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ISBN 978-85-8167-119-2
Anglica Vier Munhoz
Cludia Ins Horn
Cristiano Bedin da Costa
Fabiane Olegrio
Mariane Ins Ohlweiler
Morgana Domnica Hattge
(Orgs.)
1 edio
Lajeado, 2015
Centro Universitrio UNIVATES
Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari
Vice-Reitor e Presidente da Fuvates: Prof. Me. Carlos Candido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Profa. Dra. Maria Madelena Dullius
Pr-Reitora de Ensino: Profa. Ma. Luciana Carvalho Fernandes
Pr-Reitora de Desenvolvimento Institucional: Profa. Dra. Jlia Elisabete Barden
Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli
Arte: Carina Prina Carlan da Costa
293 p.
ISBN 978-85-8167-119-2
CDU: 37.013
COMIT CIENTFICO
Dra. Anglica Vier Munhoz (Univates)
Ma. Cludia Ins Horn (Univates)
Dr. Cristiano Bedin da Costa (Univates)
Dra. Eli Teresinha Henn Fabris (Unisinos)
Dra. Eliana Pereira de Menezes (Ufsm)
Dra. Ester Maria Dreher Heuser (Unioeste)
Ma. Fabiane Olegrio (Univates)
Dra. Fernanda Spanier Amador (Ufrgs)
Dra. Gilcilene Dias da Costa (Ufpa)
Dra. Ieda Maria Giongo (Univates)
Dra. Kamila Lockmann (Furg)
Dr. Luciano Bedin da Costa (Ufrgs)
Dra. Maria Cludia DalIgna (Unisinos)
Dra. Maria Isabel Lopes (Univates)
Dra. Mariane Ins Ohlweiler (Univates)
Dra. Maura Corcini Lopes (Unisinos)
Dr. Marcos da Rocha Oliveira (Pesquisador do texto)
Dr. Mximo Daniel Lamela Ad (Ufrgs/PDJ-CNPq)
Dra. Morgana Domnica Hattge (Univates)
Dra. Patrcia Cardinale Dalarosa (Ufrgs/Smed)
Dra. Rejane Ramos Klein (Unisinos)
Dra. Rosimeri de Oliveira Dias (Uerj)
Dra. Sandra Regina Simonis Richter (Unisc)
Dra. Shara Jane Holanda Costa Adad (Ufpi)
Dra. Suzana Feldens Schwertner (Univates)
Ma. Tnia Micheline Miorando (Univates)
Dra. Vndiner Ribeiro (Ufvjm)
Dra. Viviane Klaus (Unisinos)
APRESENTAO
Pesquisa e Educao
Estudos da Infncia
Diferena e Incluso
Educao, Saberes e Poderes
Currculo, Espao e Tempo
Corpo, Pensamento e Arte
Escrileituras em Educao
Boa leitura!
Comisso Organizadora
SUMRIO
Pesquisa e Educao
DO(C)ENTES (?) E A SNDROME DE BURNOUT: ALTAS JORNADAS DE
TRABALHO, (DES) MOTIVAO E PAIXO SE MISTURAM NA VIDA DESSES
PROFISSIONAIS............................................................................................................11
Andiely Dreyer, vili Regina Osterkamp, Suzana Feldens Schwertner
Estudos da Infncia
A PARTICIPAO INFANTIL NO CURRCULO DAS INFNCIAS................................51
Loide Pereira Trois, Queila Vasconcelos, Maria Carmen Silveira Barbosa
Diferena e Incluso
FOLCLORE: OBJETO DE ESTUDO DO PROCESSO DE (DES)CONSTRUO
DO CONHECIMENTO.................................................................................................109
Ariele Schumacher Dias, Jssica Schossler, Andressa Andrioli da Rocha
ESCOANDO IMAGENS................................................................................................172
Elisandro Rodrigues, Helga Corra
Escrileituras em Educao
A VIVNCIA EXTREMISTA DAS EMOES DIANTE DA SOLIDO
INTRNSECA, NA OBRA DE JOO GILBERTO NOLL...............................................283
Emerson Garcia de Souza
Andiely Dreyer1
vili Regina Osterkamp2
Suzana Feldens Schwertner3
Resumo: A Sndrome de Burnout, segundo Carlotto (2002, p. 23), um tipo de estresse
ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado em uma relao
de ateno direta, contnua e altamente emocional, como o caso do professor, considerado
uma das profisses mais estressantes (Carlotto, 2011). Assim, estudar o Burnout justifica-se
pela necessidade de discutir formas de promoo e cuidado sade mental dos trabalhadores no
contexto escolar. Este trabalho objetiva investigar e compreender, a partir de um questionrio com
sete professores do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal do interior do Vale do Taquari,
quais os principais fatores de risco para o desenvolvimento da Sndrome de Burnout nesses
docentes. O estudo foi de cunho qualitativo, e os dados foram analisados por meio da anlise de
contedo, que, segundo Bardin (2011), so tcnicas que vo analisar as formas de comunicaes
e os procedimentos utilizados na descrio do contedo das mensagens. A pesquisa se embasou
nos estudos da psicloga social Christina Maslach, uma das pioneiras a se aprofundar sobre a
influncia das emoes decorrentes do trabalho no comportamento dos profissionais, bem como
sobre a Sndrome de Burnout (TAMAYO; MENDONA; SILVA, 2012). Observamos que a maioria
dos professores no sabe o que a Sndrome de Burnout e, apesar das dificuldades do dia a
dia, sentem prazer pelo que fazem. No foi identificada qualquer evidncia e possibilidade de os
professores desenvolverem a Sndrome de Burnout.
Palavras-chave: Sndrome de Burnout. Professor. Sade do trabalhador.
1 Introduo
A Sndrome de Burnout, segundo Wallau (2003), a consequncia de um extenso processo
na tentativa de lidar com situaes estressantes. Segundo Tamayo, Mendona e Silva (2012, p.
49), burnout uma expresso da lngua inglesa que significa queimar-se ou destruir-se pelo
fogo. Quando usada no contexto laboral, transmite a ideia de ser consumido pelo trabalho. Os
autores complementam ainda que, no Brasil, a sndrome de burnout tambm est relacionada
ao trabalho, sendo nomeada como a Sensao de Estar Acabado. Segundo Porto, Tamayo e
Paschoal (2012, p. 250), o burnout definido como uma resposta prolongada a estressores
interpessoais crnicos no trabalho.
Segundo Carlotto (2011), a docncia considerada pela Organizao Internacional do
Trabalho (OIT) uma das profisses mais estressantes, podendo conduzir Sndrome de Burnout.
Assim, buscar conhecer e estudar sobre a Sndrome de Burnout justifica-se pela necessidade de
discutir formas de promoo e cuidado sade mental dos trabalhadores no contexto escolar.
Carlotto (2011) complementa que o professor, independentemente do contexto escolar em que
atue, seja pblico ou privado, est se transformando em uma profisso geradora de incontveis
fatores estressores psicossociais, pois os professores esto cada vez mais atarefados, cumprindo
2 Reviso de Literatura
O trabalho possibilita ao homem concretizar seus sonhos, atingir metas e objetivos de
vida, mas tambm pode ser vivenciado como tortura e sofrimento. Conforme Ferreira, Souza e
Silva (2012), o bem-estar do trabalhador abrange uma srie de questes, como, por exemplo, a
autonomia, a aspirao e as competncias profissionais, que esto diretamente relacionadas
motivao, ao desejo de crescimento profissional e autoeficcia no trabalho. Complementando
ainda com o que os autores trazem, caso isso no ocorra, haver um sentimento de indiferena e
desmotivao, levando ao sofrimento psquico do trabalhador.
De acordo com Fernandes e Vasques-Menezes (2012), as questes relacionadas sade do
trabalhador so discutidas desde a antiguidade, sendo referenciadas ao longo da histria pela
medicina e pela psicologia. Essas mesmas autoras trazem ainda que o mdico Ramazzini, do
sculo XVIII, preocupava-se com o trabalhador no sentido de ele entender a sua ocupao, a
sua condio social e compreender o seu adoecimento. Mas foi em 1974 que o termo Burnout
foi estudado pelo psiclogo Herbert J. Freudenberger; a partir da outros autores passaram a
estudar e expor suas teorias sobre a Sndrome de Burnout (MOREIRA et al. 2009). Christina
Maslach tambm foi percursora no estudo sobre a influncia da carga emocional decorrente ao
trabalho no comportamento dos profissionais, bem como sobre a Sndrome de Burnout (TAMAYO;
MENDONA; SILVA, 2012, p. 50).
O surgimento da Sndrome de Burnout um processo gradual, cumulativo e raramente
notado em seus estgios iniciais (GUIMARES, 2000 apud CARLOTTO, 2011, p. 404). No caso
do docente, em seu incio apresenta sentimentos de inadequao na funo e percepo de
escassez de recursos para suprir as necessidades de seu trabalho, sentindo-se inabilitado de
resolver problemas e tomar decises (DOMNECH, 1995 apud CARLOTTO, 2011, p. 404). Como
consequncia, Carlotto (2011, p. 404) traz que o professor tende a aumentar o seu esforo,
surgindo sinais evidentes de irritao, ansiedade, tenso, medo de no ter sucesso nas aulas, de
manter a disciplina, com uma percepo exagerada de suas lacunas e dificuldades.
Segundo Carlotto (2002, p. 23):
Burnout um tipo de estresse ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo
de cuidado em uma relao de ateno direta, contnua e altamente emocional (Maslach & Jackson,
1981; 1986; Leiter & Maslach, 1988, Maslach, 1993; Vanderberghe & Huberman, 1999; Maslach &
Leiter, 1999). As profisses mais vulnerveis so geralmente as que envolvem servios, tratamento
ou educao (Maslach & Leiter, 1999).
Enfim, toda uma gama de problemas e dificuldades se apresenta e empurra o professor a uma
situao em que, apesar de deter seus meios de produo, o saber e saber-fazer tem seus resultados
comprometidos devido a outros aspectos que se impem. Ou seja, a organizao do trabalho como
um todo, das suas nuances mais objetivas s mais subjetivas, precisa ser considerada e investigada
para se comear a entender a relao trabalho-trabalhador, para se entender a organizao do
trabalho e da sade do trabalhador (FERNANDES; VASQUES-MENEZES, 2012, p. 267).
3 Percurso Metodolgico
Este estudo uma pesquisa exploratria, de abordagem qualitativa. Segundo Leopardi
(2002), a pesquisa qualitativa est relacionada com estudos que mais se aproximam com a
vivncia das pessoas e realidade do estudo, considerando as condies sociais, crenas, valores
e significados pertencentes a grupos ou classes especficas.
A pesquisa foi realizada em uma escola de um municpio do interior do Vale do Taquari,
que apresenta 71.445 habitantes (IBGE, 2010). O motivo que nos levou a escolher essa escola
foi de j ter realizado uma atividade anteriormente no mesmo local, tambm consideramos
relevante realizar um trabalho direcionado aos professores para identificar como se estabelece
a dinmica do trabalho dentro do contexto educacional. Os dados foram obtidos por meio de
um questionrio com perguntas abertas, com uma amostra de sete professores do Ensino
Fundamental, que lecionam disciplinas para alunos do sexto ao nono ano. As perguntas foram
criadas e estruturadas na ferramenta Google Forms do Google Drive, e enviadas via e-mail para
a direo da escola, que comprometeu-se a encaminh-las para os professores, o que ocorreu
conforme o planejado. Estipulamos um prazo de 14 dias para que os professores nos devolvessem
o questionrio respondido, para ento darmos continuidade ao nosso trabalho de pesquisa.
O questionrio realizado para os professores foi planejado e pensado a partir da nossa
curiosidade e objetivos do nosso trabalho, que era conhecer a realidade dos professores para
podermos analisar se h a possibilidade de desenvolverem a Sndrome de Burnout. As perguntas
encaminhadas aos professores foram as seguintes:
- Voc j escutou falar sobre a Sndrome de Burnout ou tem algum conhecimento sobre o
assunto? O que j ouviu falar?
- Quais so os fatores que lhe do satisfao no trabalho?
- Como a sua rotina no trabalho?
- Como se d a relao entre os professores, direo, pais e comunidade?
- Quais so as principais dificuldades e facilidades encontradas em sala de aula e com os
alunos?
- Vocs recebem incentivos e/ou so motivados a buscarem aperfeioamento profissional
como, por exemplo, cursos?
- Como se sentem emocionalmente em relao a sua profisso?
- O que hoje traz estresse no trabalho e quais so as principais dificuldades?
Na prxima seo, sero apresentados os resultados da pesquisa, seguidos de sua discusso.
Para exemplificar a forma que adotamos para demonstrar os resultados que obtivemos com a
nossa pesquisa, articulamos cada pergunta de forma individual com referencial terico no mesmo
pargrafo, para em seguida colocar as respostas dos professores, complementando a discusso.
Para manter o sigilo dos professores e separar suas respostas, organizamos da seguinte maneira:
como eram sete professores, usamos letras e nmeros para diferenciar e facilitar a compreenso
Pereira et al. (2009, p. 101) fazem uma ressalva ainda em relao s atividades, pois
quando estas no ocorrem da maneira como foram planejadas, no atingindo as expectativas e
consequentemente no tendo retorno:
O profissional pode desenvolver um esgotamento profissional e isso cada vez mais comum no meio
educacional no qual, as relaes professor-aluno mudaram fazendo com que o interesse, o respeito
e a valorizao do trabalho por parte do aluno ficassem aqum do esperado pelo professor (PEREIRA
et al., 2009, p. 101).
Podese perceber pelas respostas dos professores que elas no condizem totalmente com o
que esses autores dizem, pois eles demonstram mais prazer que desprazer em sua profisso.
Ao serem questionados sobre o estresse e as principais dificuldades, as respostas foram as
seguintes:
- No poder realizar minhas tarefas como sei que poderia fazer... corremos de um trabalho
para o outro. (A1)
- Muita carga horria para oferecer aquilo que desejamos para nossa famlia. (B2)
- Falta de colaborao dos alunos e o excesso de barulho dos mesmos. (C3)
Ainda sobre o estresse e as dificuldades no trabalho, segundo Pereira et al. (2009) tambm
evidenciaram em suas pesquisas, o nmero de alunos e os comportamentos agressivos dos
estudantes foram apontados pelos professores, como as principais causas de desconforto
psicolgico:
- A falta de interesse dos alunos. (D4)
- Falta de interesse dos alunos, indisciplina e desrespeito de alguns alunos. (E5)
No mundo dos docentes, h fatores estressantes e dificuldades encontradas, sendo a
principal a falta de interesse dos alunos:
- A maior dificuldade contemplar a diversidade de culturas... e a maior facilidade a minha rea
facilita bastante - artes, todos temos um potencial criativo, expressivo... maior ou menor...
mas todos temos. (B2)
- A falta de interesse dos alunos a principal dificuldade que encontro. (C3)
- Dificuldades: falta de interesse de muitos alunos (...). (F6)
De acordo com Fernandes e Vasques-Menezes (2012), os professores enfrentam muitas
dificuldades, desde a relao com os alunos at com as polticas educacionais e os aspectos
socioeconmicos do pas. Os autores mencionam tambm que as Secretarias de Educao
estaduais, exigidas do Governo, requerem dos professores o seu cumprimento na formao
dos alunos, independentemente das condies de infraestrutura, das diversidades dos alunos;
isso exemplifica o quanto complexa a organizao do trabalho em sua relao com a sade do
trabalhador, nesse caso, com os professores.
No questionrio que realizamos para desenvolver a nossa pesquisa, os professores relataram
que se deparam com inmeras dificuldades no seu dia a dia, como a falta de interesse, a
agressividade dos alunos e altas jornadas de trabalho, fatores que podem desenvolver a Sndrome
de Burnout. Mas, ficaram evidentes diferentes motivos que geram satisfao no trabalho, como a
boa relao entre os profissionais, recebem incentivo para se aperfeioar e sentem-se valorizados
e reconhecidos pelo seu trabalho, o que lhes d prazer pelo que fazem, favorecendo o no
adoecimento, desta forma diminuindo o ndice dos professores questionados a desenvolverem a
Sndrome de Burnout.
5 Consideraes Finais
A pesquisa, realizada com os docentes na escola de um municpio do interior do Vale do
Taquari, propiciou-nos um enorme aprendizado e conhecimento em relao as suas formaes, bem
como cursos de especializaes, que na nossa pesquisa as escolas oferecem para os professores,
elevando o prazer e a autoestima que sentem em serem professores, sendo um dos motivos a no
abandonarem a carreira educacional. Pode-se perceber e sentir com maior proximidade a correria
e agitao na rotina diria dos docentes, muitas vezes jornada tripla (filhos, casa, escola), no
escondendo o cansao e o desnimo que acabam sentindo, visto alguns alunos por no terem
interesse em virem para escola e aprender.
Todos esses detalhes evidenciados no pargrafo anterior e ao longo da escrita nos inquieta,
e nos movimenta no sentido de estarmos pensando no nosso papel como futuras psiclogas,
pois estaremos atuando e trabalhando nesses espaos educacionais, lado a lado com professores,
alunos, direo, pais e comunidade em geral - algo gigantesco e cheio de surpresas. Ento, coube
a ns, enquanto estudantes de Psicologia em formao, sanar nossas curiosidades atravs da
realizao dessa pesquisa.
Segundo Pereira et al. (2009), a preocupao com a sade do trabalhador tem ganhado cada
vez mais espao nas rodas de discusses sociais, percebendo a necessidade de realizar vrias
mudanas em relao ao trabalhador, tanto psquicas quanto fsicas, uma vez que passam a
maior parte de suas vidas dentro de organizaes. Complementando, Pereira et al. (2009, p. 101)
afirmam que o trabalho, no entanto, no unicamente uma fonte de doena ou de infelicidade;
ao contrrio, pode ser operador de sade e de prazer. De qualquer maneira, o trabalho nunca
neutro em relao sade, favorecendo seja a doena ou o bem-estar.
Segundo Delcor et al. (2004), no Brasil, ainda h poucos estudos sobre as condies de
trabalho e sade dos professores.
Os estudos nesse grupo ocupacional tiveram maiores evidncias a partir da dcada de 90, a fim de
explorarem os efeitos do trabalho sobre a sade mental, como o estresse e a Sndrome de Burnout,
que afetam principalmente trabalhadores com muito contato social, como nos setores de Educao
e Sade (DELCOR et al. 2004, p. 187).
Pereira et al. (2009) afirmam que inmeras profisses esto passando por um processo de
anlise, como, por exemplo, os professores, que so pessoas indispensveis e insubstituveis no
processo de ensino-aprendizagem:
O trabalho docente vem sofrendo grandes alteraes durante a histria recente do Brasil, marcadas
por uma perda de prestgio social, remunerao injusta, condies de trabalho degradantes,
enfraquecimento sindical, dentre outros, sendo que tanto a sua subjetividade como aspectos polticos
e sociais precisam de maior compreenso e ateno por parte dos cientistas (PEREIRA et al., 2009,
p. 101).
Referncias
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WALLAU, Sonia Maria de. Estresse Laboral e Sndrome de Burnout: uma dualidade em estudo. Novo
Hamburgo: Feevale, 2013.
Introduo
O presente trabalho, vinculado ao Programa de Ps-graduao Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias Exatas do Centro Universitrio UNIVATES, surgiu a partir da curiosidade
em pesquisar aes efetivas na aprendizagem durante a primeira etapa da Educao Bsica, a
Educao Infantil; utilizando a Modelagem Matemtica como estratgia de ensino com crianas
da faixa etria de quatro a cinco anos, observando como esta estratgia poderia contribuir no
processo de construo de aprendizagens das crianas por meio de situaes de aprendizagem,
diferenciando-se das formas em que vem sendo utilizadas na maioria das vezes nos contextos
em que apresentada. Frequentemente so encontrados trabalhos de Modelagem Matemtica
com abordagem em formas geomtricas, reas, frmulas e clculos, esperando-se chegar a um
modelo, preferencialmente bem-sucedido.
Ao estudar sobre a Modelagem Matemtica, suas caractersticas, contexto, maneiras de
trabalhar em sala de aula, suas possibilidades, relaes e perspectivas, foi possvel constatar
a precariedade de prticas docentes e exemplificaes na rea da Educao Infantil. Assim, o
interesse em oportunizar situaes de aprendizagem, tendo a Modelagem Matemtica como
estratgia de ensino com crianas da faixa etria de quatro a cinco anos de idade ganhou ainda
maior curiosidade.
Acreditando ser de grande relevncia contextualizar a Matemtica e fazer com que ela esteja
sempre conectada ao ensino e aprendizagem, utilizou-se como estratgia de ensino a Modelagem
Matemtica, sendo uma maneira de interagir e quebrar o paradigma de que o conhecimento no
est somente no sujeito ou no objeto, mas sim na sua interao.
A proposta apresentada neste trabalho, foi desenvolvida com a turma C, composta por 11
meninos e 10 meninas, da faixa etria dos 4 aos 5 anos de idade, da Escola de Educao Infantil
Mundo Encantado, situada no municpio de Lajeado/RS. Para desenvolver este estudo, obteve-se
a autorizao da escola.
Conforme o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, procura-se proporcionar um trabalho a
partir das vivncias das crianas, sendo que a metodologia de planejamento se fundamenta nas
Linguagens Geradoras, propostas por Junqueira Filho (2005).
As Linguagens Geradoras so ento, princpio, concepo, estratgia [...] (JUNQUEIRA
FILHO, 2005, p. 13). Caracterizam-se por situaes de aprendizagem que visam a abordar as
concepes iniciais, necessidades, vontades e interesses das crianas, para que posteriormente
o professor possa chegar e problematizar at os contedos mais expressivos e significativos. A
proposta das Linguagens Geradoras composta pela Parte Cheia e a Parte Vazia.
A Parte Cheia do planejamento organizada pelo professor, diante daquilo que ele considera
ser importante para as crianas e necessrio que as mesmas conheam. O professor escolhe os
contedos/linguagens que iro compor esta parte a partir de seus conhecimentos, concepes,
Vazia dos conhecimentos da professora sobre aquelas crianas em particular, seus alunos e alunas,
que se produziro e sero produzidas mais um pouco em sua infncia, escolaridade e humanidade
pelas interaes que passaro a estabelecer com os colegas de turma e com a professora, intermediados
pelos contedos-linguagens da parte cheia do planejamento esboada pela professora. Intermediados
pelo acompanhamento, leituras-diagnsticos e intervenes dessa professora, em relao a interao
das crianas com a parte cheia do planejamento.
[...] A modelagem no ensino apenas uma estratgia de aprendizagem, onde o mais importante
no chegar imediatamente a um modelo bem-sucedido, mas, caminhar seguindo etapas onde o
contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado. Com a modelagem o processo de ensino-
aprendizagem no mais se d no sentido nico do professor para o aluno, mas como resultado da
interao do aluno com seu ambiente natural (BASSANEZI, 2006, p. 38).
[...] h uma constatao de que as crianas, desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre
qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas vivncias, da reflexo e da comunicao de ideias
e representaes (BRASIL, 2001, p. 211).
Hoje, sabido que as crianas no entram na escola sem qualquer experincia matemtica, e
desenvolver uma proposta que capitalize as ideias intuitivas das crianas, sua linguagem prpria
e suas necessidades de desenvolvimento intelectual requer bem mais que tentar fazer com que os
alunos recitem corretamente a sequncia numrica (SMOLE, 2000, p. 62).
[...] a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a organizarem melhor suas informaes
e estratgias, bem como proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos
matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil atende, por um lado,
as noes prprias das crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados
domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-
las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e
habilidades (BRASIL, 2001, p. 207).
[...] A educao infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira,
o que favoreceu a ideia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d prioritariamente por
meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a
diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer esta concepo, segundo a qual
aprende-se Matemtica brincando (BRASIL, 2001, p. 211).
Os jogos por si s, com a manipulao de peas e sem regras estipuladas onde visa-se
passar o tempo ou entreter a criana no garantem a aprendizagem matemtica. Porm, podem
se tornar uma estratgia didtica quando so planejados e propostos por um adulto visando a
uma finalidade de aprendizagem, ou seja, ter objetivos bem definidos, e, a partir da, proporcionar
criana algum tipo de conhecimento, relao ou atitude.
[...] Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica
planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar os objetivos predeterminados e
extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes (BRASIL, 2001, p. 211).
Pressupostos tericos
Aps refletir sobre o momento em que a histria da Educao Infantil se encontrava, a Rede
de Ensino do Municpio de Lajeado/RS, decidiu organizar o trabalho a partir das Linguagens
Geradoras, propostas por Junqueira Filho (2005) e no mais por temas geradores, como era
organizada anteriormente Mallmann (2011).
Nas Linguagens Geradoras, a seleo e a articulao dos contedos se d a partir dos
contedos-linguagens, ou das Linguagens Geradoras.
[...] porque os objetivos da professora, ao elaborar e colocar em prtica a parte cheia do planejamento,
no pura e simplesmente colocar as crianas em atividades, para passarem o tempo em que esto
juntos, na creche e na pr-escola [...] (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 54).
Referncias
ABERKANE, Franoise Cerquetti; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemtica na Educao Infantil.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. So
Paulo: Contexto, 2006.
BIEMBENGUT, M. S. & HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. 3.ed. So Paulo: Contexto, 2007.
LAJEADO, Resoluo COMED n5 de 2008 Estabelece Normas e Diretrizes Curriculares para a oferta da
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SMOLE, Ktia Cristina Stoco. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na
pratica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Dir-se-ia que o esquizofrnico passa de um cdigo a outro, que ele embaralha todos os cdigos, num
deslizamento rpido, conforme as questes que se lhe apresentam, jamais dando seguidamente a
mesma explicao, no invocando a mesma genealogia, no registrando da mesma maneira o mesmo
acontecimento, e at aceitando o banal cdigo edipiano, quando este lhe imposto e ele no est
irritado, mas sempre na iminncia de voltar a entulh-lo com todas as disjunes que esse cdigo se
destina a excluir (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 28).
O passeio esquizofrnico, eis um modelo melhor que o neurtico deitado no div. Um pouco de ar
livre, uma relao com o fora (DELEUZE; GUATARI, p. 12).
Este artigo se lana em convite: um passeio esquizo pela formao, por processos formativos
em processo: um pouco de ar livre, uma relao com o fora da formao rgia. Neste passeio,
embaralhamento de cdigos Pedagogia e Arte e Literatura e Psicologia e Cincia e Matemtica e
Pesquisa e Educao e e e... pela inveno de um modo outro de vida. Uma formao outra.
Pois, vejam, tantas coisas estranhas tinham acontecido nas ltimas horas que Alice comeava a
pensar que bem poucas coisas eram realmente impossveis (p. 20)
1 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Faculdade de Educao/PPGE, Financiamento da pesquisa FAPEMIG
(APQ 02077-12), sclareto@yahoo.com.br.
2 Programa de Ps-Graduao em Educao da UFJF, Mestrado, bolsista CAPES, tarcisiodumont@yahoo.com.br.
3 O curso de extenso Formao de Professores: processo tico-esttico-poltico est em curso desde o primeiro semestre
de 2013 e faz parte do Projeto OFICINAS DE EXERCCIOS FORMATIVOS: cartografias de processos tico-esttico-
polticos em professores em formao, financiado pela FAPEMIG sob n de registro 02077-12, com vigncia de dois
anos, 2013-2014. O Travessia Grupo de Pesquisa constitui a equipe executora da pesquisa. O curso realiza seus
encontros s quintas-feiras, das dezesseis e trinta s 19 horas, no Ncleo de Educao em Cincia, Matemtica e
Tecnologia NEC/FACED/UFJF.
4 O Travessia Grupo de Pesquisa responsvel pela execuo do Projeto Oficinas de Exerccios Formativos e que se
rene s segundas-feiras, das quatorze s dezessete horas, tambm no NEC/FACED/UFJF.
Meu Deus, meu Deus! Como tudo esquisito hoje! E ontem tudo era exatamente como de costume!
Ser que fui eu que mudei noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando me levantei hoje de
manh? Estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco diferente. Mas se eu
no sou a mesma, a prxima pergunta : Quem sou eu? (p. 28).
Marta Elaine5 diz o que o indizvel produz e o emaranhado de linhas faz com que seja criado
um novo desconhecido, impossvel de ser racionalmente explicado. Nada de explicao. No entanto,
quanta produo: inventa-se uma ata-texto-dissertao-de-mestrado. Possvel de explicar?
No. De entender? Ah, isso sim. Falas esquizas que foram limites entre eu-outro fazendo-os
desaparecer, quase impossvel de dizer. Mas isso! Ento era isso!6. Cludia compartilha sua
experincia nos encontros do CAPS Casa Viva7, onde produo no falta e um eu apenas resto,
sempre outro e outro e outro e outro e e e8... Rafael quase balbucia, gagueja em sua lngua prpria
em plena produo de acontecimento. O desconhecido, o no codificado, o desterritorializado
psiclogo-filsofo-pesquisador aposta no atual problema: estou curioso para ver o que vai dar! Pra
mim, tudo novo!
Em alguma Conexo:
[...] um abalo no hbito de pensar o professor como agente de um saber que ele domina. Sem
dvida, ele foi iniciado em algum saber, mas o que est em pauta nesse ponto sua efetiva e atual
participao na experincia do seu prprio aprendizado, enquanto busca de algo que o desafia, que
ultrapassa sua compreenso imediata das implicaes do seu prprio saber, da situao em que ele
atua e do campo problemtico que o envolve com os outros. Trata-se de um aprendizado, pois essa
busca no depende simplesmente de uma boa vontade do professor [...].
[...] esse ponto politiza nossa prpria insero em campos problemticos ao estabelecer que
continuamos escravos enquanto no dispusermos dos prprios problemas, de uma participao
nos problemas, de um direito aos problemas, de uma gesto dos problemas (Deleuze, 1988, p. 259)
(ORLANDI; 2011, p. 148-149).
