes e 52% desse total, ou 366.796 residentes, so mulheres. Destas, 85.729
so as nicas responsveis pelas casas onde residem. Os outros 48% da populao da ci-
dade so homens (BRASIL. IBGE, 2010).
Temos algumas lies aprendidas com a organizao e a histria de luta do movi-
mento andreense de mulheres. Aqui sabida a importncia do Organismo de Polticas
para as Mulheres (OPM) com status de poder na gesto local. Santo Andr, depois de
muita luta, avanos e retrocessos, em 2013 conquista a primeira Secretaria de Polticas
para as Mulheres (SPM).
A SPM Santo Andr se articula em redes para as aes de enfrentamento vio-

lncia contra as mulheres, fomenta polticas e d suporte a programas e projetos de
gnero, em parceria com as demais Secretarias Municipais e Governos Federal e Esta-
dual, Legislativo, Judicirio, alm do Consrcio Intermunicipal Grande ABC para as
polticas regionais. Alm disso, mantm parcerias com universidades da regio, movi-
mentos de mulheres, entidades e instituies da sociedade civil e demais organizaes
no governamentais.
A iniciativa da gesto local nessa rea iniciou-se na cidade com a criao da Assesso-
ria dos Direitos da Mulher em 1989, lotada no Gabinete do Prefeito Celso Daniel. No-
vidade no pas, esse rgo empenhou-se na criao da primeira Delegacia de Defesa da
Mulher de Santo Andr e do ABC em 1990 e de um Servio de Atendimento Social e
Jurdico especializado; inaugurou uma Casa de Apoio s Mulheres Vtimas de Violncia;
e organizou o histrico 1 Encontro de Mulheres de Santo Andr em 1991.
O perodo de 1993 a 1996 foi demarcado por um retrocesso, no mbito do governo
municipal, quando polticas pblicas para as mulheres implementadas at ento foram
excludas da agenda local por conta da derrota do governo petista na cidade.
No ano de 1997 o Partido dos Trabalhadores reassume o governo local e devolve
agenda pblica a Assessoria dos Direitos da Mulher. Um perodo tambm de muitas
conquistas estendendo-se na esfera regional e no cenrio internacional.
Em 2001, com a reeleio do prefeito Celso Daniel, as polticas para as mulheres
continuaram com suas metas no municpio e, dentre as aes implementadas, vale desta-
car que no ano de 2002 o Programa Gnero e Cidadania no Santo Andr Mais Igual
recebeu o prmio Dubai (ONU Habitat) de melhores prticas do mundo em gesto p-
blica, por considerar a desigualdade de gnero e a integrao das polticas em projetos de
habitao popular.
Em 2005, aps reformas administrativas, foi extinta a Assessoria dos Direitos da Mu-
lher e outras, como a da Comunidade Negra, do Idoso, da Juventude e da Pessoa com
Deficincia. Criou-se o Ncleo de Polticas de Gnero, Raa, Gerao e Pessoa com
Deficincia junto Secretaria de Governo.
O fato de esse Ncleo estar num local estratgico de poder no interior da Secretaria
de Governo no garantiu sucesso em suas aes. Sua concepo provocou uma mudana
contraditria aos estudos feministas acumulados sobre o tema polticas pblicas para as
mulheres. No deu conta de cuidar, nem de ir alm do que as Assessorias dos Direitos da
Mulher haviam implementado nas gestes anteriores, provocando um distanciamento
dos movimentos sociais.
No ano de 2009, com a mudana partidria de gesto, o modelo manteve-se, mas com
nome de Departamento de Humanidades, na Secretaria de Governo. Essa forma de con-
duzir polticas pblicas afirmativas (mulheres, pessoas idosas, juventude, pessoas com de-
ficincia, raa/etnia) todas em um mesmo departamento, sem status de poder no governo,

manteve-se at o ano de 2012 e sem grandes resultados.
Importante considerar que, em 2011, mulheres organizadas na Conferncia Munici-
pal de Polticas para as Mulheres aprovaram em plenria, dentre diversas propostas, a
criao da Secretaria de Polticas para as Mulheres no municpio.
Em 21 de dezembro de 2013 foi publicada a lei municipal n 9.546/2013, referente
reforma administrativa, na qual consta a criao da Secretaria de Poltica para as Mulhe-
res, primeira iniciativa de criao de um organismo do executivo no primeiro escalo, em
nvel municipal, dentre as sete cidades da Regio do ABC.
Em dezembro do mesmo ano, a Secretaria de Poltica para as Mulheres tambm fir-
mou o importante convnio de n 075/2013 SPM/PR Implantao da Secretaria de
Polticas para as Mulheres de Santo Andr, para estruturao da nova secretaria. Final-
mente, em 6 de janeiro de 2014, tomou posse a primeira secretria de Polticas para as
Mulheres de Santo Andr.
Comandada pelo Prefeito Carlos Grana, a administrao inovou quando anunciou a
criao desta Secretaria, atendendo a reivindicao do Movimento de Mulheres e de-
monstrando a considerao de um modelo de gesto no qual se valoriza a promoo da
igualdade. Diante desse contexto, a Secretaria de Polticas para as Mulheres atua com um
diagnstico sobre as condies das mulheres em Santo Andr e desenvolve aes condi-
zentes a esse mapa, para garantir autonomia e direitos de cidadania das mulheres, consi-
derando gnero, classe, raa e etnia, gerao, deficincia, orientao sexual/identidade de
gnero e diversidade regional (Mulheres de Santo Andr em Pauta2 Perfil socioeconmico e
o Mapa da Violncia, 2015).
A rea tambm articula aes de enfrentamento violncia contra as mulheres, fo-
menta polticas e d suporte a programas e projetos, em parceria com as demais secreta-
rias municipais, alm de instituies pblicas e privadas, e acompanha e fortalece as rea-
lizaes do Conselho Municipal dos Direitos da Mulher.
"Quem Ama Abraa Fazendo Escola" na rede municipal de ensino:

uma proposta que veio para ficar
Quando fomos convidadas pela Secretaria Municipal de Polticas para as Mulheres

da Prefeitura de So Paulo para participar do lanamento pblico da campanha Quem
Ama Abraa Fazendo Escola em 2014, aceitamos o convite, que foi nosso primeiro
contato com o projeto. Ficamos encantadas com a qualidade dos materiais e o contedo.
2 http://www.santoandre.sp.gov.br/pesquisa/ebooks/370220.PDF
Foi exatamente naquele momento que Santo Andr comeou a se envolver nesta ao.
Tnhamos no nosso planejamento, quando assumimos a Secretaria, e no plano de ao do
Conselho Municipal de Polticas para as Mulheres, desenvolver um trabalho especfico
com a rea da educao, algo que nunca havia acontecido antes. Quando conhecemos o
Quem Ama Abraa em So Paulo, sentimos que estava ali a nossa oportunidade.
Entramos no site, pesquisamos a campanha e vimos materiais altamente adequados e
disponveis para levarmos para toda a rede de ensino composta por 34 creches, 51 esco-
las municipais de educao Infantil e ensino fundamental, 11 CESAs, que so os Centros
Educacionais de Santo Andr, e 6 centros pblicos profissionalizantes. Um total de 102
equipamentos com 35.527 alunas(os) frequentes e 1.700 professoras(es).
Total da Rede Municipal

(Creches + EMEIEFs + CPFPs)
Ed. Infantil (0 a 3 anos) 6001
Ed. Infantil (4 e 5 anos) 8418
Ensino Fundamental 17833
EJA I (EMEIEF + CPFP) 1110
EJA II (EMEIEF + CPFP) 2165