Do ch das cinco ao convite para o ch de Alice. Nada a explicar, nada. Muito a inventar,
muito: tempos, sabores, espaos. Fica o convite para encontros, composies... O que pode um
passeio esquizo pela formao?
Alice suspirou cansada. Acho que voc poderia aproveitar melhor o seu tempo, disse, em vez de
desperdi-lo propondo charadas que no tm resposta.
5 Marta Elaine, Claudia Meireles, Rafael e Fabrcio so participantes do curso Formao de Professores.
6 Isso equivale a dizer que o sujeito produzido como um resto, ao lado das mquinas desejantes, ou que ele prprio
se confunde com essa terceira mquina produtora e com a reconciliao residual que ela opera: sntese conjuntiva
de consumo, sob a forma maravilhosa de um Ento era isso!. (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 32).
7 CAPS Casa Viva
8 Sntese conectiva de produo, as mquinas desejantes funcionam por acoplamento e corte e fluxo, aqui a produo
est investida na relao produto-produzir, ao mesmo tempo acoplamento e corte e fluxo, por isso corte-fluxo e e e;
no h distino entre produto e produzir, mas coexistncia, numa srie linear-binrio de acoplamento A produo
desejante forma um sistema linear-binrio. O corpo pleno se introduz como terceiro termo na srie, mas sem alterar
o carter desta: 2, 1, 2, 1... A srie totalmente rebelde a uma transcrio que a submetesse e a moldasse em
conformidade com uma figura especificamente ternria e triangular, como a do dipo (DELEUZE; GUATTARI, 2010,
p. 28).
Claro que no entende!, o Chapeleiro disse, atirando a cabea desdenhosamente para trs. Acho
que voc nunca sequer falou com o Tempo!
[...] E desde ento, continuou o Chapeleiro num tom triste, ele [o tempo] no faz nada do que peo!
sempre seis da tarde agora!
Uma ideia brilhante entrou na cabea de Alice. por isso que h tanta loua e torradas para o ch
sobre a mesa?, perguntou.
Sim, por essa razo, disse o Chapeleiro com um suspiro. Est sempre na hora do ch, nem temos
tempo de lavar a loua de vez em quando. (p. 95-98).
Quem voc?, perguntou a Lagarta. No era uma maneira encorajadora de iniciar uma conversa.
Alice retrucou, bastante timidamente: Eu eu no sei muito bem, Senhora, no presente momento
pelo menos eu sei quem eu era quando levantei esta manh, mas acho que tenho mudado muitas vezes
desde ento.
O que voc quer dizer com isso?, perguntou a Lagarta severamente. Explique-se!
Eu receio que no possa colocar isso mais claramente, Alice replicou bem polidamente, porque eu
mesma no consigo entender, para comeo de conversa, e ter tantos tamanhos diferentes em um dia
muito confuso.
No , discordou a Lagarta.
12 Idem, p. 59.
Mas atravs dos impasses e tringulos corre um fluxo esquizofrnico, irresistvel, esperma, rio,
esgoto, blenorragia ou vaga de palavras que no se deixam codificar, libido demasiado fluida e
demasiado viscosa: uma violncia sintaxe, uma destruio concertada do significante, o no-senso
erigido em fluxo, plurivocidade que volta a adentrar todas as relaes (DELEUZE; GUATTARI, 2010
p. 179-180).
13 Arte manual que conecta matrias de diferentes naturezas, texturas, formas, apostando na composio nica e
irreproduzvel.
No vivo a comunicao. Vivo a expresso com seus mltiplos sentidos a serem inventados.
A convivncia com os louquinhos, assim como Peter Pl Pelbart carinhosamente chama os seus
amigos de esquizocena, a proximidade ao trabalho com Cludia Meireles no CAPS Casa Viva, com
tamanha competncia e originalidade de risco, tem me provocado a pensar que a distino entre
usurios e profissionais da sade nada tem a ver. Que a distino entre analista e analisado,
nada tem a ver. Mas isso os psicanalistas j o sabem, pois todos tm tambm que fazer anlise,
mas mesmo assim, sentem-se mais saudveis que seus analisados. Somos todos usurios de um
sistema social que ora nos adoece, ora nos d brechas fuga da cura que conserva em si o padro
saudvel, uma fuga inveno de sade. Mas como? Afinal, do que ns estamos adoecidos na
academia? Pesquisa como produo de sade possvel? Arrisca-se uma pesquisa em educao
no fluxo esquizo.
Palavras-chave: Deleuze. Esquizo. Anti-dipo.
Referncias
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Arara Azul, 2002. Disponvel em http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/alicep.pdf. Acessado em
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Antnio Carlos Amorim, Silvio Gallo, Wenceslao Machado de Oliveira Jr. (orgs.) Petrpolis, RJ: De Petrus;
Braslia, DF: CNPq, 2011.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCSSIA,L. (Org.). Pista do mtodo da cartografia: pesquisa-interveno e
produo de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.
[...] Causava estranhamento. Era algo que inicialmente me incomodava (excerto de entrevista com
professora). Essa estranheza o que me interessa. (excerto de entrevista com artista visual).
Ao fazer a anlise dessas falas, chama a ateno, desde uma primeira aproximao, o quanto,
a palavra estranho e suas derivaes (estranhamento, estranheza), como referncia ao trabalho
com arte contempornea, enquanto para a docncia parece ser motivo de estranhamento, para a
arte o foco de interesse. Ao mesmo tempo em que essa maneira de pensar a arte aparece como
incmodo inicial para a professora o que move o trabalho do artista, o que busca em sua
produo. E ento? O que isso diz arte e educao?
Como pensar na perspectiva do estranhamento como algo que instiga a criao e a
produo, que move, que impulsiona, que provoca movimentos de pensar diferente do que se
pensa, que desacomoda, no lugar de paralisar ou incomodar ao ponto de deixar-se assim? O
que aprendemos com os artistas nesse sentido? E mais: Por que parece soar estranho o exerccio
do estranhamento na docncia e na educao de maneira geral?
Muitas perguntas, diferentes caminhos, diversas possibilidades de respostas. Nenhuma
concluso, nada definitivo. Nietzsche (2001), em seu aforismo 299, colabora para desacomodar o
pensamento e para provocar outros modos de pensar a relao com a arte e com a vida quando
pergunta:
O que devemos aprender com os artistas De que meio dispomos para tornar as coisas belas,
atraentes, desejveis para ns, quando elas no o so? (...) Afastarmo-nos das coisas at que no
mais vejamos muita coisa delas e nosso olhar tenha de lhes juntar muita coisa para v-las ainda
ou ver as coisas de soslaio e como em recorte ou disp-las de forma tal que elas encubram
parcialmente umas s outras e permitam somente vislumbres em perspectivas ou contempl-las
por um vidro colorido ou luz do poente ou dot-las de pele e superfcie que no seja transparente:
tudo isso devemos aprender com os artistas, e no restante ser mais sbios do que eles. Pois neles
esta sutil capacidade termina, normalmente, onde termina a arte e comea a vida; ns, no entanto,
1 Pedagoga, mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenadora pedaggica da Escola
Projeto /POA, contato: deborahvfischer@gmail.com.
2 A Projeto Escola de 1 Grau Incompleto LTDA, est localizada na cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.
Nasceu no final de 1988, tendo seu 1 ano letivo em 1989. Iniciou com turmas de Educao Infantil e, aos poucos,
foi crescendo junto com seus alunos, ampliando para o Ensino Fundamental I, que atende hoje alunos at o 5 ano
(atual currculo de 9 anos).
Foucault, por sua vez, no texto introdutrio do livro Histria da sexualidade 2: O uso dos
prazeres, ao referir o prprio movimento de estranhar o que lhe era to prximo, mudando
radicalmente seu projeto de trabalho, pergunta:
De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aquisio dos conhecimentos e no,
de certa maneira, e tanto quanto possvel, o descaminho daquele que conhece? Existem momentos
na vida em que a questo do saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber
diferentemente do que se v, indispensvel para continuar a olhar ou a refletir (FOUCAULT, 1990,
p. 13).
Viver o descaminho daquele que conhece parece ser a ponte e o caminho para pensar
a arte contempornea na escola, na medida em que faz parte desse modo de pensar a arte, o
rompimento ou o questionamento a modelos e a abertura para novas narrativas. E nesse
movimento de deslocamento do olhar e de vivncia de outras possibilidades, a atuao se d
pelos meios, pelo entre, no espao de travessia, que no esse ou aquele, mas que pode ser esse
e tambm aquele. nesse espao entre que encontram-se os discursos em relao, discursos
mveis, que se constituem de acordo com prticas discursivas e no discursivas no campo da
educao e da arte3.
E ao examinar um conjunto de discursos sobre a presena da arte contempornea no
ambiente escolar e as condies de possibilidade para que ela faa parte do cenrio pedaggico,
analisando seus fluxos e movimentos em relao ao modo como a escola est constituda, abrem-
se espaos para pensar: possvel mudar a relao da docncia com a ideia de ensinar e aprender
a partir das provocaes da arte contempornea? Poderamos pensar como uma formao docente
artista a trajetria do professor sendo acompanhado e alimentado pelas provocaes do modo de
ser artista e pelos fazeres da arte contempornea? Como pensar uma docncia artista, partindo
da ideia de uma formao docente artista?
Docncia artista4 e formao docente artista so dois termos que contribuem para provocar,
desestabilizar, desacomodar a atuao docente na relao com o modo de pensar da arte
contempornea. Loponte (2005), ao referir-se noo de docncia artista, explica que ela no tida
como modelo alternativo, nem como prtica de boa docncia, nem como sada para os problemas
3 A palavra arte, neste texto, est relacionada ideia de arte contempornea. Como modo de evitar repeties, por
vezes, foi utilizado o termo arte contempornea e outras, apenas arte.
4 Docncia artista um termo que aparece pela primeira vez na tese de doutorado de Luciana Loponte, Docncia
artista: arte, esttica de si e subjetividades femininas, defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, UFRGS, 2005.
Pela experincia que j tive em outras escolas, vejo que o trabalho com arte est completamente
abandonado. Vejo que est a servio de outra rea, de outros contedos. H ainda muito o trabalho
com datas comemorativas e a arte no aparece no currculo, no h previso de projetos de arte,
de contedos a serem trabalhados. Ainda nessa faixa etria que a gente trabalha, a ideia a de
trabalhinhos. A professora regente encaminha trabalhinhos para as crianas, no h formao,
preparao para esse trabalho (excerto de entrevista com professora).
A fala da professora remete ao que tem sido frequentemente vivido em relao ao trabalho
com arte na escola, aos discursos que predominam em termos do que se tem feito ou deixado de
fazer, s repeties que se mantm na educao e ficam, na maioria das vezes, no lugar das coisas
ditas, sem serem problematizadas ou desacomodadas. Neste sentido, preocupa o fato de pensar
que o trabalho com arte na escola possa estar abandonado, preocupa olhar para as prticas que
se disseminam pelos espaos de educao, como trabalhinhos, preocupa o baixo investimento
em formao e com base nessas preocupaes, resumidas na fala da professora, que emerge
a necessidade de outros olhares para a arte na sua relao com a educao. Um olhar para os
trabalhinhos com olhos de estranhamento, perguntando-se em relao ao que a arte provoca
pensar, o que possvel propor aos alunos para alm das produes sobre datas comemorativas
e das releituras de quadros de artistas famosos, quais caminhos percorrer, tendo em vista quais
provocaes. Que arte, enfim, entra na escola?
Acho que a gente aprende muito com a arte nesse sentido [...] se estamos atentas, convivendo, vendo,
fazendo relao com a arte contempornea, que est presente na nossa vida, a cada dia, no tem
como a gente dar as mesmas aulas, ver e pensar do mesmo jeito. E eu gosto muito, a arte to
intensa, movimenta com tantas coisas da gente, que no tem como ficarmos do mesmo jeito (excerto
de entrevista com professora).
Pensando com essa professora e buscando relao com os autores que fazem companhia a
esta escrita, possvel pensar que uma importante tarefa da docncia poderia ser a de permitir
modificaes, na medida em que a educao passasse a ser uma possibilidade permanentemente
aberta a perguntas, dvidas e inquietaes, que revertessem em prticas mais prximas da vida e
dos movimentos da arte contempornea.
Vamos a isso?
Referncias
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VEYNE, Paul. Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
1 Introduo
Desde muito cedo as crianas j possuem contato com os mais variados recursos tecnolgicos,
jogos, softwares, aplicativos e diferentes mdias. Vdeos, jogos online e aplicativos fazem parte do
contexto dirio e de brincadeiras favoritas das crianas.
Hoje, j no causa mais estranhamento ver crianas concentradas e atentas ao explorar
tablets ou smartphones que na maior parte das vezes so oferecidos pelos pais, como uma forma
de que estes fiquem menos agitados ou inquietos ao frequentar lugares pblicos e que exigem que
ela fique sentada por longos perodos.
Ao entrar para a escola de Educao Infantil, a criana j possui inmeras vivncias,
desconstruindo a ideia de natureza empirista mencionada por Piaget (1988), onde as crianas
nada sabem, nada conhecem e o conhecimento est limitado s suas experincias.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2001), as crianas
desde muito pequenas constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir das reflexes e
vivncias que realizam. Deste modo, acredita-se que o contexto da Educao Infantil, aliado a
situaes na qual a criana possui curiosidade e se sente desafiada, como ao fazer uso de recursos
tecnolgicos, pode ser um grande aliado para a construo de aprendizagens.
Ao propor o uso de novas tecnologias no cotidiano das crianas, espera-se criar e organizar
um meio com a intencionalidade de provocar aprendizagem em um ambiente diferenciado, como,
por exemplo, quebrando o paradigma de que matemtica precisa ser aprendida em um ambiente
rgido, com crianas enfileiradas, realizando listas de exerccios que so oferecidos numa sequncia
que ordena rigorosamente o grau de complexidade.
2 Metodologia
O estudo a ser realizado ser uma pesquisa qualitativa, que conforme Moreira e Calefe
(2011), se caracteriza pela explorao de atividades, caractersticas dos indivduos e tambm dos
cenrios a serem observados que no podero ser descritos por meio de nmeros. [...] O dado
frequentemente verbal e coletado pela observao, descrio e gravao (MOREIRA; CALEFE,
2011, p. 73).
Para Mezarroba e Monteiro (2008), travs da pesquisa qualitativa, possvel realizar a
compreenso das informaes de forma mais global e inter-relacionada, privilegiando o contexto.
[...] o que vai ponderar sempre o exame rigoroso da natureza, do alcance e das
interpretaes possveis para o fenmeno estudado e (re) interpretado de acordo com as
hipteses estrategicamente estabelecidas pelo pesquisador (MEZZAROBA; MONTEIRO,
2008, p. 110).
A gerao de hoje est entrando para a escola com caractersticas diferentes da educao
tradicional. Uma nova gerao que cresceu utilizando diferentes recursos tecnolgicos est
ingressando no sistema educacional atual. Uso de controle remoto da televiso, telefone celular,
iPod, iPad, smartphone, tablets, etc. Recursos que permitem as crianas ter contato com inmeras
informaes, acesso e colaborao a rede, e tambm de poder comunicar-se, compartilhar e
colaborar com diferentes sujeitos conforme seus interesses e necessidades.
O mundo est mudando rapidamente, mudanas socioeconmicas chegam juntamente com
as novas tecnologias, levando a novas formas de desenvolvimento, fazendo com que o ser humano
esteja cada vez mais conectado (Veen; Vrakking, 2009). Desta forma, o mesmo tem ocorrido com as
crianas, as mesmas se comunicam com o mundo atravs da internet, jogam em computadores,
celulares, smartphones e tablets, sendo possvel trocar informaes com qualquer usurio que
esteja fazendo o mesmo que ela.
Para a gerao Homo zappiens (Veen; Vrakking, 2009), processar uma grande quantidade
de informaes no considerado um problema, o computador e as novas tecnologias foram
adotados como as geraes anteriores adotaram a eletricidade, e hoje j no se vive mais sem ela.
Diante disso se percebe a utilizao das novas tecnologias com grande facilidade. Esta
gerao manipula aparelhos utilizando ambos polegares, tem grande conhecimento para baixar e
modificar arquivos, aplicativos e diferentes jogos.
possvel verificar tambm, que esta gerao j no faz mais uso de manuais de instrues,
no observam a tecnologia como algo difcil, e caso tenham alguma dvida procuram na internet,
ou trocam informaes com seus amigos em bate-papo.
A tecnologia tratada como um amigo, a partir do surgimento de um novo aparelho
tecnolgico no mercado, j se busca informaes para saber como o mesmo poder ajudar nas
tarefas do dia a dia, atendendo as suas necessidades e exigncias.
O grande diferencial, que esta gerao est nascendo com um tablet ou smartphone na mo
e ainda, tem uma ampla variedade de informaes e recursos disponveis. As novas tecnologias
predominam em suas vidas.
A maior parte dos jovens comea a jogar aos 3 anos. H muitos jogos simples nas lojas hoje, e, antes de
entrar na pr-escola, a criana j ter aprendido os princpios fundamentais da matemtica, saber
reconhecer formas e figuras retangulares, circulares e piramidais e como pagar por mercadorias ao
fazer compras, como classificar ou montar objetos e como usar o computador ou manipular o teclado
(VEEN; VRAKKING, 2009, p. 30).
Os jogos para crianas so criados para gneros distintos, sendo utilizados por meninas e
meninos. medida que vo crescendo seus interesses se modificam, e os jogos que exigem maior
agilidade, so os considerados mais atrativos.
O avano tecnolgico alavancado por ferramentas como internet mvel, touchscreen, wirelles
e armazenamento em nuvens, por exemplo, torna a interao mediada pela tecnologia cada vez
mais transparente. Isso significa que o acesso a esses dispositivos cada vez mais intuitivo, no
necessitando de conhecimentos tcnicos por parte dos usurios. Assim, qualquer pessoa que tenha
um computador ou celular conectado internet capaz de produzir vdeos, textos e imagens e
compartilh-los na rede (RODRIGUES, 2012, Revista InovaEduc n1).
Com referncia, por exemplo, ao ensino da matemtica moderna, que constitui progresso
verdadeiramente extraordinrio em relao aos mtodos tradicionais, a experincia com frequncia
prejudicada pelo fato de que, embora seja moderno o contedo ensinado, a maneira de apresentar
permanece s vezes arcaica do ponto de vista psicolgico, enquanto fundamentada na simples
transmisso de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente, do ponto de
vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma axiomtica (PIAGET, 1988, p. 16).
O que se pretende que a Matemtica no seja moderna somente no nome, mas sim que
possa oportunizar s crianas ter a iniciativa de falar sobre ela, estimar e ainda reinventar,
conforme os conhecimentos construdos, diferente de limitar as crianas simplesmente a ouvir e
repetir.
E como podemos fazer isso? De acordo com Dienes (1970), precisamos criar situaes de
aprendizado de Matemtica, em parte como se estivssemos praticando uma arte e, em parte,
como se estivssemos visando a uma situao original de pesquisa (p. 16).
necessrio compreender matemtica, e para isso a criana precisa receber uma ateno
convicta, onde as informaes no sejam apenas difundidas, mas sim entendidas e empregadas
em situaes cotidianas.
Dienes (1970), salienta que uma criana pode conhecer tcnicas para conhecimentos
lineares, sem ter noo do que seja uma equao linear, ou seja, ela pode ter a impresso que
entende Matemtica, quando na verdade, isso no ocorre. Bem como, fcil para um professor
ter a impresso de que a criana sabe, quando de fato, o que ocorre, que a criana aprende
Nas ltimas dcadas, o sistema educacional vem sendo revisto e cada vez mais se tem
investido em formao de professores, visando que o trabalho realizado no contexto de sala de
aula atraia a curiosidade e as necessidades das crianas.
Novos paradigmas foram criados para o sculo XXI, (Zuffo; Behrens, 2009), onde existe
uma necessidade de desfragmentar os contedos, buscar por novas estratgias e metodologias
de ensino que oportunizem o uso de novos recursos tecnolgicos atendendo as necessidades das
crianas de compreender, criar e recriar (Piaget, 1988).
Diante deste contexto, necessrio adaptar as prticas de ensino tradicionais, que visavam
contedos derivados de disciplinas especficos transmitidos aos alunos, de modo em que o
conhecimento seja desenvolvido com criatividade, atividades ldicas, brincadeiras que levem a
investigao e descoberta.
As escolas devem estar conectadas com o contexto em que estamos vivendo, oportunizando
que esta gerao de crianas possa desenvolver problemas, defini-los, categoriz-los e ainda
desenvolver uma srie de outros conhecimentos.
Hoje, consideramos o conhecimento como algo que se negocia e sempre em um contexto de mudana
dentro de um domnio especfico. De um ponto de vista psicolgico, atualmente acreditamos que a
aprendizagem o processo mental pelo qual os indivduos tentam construir o conhecimento a partir
das informaes que levam ao conhecimento (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 13).
5 Concluses
Neste momento de mudanas paradigmticas, avanos tecnolgicos e expanso do
conhecimento, necessrio buscar urgentemente por novas estratgias onde as novas tecnologias
sejam inseridas cada vez mais cedo.
Usamos ferramentas para quase tudo no dia-a-dia, sendo assim, para a aprendizagem
no poder ser diferente. Ser necessrio se adaptar, rever e estudar sobre novas prticas que
contemplem o mundo complexo no qual estamos inseridos.
Para tanto, preciso iniciar por fundamentao terica reconstruda, observaes e situaes
em que as novas tecnologias possam ser aplicadas, verificando as suas possibilidades e benefcios
para o ensino, desenvolvimento da linguagem e da matemtica, da criatividade sonora e dos
movimentos.
Seu uso inerente, no possvel deixar de reconhecer a sua utilidade, porm para que
seu uso seja eficiente e traga benefcios cognitivos para as crianas preciso que maiores
estudos sejam realizados e que referenciais possam ser revistos e fundamentados conforme as
caractersticas apontadas pelas crianas da era digital.
Este processo ser possvel a partir de observaes e de atividades com o uso das novas
tecnologias com crianas de diferentes faixas etrias, para tanto, ser necessrio dar continuidade
s observaes e tambm ao processo de pesquisa do referido projeto.
Referncias
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A infncia um outro: aquilo que, sempre alm de qualquer tentativa de captura, inquieta a
segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio (2010, p. 184)
1 Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. Curso de Pedagogia-Parfor. Professora convidada. loide.pei@terra.com.br
2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Aluna de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em
Educao. CAPES, queilalmeida@hotmail.com
3 Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Professora Assistente na Faculdade de Educao e Orientadora
de Mestrado e Doutorado, credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao, licabarbosa@ufrgs.br
Trata-se de prticas educativas que reivindicam espao para a convivncia, a troca de modo
democrtico e solidrio. Essa solidariedade constitui-se condio fundamental para o exerccio
da liberdade e da diferena. Se a experincia mais interessante da vida dos seres humanos a
possibilidade do convvio, do amor, da amizade, enfim, da busca da vida em comunidade, a escola
infantil a primeira experincia de convivncia na diversidade. Cabe escola acolher as crianas,
encorajando-as em suas descobertas; ouvindo-as em suas necessidades, desejos e inquietaes;
apoiando-as em seus desafios e ensinando-as a conviver, sempre dosando a intensidade dessas
experincias, tornando-as ao alcance das crianas (2006, p. 66).
Cenas e imagens que expressam a potncia da criana ao experimentar o mundo, ao revelar o
que se sente, o que pensa, o que deseja, ao expressar o modo como vive sua vida. Gestos marcados
de pluralidade e, por isso mesmo, intensos em seus pequenos grandes detalhes e nuances. Uma
ao que necessita ser olhada, investigada, vasculhada com bastante ateno e escuta. Uma
escuta atenta s formas de ser e estar na escola, ao modo como as crianas estabelecem as
relaes com outras crianas, com os adultos e com os objetos. Uma escuta aberta e distanciada
de urgncia, de imperativo e de dominao.
Trata-se de uma forma de compreender a escola pautada na escuta e no reconhecimento da
criana como algum capaz e potente.
Em Tonucci (2005):
O que se pode fazer escutando as crianas, ser mais infantis sendo mais srios e comprometidos
com uma criana que brinca. Ser capazes de entender o quanto foi importante para uma criana ter
conseguido apresentar sua ideia. Ser mais infantil, quer dizer aprender a compreender as crianas
para alm da aparente simplicidade daquilo que elas dizem, porque quem diz coisas simples quase
sempre diz coisas importantes. Ser mais infantil, quer dizer ser mais humilde e reconhecer que, para
falar com uma criana, para escut-la e para levar em considerao aquilo que ela diz, preciso
comprometer-se (2005, p. 171).
Os interesses das crianas podem ser expressos durante seu engajamento numa atividade ou
nos dilogos constitudos durante sua ao, ou ainda, em contextos espontneos de participao.
Trata-se de pensar, observar e documentar as aes e as interaes das crianas e, nesse gesto,
identificar seus interesses e ideias.
As observaes foram feitas, em espaos abertos e coletivos, bem como nas plenrias
realizadas por ocasio das assembleias infantis. As fotografias e filmagens formaram constituram-
se em narrativas fundamentais que aliceraram o conceito de currculo.
Segundo Achutti (2004), preciso que esse conjunto de imagens componha a apresentao
de um acontecimento temporalmente ordenado para que possa formar um todo significante.
Para o autor, um conjunto de fotografias precisa ser apreciado lentamente, importante saber dar
tempo e se deixar tocar pela emoo. A fotografia uma aprendizagem de observao paciente.
O entrelaamento dos resultados das pesquisas realizadas respectivamente, numa escola
infantil particular e numa escola municipal, nos possibilita afirmar que as aes das crianas
produzem efeitos e constroem um currculo alicerado no cotidiano que emerge das necessidades
e interrogaes que as crianas fazem sobre o mundo, sobre o modo como o experimentam e
o transformam. Toda a vida na instituio transpira este modo de compreender o currculo. O
necessrio, pois, olhar a criana, as diferentes crianas, os movimentos do grupo. urgente ouvir
suas perguntas: no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, ao. A escuta disponibilidade ao
outro e a tudo que ele tem a dizer. E mais: a escuta torna-se, hoje, o verbo mais importante para se
direcionar a prtica educativa (2000, p. 194).
A escola da infncia um lugar onde as crianas aprendem as combinaes para o convvio social,
a integrar-se com outras crianas, a trabalhar em grupos e a dividir os brinquedos e os materiais e
tambm a ateno da professora, a cuidar das suas coisas (organizar, emprestar e guardar) e das dos
demais. Tambm aqui as crianas desenvolvem seu senso de respeito pblico e de liderana. Viver
com intensidade as experincias que se constituem diariamente nas escolas infantis, estar atento ao
que acontece ao redor, ao encontro afetivo real, ao presente a base da pedagogia com as crianas
(2009, p. 136).
Com este estudo pudemos compreender o modo como o currculo pde ser constitudo
pela curiosidade, explorao, intensidade e capacidade das crianas. Uma escola que foi se
configurando livre, aberta, sensvel e acolhedora. Um lugar de encantamento, engajamento,
respeito e cuidado com o outro.
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Letcia Scherner1
Fabiane Olegrio2
1 Afetaes
Os anseios e as inquietudes so tantas nestes primeiros momentos dando a sensao de que
nada se alinha, e em que nada se acerta. Escrever3 um ato doloroso, pois trata-se de desfazer
de um pensamento regrado, e, tentar pr o corpo a ventos. Poder sentir de certa forma, que as
incertezas fazem parte de uma vida que pulsa, as quais seguem o fluxo de possibilidades de se
aventurar e colocar o pensamento na rua.
Talvez, Manuel de Barros tenha pensado em um quintal onde tudo possvel, cada um com
sua subjetividade e singularidade. Uma infinita quantidade de experimentaes e possibilidades
nfimas. Mistura-se a isso, a infncia, ou as infncias, a(s) qual(is) o poeta pensa e escreve as
palavras que compe de forma infinita os silncios.
Acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade. A gente s descobre isso
depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade
que temos com as coisas. H que ser como acontece com amor. Assim, as pedrinhas do nosso
quintal so sempre maiores que as pedras do Mundo (BARROS, 2008, p. 67).
Fui afectada4 pela poesia de Manoel. Ela de certa forma me alegra, alimenta a minha
alma e provoca a criao, no se curva para a linearidade do pensamento. Permito-me ensaiar
composies e criaes com as infncias no espao escolarizado. Sem dvida um desafio que
escolhi trilhar na companhia de poeta e miudezas. Nesse trajeto pus na mala o seguinte problema:
de que modo s sutilezas do devir infantil podem ser cartografadas em um espao escolarizado? A
inteno desta pesquisa de realizar junto com as crianas a inveno de mundos cartografando
o espao escolar pelas lentes da mquina fotogrfica. Quero oportunizar momentos em que as
crianas possam capturar flashes, invisveis aos nossos olhos e at mesmo aos delas, por se tratar
de um ambiente em que passam a maior parte do tempo, mas que muitas vezes no percebem a
singularidade das miudezas e das sutilezas ali presentes. Ao ler o texto, Cartografias Infantis,
de Luciano Bedin da Costa, fiquei instigada e afetada pela experincia em poder realizar esta
pesquisa com crianas.
H outras maneiras de pensar a(s) infncia(s) na escola? Como podemos observar atentamente
as expressividades e subjetividades de cada um? Questes que norteiam a pesquisa num sentido
de qualificar tal processo sem distino de resultados e definies do conceito infncia.
Assim como a criana, a poesia do Manoel de Barros deixa rastros para pensar sobre uma
infncia da incompletude. como degustar o sabor indefinido. Escolho a cartografia, como mtodo
de pesquisa que atravs de pistas orientaro o trabalho, a qual considera o processo, o objeto de
pesquisa, e o pesquisador com os resultados (PASSOS E BARROS, 2009). Fugindo dos processos
formais, o cartgrafo mergulhado na sua pesquisa, se ocupa dos caminhos errantes, estando
[...] a vida feita de segmentaes, que somos segmentados por todos os lados e direes, em linhas
que pertencem a todos os estratos que compem o viver. Quando falamos de linhas estamos falando
de foras, estas vindas dos mais diferentes espaos e situaes: linhas sociais, econmicas, afetivas,
institucionais, fabulatrias, memoriais etc. (p. 3).
Pensando em linhas, retas, turvas, semiabertas, ou seja, uma infinidade de traos que
podemos percorrer, a cartografia criao, sendo assim, uma possibilidade para entender as
diferentes formas de pesquisar. Um caminho de possveis, para poder escolher rotas, construindo
geograficamente as ruelas e os becos. Cartografar desenhar no mar, movimentar-se com as ondas,
em um vem e vai de possibilidades (FONSECA E KIRST, 2003). Uma fonte inesgotvel de trajetos
que podem ser reinventadas. Tecidas por entradas e sadas, que convocam a experimentao,
inflamando as verdades nicas e absolutas.
2 Lugares Da Infncia
Identifico-me com as crianas, gosto de estar na companhia delas, escut-las, rir, brincar
e potencializar os momentos em que somos afetadas a Momentos que nos desprendemos de ns
mesmos, inventamos espao liberdade momentnea. Impulso! Isso mesmo. Ter fora nos ps,
o vai e vem do balano. Posso tocar as nuvens? Salar, mingu, o sorvete color, feitos de gliter?
Algodo? Anjos que brincam no cu? (DIRIO DE CAMPO, 19/05/13).
A criana sutil, inquieta, comove e surpreende. Pois, so seres que fogem s regras prontas,
os adultos costumeiramente esquecem os detalhes. Vivem e esto treinados em um mundo
privado de gozar traquinagens. A vida permite pausas e um caminhar desacelerado. Passos
e descompassos de uma dana nova, cantarolar, as vozes soltas em notas desmioladas e sem
afinao. Jdar (2002) destaca:
Os arredores. Ali, onde, ao andar, as pessoas se requebram e fazem ginga; onde, para no topar nas
cantoneiras, elas, cantando e danando, desviam-se e inventam passos. um espao de finta e de
balano. Nos seus arredores tudo se desformaliza, no se segue reto nem correto, mas tambm no
se chega ao caos total. Tampouco lugar de palavra unvoca (p. 37).
Partimos de que todo o ser humano nasce, cresce, se desenvolve, experimenta, amadurece e algum
dia morre. O morrer poderia aqui estar definido como o fim da vida humana na terra, mas tambm,
na possibilidade que temos em nos desprender para nos movimentar a outros horizontes incitando
a experimentao de outras vivncias. A importncia do ser, na existncia das coisas, sejam elas
grandes ou pequenas, est na simplicidade em que elas causam. Dominar saberes, estratgias e
resultados. isso que as pessoas esto costumeiramente acostumadas a fazer no seu dia-a-dia.
Prestar ateno a essa gente pequena, que vislumbra os lugares por onde passam soltas, livres,
capazes de sensibilizar o nada com sua incompletude. esse o caminho que eu quero percorrer
(DIRIO DE CAMPO, 02/04/14). 5
Seja o desaparecimento da infncia, seja o desenho de outro mundo infantil, com qualidades
diferentes, o que parece evidente que a infncia como noo est se deslocando. Contudo, tal
ocorrncia no se encontra associada viso de progresso, desenvolvimento ou evoluo, mas sim ao
acontecimento de um conjunto de prticas concretas de adultos e crianas em contextos histricos
e culturais especficos (p. 198).
A morte da infncia poderia ento estar associada a todas essas tentativas de compreend-la
como uma etapa enrijecida e sem possibilidades de transver o mundo (BARROS, 1996 em Livro
sobre nada, p. 51).
Nada como sentir o cheiro da terra que molha lentamente o cho. A grama ao ser cortada, a pipoca
que estoura na panela, e o brigadeiro que se come de colher. E quando isso acontece, como se
estivssemos revendo um filme, cenas que se prolongam em cenrios diversos (DIRIO DE CAMPO,
30/04/2014).
Ah! Como bom ter infncia! Ela capaz de fazer qualquer pessoa se derreter. Detalhes minuciosamente
escondidos e esquecidos nessa vida adulta. Ela no morre. Ela ecoa numa proporo de longa escala.
Mas quais so as etapas que deve haver uma infncia? Uma padronizao perderia totalmente o
sentido. Ento, sejamos sensatos o suficiente para perceber que ela pode durar o tempo necessrio
para ser inesquecvel (DIRIO DE CAMPO, 19/04/14).
A infncia se ocupa de diferentes lugares. Seria injusto delimitar apenas um lugar. Talvez
a infncia, assim como a poesia, no precise ser analisada, mas sentida. Sofro medo de anlise,
afirma o poeta Manoel de Barros. As crianas parecem repeti-los em segunda voz(KOHAN, 2004,
p. 22).
5 As escritas no dirio de campo aparecem em todo o trabalho que segue, em letra itlica a fim de marcar o registro.
Diversos trabalhos contemporneos afirmam outros conceitos e outros lugares para a infncia.
Dentre eles, G. Agamben mostra como a infncia , antes de uma etapa, uma condio da experincia
humana (2001, p. 5s).[...] Agamben esclarece que ela indica uma condio: infncia tanto ausncia,
quanto busca de linguagem, s um infante se constitui em sujeito da linguagem e na infncia que
se d essa descontinuidade especificamente humana entre o dado e o adquirido, entre a natureza
e a cultura. O ser humano o nico animal que aprende a falar, e no poderia faz-lo sem infncia
(p. 54).
Falo com cuidado porque no quero generalizar a infncia, o infante (aquele que no fala)
que passa por ela, deixa um pouco de si e tambm carrega um tanto de cada experincia. Dos
lugares em que ela possa estar, posso numerar vrios porm, prefiro no utilizar-me de nmeros
e quantidades. Pretendo pens-los em forma de rima e poesia. Lembrei do conto Menino a bico de
pena, de Clarice Lispector (1969):
Como conhecer jamais o menino? Para conhec-lo tenho que esperar que ele se deteriore, e s ento
ele estar ao meu alcance. L est ele, um ponto no infinito. Ningum conhecer o hoje dele. Nem ele
prprio. Quanto a mim, olho, e intil: no consigo entender coisa apenas atual, totalmente atual.
O que conheo dele a sua situao: o menino aquele em quem acabaram de nascer os primeiros
dentes e o mesmo que ser mdico ou carpinteiro. Enquanto isso l est ele sentado no cho, de
um real que tenho de chamar de vegetativo para poder entender. Trinta mil desses meninos sentados
no cho, teriam eles a chance de construir um mundo outro, um que levasse em conta a memria
da atualidade absoluta a que um dia j pertencemos? A unio faria a fora. L est ele sentado,
iniciando tudo de novo mas para a prpria proteo futura dele, sem nenhuma chance verdadeira de
realmente iniciar. No sei como desenhar o menino. Sei que impossvel desenh-lo a carvo, pois
at o bico de pena mancha o papel para alm da finssima linha de extrema atualidade em que ele
vive (s/p, JORNAL DO BRASIL).
E nessa linha no linear que vivemos, busco as minsculas partculas que podem atribuir
sentido aquilo que no percebemos a olho nu. Despidas de verdades, desejo muito mais que
cavemos as fissuras, as memrias, os esquecimentos, as invenes, as criaes, e os afetamentos,
isso que prezo no meu trabalho.
3 O Poeta do Anonimato
E agora o que fazer com essa manh desabrochada a pssaros? (BARROS, 2004).
Manoel de Barros um poeta que comeou a publicar desde a dcada de 30, mas comeou
a ser reconhecido somente a partir da dcada de 80. Algumas de suas obras: Poemas concebidos
sem pecado (1937); Face Imvel (1942); Arranjos para Assobio (1980); Concerto a cu aberto para
solos de ave (1991); Memrias Inventadas (2008). Mesmo com essa vasta biblioteca, ainda tem um
pblico especfico. Diria at mesmo muito seleto.
No poema Cabeludinho(1996), ele conta um pouco a sua histria:
Fala da infncia com facilidade. Quem tenta descobrir seus inventos no consegue tamanha
a sua vivncia e expressividade com as palavras. Sua poesia foi feita para no ser da ordem do
entendimento. No se sabe se noventa por cento inveno, ou dez por cento mentira.
Escrever sobre o nada, ou sobre os restos como inventar objetos. Dar sentido a coisas.
Ver talvez que uma cadeira muito mais do que somente sentar. A poesia de Manoel de Barros
enganar-se com as prprias prosas. Inveno serve para aumentar o mundo (BARROS, 2008).
A infncia, poesia e a literatura soam com uma singularidade plural como diria Manoel. Uma
afeio por empatias.
Eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por motivo do ermo no fui menino peralta. Agora tenho
saudade do que no fui. Acho que o que fao agora o que no pude fazer na infncia. Fao outro
tipo de peraltagem. Quando criana eu deveria pular muro do vizinho para catar goiaba. Mas no
havia vizinho. Em vez de peraltagem eu fazia solido. Brincava de fingir que pedra era lagarto. Que
lata era navio. Que sabugo era serzinho ma resolvido e igual a um filhote de gafanhoto. Cresci
brincando no cho, entre as formigas. De uma infncia livre sem comparamentos. Eu tinha mais
comunho com as coisas do que comparao [...] (BARROS, 2008, p.187).
A poesia de Manoel de Barros como um punhado de barro que pode ser colocado em
qualquer ambiente, algo inacabado, um reencontro entre o ser e o existir. Neto (1997) salienta a
infncia que aparece nas obras de Manoel de Barros:
Vale lembrar que ela vai fazer de sua poesia uma revivescncia dos mitos da infncia. Uma das
caractersticas mais marcantes de sua poesia que ele chama de molecular o idioma, ou seja, us-lo
de forma no-lgica. Aqui o sentimento de perda o drama inicial que vai definir futuras opes do
poeta (p. 8).
Em sua obra intitulada Memrias Inventadas, o poeta, faz uma aluso com as palavras
e com tudo o que podemos inventar. O ttulo j uma metfora, o qual o poeta se utiliza para
referir-se a lembranas, pode ser dele ou que meramente no passou de um invento, uma arte de
se propor a criar ou recordar. Ele escreve para deixar uma ordem do inquestionvel, no pretende
ser compreendido.
As palavras e a infncia sendo potencializadas com o infante. Um jogo de combinaes
e expresses do imaginrio. O leitor mergulha nas escritas e acaba sujando-se. Barros e as
crianas encontram-se em um espao indefinido onde caractersticas humanas, vegetais, animais,
e minerais fundem-se (KOHAN, 2004). Uma leitura que afeta e transporta a outros territrios.
No obstante, e ao mesmo tempo, a infncia um outro: aquilo que sempre alm de qualquer
tentativa de captura, inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas
e abre um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de acolhimento.
Pensar a infncia como um outro , justamente, pensar essa inquietao, esse questionamento e
esse vazio. insistir uma vez mais: as crianas, esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses
seres selvagens que no compreendem a nossa lngua (2010, p. 184).
A criana um ser estranho e que ao mesmo tempo nos parece to familiar. A infncia moderna em
conjunto com o presente, passado e futuro. Um devir que impulsiona o ser no seu mais marcante
viver. preciso pensar o devir criana enquanto tomos de infantilidade, que produzem uma
poltica infantil (desta vez, sim) molecular, que se insinuam nos afrontamentos molares de adultos e
crianas (CORAZZA apud KOHANN, 2003, p. 101).
Diante disso, as relaes entre adulto e criana sempre se manifestaram com muita
intensidade. Uma pela dependncia que o infante tem nos seus primeiros meses de vida, e tambm
pelos laos de afetividade que so construdos ao longo de sua vida, em diferentes contextos. A
infncia feita de memrias, que potencializam a sua existencialidade.
Manoel nasceu com uma anomalia incurvel, nasceu poeta. Com um lpis e um bloquinho,
fez versos e criou um mundo. Adentrar a esse universo de dialeto Manoels, absurdo e paupvel,
afeta e embaralha os sentidos. sentir o cheiro das cores, ouvir os passos das palavras, tocar na
sonoridade de cada palavra. Poesia o belo trabalhado. Seu trabalho realizado em letra mida,
em um quarto pequeno em dcadas de trabalho, (no lugar de ser intil). Ele esboa o deslimite
das coisas, vai alm do que podemos imaginar e pensar. Tambm chama a ateno para o nfimo,
o pequeno, o que no vemos. S as coisas rasteiras me celestam. O olho v, a lembrana rev e
a imaginao transv. O poeta tem o dom de transformar as coisas atravs da palavra. Ver coisas
que no existem, ser um vidente (BARROS, 2008).
Mesmo que chrnos tenha sido a palavra mais bem-sucedida e comum entre ns, no a nica para
designar o tempo. Outra Kairs, que significa medida, proporo, oportunidade. (Liddell e Scottt,
1966,p.859). Uma terceira palavra Ain que designa, j em seus usos mais antigos, a intensidade
do tempo da vida humana, um destino, uma durao, uma temporalidade no numervel nem
sucessiva, intensiva (id.,ib.,p.45) (p.54).
Caminhava na avenida com os fones de ouvido. Escutava as msicas, e no ritmo delas preenchia os
passos. Largos, com pressa. Ento vi uma famlia reunida em torno de uma criana de mais ou menos
trs anos. Ele, na sua bicicleta de rodinhas e uma menina com mais ou menos 5 anos, que tambm
havia bicicleta mas, sem as rodas. A menina estava insegura, um familiar a segurava, dava impulsos
para que a mesma pudesse percorrer pequenos espaos. Ainda com medo a menina colocava os ps
sobre o cho. E o garoto corria o mais rpido que podia, pois sabia que estava firme, tinha base, queria
apenas alcanar os demais (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Continuei... mas aquela cena me fez pensar muito em tudo que estou passando e principalmente
no andamento da minha pesquisa. E de certa forma, sobre as incertezas, os caminhos errantes, e o
compromisso que tenho comigo mesma (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Mas tambm, me fez pensar sobre o devir e a bicicleta. O exato momento em que o p vai de encontro
ao pedal, e o movimento do mesmo, proporcionam grandes emoes e uma oportunidade de sentir no
vento que toca no rosto. No cronometrado, muito menos planejado, apenas apreciado, e a cada nova
pedalada, novas orientaes so proporcionadas (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2014).
Kohann (2004):
Somos habitantes dos dois espaos, das duas temporalidades, das duas infncias. Uma e outra
infncia no so excludentes. As linhas se tocam, se cruzam se enredam se confundem. No nos
anima a condenao de uma e a mistificao da outra. No se trata, por ltimo, de dizer como h
que se educar as crianas. A distino no normativa, mas ontolgica e poltica. O que est em jogo
no o que deve ser (o tempo, a infncia, a educao, a poltica), mas o que pode ser (pode ser como
potncia, possibilidade real) o que (p. 63).
Devir jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justia ou de
verdade. No h um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se deve chegar. Tampouco
dois termos que se trocam. A questo o que voc est se tornando? particularmente estpida.
Pois medida que algum torna se torna, o que ele se torna muda tanto quanto ele prprio. Os
devires no so fenmenos de imitao, nem de assimilao mas de dupla captura, de evoluo no
paralela, npcias entre dois reinos (p.10).
6 Ensaios Cartogrficos
A cartografia apresentada neste trabalho como um mtodo de pesquisa capaz de rastrear
a leveza do olhar da infncia, a qual deixa brechas para o estranho, induz, lanando o olhar para
intervir nesse processo (PASSOS, 2009). Potencializo as dvidas sem a pretenso de encontrar uma
resposta definitiva, portanto, transcorro, caminhos ainda no percorridos, tendo a possibilidade
de me articular com a bssola do rastreamento geogrfico.
claro que enquanto pesquisadora, tenho que estar mergulhada em experincias
inseparveis daquilo que eu sou. Subjetividades oriundas de outras. Trocas, contatos, manejos,
viagens, lugares, silncios. Capturas minhas, internas do meu eu, enquanto um ser inquietador.
Sou feita de subjetividades, e isso um fato. O cartgrafo um amante dos acasos. Sendo assim,
no busca a perfeio. esse entre6, esse devir imperceptvel o qual me refiro e a cartografia me
permite isso.
Trago uma citao de Fonseca (2003) a qual ajuda a pensar:
Cartografar remonta a uma tempestade... Tempestade de escolher rotas a serem criadas, constituir
uma geografia de endereos, de registros de navegao, buscar passagens... Dentro do oceano da
produo de conhecimento, cartografar desenhar, tramar movimentaes em acoplamentos entre
mar e navegador, compondo multiplicidades e diferenciaes (p. 91).
Diria ento que um encontro. Muito mais de sensaes, entre o cartgrafo e o objeto. E
nesse vai e vem de ondas, a cada movimento uma nova informao, as dvidas tambm tomaro
conta durante esse trajeto, nessa perspectiva que escolhi trilhar.
Um mar de fueguitos Como disse Eduardo Galeano em seu documentrio No somos iguais.
Deveras, tenho que concordar tamanho as angstias que sinto pelo trajeto que venho percorrendo.
Algumas pessoas tendem a me entender, outras no. Mas tem algo que me acalma, a msica e a
poesia. Fazem com que esses turbilhes de medos, invasores das minhas noites mal dormidas,
se vo ao um simples tocar, sentir, ouvir. Somos luzes que fascam no caos! RAPPA (DIRIO DE
CAMPO, 13/05/2014).
6 Saliento algo que est entre, aquilo que est entre dois pontos (Cezar, 2008).
Na pesquisa cartogrfica, o tempo pulsa, pois se evidenciam os modos pelos quais os sujeitos
percebem, experimentam e narram a passagem do tempo em suas prprias vidas e naquilo que
estudam. Por este motivo, o conhecimento desde o momento de produo no pode ser tomado como
algo genelarizante, mas singularizante e nico (p. 99).
A vida feita de encontros e desencontros. Por onde andei (isso at me fez lembrar da msica do
Nando Reis... risos... no meu quarto... com pijama Com quem cruzei, o que vi, vivi? Faz parte de
mim. Aonde eu quero estar no ano que vem? Na parede do meu quarto eu colo fotos, de pessoas
das quais eu gosto. E h algumas semanas eu tive o prazer de receber cartas de amigos queridos da
EPE-Bogot. Sinto ainda o cheiro das calles (ruas), escuela (escola), e do tinto (caf). Lembranas.
Doces Recuerdo (DIRIO DE CAMPO, 14/05/2014).
Nunca o incio ou o fim que so interessantes; o incio e o fim so pontos. O interessante o meio.
O zero ingls est sempre no meio. Os estrangulamentos esto sempre no meio. Est-se no meio de
uma linha, e a situao mais desconfortvel. Recomea-se pelo meio (p. 52).
Gosto muito de msica, minhas associaes sempre partem de algo que mexe com minhas
sensaes. Lano perguntas para pensar sobre a minha pesquisa seguir o trajeto. Tambm tenho
em mim um gosto por fotografias, capturas de imagens micro e macroscpicas de situaes de um
devir. Formaes de desejo. Acho que tudo parte disso! Desejos incurveis que se fundem a ideias
inacabadas, mas que de alguma forma impulsionam a um prazer fulgaz. Trago uma citao de
Deleuze (1998) que trata sobre o desejo:
O cu no o limite e para mim ele no azul, colorido, carregado. As direes que me orientam
tambm me confundem. As pessoas me confundem. Sofro de psicanlises. Quando questionada
sobre minha pesquisa, as caras e bocas so inevitveis. No sei exatamente se algum percebe o
tanto quanto ela desprovida de qualquer entendimento em primeira instncia. Escrevi sem pudor,
com alma desprovida de medos. Tive receios, mas que de certa, fizeram eu me entregar de corpo aos
escritos e as miudezas de cada linha (DIRIO DE CAMPO, 04/06/2014).
Encontros, poderia aqui citar inmeros desde que iniciei as linhas da pesquisa. Comigo
mesma, com minha orientadora, com autores, com a minha organizao pessoal e com infinitas
7 Michel Foucault (1979) apud KASTRUP e BARROS (2009) nomeia dispositivo como um conjunto de discursos, leis,
enunciados, ou seja, o que se pode estabelecer entre os elementos (p. 77).
Referncias
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Da publicidade ao youtube, da tev ao elevador, somos exploradores de naturezas eletrnicas, coloridas, ruidosas.
Csar Migliorini, 2010
No cotidiano do trabalho com as crianas nas escolas de educao infantil, no raro ouvimos
dos pequenos de que assistiram novela, ou mesmo nas entrevistas com os pais, no incio do
ano, quando perguntados sobre o que as crianas fazem em casa, muitos so os relatos de que
ficam assistindo desenhos animados na televiso ou brincando em celulares e tablets. A dimenso
disso que de fato, na atualidade, as crianas passam muitas horas em frente televiso, no s
assistindo desenhos animados, mas assistindo a toda gama de programao dos meios televisivos
como jornal de noticiais, novelas e outros.
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo abordar o uso da linguagem audiovisual
no cotidiano das instituies de educao infantil, tencionando o modo como temos utilizado\
compreendido o uso desse recurso pelas\com as crianas. Para isso, atravs de uma metodologia
qualitativa de pesquisa (BOGDAN; BINKLEN, 1994), foi realizada uma reviso bibliogrfica sobre
o tema que, entrelaada s experincias no trabalho com as crianas, busca empreender um
olhar atento sobre como adultos e crianas tem se relacionado com os desenhos animados.
O texto inicia com uma discusso sobre a formao do gosto e o repertrio da linguagem
audiovisual, especialmente a televisiva, e suas influncias no trabalho docente com as crianas,
pensando como tem se articulado o uso dos desenhos animados nas instituies de educao
infantil.
Um dos atuais sucessos entre as crianas, Peppa Pig, um desenho animado de uma
porquinha cor de rosa, que vive com seu irmo e seus pais, tem causado polmica3 na internet,
sendo acusada de difundir ideais feministas, ou at mesmo de no retratar a situao real dos
porcos. Essas tenses cotidianas entre pais, professores, crianas e a linguagem audiovisual,
revelando questes, por exemplo, de se os desenhos so adequados faixa etria ou no, revelam
aquilo que foi enfatizado por Esperana e Dias (2006, p. 07),
diversas formas de entretenimento para as infncias, como desenhos animados e filmes, carregam
ensinamentos implcitos, como esteretipos culturais, modelos de papis e preconceitos, alm do
estmulo ao consumo exacerbado, superando a ingenuidade aparente que proclamam com seus
cenrios coloridos e suas trilhas musicais envolventes.
A cada piscar de olhos parece surgir um novo fenmeno no universo dos desenhos animados.
Existe todo um aparato cultural e de marketing destinado exclusivamente s crianas, visto que
elas contam na economia (SARMENTO, 2002, p. 7), revelando um mercado de produtos para
elas: brinquedos, roupas, acessrios, filmes, etc.
Pillar e Evalte (2013, p. 90) colocam o poder da televiso no cotidiano das pessoas:
De todas as mdias com que interagimos, a televiso a que tem maior insero nas diferentes
classes sociais capturando, por meio de uma variada grade de programas, a ateno de pessoas de
diversas idades.
Diante disso, cabe atentar que alm de a televiso ter uma insero em diferentes territrios
e classes sociais, o acesso aos programas tambm diferenciado. Na sua grande maioria, a
populao em geral, tem basicamente acesso aos canais abertos de televiso, e alguma outra
parcela, tem acesso aos canais pagos, por meio de empresas que vendem pacotes de canais
televisivos. Essa realidade influencia no s no modo como as pessoas se relacionam com a
televiso, mas tambm a que tipo de informaes ficam expostas.
Ponderar a existncia de uma diferena no acesso aos produtos que so destinados s crianas,
implica (re) considerar um trabalho que no pode se pr como neutro. Reproduzir nas salas das
escolas produes audiovisuais de baixa qualidade, ou mesmo em locais pouco apropriados para
este fim, sem uma preocupao com a qualidade do som, da imagem, do ambiente, significa
promover uma excluso cultural. Mais do que isso, no propor outras experincias audiovisuais,
implica em produzir gostos comuns, gerada pelo pouco acesso a outras produes audiovisuais,
que no quelas das grandes indstrias, como a Disney.
Como nos coloca Sarmento (2002, p. 9),
Questo central , [...] a da constituio do mercado de produtos culturais para a infncia (programas
vdeo, de televiso, cinema, desenhos animados, jogos informticos, jogos de construo, literatura
infanto-juvenil, parques temticos, etc). [...] Este facto contribui poderosamente para a globalizao
da infncia. Dir-se-ia mesmo que, aparentemente, h uma s infncia no espao mundial, com todas
as crianas partilhando os mesmos gostos [...]
Nesse sentido, parece emergir uma infncia que tem os mesmos gostos, entretanto
importante pensar e considerar a reinterpretao ativa por parte das crianas, cruzando culturas
e significaes. Sarmento (2002, p. 09), pontua que h a considerar, todavia, a reinterpretao
activa pelas crianas desses produtos culturais [...]. Assim, crianas da periferia ou dos grandes
centros urbanos, de cidades mais centrais ou do interior, apesar de possurem um acesso, ainda
que desigual, a esses produtos culturais, fazem interpretaes ao lado de processos simblicos
locais, distinto em cada um desses territrios, e mais ainda na sua condio de criana
(SARMENTO, 2002).
Ainda, no raro, tambm ouvimos frases como Esses desenhos deixam as crianas
violentas. Frente a isso tudo, uma das questes que se coloca , qual o papel da escola quando o
assunto a linguagem audiovisual no trabalho com as crianas?
Uma das questes problemticas so os relatos de pais em que as crianas vo s escolas de
educao infantil e passam a maior parte do tempo assistindo a desenhos animados, e os mesmos
que as crianas assistem em casa. Existe uma diferena importante entre as crianas ficarem em
casa assistindo televiso com os pais e frequentarem as instituies de educao, de maneira que
os professores precisam mostrar essa diferena qualitativa. Por este motivo, conhecer como as
crianas acessam essa produo audiovisual em casa, com as famlias, traz pistas importantes
sobre o trabalho a ser desenvolvido na educao infantil. O que temos feito, diante das respostas
de pais e familiares, de que as crianas passam muito tempo em frente a televiso? Temos (re)
O que queremos por em pauta tambm a relao entre a aprendizagem das crianas e
temtica dos desenhos, utilizando o cinema como ferramenta do ensinar. Ou seja, na instituio
de educao infantil, quando a linguagem audiovisual no tratada de maneira trivial, por outro
lado escolhida a dedo, com o intuito de ensinar algo s crianas, seja uma temtica especfica
como os animais, a gua, ou valores e regras de comportamento, como a amizade, a importncia
de condutas de higiene, etc, denotando uma viso instrumental do cinema.
Como coloca Regina Barra (et all, 2012, p. 15-16),
Fazer uma mudana na maneira como temos trabalhado com a linguagem audiovisual na
escola na escuta atenta s crianas, entederemos que a diferena entre as crianas e os adultos
no quantitativa, mas qualitativa; a criana no sabe menos, sabe outra coisa (COHN, 2005,
p. 33). Assim, se faz possvel fazer uma docncia compartilhada e sensvel de escuta s crianas.
Nesse texto, buscamos empreender uma anlise para perceber que como nos afirma Larrosa
(2002) vivemos no mundo da informao, em que muitas coisas nos chegam pelo apelo visual,
auditivo, mas que nada nos toca, nada nos acontece. Vivemos em uma sociedade que faz um
apelo informao e ao consumo de gostos e repertrios. Logo, o papel dos/as professores/
as e da escola que trabalha com as crianas tambm oportunizar o acesso e o dilogo de novos
repertrios, refletindo sobre uma prtica pedaggica da descoberta.
Ostetto (2003, p. 14), nos faz um convite a pensar:
Como as portas e janelas, no espao-tempo da educao infantil, podero se abrir, rumo aos mistrios
do mundo, aos gostos desconhecidos? A mo na trava, para abrir ou fechar, do professor, sem
dvida. A possibilidade de um cotidiano prazeroso, criativo, colorido, musical, danante, repleto de
movimento, aventura e trocas depender, em muito, das possibilidades do adulto, da relao que
estabelece com as diferentes linguagens, do seu repertrio cultural.
Em junho de 2014, foi sancionada a Lei n 13.006, que acrescenta 8o ao art.26da Lei
n9.394, de 20 de dezembro de 1996, tornando a exibio de filmes e produo audiovisual
nacional, obrigatria, por pelo menos duas horas, nas escolas de educao bsica, o que inclui
a Educao Infantil. Neste cenrio, refletir sobre o repertrio cultural nacional dos professores e
sobre a formao para o trabalho com a linguagem audiovisual, pensar tambm sobre o papel
da escola em uma sociedade de classes. Mais ainda, pensar sobre que oportunidades de acesso,
professores, famlias e crianas, tem nas suas regies e localidades, espaos culturais em geral.
Por esse motivo, a escola precisa se constituir como um lugar de experincia e no como um
lugar da informao. Como um espao de [...] parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, escutar mais devagar [...] (LAROSSA, p. 24).
Ou seja, no um espao de processar a informao sem que nada nos acontea, mas um lugar
de formao ou de transformao, de intercmbio de culturas e saberes.
Ostetto (2003, p. 16) nos coloca que a direo seria: negar a frmula ou isso, ou aquilo e
provocar o dilogo entre isso e aquilo, e acrescenta, ao falar da msica, que
no se trata de negar a entrada, na instituio educativa, de qualquer tipo de msica trazida pelas
crianas, porque seria como negar a histria destas crianas. Porm, no tambm seguir a moda,
as determinaes do mercado de bens simblicos. , no mnimo, questionar tudo que a chega
e questionar no significa proceder a uma anlise, de uma forma racional, explicativa, didtica,
demonstrando por a mais b como se d a dominao e a alienao. possibilitar a coexistncia
dos mais variados tipos de msica, de modo a provocar o encontro e o debate de significados e
sentidos do estranhamento s entranhas do novo. (grifo nosso)
A problematizao que Luciana Ostetto faz com relao a msica, invade as consideraes
sobre o trabalho com filmes e desenhos infantis, principalmente porque no cotidiano das
instituies essas duas linguagens, tem sido tratadas de maneira perifrica e sem grandes
problematizaes. Nessa relao, poderemos fazer uso da linguagem audiovisual nas escolas de
educao infantil, a partir de uma experincia sensorial, que se faz com todo o corpo, no s com
o pensamento.