Total Municipal 35527
Uma rede que, na histria das gestes de 1989 pra c, foi e referncia na incluso de
pessoas com deficincia em salas regulares de ensino, participao cidad das crianas,
dentre outras aes. Mas que nunca havia incorporado o trabalho de gnero nas escolas,
enquanto poltica governamental, mesmo com os organismos de polticas para as mulhe-
res em vigncia na cidade desde 1989.
Nosso primeiro passo foi conversar com o Secretrio de Educao aqui do municpio,
que de antemo comprou a ideia. Ento, com o apoio fundamental da REDEH Rede
de Desenvolvimento Humano , do Instituto Magna Mater e do Governo Federal SPM/
PR, fomos construindo nossos caminhos nesta caminhada.
Avaliamos que somente lanando a campanha publicamente no conseguiramos de
fato atingir nossos maiores objetivos com o trabalho, j que estamos falando de um tema
to estruturante e naturalizado historicamente. Avaliamos, em reunio da SPM com a
Educao, que precisaramos investir permanentemente nas aes, e por isso pensamos
que seria adequado desenvolver um curso de formao em gnero com educadoras(es) da
rede antes de lanar a campanha.
Para a formao de multiplicadoras(es), com a perspectiva dos estudos feministas

somada ao contedo extrado do caderno para educadoras(es) da campanha Quem Ama
Abraa construmos uma ementa de extenso universitria com carga horria de 50
horas, a qual inclui os estgios, nos servios que atendem violncia domstica. Uma for-
mao nos moldes do tradicional curso de Promotoras Legais Populares.
Levantamos os temas, convidamos professoras(es) colaboradoras(es), colocamos tudo
no plano de ensino e o apresentamos Faculdade de Medicina do ABC (FMABC) para
o reconhecimento da formao como extenso universitria. Para nossa satisfao, a
FMABC abraou nossa ao, reconheceu o curso e a rea da ps-graduao concedeu os
certificados s formandas e aos formandos dessa primeira e histrica turma.
Um dia antes da formatura desse primeiro grupo, era dia 24 de novembro de 2014,
olhvamos o jornal da regio e vimos o ttulo da matria: Docentes passam por for-
mao em Gnero Santo Andr forma professoras(es) da rede municipal para, aos
poucos, mudar a cultura machista. Nos perguntamos: Ser um sonho? Ali se materia-
lizava o sonho atravs dos nossos primeiros passos. Celebramos o lanamento pblico
da campanha com a formatura dessa primeira turma de multiplicadoras(es) de gnero
na educao.
O Prefeito Carlos Grana estava presente e discursou se comprometendo com a causa.

A REDEH, o Instituto Magna Mater e a Secretaria Municipal de Polticas para as Mu-
lheres de So Paulo tambm nos prestigiaram. Nas cadeiras daquele grande auditrio, as
formandas e um formando, as equipes envolvidas no trabalho, convidadas(os) e seus fa-
miliares foram testemunhas desse primeiro grande passo.
A coordenadora da Secretria de Polticas para as

Mulheres, Silmara Concho por ocasio da formatura
da primeira turma:
[...] de novo, aos poucos o grupo foi chegando! Noite muito quente desta
vez, a roda encheu. PUXA, COMO SOMOS GRANDES! , dissemos um dia na
aula, lembram? Esse o grupo Quem Ama Abraa de Santo Andr. Se olhar-
mos no mapa da cidade, estamos em todos os cantos dela. Uma verdadeira
estratgia de Campanha que ja est disseminando o respeito, a solidariedade,
os direitos de igualdade atravs das escolas. Sem vocs isto no seria poss-
vel. Toda equipe do Quem Ama Abraa da Educao e da SPM, da PROLEG
Promotoras Legais Populares e da FMABC Faculdade de Medicina, sem vocs,
no seria possvel! Prefeito Carlos Grana, sem voc ter criado a SPM de Santo
Andr, isto no seria possvel! Patrcia e Schuma, pesquisadoras feministas
da REDEH, Instituto Magna Mater, sem a garra, a aposta, a iniciativa, a cora-
gem, a teimosia e a competncia de vocs, isto no seria possvel! Sem a
SPM do Governo Federal, da Presidenta Dilma, no seria possvel! E todos os
outros tantos parceiros, professoras(es), no seria possvel. S juntos foi pos-
svel! Estejamos alertas! Sentinelas sempre! Agora mais do que nunca in-
cluam as lentes de gnero em nossas escolas para transgredir essa regra
perversa das desigualdades entre os sexos, que como vimos, afeta demais
nossas mulheres e crianas. Lembre-se que o uso abusivo de cool e outras
drogas so fatores importantes e facilitadores da violncia contra a mulher,
mas no justifica, o que acontece de fato, a relao de dominao que afeta
a dignidade das mulheres. Vimos que j esto intervindo. Parabns s escolas
que j iniciaram este trabalho! Fiquem atentas tambm aos movimentos na
escola de silenciar os casos e contem com a gente pra qualquer orientao e
apoio. Vimos no curso que a maior dificuldade das mulheres dar um basta
nestas relaes. O padro ideal de ser mulher na sociedade perverso e ainda
aprisiona as mulheres e muitas ainda entendem que natural ter que se sub-
meter, agir e pensar assim. E aqui fica o nosso, o nosso recado: Machistas
de planto dessa sociedade que avana, o mundo est mudando e estamos de
olho em voc!.
A emoo do orador da primeira turma em palavras
Hoje estamos nos formando no curso Quem ama abraa fazendo escola.
Ao nos inscrevermos neste curso tnhamos diversas expectativas: aprender mais
sobre o assunto, se munir de informaes sobre servios, nos tornar aptas e ap-
tos, para ajudar. Ajuda motivada pela sensibilidade, que tem muito a ver com
humanidade, tudo a ver com feminilidade. Feminilidade esta que no pode ser
confundida com submisso, subservincia ou passividade. A cada 5 minutos uma
mulher vitima de violncia no nosso pas, no podemos ser passivas e passivos
com relao a uma realidade desta, portanto preciso nos unirmos para conter-
mos a violncia contra a mulher. preciso tomar medidas repreensivas disciplina-
res e corretivas a quem pratica violncia contra mulher. necessrio que o agres-
sor tenha medo das consequncias de seus atos, pois a impunidade pode servir
de motivao para a concretizao do pensamento violento. Ao mesmo tempo se
faz necessria uma mudana na forma de pensar das pessoas, que realizada no
processo educativo. E aqui a grande contribuio deste curso para ns que traba-
lhamos com educao, professoras, professores, gestoras e gestores, auxiliares,
mes e pais. Precisamos ajudar na formao das nossas crianas, de forma a
construirmos uma concepo de igualdade de gnero. A infncia uma fase pri-
mordial de aprendizado e construo de valores. Precisamos caminhar com as
crianas em direo a um horizonte de amor e de paz. Um horizonte que temos
como meta, a igualdade de gnero e o fim da cultura da violncia que desemboca
na violncia contra as mulheres. Homem que homem tambm chora. At Jesus
chorou! Lugar de mulher? onde ela quiser! As nossas diferenas fisiolgicas no
podem ditar nossas posies no mercado de trabalho, ou opo por alguma mo-
dalidade esportiva e outras coisas. Eu, neste curso represento a participao dos
homens na luta contra a violncia contra as mulheres. E destaco a importncia da
participao masculina nesta empreitada. Homem no deixa de ser homem por
lavar loua ou trocar uma fralda. Por limpar a casa ou fazer a comida. Homem
deixa de ser homem quando deixa sua humanidade de lado para agredir sua es-
posa, sua me, sua filha, sua semelhante. Mediante a esta realidade fao aqui um
convite a todas e todos os presentes: Vamos nos unir em torno de um objetivo
comum, um objetivo de paz de no violncia, de amor, pois quem ama no bate,
no maltrata. Quem ama respeita, afaga. Quem ama abraa!.
Uma poltica pblica para mulheres e de educao, portanto, de um Governo. No

terceiro curso do Quem Ama Abraa o estendemos para participao de outras reas da
Prefeitura como a de servio social, sade e segurana. E no paramos por a: fechamos
uma importante parceria com o grupo de pesquisa ABC das Diversidades e a coordena-
o do projeto Gnero e Diversidade na Escola da Universidade Federal do ABC (GDE-
-UFABC) e avanamos, com um curso livre na IV edio do QAA, na formao de
nossa rede de ensino e de enfrentamento violncia de gnero antes de terminar o man-
dato deste governo. O tempo voa e por isso temos pressa.
No estamos investindo s na formao de agentes pblicos da educao e outras
reas, esta ao uma parte importante e fundamental do projeto e deve ser permanente.
A campanha cresce na cidade, os convites so frequentes para apresentao da proposta
que est envolvendo, aos poucos, as escolas estaduais, as universidades e as ONGs. Os
debates que promovemos, subsidiados pelo contedo da campanha Quem Ama Abraa,
tm chamado ateno de diversos setores da sociedade para o fenmeno silenciado da
violncia contra a mulher.
Estamos investindo em estratgias atravs dos diversos meios de comunicao, dentre
eles, outdoors espalhados pela cidade, folders socioeducativos, banners nos grandes eventos,
cartazes, cartilhas pedaggicas do tema, redes sociais, mailings e sites. Portanto, fazemos e
mostramos, cacarejamos, compartilhamos, e desta forma o projeto atinge direta, mas
tambm indiretamente as pessoas em nosso municpio. Quem no participou fica saben-
do, ouve falar ou v algo sobre. Recomendamos, ento, que a ampla comunicao seja algo
muito importante a considerar no Quem Ama Abraa.
Outra estratgia pela qual colocamos o tema publicamente a das exposies dialo-
gadas dos materiais da campanha e de produes das escolas, dentro e fora dos espaos
educacionais. Um exemplo, dentre tantos, a tradicional Casa Reflexiva da SPM, que,
em parceria com a Faculdade de Medicina do ABC, tem divulgado anualmente aos turis-
tas dos Festivais de Inverno de Paranapiacaba as aes e a importncia do Quem Ama
Abraa, extrapolando dessa forma os muros das escolas.
Nas manifestaes de rua, junto aos movimentos de mulheres, destacamos a tradicio-
nal Parada Lils, que tem bastante impacto e visibilidade pela sua proporo, e que em
maro de 2016 levantou a bandeira: Quem Ama Abraa esta causa X Machismo, X
Racismo, X Homofobia, X Violncia, X de uma vez. Ao som das palavras de ordem das
manifestantes, do carro de som e dos tambores da Fuzarca Feminista da Marcha Mundial
de Mulheres do ABC, colocamos o bloco nas ruas do centro da cidade.
Memorial do Projeto
Qual o objetivo da campanha QUEM AMA ABRAA?