Tambm passaremos a dar ateno ao espao em que oferecemos essa experincia: uma
televiso pequena, um datashow, um telo, um cinema, uma sala escura, uma sala com claridade,
se as crianas esto sentadas em cadeiras confortveis ou em almofadas no cho. A qualidade do
espao oferecido para a vivncia da experincia com a narrativa audiovisual tambm provoca um
dilogo com o corpo.
Nesse sentido, o papel da educao tambm ampliar o repertrio artstico-cultural das
crianas. Como bem nos alerta Ostetto (2003, p. 15), pensar o gosto e repertrio das crianas
problematizar o gosto e repertrio dos adultos. Por esse motivo, importante que tambm os
professores vivenciem essas experincias culturais.
Em Porto Alegre, capital do Estado, se desenvolve um programa chamado Programa de
Alfabetizao Audiovisual4, coordenado pela Professora Maria Carmen Silveira Barbosa, em que
uma das aes mais importantes o Festival Escolar de Cinema, que tem o objetivo de aproximar
o cinema do contexto escolar. No ano de 2014, realizou-se a 6 edio do festival, em que tive
o prazer de conhecer essa ao e compartilhar do momento de exibio dos curtas-metragens
para a educao infantil com algumas crianas. Fiquei no fundo da sala do cinema, em silncio,
escutando o que as crianas iam comentando sobre os curtas e como reagiam quela proposta.
Ao longo da exibio, cada vez que terminava um curta, logo surgiram sussurros acabou?,
profe, tem mais?. Em um dos finais aparece um emblema com o nome BRASIL, o professor diz
Brasil!, e uma menina comenta Brasil! Eu gosto do Brasil!. Os curtas prosseguem, e comea
um curta-metragem chamado Tem um Drago no meu ba5, de aproximadamente dois minutos.
4 Para saber mais acesse: http://alfabetizacaoaudiovisual.blogspot.com.br/
5 Vdeo com o curta disponvel em: http://portacurtas.org.br/filme/?name=tem_um_dragao_no_meu_bau
Consideraes finais
A ttulo de finalizar este texto, mas nunca a discusso sobre o uso da linguagem audiovisual no
cotidiano das escolas de educao infantil, gostaramos de enfatizar alguns aspectos importantes
que foram abordados ao longo deste texto. Tambm pensamos ser importante destacar as
crianas como protagonistas, em uma prtica que compartilhada por professores/as e crianas.
Ainda, da necessidade de ampliar a discusso no interior das escolas de educao infantil e na
formao inicial e continuada dos professores, com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre
a linguagem audiovisual, e conhecer outros jeitos possveis de trabalho com essas produes,
para alm do uso didtico, contemplando a criao.
Assim, antes de levarmos um filme ou um desenho para as crianas devemos assisti-lo
anteriormente, para que aps, ao assistir junto com as crianas possamos exercer um dilogo
aberto e intercultural. Grifo o trecho acima, por entender que o/a professor/a precisa se envolver,
estar junto, se colocar em posio de escuta e estar atento, dialogando com as crianas quando
necessrio ao longo do filme ou desenho infantil e tambm aps.
Igualmente importante (e preocupante) o repertrio artstico-cultural dos/as professores/
as. O nosso limite de conhecimento nas produes e trabalho com a linguagem audiovisual impe
um limite igualmente grande s propostas e invenes no uso destas com as crianas. Ento
fundamental que os/as professores/as ampliem seu repertrio para que possam estabelecer
novas relaes com o mundo e assim possibilitar s crianas que tambm ampliem seus processos
criativos e seu repertrio vivencial e cultural.
Por ltimo, a importncia de ouvir as crianas. Isso possvel se tivermos adultos dispostos a
ouvir, estabelecendo um outro lugar de onde o mundo pode ser visto, interpretado e comunicado
(CASTRO, 2010, p. 35). Pensando as crianas como sujeitos sociais e produtores de cultura, como
Clarice Cohn (2005, p. 41), entenderemos que elas, [...] no apenas se subtem ao ensino, mesmo
em suas faces mais disciplinadoras e normatizadoras, como criam constantemente sentidos e
atuam sobre o que vivenciam.
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Estela Reichert1
Rosemary Kennedy2
Renata Porcher Scherer3
Maria Cludia Dal`Igna4
Os olhos que olham as crianas na escola e na sala de aula no so nunca isentos, sequer
desinteressados, muito menos descritivos. Seus olhares [...] esto historicamente comprometidos
em determinadas relaes de poder-saber e implicados na constituio de certas polticas de
identidade e de representao culturais, e no de outras (CORAZZA, 2001, p. 22).
Inspiradas pelas palavras de Corazza, interessa-nos mostrar que as relaes entre incluso e
Educao Infantil no existem em si mesmas; pode-se dizer que elas so inventadas e produzidas
discursivamente7. O que desejamos nesta sesso, portanto, realizar um breve resgate histrico,
mostrando como se deram essas relaes de modo a tornar possvel o Atendimento Educacional
Especializado voltado a esse pblico.
Recuamos at a dcada de 1960, quando o atendimento dos alunos passou a ser normatizado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 4.024/1961, a qual marca o incio
de uma preocupao com o pr-primrio e tambm determina que a educao de excepcionais
deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao a fim de integr-los na
comunidade. A partir de 1971 com a Lei n 5.692/1971 (LDB) dizendo que a educao de
deficientes deveria ser foco de preocupao do ensino regular, surge o movimento de criao das
classes especiais dentro das escolas regulares, onde possvel tambm observar uma mudana
na nomenclatura de excepcionais para deficientes. Com relao Educao Infantil, a legislao
desse perodo prope uma poltica compensatria como uma forma de superar as condies
sociais s quais as crianas estariam sujeitas.
6 Tomamos o conceito de normal e anormal em Foucault e Ewaldt. Por isso, no acreditamos neles como antteses,
ou seja, um sendo o extremo e o inverso do outro, mas como elementos que montam, constituem e podem ser
constitudos por dispositivos visveis ou invisveis. Entendemos, ainda, que os dois coexistem em um mesmo tempo
e pem em funcionamento as normas de/para um determinado grupo social. Numa perspectiva foucaultiana (2005,
p. 45), a norma entendida como o elemento que circula entre o disciplinar e o regulamentador, e tem como funo
a capacidade de controlar e disciplinar o corpo e os acontecimentos de uma sociedade.
7 Para Foucault (2004), os discursos devem ser compreendidos como prticas que formam os objetos de que falam.
Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas.
esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que
preciso descrever. (ibidem, p. 55).
8 O encontro para elaborao e discusso final desse documento ocorreu em Jomtien, na Tailndia, em 1990.
9 Para dar visibilidade a mais algumas aes inclusivas, mencionamos: a) a Lei n 10.434/2002, que reconhece a Lngua
de Sinais como uma forma de comunicao, e o Decreto n 5.626/2005, que regulamenta a lei citada anteriormente; b) a
Portaria n 2.678/2002 do MEC, que aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a
recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional; c) a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, que estabelece que os Estados-Partes devem assegurar
um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que potencializem o desenvolvimento
acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso; d) a Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009,
que estabelece as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica,
modalidade educao especial, na qual se observa a caracterizao do AEE, de seu pblico-alvo e de seus objetivos.
10 Utilizamos neste artigo a expresso profissionais do AEE, a partir do estudo desenvolvido por Renata Scherer
(2012), intitulado Profissionais do Atendimento Educacional Especializado: (des)construindo possibilidades para a
interveno pedaggica.
A escola, entendida como uma instituio normalizadora, olha para essa diferena com o firme
propsito de apag-la de torn-la algo indesejvel devido ao seu carter de anormalidade e de
estranheza. Tanto a escola frisa o lugar do indesejado que acaba definindo o padro desejvel que
servir de referencial e de modelo de comparao entre aqueles ditos normais e aqueles ditos
anormais (LOPES, 2007, p. 20).
Partindo dessa compreenso, Lopes nos provoca a pensar que, quanto mais cedo a escola
operar em funo de diagnosticar/marcar as diferenas, mais cedo esses alunos possivelmente
frequentaro esse espao denominado como especializado e que ir operar/trabalhar para sua
normalizao.
Encaminhamo-nos para a finalizao do texto, refletindo sobre as possibilidades que tm
comeado a se explorar com relao ao AEE voltado para a Educao Infantil, as quais operam
na lgica inversa do atendimento especializado voltado para correo, ou seja, preocupado com a
incluso deste aluno na sala de aula atravs de diferentes formas, considerando as caractersticas
da fase em que os alunos se encontram. Vejamos alguns exemplos, conforme expresso na fala das
professoras Lusa e Eduarda:
Lusa: Assim com a Educao Infantil, um pouco diferente. Vou te dar o exemplo de uma
menina que entrou na escola, uma menina de dois anos, paralisia cerebral, microcefalia e
deficincia visual, foi uma criana que chegou na escola sem nenhum atendimento, veio de casa
e chegou na escola.[...] A menina no tem atendimento, e uma criana muito pequena, no acho
conveniente tirar ela da escola, para vir para outra escola, com outra pessoa, enquanto ela ainda
nem se adaptou aquele primeiro espao. [...] Ento a proposta que eu v na escola. Eu tenho ido,
entrado na sala de aula e tenho feito um acompanhamento l na sala de aula dela.16
Eduarda: Bom, a prioridade do atendimento, na verdade, no trabalhar aquela necessidade
ou aquela potencialidade na sala [de recurso], mas sim na sala de aula. Ento nesse ambiente eu
acabo fazendo dele um momento de investigao de pesquisa, porque o processo de construo
deste aluno, aonde eu penso em estratgias, partindo do que ele me apresenta aqui, para poder
auxili-lo na sala de aula. Ento o enfoque, na verdade, no ele vir aqui e eu fazer um atendimento
clnico, uma recuperao, no isso. O aluno, ele t aqui... Eu tenho um aluno que tem paralisia
cerebral, ele no fala, ento eu tenho investido muito num trabalho com jogos, para ver como
que ele reconhece, que conhecimentos ele tem daquelas figuras, como ele faz o reconhecimento
simbolizando, para poder passar para o professor que essa uma alternativa de trabalho para o
contedo que ela est passando para turma. Poder ento depois que sai [da sala de recursos], estar
pensando em estratgias, em materiais e em jogos para que ele aprenda a mesma coisa que os
colegas esto trabalhando em sala de aula.17
Queremos destacar que, quando falamos/mostramos que a sala de recursos um espao
que opera para normalizao destes alunos, significa que ela funciona dentro de uma lgica que
tem se estabelecido historicamente dentro do trabalho realizado nas escolas com relao queles
alunos que mostravam formas de aprender diferentes do que era considerado normal. Neste artigo,
desejamos provocar uma reflexo com relao constituio desses espaos especializados dentro
das escolas especialmente os espaos que se dirigem para Educao Infantil , pensando nas
possibilidades de interveno com esses alunos para alm de atuar na sua correo/normalizao,
ou em um atendimento que tenha um objetivo clnico de cura destes alunos, conforme referido
anteriormente e que pode ser constatado. Destacamos as falas das professoras Ana e Eduarda,
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Falar de uma infncia universal como unidade pode ser um equvoco ou um modo de encobrir uma
realidade. Todavia uma certa universalizao necessria para que se possa enfrentar a questo e
refletir sobre ela, sendo importante ter sempre presente que a infncia no singular, nem nica.
A infncia plural (BARBOSA, 2000 p. 84).
Partindo da premissa de que toda investigao demanda planejamento, assim que o objeto
deste estudo foi definido, fez-se necessrio, dentre outros aspectos, definir a natureza da pesquisa
e os instrumentos de coleta de dados, considerando os objetivos elencados no projeto.
Tendo em vista o foco deste estudo investigativo, foi possvel evidenciar o cunho qualitativo
da pesquisa, pois buscamos analisar as compreenses e os discursos produzidos pelos acadmicos
acerca da temtica.
A pesquisa qualitativa defende o estudo do homem, levando em conta que o ser humano
no passivo, mas sim que interpreta o mundo em que vive continuamente (Oliveira, 2008,
pg. 2). Ao considerar que somos atravessados pelos diferentes paradigmas instaurados em
nosso contexto social, que acreditamos ser importante investigar as concepes de infncia dos
acadmicos bem como estes vm sendo subjetivados e constituindo-se professores.
A coleta de dados desta pesquisa foi realizada atravs de questionrio aplicado de maneira
presencial, entre os acadmicos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande,
no Polo Universitrio Santo Antnio, na cidade de Santo Antnio da Patrulha.
Identificamos o questionrio como sendo o instrumento de coleta de dados adequado, pois
ele possibilita atingir um grande nmero de sujeitos pesquisados. Gil (2008) o explicitacomo a
tcnica de investigao composta por um conjunto de questes que so submetidas a pessoas com
o propsito de obter informaes sobre conhecimentos, crenas, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspiraes, temores, comportamento presente ou passado etc. (2008. p. 121).
Iniciamos a parte analtica de nossa pesquisa ressaltando que, ao perguntar pelas concepes
de infncia, este trabalho no busca por uma definio nica, absoluta e verdadeira de infncia,
simplesmente porque entendemos que tal definio no existe. Buscamos no lugar disso, investigar
como as diferentes concepes de infncia que os acadmicos de Pedagogia carregam consigo,
podem produzir efeitos em suas prticas pedaggicas e no trabalho docente desenvolvido.
Para tanto, procuramos fazer uma anlise dos questionrios respondidos pelos acadmicos,
buscando evidenciar como estes discursos vem constituindo os modos de pensar e compreender
a infncia nos dias de hoje.
Quando questionados acerca da infncia contempornea, de maneira bem menos recorrente,
alguns acadmicos que cursavam o 2 semestre a definiram de modos distintos: fase de brincar,
primeira etapa da vida, melhor fase, etapa de desenvolvimento. Destacamos alguns dos discursos
que legitimam estas compreenses:
a primeira etapa da vida do ser humano (E 12).
a melhor fase, pena que as crianas no tm conscincia disso (E 19).
a fase em que no se tem preocupao, se pode brincar e ser feliz (E 22).
a fase em que a criana precisa ser estimulada para desenvolver-se (E 24).
Ao analisarmos os discursos destes universitrios percebemos que suas compreenses
procuram destacar um modelo ideal de infncia bem como considerar o sujeito infantil como um
ser incompleto, como um vir a ser.
Durante a modernidade, algumas formas de pensar a infncia foram constitudas,
configurando uma forma hegemnica para falar sobre ela. Barbosa (2007, s/p) explicita esta
A princpio, essa viso da infncia parece extraordinariamente positiva, poderosa: dela pode devir
quase qualquer coisa; dela, quase tudo pode ser. Contudo, essa potencialidade, esse ser potencial,
esconde, como contrapartida, uma negatividade em ato, uma viso no afirmativa da infncia. Ela
poder ser qualquer coisa. O futuro esconde um no ser nada no presente. No se trata de que as
crianas j so, em estado de latncia ou virtualidade, o que ir devir; na verdade, elas no tm
forma alguma, so completamente sem forma, maleveis e, enquanto tais, podemos fazer delas o que
quisermos (KOHAN, 2003, p. 40).
[..] de uma criana que faz parte de uma das muitas infncias brasileiras, ou seja, das crianas que
fazem parte de uma instncia chamada de ciberinfncia. Chamo de ciberinfncia alguns discursos
que tratam da infncia globalizada contempornea, ou seja, aquela infncia afeta s novas tecnologias
(DORNELLES, 2010, p. 10).
As crianas parecem cada vez mais viver infncias miditicas: suas experincias dirias so repletas
das narrativas, imagens e mercadorias produzidas pelas grandes corporaes globalizadas de mdia.
Poderamos mesmo dizer que hoje o prprio significado da infncia nas sociedades contemporneas
est sendo criado e definido por meio das interaes das crianas com as mdias eletrnicas
(BUCKINGHAM, 2006, pg. 5).
Em virtude dessa nova especificidade da infncia, comum ouvirmos falar, inclusive essa
questo foi apontada por alguns dos sujeitos pesquisados, que as crianas no tm mais infncia
e que deixaram de brincar. Tais discursos parecem proceder a uma espcie de saudosismo da
infncia moderna. Cabe destacar que tal evidncia no possui legitimidade, as crianas assumiram
outras formas de interao com seus pares, as brincadeiras so outras e abarcam as tecnologias,
mas importa dizer que a organizao social contempornea que contribui para este cenrio.
Deste modo, as crianas passaram a ser caracterizadas como nativos digitais4, por
utilizarem e vivenciarem a cultura digital cada vez mais cedo e com domnio em potencial das
tecnologias.
Os acadmicos do 7 semestre apontaram outras duas perspectivas para a infncia: a questo
da pluralidade, aproximando-se das discusses suscitadas por Dornelles (2005) e Barbosa (2006)
e enquanto categoria social, nos remetendo a Sociologia da Infncia.
4 Conceito apresentado por Prensky (2001), em Digital Natives Digital Immigrants, disponvel em: http://www.
marcprensky.com/writing/.
A criana recebe, transforma e recria aquilo que absorve, modifica e d-lhe novos significados. No
ento possvel continuar a falar-se de infncia, mas de infncias, assumindo-se que ela varia
de cultura para cultura, de sociedade para sociedades, e mesmo dentro de grupos aparentemente
uniformes.
Nem todas as crianas, contudo, podem viver no pas da infncia. Existem aquelas que, nascidas
e criadas nos cintures de misria que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo
que seu cho o asfalto hostil, onde so caadas pelos automveis e onde se iniciam na rotina
da criminalidade. Para estas crianas, a infncia um lugar mtico, que podem apenas imaginar,
quando olham as vitrinas das lojas de brinquedos, quando veem TV ou quando olham passar, nos
carros dos pais, garotos da classe mdia. Quando pedem num tom splice tem um trocadinho a,
tio? no s dinheiro que querem; uma oportunidade para visitar, por momentos que seja, o pas
que sonham (SCLIAR, 1995 p. 4).
Diante deste entendimento, Dornelles (2005) apresenta um outro conceito para a infncia,
o de crianas ninjas. Com essa expresso a autora se refere s crianas em situao de
vulnerabilidade social e que, de alguma forma, escapam da proteo e demonstram certa
autonomia para sobreviveram sem a orientao dos adultos. Estas crianas esto:
[...] a margem de tudo, ou seja, das novas tecnologias, dos games, da internet, da multimdia, so as
crianas e adolescentes que esto muitas vezes fora das casas, sem acesso aos produtos de consumo
e muitas vezes sobrevivem nos bueiros da vida urbana (DORNELLES, 2005, p. 72).
[...] a sociologia da infncia prope-se a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que
toma as crianas como objecto de investigao sociolgica por direito prprio, fazendo acrescer
o conhecimento, no apenas sobre infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente
considerada (SARMENTO, 2005, p. 364).
[...] a Sociologia da infncia costuma fazer, contra a orientao aglutinante do senso comum, uma
distino semntica e conceptual entre infncia, para significar a categoria social do tipo geracional,
e criana, referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existncia,
para alm da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um actor social que pertence a uma
classe social, a um gnero, etc (SARMENTO, 2005, p. 371).
Consideraes finais
As reflexes suscitadas no decorrer desse texto, articuladas aos discursos proferidos pelos
acadmicos, permite-nos pensar as infncias e o carter mutvel com que se constituem em cada
perodo histrico.
A partir desta perspectiva, a presente pesquisa evidencia que parte dos discursos sinalizam
compreenses da infncia a partir de pressupostos Modernos e tambm da Antiguidade Clssica,
com a ideia da criana como um vir a ser. Ainda foram apresentadas compreenses mais
contemporneas, destacando as infncias nas suas estreitas relaes com as tecnologias, o que
pode ser discutido a partir do conceito de cyber-infncia trabalhado por Dornelles.
Tambm constitui o pensamento contemporneo o entendimento de infncia na perspectiva
da pluralidade, eixo de anlise em que se encontra desde as infncias mais privilegiadas at as
infncias das ruas e que pode ser pensado a partir do que Dornelles chama de crianas ninjas.
Alm disso, foi possvel encontrar ainda os discursos que se referem a infncia como categoria
social, os quais foram proferidos pelos acadmicos do 7 semestre do Cursos de Pedagogia. Com
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Luciane Abreu1
O estudo O Processo de Criao de Audiovisual como Ferramenta para o Trabalho
Pedaggico buscou realizar um audiovisual, no qual crianas na faixa etria entre 06 e 07 anos, de
um colgio privado no municpio de Lajeado, protagonizassem uma histria criada coletivamente.
O processo se desenvolveu entre abril e dezembro de 2005, no decorrer do ano letivo. Este projeto
foi premiado em 1 lugar no VII Prmio Arte na Escola Cidad-2006.
Nesta investigao considera-se a criana como um ser social, histrico e cultural que
interage com seus pares para construir conhecimentos de maneira autnoma. O ponto de
partida a sistematizao do processo de ensino e aprendizagem, no qual as crianas se sintam
acolhidas, respeitadas, participantes, brinquem e se tornem protagonistas de suas construes e
articulaes de conhecimentos.
Este estudo pretendeu utilizar a produo de audiovisual como ferramenta para realizar um
trabalho pedaggico no qual as crianas se envolvessem em todos os processos de construo,
ensino e aprendizagem, valorizando os conhecimentos e informaes trazidas pelo grupo em
estudo. Ao realizarem brincadeiras de faz-de-conta em sala de aula e motivadas pelo encantamento
e curiosidade que tm pelas linguagens audiovisuais, as crianas envolveram-se em um processo
de criao de uma histria e esta suscitou um desafio ainda maior: a realizao de um filme.
Desde o princpio, a turma j demonstrava muita criatividade e dinamismo, indicando que
eu teria muitas surpresas. Certo dia, no momento do brinquedo livre, um aluno sugeriu que
crissemos um filme. Sua ideia logo foi aceita pelos demais, que inspirados em programas de
televiso e apaixonadas pelo universo encantador e mgico do cinema e das histrias de Reis e
Rainhas resolveram inventar uma histria coletivamente.
No incio, criaram a histria sozinhos. Observei que a imaginao e a criatividade despertaram
a turma, mas ao mesmo tempo precisava intervir sobre questes pedaggicas que estavam
surgindo, como: imposio de personagens, disputas de poder, passividade de alguns e rejeio
de outros por regras impostas pelo grupo. Percebendo estas situaes e o empenho dos pequenos,
decidi dar asas imaginao das crianas, apoiando a ideia e transformando a fantasia delas
na realidade do projeto e na concretizao efetiva do filme. Ento, o trabalho evoluiu, qualificou-
se com a brilhante participao de cada aluno, de forma prazerosa e ldica. A histria trata de
assuntos relacionados tica, cidadania, ao respeito ao prximo, incluso, ecologia, ou seja,
apresenta contedo social e pedaggico.
Procurei sempre criar situaes de aprendizagem que promovessem o desenvolvimento da
oralidade, da imaginao, da criatividade, da expressividade, da msica, da arte, da matemtica,
da linguagem, das brincadeiras, das dramatizaes, dos limites e valorizassem os conhecimentos
dos alunos.
Parceiras importantes no processo foram as famlias. Este apoio foi fator decisivo para que
atingssemos nossos objetivos. Os dilogos com as mes, com os pais, as trocas de ideia nas
reunies marcaram a diviso de responsabilidades entre escola, educador e famlia, para que
juntos assumssemos a educao das crianas.
O projeto O processo de criao de audiovisual como ferramenta para o trabalho pedaggico
se fundamenta na proposta de Junqueira (2005) sobre as linguagens geradoras. uma proposta
de trabalho para selecionar e articular os contedos em educao infantil. As linguagens
1 Professora nos Anos Iniciais do Colgio Madre Brbara e Colgio Evanglico Alberto Torres. E-mail. Luabreu.educar@
yahoo.com.br
A fotografia se apresenta como ferramenta que dialoga com o texto, ou como narrativa que
faz o leitor construir a seu prprio enredo, algo que vai ampliando o nosso olhar em relao
a esta linguagem, pois com a repetio de determinadas imagens podemos causar a noo da
retomada da narrativa. Segundo Achutti2 (2004):
[...] a fotografia ajuda da mesma forma a recolher mais rapidamente certos detalhes prprios a
rituais ou a cultura material - adornos, vestimentas, ferramentas de trabalho, etc. Ela pode tambm
representar uma grande fonte de inspirao para o pesquisador, aps ter deixado seu trabalho de
campo, permitindo-lhe chegar a novas concluses (ACHUTTI, 2004, p.10).
2 Lus Eduardo Achutti (2004) fala em seu texto sobre a significao da fotografia em sua vida e coloca em sua
fala o uso da fotografia como ferramenta de pesquisa para construo de uma narrativa visual mais objetiva e
contextualizadora e no utilizando a foto como legenda do texto, mas a fotografia como linguagem com uma narrativa
prpria.
[...] o consumo mais ou menos regular de filmes por parte dos alunos e professores e a existncia de
aparatos tcnicos para exibi-los no determinam o modo como eles so utilizados. Embora valorizado,
o cinema ainda no visto pelos meios educacionais como fonte de conhecimento. Sabemos que arte
conhecimento, mas temos dificuldade em reconhecer o cinema como arte (com uma produo
de qualidade varivel, como todas as demais formas de arte), pois estamos impregnados da idia
de que cinema diverso e entretenimento, principalmente se comparado a artes mais nobres.
Imersos numa cultura que v a produo audiovisual como espetculo de diverso, a maioria de
ns, professores, faz uso dos filmes apenas como recurso didtico de segunda ordem, ou seja,
para ilustrar, de forma ldica e atraente, o saber que acreditamos estar contido nas fontes mais
confiveis (DUARTE, p. 2002, p. 87).
Assim como dispomos de conhecimentos para trabalhar a literatura, histrias infantis que
guardam momentos de suspense, curiosidade, que aguam a capacidade imaginativa da criana,
e sabemos da importncia da leitura, do espao e do valor cultural de determinadas obras
literrias, podemos assim, expandir isso para as linguagens audiovisuais. Em relao ao cinema
Duarte (2002) faz uma ressalva significativa quando diz que o cinema uma linguagem que est
cada vez mais presente no universo de nossas crianas. Ir ao cinema, gostar de determinados
audiovisuais, apreciar diferentes tipos de filmes faz parte do cotidiano de muitas crianas. A
linguagem audiovisual uma fonte de conhecimentos, pois trabalha com uma rede de saberes,
informaes e sentimentos. Ajuda a escola a reencontrar a cultura, a esttica, as ideologias, os
valores, o que nos possibilita uma multiplicidade de relaes no campo pedaggico.
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Luciane Abreu1
As coisas esto enterradas no fundo do rio da vida. Na maturidade, no acaso, elas se desprendem e
sobem tona, como bolhas no ar (IBER CAMARGO, 2007, p. 8).
Este estudo realizado com base nas curiosidades e ideias trazidas pelas crianas em aula, e
a partir de diferentes produes culturais, como imagens das histrias infantis de bruxas, fadas,
princesas, de filmes, me conduziu para um novo desafio: investigar como as crianas em suas
interaes com a cultura e com o universo visual, esto se apropriando e expressando as noes
do belo e do feio.
As reflexes deste trabalho foram norteadas pela minha caminhada de professora-
pesquisadora. atravs dessa caminhada que busco refletir constantemente como fazer de
minha prtica um campo investigativo, no sentido de ampliar os repertrios das crianas. Para
tal, elaborei esta investigaco apoiada nos Estudos de Cultura Visual, atravs de Hernndez
(2006;), Cunha (2002), Martins (2007), Estudos da Infncia, Corsaro (2007), Sarmento (2005), e
discusses e reflexes contemporneas sobre o Belo e o Feio, com Duarte Jr. (2003), Eco (2004).
Para a realizao deste estudo, foi desenvolvido um plano de trabalho com distintas propostas
cujo objetivo era o de estimular formas variadas de atividades artsticas com as crianas.
O trabalho desenvolvido de 2008 a 2009 com grupo de alunos do Ensino Fundamental
das Sries Iniciais, na cidade de Lajeado/RS em uma escola privada, teve como desafio realizar
propostas investigativas com a inteno de estudar como as crianas se apropriam das noes de
belo e de feio nas mediaes culturais.
Entendo que o desafio foi encontrar nas diferentes manifestaes das crianas, em suas
vivncias culturais com prticas educativas no campo da arte, situaes que provocassem,
compartilhassem e expressassem o que as crianas pensam com relao ao que belo e feio e as
inmeras crenas binrias que esto envolvidas nesta questo. Com base nisso, foram desafiadas
a resignificarem suas produes, por meio de discusses e reflexes, propiciando que tais noes
sejam cotejadas, questionadas e reconstrudas.
As produes deste grupo traduziam suas vises de mundo e enfatizavam as ideias e os
referenciais imagticos que elas traziam das histrias infantis, dos filmes, das pedagogias culturais
com as quais tinham contato. Por meio das pedagogias culturais2, as crianas expressam-se sobre
seu contexto, trazendo vrios indicativos visuais que, cotidianamente, compartilham em sala de
aula, por meio dos alimentos, das roupas, dos calados, dos materiais escolares, dos artigos de
higiene pessoal, enfim, pelos mais variados objetos e artefatos culturais a que tm acesso.
As imagens produzidas pelas pedagogias culturais e pelos diferentes artefatos que as
crianas acessam traduzem valores, modelos, registram informaes culturais, sociais, histricas
de variados momentos e vo influenciando na formao destes sujeitos, colaborando sobre as
1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado em Educao. Estudos da Infncia. e-mail. Luabreu.educar@
yahoo.com.br
2 Podemos compreender as Pedagogias Culturais como ambientes que educam alm da escola, pois ela no o
nico local formador e propagador de saberes. Existem mltiplos lugares que difundem os conhecimentos e so
verbalizados, sentidos, reproduzidos e recriados pelas crianas no cotidiano. Giroux e McLAREN (1995) coloca que
outros meios servem como fonte de referncia para estruturar o conhecimento sobre o mundo, como os desenhos
animados, histrias infantis, o cinema, e possui legitimidade para ensinar papis especficos, valores e ideais, assim
como na escola, na famlia e at mesmo nas instituies religiosas.
A abordagem da Cultura Visual permitiu compreender a relao que as crianas faziam entre
as imagens produzidas pelos diferentes artefatos culturais e o modo como elas se relacionavam
com eles, trazendo para as suas produes ideias, indcios das marcas culturais referentes ao
embelezamento, ao feio, ao pobre, ao rico, ao branco, ao negro. Tais elementos foram importantes
para nossas discusses, para que refletssemos sobre a produo de uma ampliao de olhares
sobre esses indcios culturais trazidos pelas crianas em suas produes, por meio das mediaes
culturais.
No processo de construo da investigao, experincias relacionadas s questes de
embelezamento e cuidado esttico relativas ao corpo comearam a se aproximar das falas das
crianas e a me permitir observar, pelas indicaes delas, que tanto a beleza quanto a feiura so
apropriaes que as crianas fazem da cultura, so produes culturais.
Os autores Eco (2004) e Duarte Junior (2003) defendem a ideia de que a beleza e a feiura
so construes culturais, que se organizam de maneira diferente de tempos em tempos, e que
esto na relao entre sujeito e objeto. Acredito, tambm, que se faz oportuno romper, discutir,
problematizar os ideais de beleza que so geradores de tantos preconceitos e causadores de uma
srie de diferenas sociais produzidas por um modelo de beleza atual, naturalizado, de uma
sexualidade, raa, poder aquisitivo, valorizados em detrimento de outros.
Acredito que este processo alavancou o alargamento da construo do olhar infantil e buscou
a ampliao dos repertrios, a partir de uma sistematizao pedaggica que favoreceu a aquisio
de um olhar mais crtico frente ao mundo e o questionamento e a provocao para as discusses
sobre conceitos como feio, bonito, bem, mal, rico, pobre, que cotidianamente nos afetam.
A partir deste estudo, foi possvel produzir a histria infantil Cabruxa, A bruxa inventada,
que gerou a produo de 500 exemplares, os quais foram distribudos para as famlias das
crianas e algumas escolas pblicas de Lajeado-RS. Tanto as crianas quanto a investigadora
realizaram a Hora do Conto em diversas escolas locais para divulgao da obra, indicando esta
atividade como uma prtica educativa que foi ao encontro dos desejos das crianas, e ao meu
enquanto investigadora.
Atravs de diferentes propostas realizadas foi possvel contribuir para a ampliao e
desnaturalizao das noes de belo e feio presentes em diversos artefatos culturais e atividades
artsticas dirigidas infncia. Foi possvel perceber o quanto as discusses sobre pobres, ricos,
belo, feio, negros, brancos despertam o interesse das crianas, e geram discusses ao que se
refere a relativizar o conceito de beleza e aprender a conviver com o outro, com o diferente, com
prticas educativas no campo da arte.
Este estudo teve uma abordagem na pesquisao e foi realizada com dados gerados por
uma experincia coletiva em que a investigadora e o grupo de crianas foram envolvidos pelo
Para entender sobre como as crianas expressam suas maneiras de se apropriarem das
noes do belo e do feio nas mediaes culturais, foram imprescindveis as contribuies de
importantes estudos para esta investigao. So eles: os Estudos da Cultura Visual, Estudos da
Infncia e as teorizaes e reflexes sobre os conceitos relativos ao Belo e Feio. Foi necessrio
dialogar e colocar em movimento esses estudos para entender como as crianas se apropriam
e expressam suas vises de mundo, e percebem com mais clareza as ideias trazidas por elas a
partir desta investigao.
No que tange aos Estudos da Infncia, Corsaro (2007) defende as pesquisas com as crianas
e no sobre elas. As crianas aprendem umas com as outras de forma interativa, nos espaos
de partilha comum. Estabelece-se, desta forma, as culturas de pares, isto , um conjunto de
atividades ou rotinas, valores e preocupaes que as crianas produzem e partilham na interao
com os seus pares.
Para compreender o mundo dos adultos, a criana precisa se apropriar de seus referenciais,
reprocessando-os sua maneira, a partir de elementos que fazem sentido para ela. Nos Estudos
da Infncia, promove-se a criana a participante ativa de todo o seu processo ao longo de suas
experincias scio-histricas e culturais. A infncia, segundo Sarmento (2005),
[...] independente das crianas; estas so atores sociais concretos que em cada momento integram a
categoria geracional; ora, por efeito da variao etria desses atores, a gerao est continuamente
a ser preenchida e esvaziada dos seus elementos constitutivos concretos (SARMENTO, 2005, p. 3).
[...] o corpo entendido como um construto social e cultural e, como tal, ele alvo de diferentes
e mltiplos discursos. por meio destes mltiplos discursos que marcas/smbolos culturais so
inscritos nos corpos e funcionam como um modo de agrupar, ordenar, qualificar, diferenciar, etc.
quem pertence ou no a certas classificaes de corpo: magro, alto, belo, branco, jovem, heterossexual,
saudvel, entre outros (ANDRADE, 2008, p. 110).
Os caminhos escolhidos
Todos os instrumentos utilizados no campo registram um pedao da vida que ali transcorreu,
procurando estabelecer as ligaes entre os elementos que interagem nesse contexto. Atenta
escuta das vozes das crianas e s situaes que se delineavam, escolhemos para este estudo os
seguintes instrumentos:
- Dirio de campo, documentao e registro audiovisual: nestes instrumentos ficaram
registradas as falas das crianas, anotaes e registros que pudessem ser resgatados a
qualquer hora no contexto da investigao.
- Propostas expressivas e propostas para ampliao de repertrios: objetivaram a gerao de
dados da pesquisa.
No bloco das propostas expressivas, a principal inteno foi oferecer oportunidades diferentes
de contatos das crianas com o tema da pesquisa por meio de histrias infantis, de imagens
que envolvessem o tema belo e feio, e de diferentes materiais. A partir dos desenhos por elas
produzidos, baseados nas histrias e imagens. Eu questionei-as sobre as ideias que tinham a
respeito das bruxas e das fadas, como por exemplo, qual era a principal diferena que existia entre
esses personagens. Observei que as crianas relacionavam suas respostas com conhecimentos
prvios que j tinham ouvido em outras histrias, filmes. As reflexes que fizeram passaram a
fazer parte das discusses do assunto em estudo.
De acordo com Cunha (2002),
[...] as crianas devem ser desafiadas a explorar os materiais em todas as suas possibilidades, como
numa atividade banal com lpis de cor e papel. Podemos transformar esta atividade simplista e
comum em uma proposta instigadora e fonte de descobertas matricas alm de conhecermos as
hipteses das crianas sobre o que vamos trabalhar (CUNHA, 2002, p. 12).
Consideramos importante a explorao dos diferentes materiais pelas crianas, pois alm
de o grupo poder conhecer as variedades e possibilidades de cada material, foi possvel conhecer
tambm as habilidades que cada um possua no manuseio desses materiais. Ficou evidente a
transformao que conseguiram em relao elaborao de seus desenhos. Por reiteradas vezes,
foram oferecidas diferentes possibilidades e materiais para que as crianas desenvolvessem seu
potencial criativo e aprimorassem cada vez mais o contato com o que era disponibilizado, o que foi
essencial para as produes grafoplsticas realizadas nesta pesquisa.
No bloco das propostas de ampliao de repertrio nosso intuito foi oferecer s crianas
diferentes repertrios imagticos relativos ao tema da investigao, por meio de histrias e
diferentes imagens, por acreditar que desta maneira, as crianas iriam no s ampliar o seu
repertrio de imagens, mas poderiam tambm ir alm dos modelos institudos sobre o belo e o feio
que reproduziam constantemente. Encontro em Cunha (2002) a ratificao para minhas ideias,
pois:
Assim, a partir do seu meio cultural e das diferentes interaes vo construindo suas noes
de mundo; no fazem arte, mas expressam-se pela arte para constiturem suas vivncias em prol
do seu prprio crescimento e suas realizaes, conforme nos indica Ostrower (1977).
Uma das formas do cmico com certeza a caricatura [...]. A caricatura moderna, ao contrrio, nasce
como instrumento polmico voltado contra uma pessoa real ou, no mximo, contra uma unidade
temtica social reconhecvel e consiste em exagerar um aspecto do corpo (em geral, o rosto) para
zombar ou denunciar, atravs de um defeito fsico, um defeito moral. Neste sentido, a caricatura
nunca tenta enfeitar o prprio objeto, mas sim enfe-lo, enfatizando certos traos at a deformidade
(ECO, 2007, p. 152).
Como o referido autor indica, uma das apropriaes feitas pela caricatura a de tornar os
traos da pessoa a ser caricaturada mais marcantes, e lev-los at a deformidade. A deformidade
apresentada nas pessoas, geralmente provoca alguma reao no pblico. A partir de pesquisa
visual feita com as famlias, as crianas tiveram as seguintes reaes:
Eu no acho a caricatura do Pel feia. Eu gosto dele (Davi).
A conversa continuou, pois disseram que o Ronaldo era feio. Davi discordou, dizendo:
O Ronaldinho no feio, pois ele bom, faz um monte de gol (Davi).
Eu acho o Ronaldinho Gacho fofinho, e ele bom porque faz um monte de gol! (Paula).
interessante perceber como para algumas crianas a caricatura dos seus dolos no era
feia, mas sim, era tida como bonita pelas suas caractersticas positivas. As crianas vinculam
diretamente a beleza exterior a algo que interior na pessoa. Se, por exemplo, o Ronaldinho faz
um monte de gol, como pode ser considerado feio? Ou seja, ele possui caractersticas interiores
[...] o discurso da estereotipia um discurso assertivo, repetitivo, uma fala arrogante, uma
linguagem que leva estabilidade acrtica, fruto de uma voz segura e auto-suficiente que se arroga
o direito de dizer o que o outro em poucas palavras (ALBUQUERQUE JR., 1999, p. 20).
A citao anterior me faz pensar o quanto introjetamos determinadas ideias e nos autorizamos
a classificar, limitar e legitimar um fechamento de percepes, que trazem empobrecimento e
mantm uma situao ou uma imagem pr-concebida.
Neste sentido, acreditamos que o processo de construo da bruxa, dos contos de fada, de
certas ideias, de imagens, so criaes humanas, culturais, que foram insistidas e incorporadas
no contexto social. Isso pode ser confirmado na proposta de leitura e reflexo da histria O
Fantstico Mistrio de Feiurinha, do autor Pedro Bandeira. Esta histria propiciou uma discusso
muito interessante em sala de aula, pois abordou a construo daquilo que elegemos para ser
belo ou feio, e que so noes culturalmente organizadas. Segundo as anotaes do Caderno de
Campo destacamos algumas falas:
Feiurinha no conhecia outros lugares e pessoas, por isso ela acabou se acostumando a
ser chamada de feia. Ela se acostumou neste lugar, s conhecia ali, por isso no sabia que o
lugar era feio e que existiam outros lugares (Pedro).
uma histria dentro de outra histria (Paula).
Feiurinha aprendeu trocado o que era bonito e feio (Mariana).
Um dos indicativos que as crianas trouxeram, a partir de O Fantstico Mistrio de
Feiurinha, o contraste entre o belo e o feio, entre o bem e o mal. Com essa narrativa, foi
possvel visualizar que realmente estas noes so apreendidas e reorganizadas no contexto
Referncias
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crianas da Turma 12 do Colgio Madre Brbara, 2008-2009. Lajeado: Editora Colgio Madre Brbara,
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SARMENTO, Manuel Jacinto. Geraes e alteridade: interrogaes a partir da sociologia da infncia. Educ.
Soc., v. 26, n. 91. Campinas: maio/ago, 2005 (verso impressa).
Introduo
O presente estudo apresenta um projeto sobre Folclore, trabalhado desenvolvido com um
grupo de jovens entre 10 e 13 anos atendidos pelo Programa de Educao e Ao Social EDUCAS,
programa associado ao Centro de Cidadania e Ao Social da UNISINOS (CCIAS). Foi criado em
1991, a partir de um projeto elaborado pelo Ncleo de Extenso do, ento, Centro de Cincias
Humanas que identificou uma alta demanda de crianas com dificuldade de aprendizagem no
municpio de So Leopoldo. Aps sofrer vrias alteraes, tanto de nome quanto de estrutura,
atualmente, caracteriza-se como um Servio de Apoio Especializado que realiza um trabalho
interdisciplinar entre as reas de Psicologia, Pedagogia e demais Licenciaturas.
O programa gratuito, voltado para o atendimento de crianas e jovens, bem como suas
famlias e escola. Os jovens atendidos esto matriculados nas escolas pblicas da regio do Vale
do Rio dos Sinos, tm idades entre 7 e 15 anos. Os encaminhamentos se do por parte da escola
ou por profissionais da rea da sade como: pediatra, psiquiatra, neurologistas etc. Os motivos
de encaminhamentos esto relacionados a dificuldades de aprendizagem e/ou deficincia. Estas
demandas so compreendidas a partir do conceito de posio de no-aprendizagem que segundo
Lopes e Fabris (2005), uma posio ocupada pelo sujeito e no uma determinante sobre sua (in)
capacidade de aprender. Dessa forma, possvel pensar tambm em uma posio de possibilidade,
de potncia, de modo que se possa olhar para conhecimentos e contedos trazidos pelos jovens,
estabelecendo uma relao menos hierarquizada entre coordenadoras e os jovens atendidos.
Desse modo, consideramos que o folclore um tema potente no que diz respeito inscrio
dos jovens na cultura popular brasileira. Alm disso, segundo Guimares, o sujeito aprende
tcnicas, conhecimentos, valores que se acham objetivados culturalmente, portanto, assimilam
os elementos culturais e passam a interpretar o mundo atravs desses elementos. O folclore
surge como possibilidade de incorporar algumas narrativas trazidas por eles sobre o cotidiano,
a fim de transformar esses discursos em um dispositivo para a (re)construo de conhecimento.
Caracterizao do Grupo
O grupo observado atendido no turno da manh e denominado Grupo dois (G2M), composto,
atualmente, por cinco crianas/jovens com idades entre 10 e 13 anos que so encaminhadas
por dificuldades de aprendizagem, de concentrao, de leitura, escrita, interpretao, operaes
lgicas e resoluo de problemas. um grupo que sofreu uma reconfigurao no segundo semestre
de 2014, visto que alguns jovens que frequentavam o espao no semestre anterior encerraram seu
vnculo, uma vez quatro jovens foram integrados ao servio.
Pelo fato de os novos integrantes ainda no estarem vinculados ao EDUCAS, o grupo iniciou
com os dois jovens que j frequentavam o espao, um menino e uma menina. Nesses primeiros
encontros propusemos atividades mais genricas e diretivas como apresentao de imagens,
discutindo sobre elas, e o que estas representam para cada um de ns. Essa dinmica foi um
Justificativa
Inicialmente, o grupo foi instigado a realizar atividades que oferecessem informaes
relacionadas aos seus gostos pessoais, visando conhecer algumas de suas especificidades.
Foi possvel perceber que com a chegada de novos participantes se estabeleceu uma diferente
configurao no grupo. Desse modo, a delimitao do tema tornou-se mais complexa, tendo em
vista que os adolescentes que j frequentavam o grupo ficaram mais resistentes s atividades,
mobilizando as coordenadoras para que os trouxessem de volta ao grupo, o que nem sempre
ocorria. J os novos integrantes buscavam reconhecimento atravs da participao nas atividades,
demonstrando valorizao ao local e da posio das coordenadoras que eles chamam de sora.
Essas condutas foram observadas atravs da compreenso de que o adolescente, em muitos
momentos, tem dificuldades de falar, comunicando atravs do corpo e de atuaes que muitas
vezes no so compreendidas pelos adultos, conforme Nasio:
Para o ensinamento recebido pela forma ordinria e legal o menino comportar-se- passivamente,
aprendendo, usando, decorando. Para o saber tradicional, fora do mbito majesttico e religioso, o
estudante reage e colabora porque essa cincia clandestina e semiproibida uma excitao ao seu
raciocnio, apelando diretamente para um sentido ativo e pronto de utilizao imediata e realstica.
Alm disso, o aprender acontece a partir da simultaneidade. At poderia dizer que, para realizar
uma boa aprendizagem, necessrio conectar-se mais com posicionamento ensinante do que com o
aprendente. E sem dvida, ensina-se a partir do posicionamento aprendente (2001, p. 55).
No primeiro encontro em que foi abordado o folclore, um dos jovens contou que a sua escola
havia sido construda em cima de um cemitrio, os demais jovens do grupo acharam essa narrativa
muito interessante, ento, comearam a socializar diferentes histrias que j vivenciaram e
escutaram por a. A partir de observaes, percebemos que esse assunto foi ao encontro do grupo,
porque eles se identificaram com o tema. Alm disso, uma maneira de contemplar a todos, uma
vez que o folclore um tema amplo em suas formas, que possibilita trabalhar diversos saberes e
expresses culturais.
Em alguns momentos surgiram perguntas como: O que folclore? Para que serve o
folclore? Quais outras manifestaes culturais existem alm das lendas? Por exemplo, os jovens
responderam que as lendas servem para assustar as pessoas. possvel perceber que o folclore
possibilita ao grupo uma experincia de trocas de conhecimento, visto que ao ter acesso a
diferentes saberes atravs do agrupamento e da pesquisa ser possvel construo de novas
formas de aprendizagem a partir do que j vivenciaram, pois Demo (1996, p. 28-29) considera:
[...] Formular, elaborar so termos essenciais da formao do sujeito, porque significam propriamente
a competncia, medida que se supera a recepo passiva do conhecimento, passando a participar
como sujeito capaz de propor e contrapor [...] Aprende a duvidar, a perguntar , a querer saber,
sempre mais e melhor. A partir da, surge o desafio da elaborao prpria, atravs do qual o sujeito
que desperta comea a ganhar forma, expresso, contorno, perfil.
Cultura este conjunto complexo que inclui conhecimento, crena, arte, lei costumes e vrias outras
aptides e hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade. (LEVI-STRAUSS, apud
MELLO 1986,p. 397).
Objetivos
Trabalhar com o tema folclore, proporcionou outros saberes, visto que de acordo com Demo:
[...] fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer,
sobretudo alcancem a capacidade de formular. Logo, possibilitar o conhecimento de valores culturais,
resgatar o folclore popular, conhecer msicas e brincadeiras folclricas, socializar produes e
discusses a partir de pesquisas realizadas sobre a temtica e desenvolver a linguagem oral e escrita
(1996, p. 28-29).
Metodologia
Os encontros aconteceram durante quatro meses, duas vezes na semana, totalizando 32
encontros com carga horria de duas. Diferentes tipos de atividades foram realizadas e medida
que as relaes eram estabelecidas e fortalecidas, foi possvel propor atividades que de alguma
forma os atingissem, embora, o grupo tivesse tido muitas resistncias na realizao das atividades
em conjunto.
O ptio e os demais espaos do CCIAS foram importantes ambientes para a realizao
das atividades, j que eles demonstravam-se curiosos com relao ao local que possui muitos
corredores, auditrios e salas amplas. A partir dessa curiosidade, um caa-tesouro foi elaborado,
a fim de motiv-los a explorar os diferentes espaos. Os jovens tiveram que realizar tarefas como
resoluo de charadas que envolvia parlendas, raciocnio lgico e conhecimentos gerais para
chegarem at o tesouro. Visto que tais atividades estavam espalhadas pelo prdio onde localiza-se
o EDUCAS. O grupo foi orientado atravs da pista est quente ou frio.
O ptio tambm foi o ambiente utilizado para a realizao da atividade da salada de frutas,
na qual os jovens foram provocados a escrever a receita e utilizar da matemtica para faz-la, e
refletir a acerca da quantidade de frutas necessria. Nessa atividade, os jovens deveriam contar
com a presena e a colaborao dos familiares, o que foi modificado por eles, os quais optaram
por fazer a salada de frutas, e escrever um carto para oferecer aos familiares que estavam em
reunio.
Em outro encontro, eles fizeram um bolo de fub de caneca. Primeiramente, os jovens
pesquisaram a receita na sala de informtica e depois foram at a sala do grupo para misturar
os ingredientes. Depois se deslocaram at um pequeno espao do Educas, onde h uma mesa,
bebedouro e micro-ondas para assarem seus bolos. Esta tambm foi uma das atividades que
mobilizou os participantes, percebemos que alm da implicao em fazer sua prpria mistura, os
jovens se ajudaram no momento de acertar o ponto da massa. No momento em que o bolo foi
levado ao micro-ondas, a massa da primeira xcara derramou, possibilitando-nos a problematizar
os fatores que levaram a isso. Percebermos que na receita pesquisada a massa referia-se a uma
xcara de 300mL, porm, as xcaras utilizadas eram de 200mL. Logo, pensamos junto com os
jovens a quantidade que poderia ser retirada da xcara para que no ocorresse com os demais
bolos.
Com relao sala do grupo, foram realizadas algumas atividades de escrita, leitura,
construo da maquete que mais tarde seria cenrio da lenda criada por eles. Esta atividade foi
bastante instigadora, porm, foi muito difcil darem continuidade, visto que para alguns a maquete
nunca estava perfeita, e havia reparos a serem realizados. Outra questo a ser apontada foi que
Consideraes Finais
Julgamos relevante o trabalho com jovens e crianas que se encontram em posio de no-
aprendizagem, uma vez que muitos deles so encaminhados pelas escolas rotulados como alunos
problemas, que no aprendem, que so indisciplinados, que so desatentos e no possuem
bom relacionamento. Alm disso, professores e demais profissionais arriscam diagnsticos de
hiperatividade, dislexia, entre outros. Falta olhar para essas crianas e jovens como sujeitos
aprendentes, capazes de realizar deslocamentos no processo de aprendizagem. Percebemos nas
escolas uma lgica excludente da incluso. No basta a escola incluir o jovem e a criana no
espao fsico, eles precisam ser percebidos a partir de um olhar no penalizado, mas atento.
Devemos olhar para as implicaes que contribuem para no a aprendizagem dessas crianas
e jovens. Questionamentos devem ser realizados. No aprende por qu? Em vez de estabelecer
rtulos, necessrio olhar as causas que contribuem para os jovens que ocupam a posio de
no-aprendizagem.
O projeto Folclore dentro do espao do Educas, proporcionou deslocamentos importantes
para os sujeitos, Visto que as atividades desenvolvidas foram a partir da vivncia e narrativas
trazidas por eles. Procuramos contemplar dinmicas que estabelecessem significados para
eles. O Educas proporciona s crianas e aos jovens um espao acolhedor, na qual eles tm a
oportunidade de desenvolver suas habilidades, de enfrentar suas dificuldades sem rtulos, pois
dentro desse ambiente todos so considerados sujeitos capazes e aprendentes. Vrios movimentos
so realizados pelo Programa para que seja possvel atingir esses jovens e crianas, entre
eles, visita s escolas, conversa com os professores, grupo de famlias e reunies com os pais.
Buscamos compreender o contexto o qual os jovens e crianas esto inseridos para que se possa
realizar um trabalho que realmente v de encontro a eles. No uma tarefa fcil, necessrio
comprometimento, persistncia e dedicao de todos os envolvidos, mas que fundamental para
o processo.
Referncias
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NASIO, J. D. Como agir com um adolescente difcil?: um livro para pais e profissionais. Zahar, Rio de
Janeiro, 2011.
[...] nada mais do que a reverberao de uma verdade nascendo diante de seus prprios olhos; e,
quando tudo pode, enfim, tomar a forma do discurso, quando tudo pode ser dito a propsito de tudo,
isso se d porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar
interioridade silenciosa da conscincia de si (FOUCAULT, 2012, p. 46).
Ou seja, os discursos instituem verdades sobre as coisas no mundo, a partir de uma rede
de poderes e saberes que so atribudos a estes, tornando-os indiscutivelmente verdadeiros, ao
ponto de criar subjetividades. O poder no est, pois, fora do discurso [...] O poder algo que
funciona atravs do discurso, porque o discurso , ele mesmo, um elemento e um dispositivo
estratgico de relaes de poder (Foucault, 2006, p. 465).
Pensamos tambm, ser relevante destacar que a proposta desta discusso no se limita
em um julgamento de valores, nem tampouco colocar-se contra ou a favor da incluso escolar,
mas sim, colocar sob suspeita algumas verdades sobre a incluso, que so construdas no nosso
tempo e que se tornam parte constituinte da formao docente, produzindo o que Menezes (2010)
denominou de subjetividade inclusiva. Temos como inteno analisar como os professores,
que se encontram em processo de formao inicial (graduao), subjetivam-se a tais discursos,
constituindo uma espcie de subjetividade docente contempornea a qual necessita ter algumas
caractersticas vinculadas a pressupostos inclusivos. Voltaremos a esta discusso mais adiante
no texto.
Ao pensar nas polticas educacionais inclusivas em nosso pas, entendidas como estratgias
de governamento4 dos sujeitos docentes, percebemos que estas emergem e ganham notoriedade
em nosso pas, a partir do contexto histrico da dcada de 90. Diante desta nova racionalidade
neoliberal, so construdos diversos documentos como: a Poltica Nacional de Educao
Especial, de 1994; o Plano Nacional de Educao Especial de 2001 e as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, tambm sancionada em 2001. Encontramos,
tambm, a construes de leis como a elaborao da nova Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008, instituindo o acesso de toda criana na escola
regular.
A partir da criao de diversas polticas sobre a incluso escolar, entendemos que a regra da
lgica neoliberal a regra da no excluso. Assegurar a participao de todos; garantir o acesso
de todos; no permitir que ningum seja excludo ou se mantenha fora do jogo. no interior
desse quadro poltico, econmico e social que vemos estrutura-se a incluso como imperativo de
Estado5. Entende-se assim, que a incluso se constituiu como regra do neoliberalismo, ou seja,
[...] a sociedade inteira deve ser permeada por esse jogo econmico e o Estado tem por funo
essencial definir as regras econmicas do jogo e garantir que sejam efetivamente bem aplicadas. [...]
cabe regra do jogo imposta pelo Estado fazer que ningum seja excludo desse jogo [Grifos nossos].
(FOUCAULT, 2008, p. 277-278).
Nesta lgica, cada sujeito entendido como uma pea importante para que a engrenagem
econmica continue funcionando e criando ferramentas teis (no caso ns) para o Estado. As leis
garantidas pelo Estado fazem parte de uma aparelhagem discursiva em que estamos inseridos.
Tais propostas viabilizam a verdade da incluso, sustentados por uma mobilizao social, que
convoca cada cidado para fazer sua parte, assegurando, pelo convencimento, a unidade, a
vigilncia, a seguridade e o controle de todos, tticas sutis de poder dessa nova racionalidade
poltica (LOCKMANN et al, 2012, p. 38).
A escola ganha fora neste contexto, tornando-se um espao indispensvel para o Estado,
pois a instituio capaz de capturar todo e qualquer indivduo. Incluir todos na escola uma
maneira de vigiar a conduta de cada sujeito e realizar determinados investimentos sobre ele.
Diante deste cenrio encontra-se o professor, que assume tambm outras exigncias: percebido
como o heri que vai lutar para que todos os alunos possam estar includos, o professor necessita
adquirir novas habilidades e competncias que deem conta dessas novas atribuies. Criam-se
cursos e projetos de capacitao e aperfeioamento, como o Projeto Educar na Diversidade, criado
em 2005, a fim de formar o professor inclusivo. Em um fragmento retirado deste documento
ressaltado que:
4 De acordo com Veiga-Neto (2011, p. 123) governamento tomado no sentido de dirigir as condutas de indivduos
ou pequenos grupos humanos: governar as crianas, as mulheres, a famlia, etc. uma expresso utilizada para
se referir s diferentes aes de governamento que se espalham pela sociedade, e para se diferenciar da expresso
Governo que refere-se ao governo estatal.
5 Nietzsche (2002, p. 106) diz que considera-se imperativo uma proposio que tenha a forma de comando, de
imposio e, em particular, de um comando ou ordem que o esprito d a si prprio.
Como percebemos na citao acima, o objetivo formar um novo perfil do profissional docente,
totalmente capacitado e preparado para receber estes sujeitos considerados anormais, agindo
sobre estes sujeitos, a fim de que estes possam, dentro do possvel, tornarem-se autogovernados
e ajustados as regras estabelecidas pela sociedade, colaborando de forma produtiva para o
crescimento desta.
Isto pode ser entendido como uma estratgia econmica tanto no que se refere capacitao
docente, quanto normalizao dos sujeitos includos, pois ambos contribuem de forma positiva
e produtiva para o Estado, tornando-se parceiros da proposta inclusiva; estratgias sutis de
controle e regulao dos sujeitos que o poder neoliberal impe. Na medida em que cada sujeito
de uma populao desenvolve condies de auto-gesto para participar das redes de mercado,
fortalecem-se economicamente os pases que conduzem esses indivduos e essas populaes
(MENEZES, 2010, p. 13).
Assim, na racionalidade poltica neoliberal o que se pretende, fundamentalmente, : em
primeiro lugar que todos sejam includos, para que, aps a incluso desses sujeitos, eles possam
ser alvo de inmeros investimentos tornando-os sujeitos empresrios de si mesmos, capazes de
regular e gerenciar suas prprias vidas, prover seu sustento e tornar-se economicamente teis para
o Estado. Essas prerrogativas, que encontramos presentes no Estado brasileiro atual, foram muito
bem desenvolvidas por Foucault (2008a), em seu curso Nascimento da Biopoltica. Ali, o filsofo
francs mostra que essas compreenses so provenientes do neoliberalismo norteamericano,
principalmente a partir da Teoria do Capital Humano formulada pelos economistas da escola de
Chicago. Tal teoria compreende que as habilidades dos sujeitos so seu prprio capital e precisam
ser desenvolvidas o mais cedo possvel para evitar que os sujeitos se constituam em riscos para o
desenvolvimento do pas. Tais investimentos ocorrem, predominantemente, por meio da educao,
sendo a incluso condio para que isso ocorra.