Fortalecimento do espao escolar como campo privilegiado para a reflexo e a supe-
rao das diferentes formas de violncia contra a mulher simblicas ou explcitas pre-
sentes no cotidiano das crianas, jovens e adultos.
Qual a estratgia utilizada para alcanar o objetivo?

Formao de multiplicadoras(es) da campanha Quem Ama Abraa em toda a
rede de ensino.
Estimulao, da unidade escolar e de outros espaos de educao, na coordenao
e execuo de uma ao articulada entre os diversos canais sociais, pblicos ou
no, para a soma de prticas concretas de preveno, denncia e enfrentamento
da questo.
Disseminao de valores equitativos de gnero atravs da atuao pedaggica.
Instrumentalizao dos profissionais que lidam com crianas, jovens e adultos
para o exerccio real da cidadania.
Estimulao da capacidade de reflexo crtica sobre as relaes sociais de gnero
e a influncia do meio ambiente, considerando os sistemas de valores sociocultu-
rais da nossa sociedade.
Desconstruo dos esteretipos de gnero nos espaos educacionais.
Qual a metodologia utilizada?

Atravs dos momentos permanentes de formao em gnero, da utilizao dos clipes
da campanha, palestras, aulas expositivas e dialogadas, discusses em grupo, seminrios,
exposies, exibio de filmes, trabalhos em grupo, contatos permanentes sobre os temas
em redes sociais (pesquisas, grupo QAA no Whatsapp e no Facebook), estgios em servios
e estudos dirigidos.
Como foi realizada a campanha nas escolas?

Foi distribudo em todas as escolas, com o apoio da REDEH, o kit da campanha
contendo DVDs com os clipes, gibis, livro do educador(a).
Por ocasio do primeiro curso, tambm foi distribudo folder com o cronograma de
aulas. Depois do curso foi feito um folder especfico para cada aluna(o), de apresentao
da campanha, e neste ano de 2016 lanamos o gibi para todas(os) as(os) estudantes da
rede municipal de educao, que so 36 mil. Tudo foi dialogado e trabalhado didatica-
mente em sala de aula, e no apenas distribudo. Vale ressaltar que, em toda a agenda da
SPM, passamos a envolver o QAA. Na IV Conferncia Municipal de Polticas para as
Mulheres, por exemplo, todas as escolas participaram. Algumas organizaram o cantinho
lils, no qual estava disponvel uma urna ilustrativa onde era possvel colocar sugestes e
que serviu de convite para a participao das mulheres: Descobrimos o que toda mulher
quer: ser ouvida. Foi magnfico o contedo que retornou de todos os cantos da cidade
para nos subsidiar na IV Conferncia, inclusive demandas que encaminhamos para o
Oramento Participativo. O Olhar Feminino sobre a Cidade. Sem as escolas no seria
possvel algo to representativo.
A partir desta primeira formao a campanha foi chegando s unidades escolares.
Formamos um coletivo permanente, o grupo QAA, com encontros mensais onde fazemos
nossa roda de conversa para discutir o projeto na rede, trocamos experincias e materiais,
planejamos aes, discutimos casos para o fortalecimento da rede no enfrentamento
violncia domstica.
Enquanto isso na SPM, especialmente no Vem Maria, atendemos as solicitaes das
escolas no enfrentamento violncia mulher, criando um vnculo indito: SPM, Educa-
o e Vem Maria. Resolvemos os casos junto s escolas e os servios de proteo na cida-
de, e participamos permanentemente de momentos de discusso pedaggica com toda a
comunidade escolar sobre relaes de gnero.
Este trabalho veio para ficar, pois a equipe do QAA formada por professoras con-
cursadas da rede, em funo gratificada da Educao especialmente para desenvolver todo
este trabalho. Vale ressaltar que tudo isso tem conspirado a nosso favor, pois, frente da
SPM temos uma secretria feminista, idealizadora deste formato do QAA aqui apresen-
tado, que tambm professora e conhecedora desta rede municipal.
Como foi estruturado o contedo das aulas ministradas no curso inaugural?

Apresentao da campanha Quem Ama Abraa.
Esteretipos de gnero nas escolas.
Gnero, sexualidade, diversidade e ambiente escolar.
Tecendo Redes.
Lei Maria da Penha.
Outros aliados na luta contra a violncia domstica: os estatutos.
A Cor da Violncia.
Cine Debate: filme Po e Tulipas.
Estgio: Organizando a apresentao.
Memria do estgio e apresentao das Testemunhas Silenciosas.
Avaliando o curso e planejamento da formatura.
Oficina Arte e Educao Quem Ama Abraa: confeco das camisetas para ves-
tirmos na noite da formatura.
Formatura e lanamento oficial da campanha em Santo Andr.
Cronograma: 50 horas de formao com 42 horas-aula e 8 horas de estgio.
Estgio: a etapa passo a passo

A experincia dos estgios proporcionou ao grupo o conhecimento de toda a rede de
proteo em torno do combate violncia contra a mulher da cidade. Foram feitas visitas
e entrevistas no IML, na Defensoria Pblica do Estado, no Frum de Justia, no Hospital
da Mulher, nas Casas Abrigos Regionalizadas do ABC, no Centro Especializado de
Atendimento Mulher em situao de Violcia Domstica Vem Maria, na Delegacia de
Defesa da Mulher e tambm nas delegacias comuns, nos Pronto-Atendimentos da Sade
e ARMI Ambulatrio Referncia para Molstias Infecciosas, na OAB, nos CREAS e
nos Conselhos Tutelares.
O estgio do "Quem Ama Abraa" permitiu sairmos do nosso espao escolar para
investigar e aprender mais. Conhecer as redes e os servios de Santo Andr que atendem
as mulheres em situao de violncia domstica, reconhecer este cenrio e apoderar-se
dele. O que queremos e precisamos mais igualdade, respeito e cidadania e ter a certeza
que estamos dando o melhor de ns para melhorar o mundo. Todo mundo saiu ganhando
com esta experincia (Secretria da SPM Silmara Concho, 2014).
Programa do Estgio: alunos e alunas orientados em sua prtica
Traamos os seguintes objetivos:
F ortalecer o vnculo da Educao com os outros servios para potencializar os encami-

nhamentos que so feitos diretamente das escolas.
C onhecer e compartilhar as potencialidades e fragilidades da rede de proteo mu-
lher em situao de violncia domstica e sexual em Santo Andr.
Divulgar a campanha Quem Ama Abraa nestes lugares de atendimento.
Orientaes e diretrizes condutoras para os alunos no programa:
O estgio dever ser desenvolvido pelo grupo no perodo que for melhor para o servio.
Ligar no local, se apresentar, falar do curso Quem Ama Abraa e agendar a visita.
P edir autorizao para a entrevista, fotos e uso de imagens (levar um formulrio sim-
ples para assinatura).
Apresentar o objetivo e justificativa desta visita.
L evantar roteiro de questes abertas para que os registros sejam feitos da melhor
maneira.
Questes que foram tratadas ao longo do acompanhamento:
C omo o servio se organiza para atender as mulheres em situao de violncia

domstica e sexual?
Como registram esses casos?
O que acha da Lei Maria da Penha?
Cuidam do ps-atendimento? Acompanham o desfecho do caso?
S e ns encaminharmos um caso da escola para c, a mulher ser bem atendida?
Precisa marcar horrio? Quem daqui do servio poderia atender os encaminha-
mentos das escolas? Um fluxo, uma referncia possvel?
Trabalham em rede com outros servios? Onde a rede funciona, onde emperra?
Conte um caso que mais lhe chamou a ateno, e qual encaminhamento foi dado?
N
o se esqueam de convidar a pessoa que os recebeu para a formatura da 1
turma do Quem Ama Abraa Fazendo Escola, que ser dia 25 de novembro de
2014 s19h no Centro de Formao de Professores(as) na Rua Tirol. Depois envia-
remos o convite oficial.
A formao pelo olhar dos participantes
Depois das aulas vi a questo de gnero, nas cores, dos brinquedos, brinca-
deiras e profisses, atitudes determinadas para menino e para meninas. Me
peguei pensando: Quanta coisa errada eu fiz, achando que estava acertando.
Precisamos prestar mais ateno para no cair nas pegadinhas. Estes concei-
tos esto cristalizados e so construdos socialmente, no so naturais, so
sutis e se apresentam nos meios de comunicao, na religio, nas anedotas.
Frases de para-choques e nos livros didticos.
Como educadoras precisamos desconstruir esses conceitos junto com as fa-