Diante disso, entendemos que no h uma incluso nem h processos inclusivos que
estivessem desde sempre a, ainda que pouco notados, pouco praticados, pouco visveis ou
em estado latente (VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p.9). H sim, um discurso pr-inclusivo que
tentamos problematizar e desnaturalizar mostrando que ele no se vincula apenas bondade e
benevolncia de determinados grupos, mas faz parte de uma racionalidade poltica que pretende
incidir e agir sobre todos os sujeitos normais e anormais- funcionando como uma estratgia de
governamento que opera sobre as formas de ser, de se conduzir, de agir e de viver na sociedade.
[...] institui verdades acerca do trabalho escolar e docente e disputa o espao de formao de
identidades e subjetividades professorais de nossos dias, concorrendo com uma srie de outros
discursos para instituir determinadas realidades acerca do trabalho escolar e docente. Desse ponto
de vista, os discursos veiculados pela Revista podem ser tomados como mecanismos de governo, pois
tentam criar um campo de possibilidades para as aes dos sujeitos aos quais se dirigem ou sobre
os quais falam.
A partir do que exposto acima, entendemos que a revista Nova Escola atribui um conjunto
de poderes e saberes sobre a constituio do sujeito docente, naturalizando verdades e incutindo
Aceite o desafio de incluir deficientes em sua sala de aula. Todos vo ganhar com isso. (NOVA
ESCOLA, JUNHO/1999, p. 9) (grifo nosso).
Percebemos, a partir destes discursos, uma convocao, um apelo emocional para que o
professor abrace a causa da incluso e possa criar estratgias para que sua prtica esteja de
acordo com a proposta inclusiva. O professor convocado a assumir responsabilidade para que
a incluso possa ser garantida. A partir desse discurso construdo pela revista Nova Escola,
entendemos que produzido um manual de conduta dos sujeitos docentes para que estes se
tornem professores inclusivos. H, notoriamente, um chamamento incluso.
Tambm evidenciamos uma forma de governamento, que no ocorre pela disciplinarizao
dos corpos, mas que interfere na conduo das condutas, por meio de subjetivao e governo de
si. H, portanto, uma excessiva centralidade no indivduo (LOCKMANN, et al, 2012, p. 46). Ao
falar sobre a produo de discursos Menezes ressalta que:
[...] tomo a compreenso dos discursos como prticas de conduo dos sujeitos para pensar na
fabricao de subjetividades inclusivas, caracterizada por comportamentos, princpios e modos de
vida incumbidos da necessidade de olhar para si e para o outro, em busca de condies de participao
(nas prticas sociais, nos grupos sociais, nos espaos sociais), o que parece garantir certo status de
pertena, certo sentimento de fazer parte de, certa sensao de incluso (MENEZES, 2010, p. 7).
O professor o elo entre a famlia, a escola e o mundo. quem deve procurar mecanismos para
desenvolver nos alunos a vontade em querer participar (EF 2).
O professor tem um papel de moderador entre a escola e a famlia, sendo que dele depende todo
o andamento da sala (EF 5).
Tem um papel fundamental, pois lidando com situaes diversas, tem o dever de tentar incluir ao
mximo os alunos, trazendo a questo da incluso em momentos de discusso (EF 8).
O professor fundamental, medida que ele o espelho para os alunos e dessa forma atravs de
um bom exemplo ele pode fazer com que tenhamos mais alunos includos (P 5).
Alm de cumprir seu papel de educador, o de facilitar, possibilitar, propiciar o melhor e mais prximo
da incluso (P 7).
Ser atencioso, calmo e acima de tudo, consciente das dificuldades que os alunos vo enfrentar
no processo de formao (P 10) (grifos nossos).
Como defende o autor, a produo e a repetio desses discursos acabam por tornarem-se
verdades indiscutveis e, para alm disso, produzem identidades docentes, subjetivando os modos
de ser do professorado, ou dos alunos de graduao que sero futuros professores. Percebemos o
quanto esses sujeitos se subjetivam as verdades sobre a incluso evidenciando o funcionamento
no tanto de tcnicas de dominao, que uns exercem formas de governamento sobre os outros,
mas de tcnicas de si, em que os prprios professores operam sobre si mesmo a partir das verdades
que circulam na Contemporaneidade sobre a incluso.
Para Foucault, as tcnicas de si, ou as tecnologias do eu :
[...] um conjunto de tcnicas que permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a
ajuda de outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou
qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim alcanar certo
estado de felicidade, pureza, sabedoria. (FOUCAULT, 1990, p.48).
6 Para preservar a identidade dos estudantes, utilizamos como cdigo as siglas EF (acadmico da Educao Fsica) e
P (acadmico da Pedagogia).
Quando ns nos integramos, sim, e fazemos parte do trabalho, no tem vontade mais de voltar
ao passado, a distncia, a indiferena, no. um trabalho, assim, que se torna apaixonante. A
cada dia a cada momento voc aprende mais, quer mais. Ver aquela integrao. Ver o seu trabalho
tambm ser prspero e progressivo; no tem retorno, no tem volta (MINISTRIO DA EDUCAO,
2009).
A incluso que reduz o processo de integrao ao simples estar junto em um mesmo espao fsico
ou que reduz o estar junto socializao, muito mais perversa que o seu outro a excluso,
uma incluso excludente. No quero dizer com isso que a escola no deva proporcionar espaos de
socializao, mas ela no pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigncia do
conhecimento e de outras funes que lhe cabe.
Como podemos perceber, a escola no se preocupa apenas com os conhecimentos que esto
sendo adquiridos ou no pelos alunos. Ela age sobre os corpos e almas moldando os sujeitos
a partir de um padro moral considerado necessrio para a vida coletiva, intervindo nos atos,
gestos, condutas. Deste modo, forja subjetividades e fabrica formas de vida. De acordo com Veiga-
Neto (2003, p. 107-108):
[...] boa parte das prticas que se do nas escolas no foram simplesmente criadas com o objetivo
de que as crianas aprendessem melhor. Nem foram, tampouco, o resultado de uma inteligncia
melhor dos professores, dos pedagogos e daqueles que pensaram a escola moderna. Claro que isso
no significa que muitas dessas prticas no funcionem positivamente para aprendizagem []. Uma
das lies tiradas de tudo isso o fato de que, bem antes de funcionar como um aparelho de
ensinar contedos e de promover a reproduo social, a escola moderna funcionou e continua
funcionando como uma grande fbrica que fabricou e continua fabricando novas formas de
vida (VEIGA-NETO, 2003, p. 107 - 108).
Para alm da fronteira do bem e do mal, o que tentamos mostrar neste artigo, ainda
que parcialmente, como e de que forma o discurso sobre a incluso escolar sutilmente cria,
manipula e opera em cada um de ns, a partir de uma estratgia do convencimento e seduo,
um pensamento e uma atitude pr-inclusiva. Buscamos reconhecer e entender como as polticas
pblicas e as propagandas miditicas criam estratgias de governamento que subjetivam os
sujeitos docentes e os fazem efetuar determinadas aes sobre si mesmo, sobre suas prprias
condutas.
O que pretendemos mostrar que os discursos que circulam em uma determinada poca
funcionam a partir de um jogo de saber-poder-verdade que institui, determinados regimes
discursivos que constrangem os indivduos a agir de determinados modos. Tal regime, pode ser
compreendido, segundo Foucault (2010, p. 67), como aquilo que constrange os indivduos a
um certo nmero de atos de verdade[...] aquilo que define, que determina a forma desses atos;
aquilo que estabelece para esses atos condies, efetuaes e efeitos especficos. o regime
de verdade, pelo que ele expressa de verdadeiro, que apresenta fora de constrangimento e que
faz com que o indivduo diga: Se verdadeiro, eu me inclinarei! Se verdade, portanto, eu me
inclino (FOUCAULT, 2010, p. 71).
Ao destacarmos a incluso como um imperativo, estamos compreendendo que ela se impe
como uma verdade do nosso tempo que produz efeitos sobre os sujeitos moldando subjetividades
e, nesse caso especfico, subjetividades docentes contemporneas. Essa verdade da incluso,
apresentada pela mdia, pelos documentos oficiais, pelos discursos do Ministrio da Educao,
passa a ser uma verdade do prprio sujeito a partir do momento em que ele diz: verdadeiro,
portanto, eu me inclino (FOUCAULT, 2010, p. 72). De tanto circular, de tanto proliferar, podemos
dizer que a incluso governa pela verdade e quanto mais se governa pela verdade, no fundo, tanto
menos se governar. Nesse sentido, Foucault (2010) explica:
O exerccio do poder no ser, portanto, nada mais que um indicador da verdade e se essa indicao
da verdade for realizada de uma maneira suficientemente demonstrativa todo mundo estar de
acordo e haver um limite onde no ser mais necessrio ter um governo; em que o governo no ser
mais que a superfcie de reflexo da verdade, da sociedade e da economia em um certo nmero de
expresses que no faro outra coisa que repercutir essas verdades naqueles que so governados
(2010, p. 45).
Dessa forma, possvel pensar que os discursos sobre a incluso, fazem mais do que
simplesmente divulgar dados sobre as escolas, sobre os ndices de matrculas dos alunos com
deficincia ou sobre a sensibilizao dos professores frente a proposta inclusiva. Por meio das
verdades que produzem, os discursos sobre a incluso realizam processos de subjetivao nos
sujeitos, fazendo-os desenvolverem um tipo de governamento que incide sobre seus prprios
corpos, almas, pensamentos e comportamentos.
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A cada dia aumentam os estranhos e a cada dia surgem novas teorias, tcnicas e explicaes
para que possamos entender e governar os sujeitos. Utilizadas para explicar os comportamentos, o
desenvolvimento e a aprendizagem, as teorias se multiplicam e orientam cada vez de forma mais
acessvel a prtica pedaggica e os projetos polticos pedaggicos das escolas. Por conta do nmero de
informaes e verdades inventadas, os docentes so chamados a assumir como misso a incluso das
diferenas na escola (LOPES&FABRIS, 2009, p. 3).
A vontade de poder no subjetiva, neutra, mas intencional; isso no significa que tal vontade seja
individual e livre (no sentido tradicional de liberdade), mas sim que se produzem no jogo das prticas
concretas que, [...] buscam satisfazer interesses e conferir legitimidades (VEIGA-NETO, 1995, p. 31).
3 Pesquisa realizada para a produo do trabalho de concluso do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio
grande FURG.
Muitos desses alunos s vezes no tm laudo, a gente pede quando eles vm pra escola, a gente
procura encaminhar ele n. (PF2)
Quando a gente recebe aqui na escola que a gente verifica se tem algum tipo de problema, mas at
ento, essa criana j est matriculada na nossa escola. Alguns pais relatam que ela apresenta algum
tipo de problema, outros simplesmente vo para pedir a vaga. Quando a gente recebe a gente v algum
tipo de deficincia, seja ela qual for (PF3).
Abro esta seo com as falas de algumas entrevistadas que expressam a necessidade de
se ter um laudo dos alunos que apresentam desvios, no seguindo o padro de normalidade
inventado em nossa sociedade. Considerando que vivemos em uma poca em que as pessoas
so despossudas de si mesmas e capturadas-submetidas na teia de diagnsticos-rtulos-
etiquetas (MOYSS e COLLARES, 2013, p. 44), lanar um olhar para esses discursos recorrentes
no espao escolar, implica perceber que a existncia da classificao dos desvios dos sujeitos e
o posicionamento dos mesmos enquanto anormal, s ocorre porque o que est em operao no
processo de produo do laudo a norma.
Tendo a norma como um princpio de comparabilidade, que se pode determinar quem
o normal e quem o anormal. Conforme afirma Foucault (2008, p. 75) em relao a essa
norma estabelecida que a determinao e a identificao do normal e do anormal se tornam
possveis, porm ela opera de dois modos distintos, de uma forma na sociedade disciplinar e de
outra na sociedade de seguridade. Na sociedade disciplinar, a norma previamente estabelecida
e se centra no corpo individual procurando identific-lo, ou seja, primeiro se tem uma definio
do que a norma e depois uma identificao dos sujeitos de forma dicotmica. J na sociedade
de seguridade, a norma no tem um padro universal, ela no fixa, pois parte das diferentes
curvas da normalidade para operar sobre os sujeitos; a norma est em jogo no interior das
normalidades diferenciais. O normal que primeiro, e a norma se deduz dele, ou a partir desse
estudo das normalidades que a norma se fixa e desempenha seu papel operatrio (FOUCAULT,
[...] ao fazer de um desconhecido um conhecido anormal, a norma faz desse anormal mais um caso
seu. Dessa forma, tambm o anormal est na norma, est sob a norma, ao seu abrigo. O anormal
mais um caso, sempre previsto pela norma. Ainda que o anormal se oponha ao normal, ambos esto
na norma. tambm isso que faz dela um operador to central para o governo dos outros; ningum
escapa dela (VEIGA-NETO, 2011, p. 115).
Agora ns somos obrigadas a pedir o laudo porque t muito difcil de ter o laudo. O mdico e as
mes no levam n, antigamente no, alguns vinham sem laudo e a gente olhava fisicamente que eles
tinham problema n, a parte cognitiva tambm e era trabalhado. Agora no, tem que ter laudo. E
ai barra n [referindo-se o acesso aos atendimentos especializados] (PF4).
Assim , sem laudo muitas, mas assim, agora j to chegando as laudadas. Elas esto saindo,
porque hoje em dia acho que os pais esto fazendo encaminhamento e fazem todo aquele processo, o
pai levou, o pai cuidou, o pai ta buscando n, um lugar pra essa criana que antes ficava guardada.
Eu digo que elas ficavam muito guardadas dentro de casa, antes elas no se mostravam assim e hoje
elas se mostram (PF2).
A gente tem toda aquela coisa, assim , tu tem que ter, quando tu faz um IDEB, acho que n, eu no
sei essas coisas de secretria, eu no entendo muito, mas quando tu manda o nmero de alunos n, tu
tem que ter um nmero certo de alunos includos e esses alunos so aqueles que realmente
Pra ns, enquanto lei, includo aquele que tem laudo n. Hoje em dia tenho uma menina que
tem sndrome de Williams, tem laudo. Esse menino que continua comigo que DM tem laudo, mas tu
identificas muitos outros problemas, mas legalmente o que tem laudo, ento na minha turma eu
tenho dois alunos includos (PF1).
A partir dos excertos destacados, evidencia-se que o diagnstico acaba no s por definir
quem so os diferentes, os anormais, mas passa a contribuir para a produo de um tipo de
sujeito, o sujeito laudado, ou seja, aquele que produzido pelo entrecruzamento dos saberes da
medicina e dos saberes jurdicos. Analisando tais falas, compreende-se que o sujeito da incluso
vem sendo entendido pela legislao como sinnimo da expresso sujeito laudado, recorrente na
fala das profissionais entrevistadas. A partir disso, esse sujeito considerado includo por estar
enquadrado em uma classificao que o identifica como anormal no espao da escola, tendo a
garantia de um atendimento especializado.
Sabendo que a produo do sujeito anormal produzida na e pelas relaes de saber/
poder, percebe-se tambm a partir das falas destacadas que h pontos de resistncias nessas
relaes, pois mesmo com a existncia de uma vontade de conhecer que possibilita, como j foi
discutido anteriormente, a classificao de tudo e de todos e por mais que seja possvel visualizar
na contemporaneidade uma proliferao de diagnsticos, alguns sujeitos escapam desses
saberes. Porm, conforme aponta a fala das profissionais, identificamos que esses alunos que
no possuem o laudo, mas apresentam dificuldades de aprendizagem, no so reconhecidos pelas
polticas pblicas como sujeitos que necessitam de um atendimento ou olhar especializado. Pode-
se dizer que o laudo funciona como condio de possibilidade para garantia de determinados
atendimentos especializados aos sujeitos includos na escola.
A partir de tal identificao e reconhecimento da existncia de diferenas que escapam as
classificaes mdicas e que nem por isso deixam de necessitar de um atendimento diferenciado,
em contraponto, encontra-se na fala das entrevistadas um segundo movimento. Evidencia-se a
partir das falas a seguir a produo do sujeito includo por meio dos saberes pedaggicos, ou seja,
por meio dos saberes das educadoras; saberes que parecem banalizar a diferena, medida que
suas falas destacam, como includo, todo e qualquer sujeito que se encontra no espao escolar.
Eu tinha vinte alunos de terceiro ano que no sabiam nem as letras do prprio nome entendeu? Pra
mim isso uma turma bem, era bem anormal. [...] a questo social n, a questo das drogas eu acho
que tem mexido muito assim com isso porque eu acho que vem crescendo muito. [...] Eu acredito que
sim, porque hoje em dia tu pega uma turma inteira com problema. [...] olha pra mim, olha na
verdade, a gente faz uma incluso geral porque todos so diferentes. (PF1)
A turma da Lu que tu estava entrevistando agora tu vai ver assim , eles so quinze, mais da
metade tem alguma deficincia, precisa de um olhar diferenciado.[...] (PF2)
Eu acho que aquelas crianas que fogem dos padres ditos normais, que tem apresentado, so os
includos n, mas hoje em dia as crianas to vindo com srios problemas n, seja com um problema
fsico, seja com problema neurolgico, seja com problema familiar, ento t bem diversificado esses
alunos na sala de aula (PF3).
A escola tem produzido outras formas de olhar para aqueles que antes chamvamos de deficientes, de
hiperativos, entre outros. Agora passam a ser narrados como diferentes. Todos somos diferentes.
Este um dos discursos proclamados na contemporaneidade que traz amarrado a si a banalizao
do conceito de diferena, pois atrela esta ao extico, negando-a ou celebrando-a. Nesta lgica existem
aqueles sujeitos que teimam em ser mais diferentes do que outros (LOPES e FABRIS, 2013, p. 5).
No momento em que eles no conseguiram se alfabetizar a tempo eles tem algum problema,
seja neurolgico, seja psicolgico, seja social n, mas todos tm algum problema porque seno
eles teriam ido adiante. (PF1)
Eu tentei conversar com a v, s que elas no moram juntas. Elas moram em casas separadas, mas a
v que me esclareceu algumas coisas, a parte neurolgica, o que que afetou no crebro, mas isso ai so
coisas que no tem por escrito pra justificar tambm o que realmente ta acontecendo. (PF3)
Pode-se dizer que o diagnstico, nesse caso, legitimaria o carter negativo que atribudo a
esses sujeitos e os mesmos passariam a receber o rtulo de incapaz diante do fracasso no decorrer
dos processos de aprendizagem.
A gente chama a me, eu como orientadora na outra escola sei bem como . A gente chama a me, a
gente marca a consulta, eles levam o papel direitinho assim aonde tem que ir, o horrio que
tem que ir, tu quase que da a passagem, mas elas no vo e se vo no primeiro momento, assim
que existe uma medicao elas no do porque o meu filho no doente. Ento tem o problema da
aceitao assim que pra mim a maior barreira[...]A gente sabe que a nossa realidade aqui muito
difcil. Quando tu observas que a criana tem alguma coisa a gente chama o responsvel na escola,
mas nem sempre eles levam. Mesmo que tu j ds o caminho assim , olha marquei a consulta aqui,
nem sempre eles levam. Ento tinha esse menino DM com laudo e tinha um outro menino hiperativo
com laudo [...] sem medicao porque a me dizia que ele no era louco, ento no tinha que tomar
remdio (PF1)
Ainda bem que ela descobriu que ele hiperativo pra poder medicar [...]. (PF2)
Includo a tarde com laudo eu tenho um no segundo ano regular n. A eu tenho um que est laudado
como autista n, mas assim , agora ele t medicado, t tomando os remdios, t fazendo
todo um tratamento no caps I (PF2)
Depende, tem casos que a medicao faz falta [...]o laudo ajuda porque a ele vai ter todo um tratamento,
por exemplo, o hiperativo sem a medicao, o hiperativo no pra coitado, ele no pra [...] E
no o laudo, o tratamento porque pode ter o laudo e no fazer o tratamento entendeu? [...] tu pega
um hiperativo sem medicao ele no consegue prestar ateno. (PF4)
Ele tem que ter um encaminhamento. A v no aceitava at ento, agora, ela aceitou n, ento ele vai te
um encaminhamento, vai te uma condio de vida melhor porque de repente precisa sim ser medicado.
No que eu seja a favor do medicamento, no, mas em alguns casos o medicamento o que
faz com que a condio de vida deles melhore (PF2).
Identifica-se, a partir dessa fala, que os medicamentos so utilizados como uma possibilidade
de os sujeitos terem condies mais favorveis e adequadas, no somente na escola como
entre a populao. Assim, conforme afirma Moyss (2013, p. 48), vivemos um tempo em que a
medicalizao avana a largos passos sobre todas as esferas da vida, ocultando desigualdades ao
transform-las em problemas individuais, inerentes ao sujeito, geralmente no plano biolgico.
A partir disso, possvel perceber como os diagnsticos que trazem um saber cientfico
sobre quem so os sujeitos e quais suas capacidades. Eles no s produzem um efeito disciplinar
sobre o corpo do sujeito includo como tambm vo produzir um discurso que expressa uma
verdade sobre ele entre a populao. Os diagnsticos, desse modo, no s vm tornando esses
sujeitos conhecidos nos espaos que circulam medida que especificam suas anormalidades,
como tambm justificam as intervenes feitas nas formas de agir para aproxim-los do padro
de normalidade, seja por meio de tcnicas disciplinares e/ou por meio do uso da medicao.
Assim, compreende-se que a incluso escolar se constitui como uma estratgia de
governamento, que age sobre as condutas dos indivduos, para control-los e desse modo govern-
los. A incluso governa assim, tanto por meio do poder disciplinar que age sobre o corpo individual,
moldando condutas e ajustando as formas de ser a um padro inventado de normalidade, quanto
tambm por meio da biopoltica.
A biopoltica se constitui em uma tecnologia de poder que lida com a populao, e a
populao como problema poltico, como problema a um s tempo cientfico e poltico, como
problema biolgico e como problema de poder (FOUCAULT, 1999, p. 293). Portanto, ela busca
gerenciar todo e qualquer risco populao. Nessa pesquisa, o risco que ela pretende gerenciar
refere-se prpria anormalidade desses sujeitos que pode ameaar a ordem e a tranquilidade to
desejada pela sociedade moderna.
4 Vale lembrar que o primeiro DSM foi criado em 1952 e apresentava 106 patologias. No ano de 2013 foi lanado o
DSM V que apresenta um nmero de 300 patologias. Com isso percebe-se o aumento e a proliferao da produo
de doenas e transtornos mentais na atualidade.
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A consequncia dessa falta de capacidade poltica que o sistema educacional responde pronta e
deficientemente s demandas que lhe so feitas pelos grupos poderosos e claramente identificveis,
mas o faz de maneira lenta quando atende s demandas de interesses menos influentes.
Nesse contexto, pode-se entender que o sistema educacional no Brasil parece atender
prontamente aos anseios e exigncias das classes dominantes capitalistas, enquanto a maioria
da populao brasileira, representada pelas classes sociais com menor poder aquisitivo, fica
desassistida em razo de uma prioridade inescrupulosa do atendimento e tratamento do cidado
baseado nas posses e no capital financeiro.
Outro fator intrigante diz respeito ao modelo imperialista empregado na gnese dessas
polticas educacionais, pois essas apresentam fortes disparidades entre o ideal e o real no dilogo
e na construo ou reconstruo das bases legais e executivas desse setor. Nessa concepo,
Sorrentino (2005 apud GONALVES, 2002), aponta que poltica pode ser entendida como a arte
de definir nos seus limtrofes o que o bem comum a todos, e nesse contexto a dialtica, os
conhecimentos e as prxis poderiam ser os meios almejados para essa finalidade. Assim, o pensar
e o agir sobre a educao deveria partir cada vez mais do coletivo e do dilogo humanstico.
Nesse enfoque, nos ltimos anos, as aes dos movimentos sociais e a participao popular
nos fruns e em outras assembleias que discutem novos rumos da educao, tem imprimido aos
poucos um novo olhar no que se refere vontade de todos nas polticas educacionais. Segundo
Saviani (2004, p. 237) a mudana da situao est exigindo alterao nos conceitos que at
ento orientavam as foras de esquerda, como a consequente alterao tambm nas formas de
luta. Ou seja, no se almeja apenas um lugar no banco da escola, mas um lugar numa escola de
qualidade para todos.
Mtodo
Esse estudo foi construdo atravs de levantamento de dados, de vrios referenciais
bibliogrficos sobre o assunto, como por exemplo: livros, revista e artigos publicados na internet
e compartilhado pelos professores do Mestrado em Ensino, da Univates. Segundo Marconi e
Lakatos (1992), a pesquisa bibliogrfica o levantamento de toda a bibliografia j publicada, em
forma de livros, revistas, publicaes avulsas e imprensa escrita. Esses dados pesquisados foram
relacionados com a temtica deste trabalho e tambm com as discusses vivenciadas nas aulas
da disciplina de Pedagogia e Educao, do mestrado em ensino da Univates e, a partir desse
entrelace terico, foram tecidas as discusses e consideraes finais.
Consideraes Finais
Em suma, pode-se inferir que alguns jarges polticos, como educao para todos podem
ocultar ideologias polticas, disseminadas em algumas aes educacionais tanto no Brasil como
no mundo, porm, pouco percebidas at mesmo por muitos profissionais da educao. Dessa
forma, tecer discusses crticas sobre esses jarges, pode ser uma premissa fundamental para que
o intertexto contido nesses instrumentais ideolgicos possam ser visualizados e compreendidos
pelo maior nmero possvel de cidados que ainda acreditam na educao.
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VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria escolar. Teoria & Educao. So Paulo, n. 6,
p.68-96, 1992.
ANEXO 1 Texto introdutrio sobre o conjunto de Aes que visa a atender s necessidades
bsicas de aprendizagem, segundo a declarao mundial sobre educao para todos.
Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
Directrices para poner en prctic a la Declaracin Mundia l sobre Educacin
para Todos
Introduccion
I. Este Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaj e se deriva
de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada por la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos, a la que asistieron representantes de gobiernos, organismos
internacionales y bilaterales de desarrollo, y organizaciones no gubernamentales . Basado en lo
mejor de los conocimientos colectivos y en el compromiso de estos participantes, el Marco de Accin
debe entenderse como una referencia y una gua para la elaboracin de los planes de ejecucin
de la Declaracin Mundial por los gobiernos, los organismos internacionales , las instituciones
de ayuda bilateral , las organizaciones no gubernamentales (ONG) y todos cuantos obran por
alcanzar los objetivos de la educacin para todos. El documento considera tres grandes niveles
de accin concertada: (i) accin directa en distintos pases; (ii) cooperacin entre grupos de pases
que comparten ciertas caractersticas e intereses; y (iii) cooperacin multilateral y bilateral en la
comunidad mundial.
2. Los pases y los grupos de pases, as como las organizaciones internacionales, regionales
y nacionales, podrn recurrir al Marco de Accin para elaborar sus propios planes de accin y
programas de acuerdo con sus objetivos y su mandato y con los sectores que representan. As
ha funcionado desde hace diez aos el Proyecto Principal de la Unesco sobre Educacin para
Amrica Latina y el Caribe. Otros excelentes ejemplos de estas iniciativas son el Plan de Accin de
la Unesco para la Erradicacin del Analfabetismo antes del Ao 2000 adoptado por la Conferencia
General en su vigsimo quinta reunin (1989); el Programa Especial de la ISESCO (1990-2000); la
revisin actual por el Banco Mundial de su poltica en materia de educacin primaria; y el Programa
para el Fomento de la Educacin Bsica y la Alfabetizacin del USAID. En la medida en que esos
planes de accin, polticas y programas sean coherentes con este Marco de Accin, convergern los
esfuerzos a travs del mundo para satisfacer las necesidades de aprendizaje bsico y se facilitar
la cooperacin.
Introduo
Este escrito trata-se de uma reverberao do que se viveu durante os encontros da disciplina
de Seminrio Especial intitulado Inter/transdisciplinaridade, Complexidade e a perspectiva (Est)
tica, ministrado pela professora Margarete Axt, no programa de ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul- PPGEDU-UFRGS.
Aqui, tenho o objetivo de traar um posicionamento de pesquisadora, de docente, de
formadora de professores, frente aos conceitos de inter/transdisciplinariedade. Esta posio
busca sua composio diante de questes referentes ao trabalho com um programa nacional de
formao de professores dos trs primeiros anos do ensino fundamental - o chamado ciclo de
alfabetizao.
Este programa de formao de professores o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, que trabalha com dois eixos principais: Alfabetizao e Letramento em Linguagem Escrita
e Alfabetizao e Letramento com a Linguagem Matemtica. Para este trabalho, cada secretaria
de educao enviou um professor da sua rede para a formao na Universidade Federal de Santa
Maria UFSM. Esta formao conta com materiais desenvolvidos pelo Ministrio da Educao
brasileiro e traz enfoques sobre a escrita e sobre o trabalho com os nmeros. Este professor
formador volta ao municpio e faz a formao com os seus colegas professores da rede. neste
papel de professor formador, que neste momento, busco uma posio frente ao enfoque inter/
transdisciplinar na formao de professores e, por consequncia, na sala de aula no trabalho com
as crianas.
Desta forma, procuro pensar aqui de que forma pode se dar, neste contexto de formao,
a inter/transdisciplinaridade, sendo que este trabalho de formao inicialmente pensado para
a linguagem escrita e matemtica. Sendo que a estrutura do currculo dos anos iniciais neste
municpio do interior do Rio Grande do Sul se d por habilidades e competncias e as reas do
conhecimento perpassam todas as atividades e planejamentos. Para esta discusso trago algumas
inquietaes:
- O que entendo por interdisciplinaridade? E transdisciplinaridade? O que os autores me
trazem para pensar estes conceitos?
- Que afetaes estes conceitos trazem para o trabalho dos nossos professores?
- Como o programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa pensa nas demais reas
do conhecimento?
- Qual a relao entre estes conceitos e a aprendizagem e a construo de sentidos para as
crianas dos anos iniciais?
Como formadora de professores de um programa nacional com estes dois eixos estruturantes
referentes escrita e matemtica, comeo a pensar na interdisciplinaridade aqui, a partir do
(...) pode-se dizer que qualquer palavra existe para o falante em trs aspectos: como palavra da
lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros
enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em uma
situao determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada em
minha expresso (BAKHTIN, 2003, p. 294).
Desta forma a interao dialgica pode produzir estes ecos de outros enunciados e penso
que estes podem ser os ecos dos atravessamentos das diversas reas do conhecimento, seja na
pesquisa, na ao, na formao e nas reverberaes de tais prticas na sala de aula. Penso que
a partir do pensamento complexo de Morin que traz a globalizao e a contextualizao para o
debate, apontando o dilogo neste entorno, podemos chegar interao dialgica proposta por
Bakhtin.
Assim, pensar a formao de professores, por esta perspectiva da interao dialgica, pode
trazer motivaes para o pensamento sobre estes ecos dos enunciados destes educadores. Ecos
estes que podem ser pensados no atravessamento de reas, de vivncias e de diferentes leituras,
que passam a produzir/construir a diferena no coletivo da formao e do planejamento de
prticas para a sala de aula. Para Bakhtin, os seres humanos se baseiam naquilo que vivem para
desenvolver e criar a sua experincia discursiva que partir das suas interaes, para o autor,
Em cada poca, em cada crculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de
colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que do
o tom, como as obras da arte, cincia, jornalismo poltico, nas quais as pessoas se baseiam, as quais
elas citam, imitam, seguem. (...) Eis porque a experincia discursiva individual de qualquer pessoa
se forma e se desenvolve em uma interao constante e contnua com os enunciados individuais dos
outros (BAKHTIN, 2003, p. 294).
Assim, para Bakhtin, na interao pela linguagem, pelos enunciados que acontece a
interao dialgica e que traz todos os elementos daquele crculo social, envolvendo todas as
reas e todas as aprendizagens daquele grupo.
Acredito que a interdisciplinaridade na formao de professores, tanto em seus contedos,
leituras e na sua metodologia merece ateno ao ser pensada pelo conceito de Leis, que em
Philippi Jr. nos fala como sendo aquela que aparece quando h um problema e h a necessidade
de resolv-lo e precisa da unio de todas as reas para esta resoluo. Para o mesmo autor, a
interdisciplinaridade aquela que trabalha com o cognitivo, para o entendimento e a interpretao,
uma vez que ela reside na capacidade de produzir ou desenvolver um avano no conhecimento.
H muitos conceitos que se atravessam a este pensamento sobre a interdisciplinaridade, um
importante destes conceitos a ser pensado como o que no a interdisciplinaridade a abordagem
transdisciplinar, para Leis in Jr., privilegia a dimenso terica, tentando transcender as disciplinas,
na direo de conceitos e teorias comuns a todos os campos, assim, a transdisciplinaridade
pretende uma sntese terica de conceitos antes de chegar ao ponto especfico. Esta nega as bases
das disciplinas, ao contrrio do que faz a interdisciplinaridade (p.110).
Desta forma, aqui penso nesta (Inter)disciplinaridade que para os autores estudados pode
trazer o equilbrio entre as prprias reas do conhecimento e o contexto, a globalizao, a interao
dialgica que propcia a escuta de diversas vozes.
Assim, traar um posicionamento como um tecer significados junto s teorias e s prticas
de vida na condio de docente e de formadora dos colegas docentes, aqui fica claro o poder
desta inter relao com as leituras e as vivncias, uma vez que at mesmo para pensar este
Este dilogo proposto por mim, entre todos os elementos ou possibilidades e posicionamento
j pensados no se d de forma estanque ou totalmente planejada e executvel, mas este
posicionamento pode ser pensado como processo, para Axt em Jr., 2011, a interdisciplina
sempre processo; processo em perptua construo e reconstruo de si por entre as fronteiras
disciplinares; processo que estando sempre em reconstruo, constri novas possibilidades para
a ao (p. 645).
Assim, na formao de professores h a necessidade e possibilidades evidentes da existncia
deste processo, desta ao, sendo a formao, aquela que d subsdios para a ao na sala de
aula, sendo uma forma de gerar movimento da formao para a sala de aula e da sala de aula
para a formao (Axt, 2008). A dialogia existente na formao tambm se d neste caminho de
sala de aula para a formao e vice-versa. Assim, existe uma potncia nos relatos e identificaes
sobre a sala de aula durante as formaes, j que o interdisciplinar aqui pensado acontece nestas
nuances, nestas trocas e reverberaes. Para Bakhtin, 2003, a essncia de um texto, de uma nova
leitura ou das discusses aqui pensadas est nas fronteiras, nestes limites entre as conscincias.
Assim, cada docente/pessoa, fala e repete suas palavras, mas nos enunciados tudo se modifica,
pois no encontro de duas conscincias acontece a compreenso, sendo que esta, sim, dialgica
(p. 316).
Neste momento, busco a relao entre este posicionamento pensado como processo, interao
e dilogo e a formao de professores no programa nacional Pacto nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa. O programa traz seus contedos e leituras prontos e j elaborados para a formao,
sendo que cada orientador faz as adequaes necessrias ao seu grupo de professores. Os
encontros so semanais e neste ano de 2014 h uma grande preocupao com a alfabetizao
matemtica.
Como o pensamento j iniciado neste percurso, a primeira mostra de interdisciplinaridade,
de acordo com o meu posicionamento nesta formao, so os espaos para a discusso e
o pensamento sobre esta sala de aula, que problematizada neste momento sobre as questes
matemticas, neste momento, que com grande preocupao que as professoras, trazem em cada
3 Concluindo...
Assim, movida pelas leituras de Bakhtin, penso que os encontros de formao pelo Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa ou outra formao, que no seja disciplinada ou
ordenada por separaes e resultados pr-estabelecidos para cada encontro ou leitura, podem ter
objetivos diversos, dependendo desta interao dialgica, que pensa em cada contexto, em cada
todo e que traz a escuta atenta como pressuposto interdisciplinar, sendo que nesses momentos
que a interao entre a proposta do programa e as necessidades/possibilidades da sala de aula
so pensadas. Para Bakhtin, 2003, Ser significa conviver e cada um olha o outro nos olhos e com
os olhos do outro. (p. 341) Assim, cada professor traz para os encontros e interaes, (que tm a
matemtica como incio ou uma desculpa...) aquilo que v nas suas crianas com o olhar delas
e as propostas para novas interaes passam a existir neste encontro de olhares e conscincias.
Referncias
AXT, M. artigo: Do pressuposto dialgico na pesquisa: o lugar da multiplicidade na formao
(docente) em rede. POA, Informtica na Educao; teoria&prtica. V.11, n.1, 2008
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. Traduo Paulo Bezerra. SP, Martins Fontes, 2003.
MORIN, E. Por uma reforma do pensamento. In: A. PENA-VEGA; E.P. do NASCIMENTO (orgs.). O pensar
complexo; Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro, Garamond, 1999.
PHILIPPI JR, A.; SILVA NETO, A.J. (orgs) Interdisciplinaridade em cincia, tecnologia & inovao. SP,
Manole, 2011.
Introduo
O presente artigo tem por objetivo revelar experincias concretas vivenciadas por estudantes
de Ensino Mdio, na disciplina de Geografia, em proposta curricular desafiadora e protagonista.
Ao serem estimulados a pesquisar e refletir sobre os novos saberes referentes s realidades
mundiais, as turmas de 3 ano de Ensino Mdio, do Colgio Madre Brbara, aceitaram o desafio
em defender interesses, a partir de situaes-problemas da realidade mundial de diferentes
pases, atravs do Projeto Conferncia da Organizao das Naes Unidas (ONU) - Simulao
do Conselho de Segurana. Para que esta ao fosse possvel, foi necessria a estruturao de
uma proposta curricular, a qual pudesse ser analisada sua eficcia, atravs de depoimentos,
comprovando que o empreendedorismo em ousar e provocar os alunos num desafio de projeto traz
benefcios para o professor, bem como aos alunos. A busca por solues de problemas possibilita
a construo e a reconstruo do conhecimento, desencadeando uma mudana qualitativa no
processo ensino-aprendizagem e de cidadania social. A pesquisa, a argumentao, a oratria e
a reflexo transformados em competncias formam estudantes conscientes e empreendedores.
A partir de seu empreendedorismo, o educador engaja-se s mudanas pelas quais a educao
do sculo XXI est passando, com nfase em: reorganizao da proposta curricular, projeto para
desenvolver a autonomia do aluno e a capacitao para conhecer e conviver com as diferentes
realidades do mundo atual.
Desenvolvimento
As atividades em sala de aula, voltadas para estimular os alunos a se apropriarem das
tecnologias e temas atuais, mostram-se uma realidade cada vez mais presente no cotidiano
escolar. A mudana de proposta curricular no Ensino Mdio a partir dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), e engajada numa viso empreendedora urgente, em virtude dos altos
ndices de evaso e de repetncia escolar, que comprometem o desenvolvimento de habilidades
e competncias do estudante e de nova postura por parte do professor. Tais mudanas no
processo ensino-aprendizagem do Ensino Mdio deveriam centrar-se na dimenso qualitativa,
buscando qualificar a capacitao dos educandos, a fim de que sua participao no mundo social,
atravs da cidadania, do trabalho e da continuidade dos estudos sejam realmente significativos.
Portanto, capacitar o estudante para a autonomia uma responsabilidade que cabe ao educador
empreendedor, que promove novos olhares sobre as realidades atuais. Professores pouco
motivados acabam perdendo uma grande experincia em aprender e reaprender com seus alunos,
por meio das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e contextos da realidade das
comunidades e mundo. Assim sendo, imprescindvel que o professor perceba qual projeto pode
ser desenvolvido, para que agregue saberes, habilidades e competncias.
Oportunizar ao estudante a prtica em resolver situaes problemas e interagir, sendo
protagonista no projeto, no qual a pesquisa em sites, artigos, vdeos, livros, imagens lhe tragam
segurana e autonomia para tomada de decises sobre situaes-problemas atuais, no contexto
de proposta curricular que ainda vem sendo construda na maioria das Escolas, demonstra ser
uma opo inovadora no que diz respeito educao.
1 Mestranda em Ensino pelo Centro Universitrio UNIVATES. Professora de Geografia do Ensino Mdio do Colgio
Madre Brbara e Colgio Estadual Castelo Branco Lajeado/RS. E-mail: beti_beuren@hotmail.com
Fonte: Dados da Secretaria do Colgio Madre Brbara, de Lajeado-RS. Elaborado pela autora.
Fonte: Dados da Secretaria do Colgio Madre Brbara de Lajeado RS elaborada pela autora.
O trabalho empreendedor foi muito gratificante, pois proporcionou aos estudantes uma
autonomia na construo de novos saberes, na construo de argumentaes consistentes e bem
fundamentadas. Na sua III edio, em 2014, a professora e os cinquenta e trs (53) alunos foram
convidados pelo curso de Relaes Internacionais da Univates, Lajeado RS, para realizarem a
conferncia nas dependncias da instituio, dando maior projeo ao Projeto, inclusive com a
participao de alunos do curso de Relaes Internacionais. Os alunos da Comisso da Secretaria-
Geral da Conferncia desenvolveram o trabalho de lanamento das propostas para posterior
votao e redao da Ata Final.
Figura 4 - Trabalho da Comisso da Secretaria-Geral na Univates
O Projeto Conferncia da ONU uma proposta permanente que faz parte do Projeto Poltico
Pedaggico das Cincias Humanas e suas Tecnologias, com forte repercusso na comunidade
educacional, sendo frequentemente apresentado em encontros de Formao Continuada para
professores do Vale do Taquari, via instituio Univates. A divulgao pelos jornais Zero Hora,
Informativo do Vale, Regio dos Vales, RBS TV, TV Informativo e TV Univates agregou valor e deu
visibilidade ao trabalho, pois o mesmo se caracteriza por ser uma iniciativa solitria do professor
que ousa mudar e motivar seus alunos. Esses se sentiram muito valorizados pela oportunidade
proporcionada em mostrar que tm maturidade em defender interesses, sugerir solues e
adequaes no cenrio internacional, envolvendo pases como: Nigria, Ucrnia, Iraque, Ruanda,
Coreia do Norte, Afeganisto, Sria e tantos outros.
Referncias
ARAGO, R. C. So as histrias que nos dizem mais: emoo, reflexo e ao na sala de aula. 2007. Tese
(Doutorado em Estudos Lingsticos) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. 5a. a 8a. Sries.
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COLGIO MADRE BARBARA. Alunos tornam-se embaixadores na ONU. Disponvel em: <http://www.
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CURY. Augusto Jorge. Dez Leis Para Ser Feliz: ferramentas para se apaixonar pela vida. Rio de Janeiro:
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IMBERNN, Francisco. Formao Continuada de Professores. Traduo de Juliana dos Santos Padilha.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
PORTAL REGIO DOS VALES. Alunos do Colgio Madre Brbara promovem Conferncia da ONU.
Publicao no Caderno CONEXO - Jornal A Hora. Simulao da Conferncia da ONU realizada pelos
alunos do Colgio Madre Brbara na disciplina de Geografia sob coordenao da professora Elisabete Penz
Beuren e presena do Sr Edson Akitoshi Kodama Secretrio-Geral ONU-JCI em Lajeado RS, 20 ago.
2013. Disponvel em: <http://www.regiaodosvales.com.br/noticia/noticia.php?id=21305&destaque=1>.
Acesso em: 10 fev. 2015.
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UNIVATES. Estudantes de Ensino Mdio simulam Conferncia da ONU. Reportagem de Tuane Eggers,
Lajeado, 19 ago. 2014. Disponvel em: <https://www.univates.br/noticias/14058-estudantes-de-ensino-
medio-simulam-conferencia-da-onu>. Acesso em: 12 fev. 2015.
YOUTUBE. III Conferncia da ONU 2014 - TV Univates. A TV Univates esteve na III Conferncia da
ONU do CMB, realizada no prdio 12 da Univates, com o apoio do Curso de Relaes Internacionais.
Reportagem de Marcos Ruschel, Lajeado, 20 de ago. de 2014. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=rODKGtFThd8>. Acesso em: 12 fev. 2015.
Aline Rodrigues1
Francine Freitas2
Mariane Ins Ohlweiler3
Pensar a aprendizagem fora do contexto escolar, como parte de um movimento curricular, nos
possibilita problematizar espaos como uma Fundao de Arte, com a qual temos nos aproximado
a partir da pesquisa O currculo em espaos escolares e no escolares no Brasil e na Colmbia:
diferentes relaes com o aprender e o ensinar produzida pelo grupo de pesquisa Currculo,
Espao, Movimento (CEM/CNPq), vinculado ao Mestrado em Ensino do Centro Universitrio
UNIVATES.
O presente trabalho aborda o currculo como tema central, mais especificamente, os
movimentos entre o currculo em espaos escolares e no escolares. Com o intuito de pensar como
so tecidas linhas entre uma Fundao de Arte e seu currculo, problematizando a aprendizagem
e as prticas docentes em relao Arte Contempornea. Procuramos analisar prticas que
movimentam os processos de ensinar e aprender em diferentes espaos, tomando como foco alguns
personagens que assumem papis centrais na fundao, quais sejam: mediadores, professores,
alunos, organizadores do material pedaggico, participantes dos encontros de formao, alm dos
demais visitantes.
O referencial terico est embasado em Michel Foucault, Gilles Deleuze e seus comentadores.
O espao que ser explorado neste trabalho como objeto de pesquisa e anlise est localizado
na cidade de Porto Alegre/RS e aberto a todo e qualquer pblico que se interesse pela Arte
Contempornea. E de fato, o pblico que aprecia a Fundao de maneira gratuita, tem sido
extremamente diversificado desde a sua criao, tais como: artistas, alunos, professores,
colecionadores, turistas, entre outros.
Algumas aes observadas na referida instituio remetem s prticas escolares e
disciplinadoras, no intuito de gerar diferentes aprendizados, como as oficinas realizadas com
alunos de escolas, as visitas guiadas para aqueles que tiverem interesse e os encontros para
educadores; outras permitem questionar prticas inerentes s instituies que trabalham em
certa medida com processos que envolvem a aprendizagem. O conceito de aprendizagem
compreendido aqui em um sentido amplo e como um imperativo contemporneo, pois o espao no
escolar capturado por movimentos escolarizados, em que a aprendizagem pode ser planejada,
executada e avaliada, assim como acontece nas escolas. E dessa maneira, distancia-se do conceito
de aprendizagem ligado inveno, em que o criar adquire foras ao ser potencializado (Kastrup,
2008), sem que haja necessidade de acompanhamento desse processo, pois o aprender pode estar
imerso em muitas verdades. Portanto, problematizar o currculo de uma Fundao permite pensar
a Arte de maneira a explorar suas infinitas possibilidades do aprender.
Em meio diversidade de pblico que frequenta a Fundao, fica impossvel dizer como,
quando e o que cada um dos visitantes aprende ao entrar em contato com as informaes
fornecidas pelos mediadores e com as exposies de arte. Diferentemente das experincias
(...) professores e alunos so guiados por uma linha que liga um ponto a outro: de uma experincia
da aula de Cincias para um filme de Histria, da discusso da aula de Histria para o auditrio do
Teatro, da encenao de uma pea para mais uma aula de Matemtica, do exerccio de Matemtica
para uma sada de campo.
E desta maneira a manh termina, com uma sucesso de aes pr-organizadas. O tempo
da aula deste dia terminou e a aprendizagem, onde ficou? O que passou pelo corpo dos alunos e
(por que no perguntar tambm) o que passou pelo corpo dos professores? Mais adiante, Nodari
(2010, p. 94) diz que necessrio que cada disciplina crie um meio, a fim de afastar as foras do
caos, fixe um ponto como centro. Atrevemo-nos aqui a pensar estas disciplinas como produtoras
de caos e no como afastadoras dele, uma vez que o caos parece desestabilizar, tremer, rachar
certezas e programas cristalizados, pensamos em potencializar a inventividade curricular.
Espreitvamos o perigo destas ideias. Temporariamente, houve nuseas: era a intoxicao do
currculo clich, do senso comum e do currculo da normatizao (MATOS, 2013, p. 234).
Mas o que tudo isso tem a ver com a Fundao de Arte que abordamos nesta escrita? Ao
experimentarmos o espao da instituio em nossas visitas, algumas vezes pensvamos estar
dentro de uma escola, nesta lgica sucessiva de fatos, entrando em uma sala, permanecendo
nela por pouco tempo e aps, apesar de o desejo ser no sentido de continuar fruindo as obras,
um sinal chamava para a outra repartio do espao. Quando estvamos nesta outra repartio,
outro chamado indicava para onde o grupo visitante deveria ir. Aproximaes entre o currculo da
escola e o da Fundao de Arte? Continuamos provocando, porque um currculo no somente
mais um pensamento, mas a tica desejante de viver com o caos e seus devires (CORAZZA, 2010,
p. 155).
O caos pode gerar aprendizado em um currculo no escolar. No precisa ser medido ou
quantificado, pois entendemos que a aprendizagem a partir do ponto de vista ps-moderno,
passa pela ordem da criao e no pelo percurso de uma simples adaptao s informaes e aos
conhecimentos. Em relao a isso, Kastrup (2008), diz que:
Em certa medida, podemos supor que cada um dos visitantes que percorre os espaos da
Fundao, aprende com aquilo que lhe afeta, que alegra, rompe, modifica, entristece ou fissura
seu modo de ver e estar no mundo. Afeces estas que podem aumentar ou diminuir sua potncia
de existncia. Portanto, afeces e encontros individuais com o aprender, mesmo que sejam
oportunizados em experincias coletivas. Experimentaes de si em um espao no escolar.
Nesse sentido, a Fundao produz um currculo no escolar, com caractersticas de um
aprendizado escolarizado, pois assim como a escola, possibilita ao visitante aprendizados
disciplinares, com as visitas guiadas com monitores capacitados para tal ao; oferece
encontros de formao de professores e oficinas para alunos, no intuito de aproxim-los da Arte
Contempornea.
Referncias
BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas: as infncias de Manoel de Barros. So Paulo: Editora Planeta,
2010.
BIESTA, Gert. Para alm da aprendizagem: educao democrtica para um futuro humano. Traduo
Rosaura Eichenberg. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2013.
CORAZZA, Sandra Mara. Diga-me com quem um currculo anda e te direi quem ele . In: ______. Fantasias
de Escritura: filosofia, educao, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010.
DALLA ZEN, Laura H. O dispositivo pedaggico da arte. 2011. 103 p. Dissertao. (Mestrado em
Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, 2011.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. 1995-1997. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 1 / Traduo
de Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995a.
______. Mil plats - Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 2 / Traduo de Ana Lcia de Oliveira e Lcia Cludia
Leo. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995b.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire; RIBEIRO, Eloisa Araujo.Dialogos. So Paulo: Escuta, 1998.
KASTRUP, Virgnia; TEDESCO, Silvia; PASSOS, Eduardo. Polticas da cognio. Porto Alegre: Sulina, 2008.
NODARI, Karen Elisabete Rosa. Pelos traos do imprensado na escola. In: CORAZZA, Sandra Mara.
Fantasias de Escritura: filosofia, educao, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010.
Entrevista Manoel de Barros faz do absurdo sensatez ao Jornal de Poesia (30/05/2005). Disponvel em:
<http://www.jornaldepoesia.jor.br/castel11.html> Acesso em: 18 de mar. de 2015.
Patrcia da Costa1
Morgana Domnica Hattge2
Resumo: A Escuela Pedaggica Experimental (EPE) reconhecida no contexto educacional por
sua proposta pedaggica voltada ao protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.
Dentro deste pensar a escola de um modo peculiar, h um olhar especial para um espao que abre
possibilidades s coisas da ordem da sensibilidade, dos encontros e dos afetos. Uma pintura em
movimento constante, conduzida pela simplicidade esttica e riqueza pedaggica de um Bosque.
Buscou-se investigar as possibilidades de aprendizagem que perpassam o espao do bosque a
partir da explorao de elementos naturais e estudar sobre a proposta pedaggica da EPE para
compreender os pressupostos que tecem o cotidiano dos estudantes e dos professores na Escuela.
Para seguir com os estudos investigativos, foram enviados questionrios para as crianas e termos
de autorizao de uso de suas escritas em resumos e artigos pelas responsveis da pesquisa,
bem como, para apresentaes de trabalhos em eventos cientficos da rea da Educao. Para as
crianas, no bosque aprende-se a aventurar-se, conhecer os animais, a cuidar e subir em rvores,
recolher os lixos, jogar jogos divertidos, fazer cavernas com galhos, ver caracis, caminhar muito,
brincar com os amigos.
Palavras-chave: EPE. Bosque. Saberes. (Des)construes.
A Escuela Pedaggica Experimental (EPE) uma escola colombiana construda na capital
Bogot. A construo da EPE no se limita a projetos civis e arquitetnicos, mas se expande
criao de elos afetivos, sociais e culturais. Pensada por pais e professores que buscavam outros
modos de educar, ensinar e aprender para seus filhos e alunos, a EPE referncia por acreditar
em inovaes educacionais simples, mas que nem sempre constituem os currculos escolares:
confiana, dilogo, trabalho coletivo e relaes interpessoais consolidadas nas experincias
cotidianas.
Um dos fundadores da EPE, o professor Dino Segura (2000), alm de questionar o sistema
educacional das escolas tradicionais, indagando se Es posible pensar otra escuela?, reuniu
um grupo de pessoas que acreditavam em caminhos diferentes para a educao e presenteou a
humanidade com a EPE.
A Escuela no tem um bosque... ela foi construda em um bosque. A EPE faz parte do bosque,
assim como o bosque faz parte da EPE. No existem cercas, muros, horrios ou rotinas rotineiras
que possam impossibilitar a interao dos sujeitos com os elementos naturais que constituem e
enriquecem o espao.
Uma escola criada por um grupo de pais e professores sonhadores, tecida por uma proposta
pedaggica diferenciada e construda em meio a um bosque. Seria possvel? Segura demonstrou
que sim, no para julgar os processos de ensino e de aprendizagem convencionais, mas para
tornar possvel o que parecia utpico.
Pero de alguna secreta manera, el amor a la vida permiti una favorable conjuncin de los astros, y
un grupo de soadores lleg a este lugar hace 35 aos para permitirme existir y recuperar mi propia
Um fotgrafo-artista me disse outra vez: Veja que pingo de sol no couro de um lagarto para ns mais
importante do que o sol inteiro no corpo do mar. Falou mais: que a importncia de uma coisa no se
mede com fita mtrica nem com balanas nem com barmetros etc. Que a importncia de uma coisa
h que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns (BARROS, 2008, p. 109).
Os encontros que afetam desenham experincias mpares, nicas, prprias de cada um, pois
cada um sente, percebe e vive as coisas do seu modo. Larrosa (2002, p. 21) entrelaa os encontros
e as experincias vislumbrando que a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. Na esteira da subjetividade,
encontros e experincias trilham juntos nos caminhos da vida.
Para la Escuela Pedaggica Experimental la vida escolar va ms all del seguimiento de un programa
acadmico, de la presentacin de exmenes traz exmenes para conseguir ascender de un nvel
a outro, del padrinazgo de un asiento o de la adaptacin a las cuatro paredes que conforman el
aula. La vida escolar est colmada de interacciones entre sujetos que son diferentes tanto por sus
historias de vida como por sus intereses, necesidades, gustos, pasiones y porque no, tambin por
sus temores e inseguridades; pero a la vez, estas interacciones se enriquecen a partir de los espacios
a los que se pueda acceder en este proceso de formacin escolar (ESCOBAR y GARCIA, 2011).
3 O curso de extenso est vinculado ao Projeto de Extenso: Formao Pedaggica e Pensamento Nmade do Centro
Universitrio UNIVATES, coordenado pela prof. Dra. Anglica Vier Munhoz.
Aprendo a conpartir. Aprender aventurar, explorar, escalar, los miramos, los acariciamos. Conpartir con
los amigos juegos como deslisarse en el bosque. Cuidados la naturaleza. Estar jugando mucho. Vemos
animales.
Aprendemos a escalar, aprendemos a aventurar, recogemos basura, hacemos cuebas, cuidamos los
animales, jugamos con los amigos, cuidamos la naturaleza, conpartimos con los amigos, escalamos,
caminamos.
Aprendemos a aventurarnos, aprendemos a conocer los animales y tambin a cuidar a las arboles,
recogemos basura, hacemos cuebas, jugamos juegos divertidos.
Aprendemos a jugar en el bosque, jugamos a escalar las rboles de la escuela, nos balanciamos en las
ramas, recogemos a las basuras delo. Miramos animales sonridentes y hermosos.
Recogemos la basura, subimos rboles, veo vacas, terneros y caracoles. Juego con mi amigos.
A jugar.
El amor a la vida se evidencia en el respeto de los nios hacia los pequeos seres que, como joyas, tienen
su universo en mis races; all habitan las humildes lombrices de la tierra, los enjoyados escarabajos
y las tropillas de ciempis, cochinillas y milpis, compartiendo el hogar con las ranas, las lagartijas y
hasta la pequea culebra sabanera y la paciente tortuga terrestre. (ROMN, 2012, p.9)
Uma brincadeira destacou-se nas respostas das crianas. O exerccio da ludicidade trilha
pelas vivncias no bosque por meio das relaes com os pares numa perspectiva de aprender
com o outro. Jugar de matar a Juanes que es un conpaero parece ser uma escolha divertida e
Aprendo a aventurar, caminar mucho, ver animales. Jugamos a matar a Juanes que es un conpaero.
Escalamos arboles. Nos divertimos mucho.
Aprendemos a aventurar y cuidar a los animales. Tambin cuidar arboles y plantas. Recogemos
basura. Escalamos arboles. Jugamos en el bosque a matar a Juanes que es un conpaero.
Aprendo a aventurar y disfrutar de lo que hay: arboles, hacemos cuevas con los palos, recogemos la
basura y trepamos rboles. Hacemos caminatas. Cuidamos los animales. Jugamos a matar Juanes
que es un conpaero.
Guattari (2013) traz uma consistente reflexo que pode ser atrelada s experincias e aos
encontros numa perspectiva filosfica que engloba ecologias. Em seu livro As trs ecologias,
Guattari define a ecologia social, a ecologia mental e a ecologia ambiental como sendo as trs
ecologias que permeiam a vida dos sujeitos.
Novas prticas sociais, novas prticas estticas, novas prticas de si na relao com o outro, com o
estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem distante das urgncias do momento!
E, no entanto, exatamente na articulao: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado
mutante, do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das
crises maiores de nossa poca (GUATTARI, 2013, p. 55).
O bosque da EPE possibilita romper com os (maus) hbitos contemporneos e sair do lugar,
desacomodar, (re)viver e experienciar os encontros da vida e com a vida. A natureza nada mais
do que o reflexo do eu sobre o meio. Dedicar tempo aos detalhes que constituem a essncia da
vida faz uma grande diferena na construo das relaes humanas e subjetivas.
Romn (2012) fala sobre o bosque colocando-o em primeira pessoa. O bosque fala, sente e
vive os sujeitos, as coisas e as situaes que acontecem em seu espao. Os elementos, os animais
e os fenmenos naturais so perguntas e respostas, construes e (des)construes, interaes e
inter-relaes. Quem o vive, o conhece e o experiencia, e assim, o compreende.