mlias, mas antes, desconstru-los dentro de ns... Olho para o relgio, como
assim, chegamos nas consideraes finais da aula? Quase 10 horas da noite?
Que noite boa, que noite rica, uma quinta-feira para ser lembrada!
Ah, se eu tivesse tido essas informaes antes, quanto sofrimento, tristeza,
lgrimas e humilhaes eu teria evitado, s eu e meus filhos sabemos de nos-
sas cicatrizes. Por isso que bom, hoje no sexta, mas quinta-feira, dia do
nosso curso.
Quando algum considera o outro inferior e sem valor, no se sente culpado

por humilhar, machucar e matar mulheres, crianas, homossexuais... Agora,
quando... olharmos o outro com olhar de admirao pela diferena e singula-
ridade que cada um traz, teremos uma sociedade mais justa. Ficar mais fcil
amar.
Estatsticas apresentadas nas aulas nos mostram que na violncia domstica

morre mais mulheres negras. Homicdios tm cor. A luta desigual. H mui-
to preconceito na sociedade, e por isto, vemos os crimes de dio. Temos que
cuidar, valorizar e proteger as nossas crianas negras.
Po e Tulipas, o filme: tudo no filme exala perfume de flores... deixar os

sentimentos livres... satisfazer seus desejos, reavivar seus sonhos... fazer as
pazes com si mesma!
[...] que a magia desse amor fortalea ainda mais essa bem querncia. Recla-
me nosso afeto, um carinhoso abrao de paixo pela nossa cidade que precisa
ser embalada por todos e todas.
Dedicao e Transformao: alcance da campanha
No conseguimos aqui dimensionar quem ganhou mais com esta experincia. As mu-
lheres andreenses? As escolas? Aquelas educadoras? A nossa rede? Nossas(os) alunas(os)?
O enfermeiro do IML que estava l esquecido, se sentiu gente importante e at participou
da formatura? A Lei Maria da Penha e a campanha do QAA? O feminismo? Para pensar.
Por outro lado... Sim, temos muitas dificuldades, enfrentamos problemas de comuni-
cao, de falta de formao em servio, materiais, reformas, desconhecimento dos direitos
da mulher, rodzio de funcionrias(os), falta de comprometimento com a Lei Maria da
Penha. Vimos que o trabalho em rede precisa se aprimorar. Contudo, chegamos conclu-
so, como nunca antes, de que a educao no pode ficar de fora desta rede prevista na Lei
Maria da Penha, e que to necessria para o desafio de tir-la do papel e efetivar as
polticas pblicas na preveno e no enfrentamento violncia domstica e sexual.
Santo Andr tem um histrico trabalho em rede e, mesmo assim, precisamos muito
continuar a luta, sem desistir, para avanar. O grupo pde ver que, na hora do atendimen-
to, as ideias e atitudes machistas, de julgamento moral e de revitimizao das mulheres
ainda precisam ser ajustadas. bonito este trajeto, mas no um mar de rosas, como di-
zem; o diferencial que somos apaixonadas pelas reas da mulher e da educao. Acredi-
tamos muito no que fazemos.
Ao e transformao do QAA em nmeros
Formao de 50 horas com 80 multiplicadoras do QAA na rede.

60% das escolas j desenvolveram atividades relacionadas ao projeto.
Agenda mensal com as multiplicadoras de gnero na educao.
1.400 profissionais de diversos setores da educao passaram por formao (me-
rendeiras/os, quadro administrativo, segurana, transporte, limpeza etc.).
16 servios da rede de proteo foram visitados pelas participantes, para estreitar
relaes com o trabalho em rede e reafirmar compromissos e atitudes com a Lei
Maria da Penha (estgio).
Formaes que envolveram a rea da Sade e Segurana e Semasa (rea am-
biental).
Campanhas e espaos de formao em rea de manancial: Paranapiacaba (Festi-
val de Inverno de Paranapiacaba) e Parque Andreense (Gnero, Sade e Meio
Ambiente).
Reunies, rodas e palestras permanentes nas escolas municipais.
Atendimentos dos casos das escolas fortalecimento da rede.
Ao especfica com as mulheres da Craisa setor de alimentao.
Ao especfica com monitoras(es) da informtica e professoras(es) da educao
fsica.
Campanha Quem Ama Cuida do Corao das Mulheres Maio Vermelho. 36.000
folders explicativos.
Outdoors espalhados pela cidade.
Lanamento e entrega de 36.000 gibis do QAA em toda rede de ensino, como re-
curso pedaggico que trata as questes de violncia contra a mulher e gnero.
A 2 e 3 edies do Quem Ama Abraa - formando 300 funcionrias(os)
pblicas(os) e sociedade civil.
Ms da Mulher 2016 Quem Ama Abraa esta Causa.
Leis municipais aprovadas nesse perodo motivadas pelo QAA: Dia Municipal de
Combate Violncia Mulher; Maio Vermelho Campanha Quem Ama Cuida do
Corao da Mulher; e a mais recente, que trata a obrigatoriedade das escolas
municipais realizarem aes socioeducativas de valorizao da mulher na socie-
dade e contra o preconceito de gnero por ocasio do Dia Internacional da Mulher.
Curso livre Gnero e Diversidade na Escola (180h EaD) para cursistas de Santo
Andr e outros municpios na IV Edio do QAA, em 2016
O Quem Ama Abraa fez com que grande parte da rede municipal de educao ti-
rasse a venda dos olhos. Essa percepo das(os) educadoras(es) cresce a cada dia, pois o
movimento est latente, a chama est acesa. Sabem e esto vendo, mais que antes, que a
violncia contra a mulher epidemiolgica. As mulheres clamam por proteo, leis e
punio a seus agressores. Sabemos que tudo isso necessrio, mas paliativo, e muitas
vezes o atendimento acontece de forma socorrista.
Superar a violncia domstica vai alm de punir o agressor, necessria uma des-
construo de valores, de uma sociedade machista. Trabalhar com o rompimento da
violncia trabalhar a raiz do problema com as(os) profissionais da educao, que atra-
vs do Quem Ama Abraa esto aos poucos entendendo e aderindo ao desafio. As
demandas da violncia contra a mulher esto sendo identificadas e encaminhadas para
a rede de proteo.
Pontos ainda a serem superados

Quanto repercusso do projeto, destacamos alguns dos desafios:
Manifestao de igrejas contra algumas escolas.
Resistncia de profissionais e polticos que ainda se pautam em valores morais e
religiosos e insistem em reproduzir esteretipos sexistas.
O fato de questes relacionadas a gnero, diversidade e preconceito no consta-
rem da grade curricular e do Plano Municipal de Educao, pois, assim como em
muitas cidades brasileiras, fomos derrotadas na Cmara no ano de 2015.
Quais os prximos passos?

Sistematizao dos registros das aes formativas realizadas.
o em parceria com a Faculdade de Medicina do ABC referente campanha
A
QAA em Paranapiacaba (COMEX Comisso de Extenso Universitria).
articipao na formao desenvolvida pela ao educativasobre as questes t-

P
nico-raciais.
Aes formativas com professores(as) de educao fsica e monitores(as) do pro-
grama Mais Educao.
Levantamento nas unidades escolares das aes realizadas relacionadasao QAA,
estimulando as parceiras a apresentar suas experinciasno Rede em Roda, a ser
realizado no incio de agosto.
Acompanhamento e participao no Rede em Roda.
Verificao das aes realizadas nas unidades escolares e sua relaocom asre-
gies com maiores ndices de casos de violncia domstica, visando contatos para
futurosagendamentos voltados para as escolas dessas regies.
Aes nas unidades inseridas em regies com altos ndices de VD.
Ida s escolas para escutae registro fotogrficodas aes realizadas nas unidades.
Entrega dos gibis QAA restantes.
Montagem de um portflio das aes realizadas.
Apresentao para as equipes gestoras do trabalho realizado desde 2014.
QAA em fatos e fotos: Lanamento e Repercusses nas escolas
Lanamento da Campanha Quem Ama Abraa Fazendo Escola3
Santo Andr, 25 de novembro de 2014. A campanha Quem Ama Abraa Fazen-

do Escola foi lanada nesta tera-feira (25), e levar para as salas de aula 80 professores
da rede municipal de educao que concluram uma formao especfica sobre as rela-
es de gnero. A partir de agora, esses professores trabalharo com os alunos temas do
dia a dia, como diminuir os casos de violncia contra a mulher e a mudana da cultura
machista, presente em vrias situaes. A campanha desencadear 16 dias de ativismo
pelo fim da violncia, de 25 de novembro, quando celebrado o Dia Internacional de
Luta pela No Violncia contra as Mulheres, a 10 de dezembro, Dia Internacional dos
Direitos Humanos. Um espetculo de dana com msicas de Elis Regina emocionou o
pblico, que lotou o Anfiteatro Jorge Amado, no Centro de Formao de Professores
Clarice Lispector.
3 Publicado originalmente em: http://www2.santoandre.sp.gov.br/index.php/noticias/

item/9058-santo-andre-lanca-campanha-quem-ama-abraca-fazendo-escola
O prefeito de Santo Andr, Carlos Grana, lembrou de seu passado, de sindicalista e

de proximidade com o movimento de mulheres da regio. Ajudei as companheiras na
organizao de greves, como a da Valisre, nos anos 90, e participei de vrias lutas das
mulheres na regio, concluiu. No incio deste ano, foi criada em Santo Andr a Secretaria
de Polticas para Mulheres, experincia indita na regio. Grana afirmou que o papel do
agente pblico o de sempre evoluir, de mudar ideias conservadoras. O prefeito disse
ainda que a cidade ir, mais uma vez, dar exemplo, pois os professores sero um exrcito
na luta contra o preconceito e a violncia contra a mulher.
A secretria de Polticas para Mulheres, Silmara Concho, afirmou que a campanha
ter poder para transformar a realidade, a partir da atuao na Educao. Um dos desa-
fios quebrar esteretipos que contribuem para a cultura machista, como a ideia de que
homem no chora, por exemplo, enfatizou. sabido que crianas que vivem em am-
bientes com violncia, crescem com traumas irreparveis e muitas vezes reproduzem esse
comportamento violento.
A cerimnia contou com as presenas da secretria-adjunta de Educao, Ana Lcia
Sanches, da secretria-adjunta de Polticas para Mulheres de So Paulo, Dulce Xavier e
da diretora-executiva do Instituto Magna Mater, Patrcia Mouro, uma das idealizadoras
da campanha nacional.
Pblico lotou o auditrio do Anfiteatro Jorge Amado no Centro de Formao de Professores

Clarice Lispector em Santo Andr
Percurso da Campanha nas Escolas

O projeto Quem Ama Abraa Fazendo Escola tem seu olhar voltado para as esco-
las, espao onde ocorrem as relaes de socializao entre as crianas que l passam a
maior parte do tempo. Nesse espao rico de relaes humanas acontece tambm o encon-
tro com as famlias, com as mes, mulheres responsveis pelo sustento familiar e pela
educao de suas filhas e filhos.
A escola recebe diariamente denncias de violncia domstica e muitas vezes se cala
e se omite por no saber como lidar com essa situao que, historicamente, foi uma ques-
to em que no devemos meter a colher, e por isso milhares de mulheres morreram
dentro de suas prprias casas. Neste contexto histrico de silncio, o projeto Quem Ama
Abraa vem dizer para as escolas que seu papel social o de denunciar, sim de meter a
colher, pois assim estar contribuindo para que vidas de muitas mulheres sejam salvas.
A escola um espao e um instrumento valioso para o enfrentamento da violncia a
que as crianas so expostas em suas casas. Esse espao de relaes escola, famlia e comu-
nidade torna-se privilegiado para o dilogo das questes de violncia contra as mulheres,
para que estas possam, em parceria, traar caminhos de enfrentamento e superao das
condies de violncia a que so submetidas.
O projeto conta com um rico material que foi encaminhado a todas as escolas: 1 DVD
com 3 clipes da msica do projeto, 1 livro do professor(a) como orientador de vrias ati-
vidades e um gibi com linguagem acessvel para abordar o tema da violncia domstica
com as meninas e meninos nas escola. O projeto conta ainda com um site que todas as
pessoas podem acessar para conhecer melhor sua origem e todo material, como jogos para
serem realizados com as alunas e alunos.
O Projeto Quem Ama Abraa iniciou-se com uma formao, em 2014, para os pro-
fissionais dos diferentes equipamentos da Secretaria de Educao: creches, escolas muni-
cipais de educao infantil e ensino fundamental EMEIEFs, centros de educao de
Santo Andr CESAs, centros pblicos de formao profissional CPFPs, de modo que
todos os pblicos fossem contemplados, desde as famlias que so atendidas nas creches
at as alunas e alunos do curso de jovens e adultos EJA. Isso torna o projeto abrangente
e com multiplicadores das ideias de desconstruo de gnero, uma das formas de comba-
ter a violncia domstica.
No segundo semestre de 2014 aconteceu o curso para iniciar a implantao do proje-
to, com 12 encontros semanais para capacitar, em 50 horas, profissionais para o enfrenta-
mento da violncia domstica atravs de contedos histrico, da legislao, da rede de
atendimento mulher em situao de violncia, alm de aulas prticas com estgio super-
visionado. Esses(as) profissionais retornam para seus locais de trabalho com o compro-
misso de serem multiplicadores(as) de informaes e fomentadores(as) de ideias e aes
que venham a trabalhar diretamente com as questes da violncia e com a desconstruo
da concepo de gnero.
Durante o ano de 2015 os encontros com o grupo formado ocorreram mensalmen-

te, para garantir a continuidade do projeto com a proposta de troca, entre as escolas, das
aes realizadas em seus espaos para o enfrentamento da violncia domstica, alm do
trabalho dirio, constante e sistematizado, sobre a desconstruo da concepo de g-
nero que traduz tanta diferena entre as meninas e meninos nas escolas, desde os bebs
at os adultos.
Desenvolvimento das Atividades

O clipe um dos materiais mais utilizados pelas escolas para apresentao do projeto.
A letra da msica tem contedo muito significativo, que vem sendo trabalhado nas esco-
las, e nos eventos de encerramento de ano letivo as meninas e meninos apresentam a co-
reografia criada para a ocasio.
O Quem Ama Abraa esteve presente nas aes do evento Cuidado com a sade do
seu Corao, realizado em maio. Os(As) alunos(as) se envolveram com o tema, estuda-
ram e produziram materiais como textos, desenhos, painis que retrataram o processo
vivenciado nas escolas sobre a questo da sade do corao.
O Quem Ama Abraa esteve tambm envolvido com o Festival de Inverno em Para-
napiacaba, levando para a comunidade a reflexo, os caminhos para o enfrentamento da
violncia domstica, possibilitando a visitao nos finais de semana na casa reflexiva e
durante a semana desenvolvendo um trabalho na Escola Municipal de Educao Infantil
e Fundamental local, em parceria com os alunos da Faculdade de Medicina do ABC e

com o projeto de extenso Gnero, Sade e Meio Ambiente.
No ms de julho de 2015 o Quem Ama Abraa fez parte da programao de formao

dos profissionais da CRAISA (Central de Abastecimento Alimentar), responsvel pelas
cozinhas das escolas, fortalecendo assim as aes e olhar crtico para as questes de violn-
cia domstica e de desconstruo de gnero. Nesse dia foi apresentada, pelas funcionrias
e funcionrios da CRAISA, a msica do clipe, com coral e o rap vocal. Maravilhoso!
Organizao das aes em rede

As escolas organizaram vrias aes como desdobramento do Projeto Quem Ama
Abraa Fazendo Escola.
Distribuio dialogada do folder para divulgao do projeto, entregue a todos os

alunos(as) nas escolas.
Apresentao do Projeto Quem Ama Abraa Fazendo Escola para as famlias,

com presena marcante e uma troca rica e prazerosa.
Orientaes s mulheres que esto em situao de violncia domstica.
Conversa e formao com professoras da rede municipal, nas escolas, sobre o
material da campanha do Quem Ama Abraa.
Tema de violncia domstica abordado em reunies com as famlias.

Conversa com as crianas do ensino fundamental (3 e 4 anos) sobre cultura,
valores, cidadania.
Criao do cantinho lils para divulgao dos trabalhos realizados com as
crianas.
Aps o clipe da campanha, houve a realizao de algumas aes com a letra da

msica e com apresentao de coreografia.
Rodas de conversa com as crianas pequenas abordando as questes de gnero.
Confeco de cartes com desenhos sobre o tema para as crianas levarem para
casa.
Construo de textos e cartazes aps a apresentao dos vdeos dos clipes da
campanha.
Caminhada da mobilizao pela educao, juntamente com os objetivos da
campanha.
Confeco de camisetas.
Algumas escolas realizaram, na festa de encerramento com alunas e alunos da

educao infantil, a apresentao do projeto.
Mudanas de nomenclaturas em relao ao gnero.
Conversas com todos os funcionrios e funcionrias sobre a campanha.
Reflexes das situaes de gnero: Menino brinca de boneca? Por que no?
Divulgao do Disque 180, como denncia annima dos casos de violncia do-
mstica.
Crianas cantam no ptio, uma vez por semana, a cano do Quem Ama Abraa.
Realizao dos chs da tarde com as mulheres para conversa sobre a campanha e
apresentao do clipe.
Apresentao do clipe para alunas e alunos no projeto Mais Educao das aes
complementares.
Confeco de mural com fotos das aes realizadas com funcionrios(as) sensibi-
lizando-os(as) com abraos.
Apresentao de coreografia com as alunas e alunos no Parque Central: Na Mo-
bilizao Pela Educao.
Participao na Campanha Mulher Cuide de seu Corao: 22 Escolas participa-
ram do evento com a elaborao de cartazes, textos e painis. Cerca de 1.400
alunas e alunos foram envolvidos nessa ao.
Atividades de cartazes sobre os alimentos e atitudes que fazem bem ou mal para
a sade do corao, em especial para a mulher.
Trabalho com alunas e alunos da EJA sobre o tema da campanha, apresentando
o clipe e os materiais.
Pesquisa na internet sobre a Lei Maria da Penha.
Envolvimento grande das professoras e professores da EJA para divulgao da

campanha, das aes sobre a violncia domstica e das questes do gnero.
A professora de silkscreen do Centro Profissionalizante trabalhou o tema com
suas alunas e alunos. Fizeram estampas em bolsas e camisetas.
A professora de lngua portuguesa trabalhou textos relacionados ao tema, violn-
cia domstica, com os alunos da EJA II.
Distribuio nas ruas dos smbolos do Quem Ama Abraa com o nmero 180,
durante a caminhada pela Mobilizao da Educao.
Apresentao da campanha junto formao das funcionrias e funcionrios da
CRAISA.
Atividades para a desconstruo de gnero junto s alunas e alunos da EMEIEF
da Vila de Paranapiacaba.
Divulgao da campanha do Quem Ama Abraa durante o Festival de Inverno
de Paranapiacaba, no ms de julho, em conjunto com o projeto Gnero, Sade e
Meio Ambiente e a Faculdade de Medicina do ABC.
Mudana de nomenclatura em comunicados para as famlias, passando de pai e
me para famlia e/ou responsvel.
No cotidiano, o olhar atento
Estamos enfrentando o desafio de desconstruir esteretipos

de gnero na educao, por isso, sempre exemplos so bem-vin-
dos: na festa junina deste ano, em uma escola, as meninas iam
danar segurando a vassourinha e os meninos a enxadinha. A vi-
ce-diretora, que do Quem Ama Abraa, percebeu e interviu de
maneira respeitosa para no arbitrar sobre o trabalho da profes-
sora, que de imediato, compreendeu e finalizou: Nossa, tem ra-
zo, mulher tambm pega na enxada e homens na vassoura, eu
no tinha pensado nisto, ento todos iro danar com a enxadi-
nha! E h tantos outros exemplos!... Estamos atentas!
Reverberaes do QAA
Relato de uma professora: dentro da sala de aula
Aps a leitura da revista Quem ama abraa abrimos uma roda de conversa em
sala de aula para saber o que os alunos achavam do assunto. Muitos alunos fizeram re-
latos que jamais puderam vivenciar.
Disseram que: O pai batia na me vrias vezes. Minha me brigou com meu pai,
meu pai bateu na minha me, eu vi tudo, depois saram na rua e ele bateu nela, ela caiu
na calada. Minha me deu com a frigideira na cabea do meu pai, ele bateu nela e
enforcou ela desmaiou, meu tio levou ela pro hospital e eu vi tudo. Meu pai jogou
minha me e ela bateu as costas no guarda-roupa etc. e etc.
Perguntei como que as coisas
ficavam depois e disseram: Eles
fazem as pazes e fica tudo bem.
Questionei o que eles sentiam
ao verem brigas com toda essa
violncia e disseram: O corao
bate forte, acelera parece que vai
sair pela boca.
Diante dos relatos, conversa-
mos um pouco sobre essa violncia
e o que fazer, disseram direitinho
o nmero do telefone que devem
fazer a denncia, 180, alguns fa-
laram que quando comea a briga
dentro de casa, correm pra casa da
vizinha e pedem para chamar a
polcia.
Os alunos do 1 ano B pedi-
ram para fazer cartazes para colar
nos corredores da escola. Assim di-
vulgamos essa ao!
Relato de uma professora: aes da revista QAA
A turma do 4 ano A realizou a leitura da histria em quadrinhos da

revista Quem Ama Abraa individualmente, coletivamente e tambm
puderam acompanhar alguns trechos com a leitura feita pela professora.
Aps os momentos focados na leitura, as(os) alunas(os) puderam trocar
ideias e expuseram suas opinies sobre o tema abordado (violncia doms-
tica) e relataram algumas vivncias que tiveram relacionadas a esse tipo
de violncia.
Foi um momento muito proveitoso, onde alm de trabalhar com habi-
lidades que fazem parte do nosso currculo como leitura, compreenso e
oralidade; discutimos um problema que existe no somente na sociedade em
que estamos inseridos, mas que muitas vezes, infelizmente, faz parte da
rotina de nossas crianas.
Relato de uma professora: fazendo a diferena na vida
No ms de maio de 2016, houve uma roda de conversa com os

alunos do 5 ano B, sobre o projeto Quem Ama Abraa, com o pro-
psito de lev-los a refletir que a violncia contra a mulher no sim-
plesmente uma discusso de casal, vai alm, trata-se de uma violao
dos direitos humanos.
Lemos a revista, ouvimos a msica e conversamos muito sobre o
projeto. Em meio a tantos casos que foram citados a vizinha, a tia,
irm j foram vtimas de violncia domtica; no entanto, teve um
relato que foi curioso, que a genitora agride o parceiro. Expliquei
que violncia gera violncia e que o melhor caminho o respeito e o
dilogo.
As crianas ficaram bem sensibilizadas com os relatos, gostaram
bastante da msica e da revista.
5 ano Prof Diva
Relato de uma escola: casando a teoria com a prtica na EMEIEF

Evangelina Jordo Luppi
No 1 semestre de 2016, um aluno de 4 anos do 2 ciclo inicial passou a vir

escola usando saias, vestidos, sapatilhas e tiaras. Quando a criana comeou
a vir para a escola com roupas de menina, houve um certo espanto tanto por
parte dos adultos quanto das crianas. A escola buscou entender como a famlia
pensa a educao do aluno e como se deu incio a esse processo, para ento,
junto com a famlia, discutir a melhor maneira de lidar com a situao.
A famlia demonstrou escola que se colocavam abertos discusso, de-
monstrando acreditar tambm numa educao que visa a igualdade de direi-
tos e o respeito s diversas etnias, religies e gneros. A escola se manifestou
esclarecendo que no aceitaria nenhum tipo de discriminao e que garantiria
o respeito e o bem-estar do aluno.
Os pais levantaram a questo do uso do banheiro feminino, a professora
esclareceu que o aluno utilizava o banheiro masculino e nunca havia manifes-
tado vontade de usar o feminino. Foi levantada tambm a questo sobre ser
chamado de Alice Gabriele em momentos de brincadeira, nos quais ningum

questionou essa postura. A professora relata que ele certa vez disse que se cha-
mava Alice Gabriele, e, quando questionado, afirmou que gostava de ser cha-
mado assim. A professora fez um combinado de que, na escola, ele seria chama-
do pelo nome de Miguel e ele no tocou mais no assunto.
Em conversa com a equipe gestora, a me relatou que percebe olhares dife-
rentes nos momentos de entrada e que outras mes chegam at a tirar seus filhos
de perto. Esclareceu que em casa buscam no definir gnero, deixam que ele
escolha e ele ainda no definiu.
Quanto socializao na escola, a criana interage bem com todos os cole-
gas, sendo querido por todo o grupo. Nos momentos de brincadeira, sente-se
livre para brincar do que escolher: seja casinha, pecinhas ou qualquer outra
brincadeira, tanto com meninos ou meninas. Na escola, o aluno tem sido tra-
tado como os demais, sem diferenas. No decorrer do semestre apresentou pro-
blemas de comportamento e foi buscada a parceria com os pais para solucionar
essas questes.
Quem Ama Abraa na revista regional Dia Melhor (2015)
Dia 25 de novembro o dia Internacional de Combate Violncia Mulher, e a

partir deste ano, tambm o Dia Municipal em Santo Andr. O fenmeno da violncia
contra a mulher algo silenciado e grave em nossa sociedade. Dados mostram que oito
mulheres so agredidas por hora no Estado de So Paulo; 10 assassinadas por dia; 3 estu-
pradas por hora s na capital e mais de 91 mil assassinadas no Brasil nos ltimos 30 anos
(ONU Mulheres - Mapa da Violncia 2012).
O ponto est na naturalizao da opresso do homem sobre a mulher. Estamos dian-
te de um fenmeno histrico, cultural e sustentado socialmente. Uma lgica estruturante,
que persiste em nossa sociedade e se manifesta na fora bruta, mas em muitas vezes de
maneira muito sutil e tambm perversa.
Atuamos em rede na proteo, recebemos, acolhemos e escondemos as mulheres e
filhos(as) em situao de violncia de gnero. Orientamos e apoiamos judicialmente,
prestamos apoio psicolgico, educacional, econmico e social e fortalecemos a sua auto-
nomia, tudo isso previsto na Lei Maria da Penha, portanto, uma obrigao. Mas estamos
enxugando gelo. Precisamos atuar na origem da violncia contra a mulher, que na
educao sexista que reproduzimos em casa, nas escolas, nos meios de comunicao, na
prestao de servios, nas igrejas e nas ruas. Ainda determinamos comportamentos e
atitudes adequadas para homens e para mulheres e formamos dois mundos, um masculi-
no e um feminino. Lugar de homem, lugar de mulher, e assim vai, em relao s emoes,
aos brinquedos e brincadeiras, ao esporte, profisso, s roupas, ao jeito de se vestir e se
comportar, cor de homem, cor de mulher etc. Este o ponto que d origem a violncia
contra a mulher, quando organizamos socialmente os sexos de forma desigual.
Sendo assim, resolvemos entrar nas escolas, desde as creches, com o objetivo de forta-
lecer esse espao como campo privilegiado para a reflexo e a superao das diferentes
formas de violncia contra a mulher, simblicas ou explcitas, presentes no cotidiano das
crianas, jovens e adultos. Lanaremos na cidade, em 25 de novembro de 2014, a campa-
nha Quem Ama Abraa Fazendo Escola, que prev curso de extenso para profissionais da
educao e a disseminao dessa discusso em toda a rede municipal de ensino de Santo
Andr. a desconstruo do gnero a partir das escolas. A educao, seja ela formal ou
popular, um campo privilegiado para a reflexo e superao das diferentes formas de
violncia contra a mulher. Uma vez detectado o impacto da violncia domstica e familiar
no desenvolvimento da criana e no seu rendimento escolar, a proposta vem somar no
sentido de tornar a escola um espao e um instrumento de enfrentamento violncia para
as crianas que se veem expostas a ela no ambiente familiar.
Crianas e adolescentes que vivem a violncia, sobretudo a exercida contra a mulher,
podem sofrer sequelas fsicas e psicolgicas semelhantes s da prpria vtima de agresso,
desde ansiedade, sentimentos de culpa e depresso at outras relacionadas ao processo de
desenvolvimento infantil, que se traduzem em problemas na fala, em dificuldades de
aprendizagem, de concentrao, e fsicos, como dores de cabea, lceras etc. Alm do que,
assim se reproduz e se promove a cultura da violncia. A funo social da escola extre-
mamente relevante pela possibilidade de que, ao disseminar valores atravs de sua atuao
pedaggica, pode instrumentalizar crianas e jovens para o exerccio real da cidadania.
Discutir as questes de gnero no mbito da educao urgente pela incidncia de crimes
homofbicos e violncia de gnero no Brasil. Estes ocorrem no contexto de uma histria
e uma cultura construda com linguagem machista, sexista e homofbica que vitima, antes
de tudo, no mbito simblico as mulheres, as lsbicas, transexuais, travestis, bissexuais,
gays e outros sujeitos sexuais marginalizados que tm suas imagens desvalorizadas, o que
enseja um clima favorvel a violncias de todo tipo. Tratar a discusso sobre gnero e di-
versidade sexual como matria de educao significa dar um passo importante para redu-
zir as desigualdades e a violncia que marcam nossa cidade e nosso pas.
Neste 25 de novembro, um salve s(aos) profissionais da educao multiplicadoras(es)
da campanha Quem ama Abraa fazendo escola. Abrace voc tambm, curta a pgina:
Polticas para as Mulheres/SA.
Resumo da Ementa do Curso Inaugural da Campanha
Ao Prefeitura de Santo Andr SPM e SE

Apoio: Faculdade de Medicina do ABC FMABC/FUABC e PROLEG
Coordenao: Prof Ms. Silmara Concho

Organizao: Maria Salete Damasceno, Paula Rodrigues, Ana Cristina Dezoti
Apoio: Celia Delbia Blanes e Mnica Dias
Ementa
O curso procura problematizar as relaes de gnero nos espaos educacionais. Para
tal, abordar os conceitos tericos entrelaados com a prtica pedaggica de maneira a
dimension-la na diversidade sociocultural do mundo contemporneo. O espao da edu-
cao, seja ela formal ou social, um campo privilegiado para a reflexo e superao das
diferentes formas de violncia contra a mulher, simblicas ou explcitas, presentes no co-
tidiano de muitas mulheres.
Uma vez detectado o impacto da violncia domstica e familiar no desenvolvimento
da criana e no seu rendimento escolar, a proposta vem somar s transformaes em cur-
so, no sentido de tornar a escola um espao e um instrumento de enfrentamento violn-
cia para as crianas que se veem expostas a ela no ambiente familiar. sabido que crianas
e adolescentes que vivem a violncia, sobretudo a exercida contra a mulher, podem sofrer
sequelas fsicas e psicolgicas semelhantes s da prpria vtima de agresso, desde ansie-
dade, sentimentos de culpa e depresso at outras relacionadas ao processo de desenvol-
vimento infantil, que se traduzem, segundo especialistas, em problemas tais como na fala,
em dificuldades de aprendizagem e de concentrao e fsicos, como dores de cabea, lce-
ras etc. Alm do que, assim se reproduz e se promove a cultura da violncia. A funo
social da escola extremamente relevante pela possibilidade de que, ao disseminar valores
atravs de sua atuao pedaggica, pode instrumentalizar crianas e jovens para o exerc-
cio real da cidadania. Discutir as questes de gnero no mbito da educao emergencial
pela amplitude e incidncia de crimes homofbicos e violncia de gnero no Brasil. Estes
ocorrem no contexto de uma histria e uma cultura construda com linguagem machista,
sexista e homofbica que vitima, antes de tudo, no mbito simblico. As mulheres, as
lsbicas, transexuais, travestis, bissexuais, gays e outros sujeitos sexuais marginalizados
tm suas imagens desvalorizadas, o que enseja um clima favorvel a violncias de todo
tipo. Tratar a discusso sobre gnero e diversidade sexual como matria de educao sig-
nifica dar um passo importante para reduzir as desigualdades e a violncia que marcam o
nosso pas.
Objetivo principal
Fortalecer o espao escolar como campo privilegiado para a reflexo e a superao das
diferentes formas de violncia contra a mulher simblicas ou explcitas presentes no
cotidiano das crianas, jovens e adultos.
Objetivos secundrios
- Formar multiplicadores(as) da campanha Quem Ama Abraa em toda a rede de
ensino.
-Tornar a escola um espao e um instrumento de enfrentamento violncia para as

crianas que se veem expostas a ela no ambiente familiar.
- Estimular a unidade escolar e outros espaos de educao na coordenao e execu-
o de uma ao articulada entre os diversos canais sociais, pblicos ou no, para a soma
de prticas concretas de preveno, denncia e enfrentamento da questo.
- Disseminar valores equitativos de gnero atravs da atuao pedaggica.
- Instrumentalizar profissionais que lidam com crianas, jovens e adultos para o exer-
ccio real da cidadania.
- Estimular a capacidade de reflexo crtica sobre as relaes sociais de gnero e a
influncia do meio ambiente, considerando os sistemas de valores socioculturais da nossa
sociedade.
- Desconstruir os esteretipos de gnero nos espaos educacionais.
Metodologia
Aulas expositivas e dialogadas

Discusso em pequenos grupos
Seminrio
Exibio de filmes
Trabalhos em grupo
Estgio em servios
Estudos dirigidos
Recursos Didticos
Mochila reflexiva de gnero

Filmes
Artigos online
Artigos de jornais e revistas
Datashow
Objetos
Contedo Programtico
Introduo
1 Processo de ensino-aprendizagem: uma proposta de trabalho para o curso.
2 A abordagem sociolgica da campanha Quem Ama Abraa.
Unidade I Gnero como um fenmeno social

1 Relaes de gnero e luta do movimento de mulheres.
2 Gnero, sexualidade, diversidade e espao escolar.
3 Gnero e polticas pblicas.
4 Gnero - Tecendo as redes.
Unidade II Violncia Contra a Mulher

1 Lei Maria da Penha.
2 Os estatutos aliados contra a violncia domstica.
3 A Cor da Violncia.
4 Violncia domstica e sexual e os servios de proteo mulher.
Avaliao
Os(As) participantes recebero o certificado mediante a frequncia em curso (mni-

mo de 75%), desempenho nos trabalhos em grupo, participao e envolvimento nos de-
bates, colaborao nos exerccios, registros e estgio (8 horas), disposio em multiplicar
o curso e a campanha na unidade escolar.
Referncias
BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Ja-

neiro: Civilizao Brasileira, 2003.
COLLING, A. A construo histrica do feminino e do masculino. In: STREY, M. N.;
CABEDA, S. T. L.; PREHN, D. R. (orgs.). Gnero e cultura: Questes contempo-
rneas. Porto Alegre: Edipucrs, 2004, p. 13-38.
CONCHO, Silmara. Masculino e Feminino, a primeira vez. A anlise de gnero sobre a
sexualidade na adolescncia. So Paulo: Hucitec, 2011.
FOUCAULT, M. Histria da sexualidade v.1 (A vontade do saber). Rio de Janeiro: Graal,
1984.
HEILBORN, M. L. (org.). Sexualidade: o olhar das Cincias Sociais. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1999.
MEYER, D. E. E. Sade e sexualidade na escola. Porto Alegre: Mediao, 2000.
Sites
www.quemamaabraca.org.br
www.spm.gov.br/
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2014/09/12/racis-
mo-no-brasil-e-institucionalizado-diz-onu.htm
www.planalto.gov.br/legislacao
www.mulheresedireitos.org.br/publicacoes/LMP_web.pdf
Polticas para Mulheres/Santo Andr Curta a nossa pgina no face!
Roteiro das aulas do curso inaugural
Apresentao da Campanha Quem Ama Abraa Silmara Concho Mestra

em Sociologia FFLCH/USP Secretria de Polticas para as Mulheres.
14/08/2015 - 3h/aula.
Seminrio: Esteretipos de Gnero nas Escolas Silmara Concho Mestra em
Sociologia FFLCH/USP. 21/08/2015 - 3h/aula.
Gnero, Sexualidade, Diversidade e Ambiente Escolar Silmara Concho
Mestra em Sociologia FFLCH/USP e Wladimir Freire Tcnico em Proces-
samento de Dados e Pastor da Comunidade Crist Nova Esperana. 28/08/2015
3h/aula.
Polticas Pblicas de Gnero Tecendo Redes Maria Cristina Pache Pechtoll
Mestra em Administrao Universidade So Caetano do Sul. 04/09/2015
3h/aula.
Lei Maria da Penha Dra. Tereza Cristina Cabral Santana Rodrigues dos San-
tos Juza titular da 2 Vara Criminal de Santo Andr. 11/09/2015 - 3h/aula.
Outros aliados na luta contra a violncia domstica os estatutos - Manoel Fer-
nando Marques da Silva Bacharel em Direito inscrito na OAB/SP sob nmero
170.485. 18/09/2015 3h/aula.
A Cor da Violncia Eliad Dias dos Santos Mestra em Cincias da Religio
UMESP Universidade Metodista do Estado de So Paulo. 25/09/2015 3h/
aula.
Cine Debate Filme Po e Tulipas Maria Aparecida de Resende Pedagoga
Especialista em Educao Infantil USP e Especialista em Gesto Universi-
dade Federal do ABC. 02/10/2015 3h/aula.
Estgio Organizando a apresentao Silmara Concho Mestra em Socio-
logia FFLCH/USP e Comisso de Organizao. 09/10/2015 3hs/aula.
Memria do estgio e apresentao das testemunhas silenciosas - Silmara Con-
cho Mestra em Sociologia FFLCH/USP. 16/10/2015 3h/aula.
Avaliando o curso e planejamento da formatura Silmara Concho Mestra em
Sociologia FFLCH/USP e Comisso de Organizao. 23/10/2015 3h/aula.
Oficina Arte e Educao Quem Ama Abraa: Maria Salete Damasceno Peda-
goga. 30/10/2015 3h/aula.
Formatura e lanamento oficial da campanha em Santo Andr Coordenao e
Comisso de Organizao. 25/11/2015 3 horas.

O Curso GDE Da UFSCar Limites e Reflexoe

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

O Curso GDE Da UFSCar Limites e Reflexoe

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

DIREITOS HUMANOS, GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA

POLTICAS & DIREITOS

POLTICAS & DIREITOS

POLTICAS & DIREITOS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

P289 Polticas e direitos: polticas pblicas de formao docente em di-

1.Direitos humanos. 2. Polticas pblicas. 3. Diversidade

ndice para catlogo sistemtico:

Projeto grfico e capa: Isabela A. T. Veras

Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

I Polticas de Direitos Humanos na Cidade de So Paulo, a

II A Poltica Nacional de Formao Docente em Direitos

III Polticas Pblicas de Combate Violncia de Gnero na

Pela Educao em Direitos Humanos, Relaes tnico-Raciais, Gnero e

Trabalhar com questes de direitos humanos, gnero e diversidades em nossas escolas

presses e manifestaes do racismo, do sexismo, da desigualdade de gnero e dos proces-

curso de Aperfeioamento. Entre maio de 2014 e outubro de 2015, a Universidade ofer-

Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

Zilda Borges da Silva

Ana Lucia Sanches 1

Breve Histrico Da Rede UniCEU

A histria do ensino superior no Brasil construda a partir das matrizes europeias e

1 coordenadora da Coordenadoria Pedaggica (Antigo DOT) da Secretaria Municipal de

Os autores destacam diversos aspectos da expanso do ensino superior no Brasil no

Se compararmos as redes do passado com as atuais, a grande distino entre elas a

Os marcos legais do Programa da Rede UNICEU

I ampliar e apoiar a oferta de cursos nos Polos de Apoio Presencial UAB-SP;

Destaca-se o inciso II e o inciso VI quanto interseco de objetivos estabelecidos pelo

Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito

E consta da mesma forma no Plano Municipal de Educao PME, lei n. 16.271, de

Meta 11: Estimular, em regime de colaborao com o Estado de So Paulo e a Unio,

A configurao territorial dada pelo conjunto formado pelos sistemas naturais

Com a implantao da Rede UniCEU, busca-se garantir a importncia da mobiliza-

cimento de polticas educacionais que possam contribuir com a articulao da rede de

Resultado e Anlise da Pesquisa do Perfil de estudantes da Rede UniCEU

1) Elaboramos um questionrio com questes de identificao e mltipla escolha atra-

redes digitais com a presena em locais de estudo presencial, observaremos, de acordo

A Experincia do Curso de Aperfeioamento Gnero e Diversidade na

Em 2013, a recm-criada Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania da Prefeitura

ria entre a Universidade Federal do ABC (UFABC), as secretarias municipais de Direitos

que possivelmente no teriam condies de frequentar um curso em modalidade presen-

BRASIL, Decreto n. 56.178, de 19 de junho de2015. Institui a Rede das Universidades

UAB no Municpio de So Paulo, nos termos da Lei n. 15.883, de 4 de novembro

Aquele que se cala em uma situao de

Este um trabalho sobre o desafio de promover a Educao em Direitos Humanos

1 Jonas Waks bacharel e licenciado em Filosofia (USP) e mestre em Educao (Universi-

gesto de Paulo Freire5 como Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (1989-

Os desafios da Educao em Direitos Humanos (EDH): Breve histrico e

Em certo sentido, pode-se afirmar que a Educao em Direitos Humanos (EDH)

A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana

Na Amrica Latina, a EDH tem um ponto em comum, [...] trata-se de experincias

11 Disponvel em http://www.dudh.org.br/wp-content/uploads/2014/12/dudh.pdf. Acesso

15 Cf. Documentrio A Comisso de justia e paz e a ditadura militar no Brasil, de Mario

O genocdio dos povos originais, o sequestro, o trfico e a escravizao dos africanos

A histria do Brasil e da Amrica Latina marcada por violncias terrveis contra

Afinal, o que a EDH?

O Plano Nacional (PNEDH) e as Diretrizes Nacionais (DNEDH) compartilham a

Um processo sistemtico e multidimensional, orientador da formao integral dos su-

A EDH , portanto, um processo que busca transformar mentalidades preconceituo-

decises e nos processos coletivos, e a transformao23 necessria para a construo de

Os desafios da formao em EDH

Do ponto de vista metodolgico, Candau (2007) insiste na importncia de que as

A forma escolar permanece praticamente inalterada, desde o surgimento da institui-

23 Um dos componentes fundamentais destes processos se relaciona a educar para o nunca