Es por eso que hoy, como bosque de la EPE, puedo afirmar que soy un lugar donde nadie se pierde,
mas siempre todos encuentran algo y se encuentran a si mismos, pues mi ms dulce fruto en todos
estos aos ha sido la sonrisa de los nios. (ROMN, 2012, p.9)
O diretor da EPE, professor Fabio Omar Arcos, disse em um dilogo informal, quando estive
estagiando na Escuela no semestre 2014/A, que no existe EPE sem bosque, nem bosque sem
a EPE. A fala de Fabio, assim como as respostas das crianas que participaram da pesquisa,
retrata e confirma que es posible pensar otra escuela, Segura (2000).
Referncias
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Escuela Pedaggica Experimental. 2012.
SEGURA, Dino.Es posible pensar otra escuela? Bogot: Escuela Pedaggica Experimental, 2000.
Tambores se fazem ouvir. Sons intensos e ritmados: vm l de fora. De fora da escola. Sons
do fora que se fazem presena. Sons do fora que se fazem no dentro. O de fora invade o de dentro,
arromba. Escola arrombada.
O ritmo movimenta corpos: no deixa o corpo parado. Os pelos nos corpos ficam inquietos.
Os sangues nos corpos ficam agitados. Agitao alegre, contagiante, contagiosa. O de dentro
invadido. Escola invadida.
No centro do ptio da escola, um palco. Peles, pelos e carnes balanam na batida forte
e ritmada. Uma mo se ergue em um, dois, trs e... para!!. Um breve silncio. Silncio invasor
inunda o ptio da escola. Escola em silncios.
Um violo vem lambendo o corredor do ptio agora j, de novo, barulhento. Reis e rainhas
cantam erguendo espadas de madeira, enquanto se lanam na cano que incendeia a todos.
Escola incendiada.
1 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Faculdade de Educao/PPGE, Financiamento da pesquisa acordo
FAPEMIG/CAPES (APQ 03480-13), coordenadora da pesquisa, sclareto@yahoo.com.br.
2 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Licenciatura em Matemtica, Financiamento da pesquisa acordo
FAPEMIG/CAPES (APQ 03480-13), lucasdore@gmail.com.
3 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Licenciatura em Matemtica, Financiamento da pesquisa acordo
FAPEMIG/CAPES, (APQ 03480-13), pauloricardo20092012@gmail.com.
Uma escola. Portas abertas, paredes pintadas, crianas correndo. Barulho de escola. Jeito
de escola. Cheiro de escola. Portes abertos. Uma escola de periferia que toma a cultura africana
como elemento curricular. Indisciplinarmente se faz entre tambores e roupas e histrias e cores
e fotos e quadros. Entre Folias e Congados. Entre Reis e Rainhas e sditos e violes e canes e
cores e cabelos tecidos em tranas e mais cores... Tudo remete cultura africana. Uma escola
festeira, em festa. Congado, Folia. Uma escola que faz, todo fim de ano, uma festa do congado.
Elege a rainha e o rei do congado que reinar durante todo o ano seguinte. Uma escola que faz
uma festa com tambores e danas e canes africanas. Uma escola que dana o Jongo. Uma
escola que se faz festa. Uma festa que se faz currculo.
Os alunos participam da festa. Eles fazem a festa. Os professores participam da festa.
Eles fazem a festa. Os pais e as mes participam da festa. Eles fazem a festa. Danam. Tocam
instrumentos. Ocupam o ptio. Danam juntos. Tocam juntos. Cantam juntos. Mos dadas.
Olhos atentos. Corpos em ateno. Vibrao. Alegrias.
Ai morena,
tenho muito o que fazer
tenho roupa pra lavar, morena
e boto para colher,
vou embarcar na diligncia das
onze horas,
trem de ferro inda no veio,
chegou agora.
Ai Morena, Jongo da Serrinha
Com toda mincia, um currculo trana vai sendo tramado, tranado a elementos
indisciplinares, misturando saberes, cores, corpos, sons: o que pode um currculo trana que se
compem em toda trama da trana? Que currculo?
Currculo como atualizao de saberes que se do na dinmica mesmo da vida escolar, na
dinmica mesmo da constituio de um territrio existencial. Um currculo tranado entre um
dentro e um fora do currculo, entre um dentro e um fora da escola... A trana acontece sempre
nos entre!!
Que linda trana ela faz
Que tudo se amansa
Que linda trana ela faz
Aquela criana...4
Entre crianas e sons e batuques e tambores e pais e mes e adolescentes e professores e
alunos... uma relao, uma composio que vai se dando entre saberes curriculares disciplinares,
que se colocam, junto a uma certa tradio, como saberes necessrios e pretendidos; e saberes
indisciplinares, que atravessam os disciplinares, incomodam...
Como se constitui um currculo?
[...] um abalo no hbito de pensar o professor como agente de um saber que ele domina. Sem dvida,
ele foi iniciado em algum saber, mas o que est em pauta nesse ponto sua efetiva e atual participao
na experincia do seu prprio aprendizado, enquanto busca de algo que o desafia, que ultrapassa sua
compreenso imediata das implicaes do seu prprio saber, da situao em que ele atua e do campo
problemtico que o envolve com os outros. Trata-se de um aprendizado, pois essa busca no depende
simplesmente de uma boa vontade do professor [...] (ORLANDI; 2011, p. 148-149).
Referncias
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293, mai/ago, 2009.
Elisandro Rodrigues1
Helga Corra2
Tentarei, de uma forma fragmentada, realizar, nesse artigo, uma aproximao entre o
audiovisual e a terceira Imagem-Movimento proposta por Deleuze, nos seus livros, sobre cinema, a
imagem-afeco. Para esse autor, as imagens-movimentos se dividem em trs: imagem-percepo,
imagem-ao e imagem-afeco. Para tanto, tomarei como base o pensamento de Spinoza para
falarmos de afecto [afeto].
Para isso, primeiro, pergunto-me: Como captar uma imagem potica, ou como colocar
uma poesia em imagem? Quais so os afetos3 que uma imagem cria? Como movimentar uma
imagem potica? So experimentos difceis de cartografar. Exigem um salto e uma abertura para
as experimentaes. Deve-se estar atento aos hiatos e intervalos de tempo, para que as imagens
possam escoar em a[in]cidentes4.
Podemos tentar realizar essas capturas poticas e afetivas de diferentes jeitos: com os olhos,
com o pincel, com um estncil, com um lpis colorido numa folha de papel, com um giz na calada,
com as imagens gravadas na memria, com a fotografia. Por exemplo, se tentasse fotografar o
silncio, de forma potica e afectiva, como seria?
difcil fotografar o silncio entretanto tentei. Eu conto: Madrugada a minha aldeia estava
morta. No se ouvia um barulho, ningum passava entre as casas. Eu estava saindo de uma festa.
Eram quase quatro da manh. Ia o Silncio pela rua carregando um bbado5. Sem pensar muito,
num instinto de quem quer guardar e coletar imagens que escapam, preparei minha mquina.
O silncio era um carregador? Fotografei esse carregador. Tive outras vises naquela
madrugada. Preparei minha mquina de novo6. Estar atento, pode-se dizer que um primeiro
movimento para disparar o obturador da mquina fotogrfica a qualquer momento. Entretanto, o
disparo no pode ser feito de qualquer forma, ele exige um pensar na imagem, no que queremos
gravar no pedao de filme que fica enquadrado no espelho da mquina.
Deve-se pensar nos disparos, ainda mais eu, que ando com uma mquina fotogrfica
analgica, dessa forma, no se tem como saber como a imagem ficou, ela no tem a tecnologia
das atuais, e no se pode disparar muitas poses em sequncia, o filme comporta apenas 24
fotos. Tenho que construir um tempo de espera, um tempo onde o pensamento necessita de um
intervalo para pensar em possveis imagens a serem capturadas.
7 [Ibd.]
8 [RODRIGUES, 2011]
9 Como nos diz Barthes [2010, p.39] do mesmo modo, gosto de alguns traos biogrficos que, na vida de um escritor,
me encantam tal como certas biografias: chamei a esses traos <<biografemas>>.
10 [BARTHES, 2010, p. 35]
11 [CORAZZA, 2010, p.97]
12 [BARTHES, 2003, p. 166-167]
13 [BARROS, 2010]
14 [BARTHES, 2003, p. 166-167]
15 pode ser regular ou singular, ordinrio ou marcante [DELEUZE,1985, p. 14]. Instante/momentos quaisquer
um movimento que remete a uma mudana, ao que transforma minimamente um acontecimento, que coloca em
operao o que estava em suspenso.
16 [MERHY, 1997; 2002]. Tecnologia Leve um termo que Merhy usa no campo das prticas em sade, remete ao
territrio do trabalho vivo da micropoltica dos afetos, enquanto Tecnologia Dura referenda-se a dimenso dos
equipamentos de sade e, tambm, da burocratizao do amanh [SOUSA, 2007].
17 BARTHES, 2009, p.51]
18 O espao, instante quaisquer [DELEUZE, 1985; 2005], um atopon, um no lugar, um lugar onde o possvel pode
acontecer. Para Claudio Ulpiano, em sua aula sobre imagem-afeco, em 1995. Disponvel em: <http://claudioulpiano.
org.br.s87743.gridserver.com/?p=116>., o espao qualquer quando alguma coisa quer expressar-se como ela
na sua essncia... um espao qualquer! Qualquer coisa serve para aquilo se expressar.
19 O agenciamento comporta dois segmentos um de contedo, outro de expresso. De um lado, ele agenciamento
maqunico de corpos, de aes, de paixes, mistura de corpos reagindo uns sobre outros; de outro, agenciamento
coletivo de enunciao, de atos e de enunciados, transformaes incorpreas atribudas aos corpos. Mas, segundo
um eixo vertical orientado, o agenciamento tem, ao mesmo tempo, lados territoriais ou reterritorializados, que o
estabilizam, e pontas de desterritorializao, que o impelem. [DELEUZE; GUATTARI, 2003, p. 112]. Pensa-se assim
no audiovisual como potencializador de [des]territorializao, de jeitos que expresso e criam vidas.
20 [MEYER; PARASO, 2012, p. 15]
21 [MARTINES; MACHADO; COLVERO, 2013, p. 203]
22 [FREITAS; MACHADO, 2013, p. 239]
23 [Ibd., p. 16]
24 [PARASO, 2012, p. 33]
25 [PASSOS; KASTRUP; ESCSSIA, 2009, pg. 17-18]
Escoando imagens
32 Em suas aulas em udio, vdeo e transcritas no site que leva seu nome www.claudioulpiano.com.br .
33 O que me surpreende, em nossa sociedade, que a arte se relacione apenas com objetos, e no, com indivduos ou
a vida; e que tambm seja um domnio especializado, um domnio de peritos, que so os artistas. Mas a vida de todo
indivduo no poderia ser uma obra de arte? Por que uma mesa ou uma casa so objetos de arte, mas nossas vidas
no? [FOUCAULT, 1994]
34 Este documentrio foi realizado em parceria com Graciela Caputti, que realizou a captao das imagens.
35 importante salientar que o projeto acontecia uma vez por semana. No dia do Planejamento da professora titular,
Cristiane Santos, assumia a turma para a realizao de experimentaes e sensaes. Cabe dizer, tambm, que o
projeto no era isolado, ficando apenas uma atividade dispersa, mas sim, eram realizadas intervenes, planejamento
e propostas conjuntas professora titular. Dessa forma, o projeto tomou mais corpo, rompendo, muitas vezes, com a
estrutura de um dia apenas de atividades e entrando no escopo do planejamento das aulas durante a semana, com
ressonncias do projeto em outras atividades curriculares da Professora Cristiane. Sem essa parceria, possivelmente,
o projeto no teria acontecido.
36 Utilizei os mtodos do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, e jogos teatrais, de Viola Spolin.
37 Uma realizao da Casa de Cinema de Porto Alegre, de 2002. Mais informaes em http://www.casacinepoa.com.br/
os-filmes/produ%C3%A7%C3%A3o/curtas/dona-cristina-perdeu-mem%C3%B3ria
38 Este trabalho foi realizado em parceria com a professora titular da turma e com a parceria de Graciela Caputti, que
realizou a captao das imagens. A edio foi realizada por mim.
39 A Mostra Experimental de Curtas-Metragens Curta Incluso e Diversidade iniciou-se, em 2012, e est indo para a
sua terceira edio. Nasceu dos projetos de acompanhamento de crianas e adolescentes em processos de incluso
escolar do Setor de Educao Inclusiva e Diversidade, da Secretaria Municipal de Educao do municpio de Novo
Hamburgo. A I Mostra Experimental de Curtas-Metragens teve seu tema inicial Curta Incluso e Diversidade, que
ganhou status de marca nas edies posteriores. Nessa primeira experimentao, em 2012, teve 27 curtas-metragens
inscritos. Destes, 23 eram de escolas do municpio de Novo Hamburgo, 2 de Centros de Ateno Psicosocial e
2 de outras cidades do entorno. O objetivo da Mostra no de competio, sendo assim, todos os inscritos so
selecionados e seus audiovisuais passam nos espaos da Mostra. Nos ltimos dois anos, os espaos constaram com
a projeo no cinema da cidade e no Teatro Municipal. O nome do trofu da Mostra j diz isso: UBUNTU, palavra
africana que, entre outros significados, significa humanidade.
Ao analisarmos essa experincia, nota-se que um tipo de violncia foi realizado, a do pensar,
para transgredir com o assujeitamento e a mortificao do currculo escolar, rompendo com
modos cristalizados de trabalhar os contedos em sala de aula e produzindo outros modos de
vida. O trabalho em sala de aula, utilizando o teatro, a literatura e o audiovisual, produziu afectos
e afeces nos alunos e nos professores envolvidos.
No final do documentrio, um fragmento potico salta, o qual diz o seguinte: me desculpe
a delicadeza a cor da esperana me descortina para o dia40. As ressonncias e as escritas de
si foram acompanhadas durante os processos de construo cotidiana do aprendizado e das
experimentaes vividas. O novo. O diferente. O outro. O que se criou foram produtos que dizem
deles. De suas vidas, de seus biografemas. E assim como difcil fotografar o silncio, dificil
dizer dessas marcas que ficam. Mas as cores de uma esperana descortinaram outros dias e
outros modos de agenciar o ensino e a aprendizagem.
O audiovisual, por exemplo, carregado de afetos alegres anda de mos dadas com os
afetos tristes, nessa variao de intensidades, nessa mistura que sustenta a vida como ela .
Geralmente, as pessoas somam as infelicidades, as tristezas, contando instante quaisquer por
instante quaisquer, o que vemos, em Spinoza e em Deleuze, que devemos realizar o inverso,
o avesso disso. Em vez de contarmos as nossas paixes tristes, somamos e multiplicamos as
alegres.
Ao produzir, junto aos alunos, o audiovisual As Cores da Esperana, experimentei a potncia
de agir que est nas imagens e em um processo pedaggico que utiliza tecnologias que podem ser
criadas e inventadas. Escrever essa experincia dar ateno a esses instantes quaisquer, a essa
a[in]cidente, a esses pormenores que acontecem nos ambientes escolares e, na maioria das vezes,
no so compartilhados.
O audiovisual , para mim, uma possibilidade de trabalhar com um intervalo de tempo,
com um instante, espao, ponto quaisquer41, nosso pormenor, que interage com quem est
assistindo, possibilitando agenciamentos educacionais e pedaggicos. Aprendemos quando
somos capturados, afetados pelas imagens, pelos sons. Os afetos esto nos pequenos pormenores
que vivenciamos, nesse movimento que produz o novo, pois quando reportamos o movimento a
momentos quaisquer, devemos nos tornar capazes de pensar a produo do novo42. O projeto
40 [BARROS, 2010]
41 nesse sentido que o cinema o sistema que reproduz o movimento em funo do instante qualquer, isto , em
funo de momentos equidistantes, escolhidos de modo a dar a impresso de continuidade [DELEUZE, 1985, p. 13].
42 [DELEUZE, 1985, p. 16]
Concluso
Ao olharmos para esta experincia de trabalho em sala de aula, que cresce pelo meio, com
sistematizao de um audiovisual, percebemos que o audiovisual pode ser usado para potencializar
no s os olhares, mas as vidas de quem est participando desse processo de captao de imagens
e de projeo, seja na tela de cinema ou em uma televiso em sala de aula.
O audiovisual, como uma afeco, tem a potncia de furar, de fazer vazar para as vidas,
outros sentidos potencializando os pormenores de cada processo, de cada vivncia, os instantes
quaisquer que lanam para um outro jeito de viver e de pensar a educao.
Trazendo novamente Ulpiano, o mesmo diz que a arte seria a nica maneira que ns teramos
de escapar do sufocamento da vida que vivemos. So, nesses instantes quaisquer, captados pela
objetiva de uma cmera de celular, de mquina fotogrfica amadora ou profissional, que nossa
vida pode escapar, pode escoar outras imagens ainda no pensadas.
Acredito que o uso dessa tecnologia seja um processo de [des]construo dos atuais jeitos
que vivemos e pensamos a educao. Utilizar o audiovisual como dispositivo, como ferramenta,
de pensamento mostra-se importante no processo de aprendizagem, de formao e de vivenciar
outros possveis.
Entendo dessa forma o audiovisual, como uma potncia de afetao57, atravs de instantes
quaisquer, provocados pelos a[in]cidentes n[d]a imagem. Somos afetados pelas imagens que
53 [Ibid.,]
54 [SPINOSA, 2011, p. 98]
55 [Ibid., p. 109]
56 Realizando uma sntese, utilizando Spinoza, a afeco o aqui e o agora, enquanto o afeto a passagem. A afeco
implica o afeto, embora entre os dois haja diferena de natureza: a afeco o instantneo, o afeto o devir
[ULPIANO, 2013, p. 163].
57 [DELEUZE, 2005, p.170]
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58 Claudio Ulpiano comenta isso em sua aula do dia 24/07/1995 sobre Imagem-afeco.
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vol.26, n.93, pp. 1217-1227. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27276.pdf > Acesso
em: 29 de Junho de 2012.
Ponto De Partida
Anncio
Este no um texto sobre Manoel de Barros. Tampouco sobre poesia ou sobre educao.
Textos sobre no so interessantes. Neutros, distantes, eles conseguem ser, com sorte, corretos.
Aqui, decididamente, no este o caso. Seria antes, tal como diria Deleuze (2006, p. 15), um
colocar-se na inteno de, ou seja, escrever por uma didtica potica, feita sobretudo de palavras
e seus despropsitos; compor, com Manoel de Barros, uma anunciao de invencionticas que,
a despeito do que querem nos fazer acreditar tristes discursos vigentes, constam, do de ombros
e insistem em querer ser. Textualidade como que constativa: cintilaes, quebras, zombarias,
pequenos festejos de linguagem, transvises do mesmo do mundo.
Aqui o delrio do verbo adoece o ensino, faz sangrar a aprendizagem. De repente um tuiui
gorjeia e j no est sozinho. Uma folha mastigada e dela saltam ternuras. Uma aula se cansa
de ser sempre a mesma aula. A ignorncia matria a ser aprendida. O em vo e a runa se
monumentam. E h sabedoria vegetal (BARROS, 1996, p.34) a ser obtida aqui e ali... Pelo
pequeno. Pelo quase-nada. Pelo insignificante.
Essas pr-coisas de educao, poesia e vida.
Argumento
Arquissemas
Ningum consegue fugir do erro que veio (BARROS, 2010, p. 374). Essa espcie de currculo
interior (CARLAN, 2014, p. 75), composto de traos, memrias e marcaes de ordens distintas,
orienta a histria singular de cada sujeito, configurando-se, tambm, como a indicao do sentido
necessrio a todo ato criativo. De certo modo, a inveno capaz de encontrar no qualquer um,
no todo mundo annimo, ordinrio, comum, um arcabouo inesgotvel de possibilidades, todas
elas garantidas pela errncia com a qual a histria escreve seus registros. Na origem, o erro, o
desacerto, o casual, tudo isso que faz com que os dados voltem a ser lanados a cada instante:
para uma nova combinao, para uma nova ordem. Condio necessariamente disparatada e
seria possvel dizer: singular e criadora de todo percurso biogrfico: no se passa a rgua no
acaso.
Para Manoel de Barros, uma Didtica da inveno vital, potica, educacional se constitui
a partir da necessidade de esquecimento dos traos e doutrinas aprendidas em livros (BARROS,
2010, p. 385), o desaprender como condio para a aprendizagem dos princpios inventivos (idem,
p. 298). Ocorre que, assim como os rios, que recebem, no seu percurso, pedaos de pau, folhas
secas, penas de urubu e demais trombolhos (idem, p. 382), tambm os acidentes, as configuraes
aleatrias, os encontros, recebem nossas torpezas, nossas demncias, nossas vaidades, sujam-
se de ns na viagem. Das tripas de nossa histria, eis do que se livra o inusitado, a matria
escorreita e indita filtrada pela criao.
A Disfuno
Poesia voar fora da asa (BARROS, 1997, p.13), ou seja, voar por absurdez, por delrio do
verbo, de maneira nada razovel. Perder o equilbrio, o suporte, planar um voo desvairado, louco,
guiado por estranhas lentes de contato, capazes de dotar de presena o aroma ainda cego e a
cintilncia dos escuros (BARROS, 2010, p. 368).
De fato, voando fora da asa que a poesia pensa. tirando as tripas das palavras que ela
poder criar imagens que explicaro o que a linguagem corrente incapaz de dizer (CONCEIO,
2011, p. 95). No se trata, porm, de uma descrio, mas sim de uma real encarnao, de um
dotar de presena um tanto desse vivo que est longe de ser privilgio dos humanos.
Conforme percebe Lucia Castello Branco (2011, p. 134), esse pensar potico de Manoel
de Barros funciona de uma maneira sem pensa, opondo-se, a todo o momento, ao pensamento
acostumado, reto, e que insiste em interpretar, por exemplo, a escrita como um s depois do
pensamento, um s depois da criao. Para Manoel de Barros, o delrio do verbo trabalho potico,
ou seja, a poesia s se justifica pela inveno, e no parece mesmo se importar com a poro do
mundo onde essa inveno no encontre espao para existir. Se no se inventa, sem gosto, sem
cheiro, sem cor, sem graa. Se no se inventa, mesmo que exista, falso .
No Tratado geral das grandezas do nfimo, o trabalho potico essa existncia que faz existir
o nada, o silncio, a r, a lata, o cisco, o caramujo, o abandono, a pedra, a parede justificado
Das coisas, retirar as utilidades, torn-las rfs do prestar. Do mundo, fazer uma matria
inesgotvel para combinaes, rearranjos e transvises.
A disfuno condio para o transfazer, para a desinveno de objetos atravs das
palavras, dotadas de funo de no significar ou no comunicar, para que assim elas possam
reinventar-se como sentido (SOUZA, 2010, p. 71). Diramos: talvez seja o caso de pensar em uma
prtica pedaggica fronteiria, em uma arquitetnica pedaggica de bordas, maneira daquilo
que Deleuze e Guattari (1997, p. 36) denominam zona de vizinhana, na qual o deslimite do
homem encontra o deslimite do mundo, onde os seres so rascunhos, traos impessoalizados,
pr-coisados, personagens de um retrato quase apagado em que se pode ver perfeitamente nada
(BARROS, 1989, p. 64).
Disfuncionais, que possamos ser, pois, nada razoveis.
Cenrios
Uma Aula
Um dia de tantos dias letivos. Um professor de gente mida.
Ele chega com uma caixa e pede para os alunos sentarem em crculo.
O professor abre a caixa, que diz ter sido trazida por um tuiui. E elas comeam a invadir a
sala de aula: classificaes, contas, letras, problemas, mas tambm coisas, muitas coisas: objetos,
pessoas, animais, vegetais, guas, tudo em vias de nascer ou recm nascidas. Tudo se mistura
num grande acoplado de coisas. As cenas comeam a se compor.
Reino: Animalia
Filo: Chordata
Classe: Aves
Ordem: Ciconiiformes
Famlia: Ciconiidae
Espcie: J. Mycteria
Um problema matemtico.
O quntuplo das goiabas que Chiquito colheu no stio igual a 475. Quantas goiabas Chiquito
colheu cada vez?
Seria 95 goiabas colhidas no stio.
Perfeito.
Sabe de quem era o stio? Era o stio onde Chiquito passava suas frias, o stio do seu av...
O que mesmo um stio?
Bom, na cidade temos a zona urbana e a zona rural...
Espera professor, eu continuo. O stio deve ser na zona rural, pois j vi isso na televiso, mas
tambm acho que deve ser na zona rural, pois lembra rua, com pedrinhas de brilhantes, que
nem a msica que minha av cantava para eu dormir. De rural por iniciar com r de rios,
igual o rio que passava nos fundos da casa do v Manoel, rio cheio de curvas.
Ah, o mesmo rio que passa na casa do meu av Pedrinho.
So as mesmas guas que passam nos fundos da casa da minha tia.
Pode ser crianas...
No professor, nunca so as mesmas guas. Maria, voc sabia que nunca entramos duas
vezes nas mesmas guas?
Por que, Joo?
Porque as guas correm, correm professor, elas no param... assim, o rio pode ser o mesmo,
mas as guas nunca.
Um jeito lindo de pensar o correr das guas, Joo. Continuando pessoal...
O mar, o mar...
E o barulho do mar?
Eu sei! Eu sei! Chuaaaaaaa... Esse o barulho do mar, professor.
Na escola tambm se canta, n?
Um Dia
Caminhar por uma rua de Corumb, esbarrar em um homem de roupas rasgadas, pudas e
sujas. Um morador de rua? Desta rua? Seria dele esse por onde eu ando?
Comia papel. Ou est com muita fome, ou louco mesmo.
Como seu nome?
Felisdnio.
O senhor quer algum dinheiro para comer algo?
No preciso, por qu?
Porque o senhor est comendo papel! Est com muita fome?
Mas o que h de errado nisso?
Papel no se come!
E quem foi que disse isso?
Ningum precisa dizer, meu senhor, papel no se come, isso no existe!
Ah, minha querida ele suspirou, e com um sorriso sutil, prosseguiu as coisas que no
existem, por vezes, so mais bonitas.
Parei.
Senti naquele homem um ar de criana.
Lembrei de quando pequena, de minhas andanas imaginrias, de minhas invenes sem sentido.
Lembrei do Cola.
4 Onde trata-se, como nos lembra Kastrup (2005, p. 127), de dotar a aprendizagem da potncia de inveno e de
novidade.
Apontamentos de Aprendiz
Palavras
Gosto de brincar com elas.
Tenho preguia de ser srio.
Manoel de Barros, Tratado geral das grandezas do nfimo.
1. Quando uma coisa muda, ela nunca muda sozinha, carregando junto alguma outra coisa. s
vezes, essa alguma outra coisa a ideia que temos dela e to melhor se assim for (transver
o mundo, portanto, como uma espcie de operao autopoitica, ou seja: borrar a si prprio
utilizando um esticador de horizontes);
2. Para Manoel de Barros, qualquer coisa cujo valor possa ser disputado no cuspe distncia
serve como matria de poesia (est em seu Matria de poesia: a primeira linha, a primeira
pgina). Dizer: e como matria de aula tambm. Lembrar: Aula, de Roland Barthes: o que
opressivo em um ensino no exatamente o saber a ele vinculado, mas sim o modo atravs
do qual esse saber proposto (se for preciso operar em outros planos: a maneira de tratar
que conta, diria Cline);
3. Lembrar de partir das coisas, sem distino. Qualquer coisa, portanto, desde que intacta,
distante da usura da vida (no tanto a matria, mas sim o jeito de trat-la: questo tico-
poltica, questo de artesania, de estilo de vida implicado: e que no seja por uma moralidade
demasiado humana que isso valha mais que aquilo);
Referncias
AZEVEDO, Lucy Ferreira. Paixes em Manoel de Barros: a importncia de ser pantaneiro. Cuiab: Carlini
& Caniato, 2008.
BARROS, Manoel. Retrato do artista quando coisa. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BARROS, Manoel. Poeminhas pescados numa fala de Joo. Rio de Janeiro: Record, 2001.
CARLAN, Carina Prina. Princpios criativos concebidos a partir das noes de pr-coisas e da atividade de
transver de Manoel de Barros. Dissertao (Mestrado em Design). Programa de Ps-Graduo em Design,
CASTELLO BRANCO, Lucia. Cho de letras: as literaturas e a experincia da escrita. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2011.
CONCEIO, Mara. Manoel de Barros, Murilo Mendes e Francis Ponge: Nomeao e Pensatividade Potica.
Jundia: Paco Editorial, 2011.
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Felix. Mil plats 4. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
SOUZA, Elton Luiz Leite de. Manoel de Barros: a potica do deslimite. Rio de Janeiro: 7Letras, 2010.
ZUSAK, Markus. A menina que roubava livros. Rio de Janeiro: Intrnseca, 2007.
A lgica de um pensamento como um vento que nos impele uma srie de rajadas e de abalos.
Pensava-se estar no porto, e de novo se lanado em alto mar [...]. Gilles Deleuze, 1972-1990/1992,
p. 118.
A primeira vez que vi ou ouvi ou li a expresso Pop filosofia fora quando atravessado
pelo e-mail da companheira de Travessia3, Ana Lygia Vieira Schill da Veiga, Nina Veiga, recebido
no dia 28 de setembro de 2012, atravs do grupo virtual on-line Corpo-pensamento, desdobra
da disciplina Corpo-pensamento do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/FACED/
UFJF, orientada pelas professoras Margareth Rotondo e Snia Clareto, dizia de uma outra relao
entre arte e filosofia.
[...] as boas maneiras de ler hoje chegar a tratar um livro como se escuta um disco, como se olha
um filme ou um programa de televiso, como se tocado por uma cano: todo tratamento do livro
que exigisse um respeito especial, uma ateno de outra espcie, vem de uma outra era e condena
definitivamente o livro. No h nenhuma questo de dificuldade nem de compreenso: os conceitos
so exatamente como sons, cores ou imagens, so intensidades que convm a voc ou no, que
passam ou no passam. Pop filosofia. No h nada a compreender, nada a interpretar.
Este trecho que no e-mail indicava como referncia o prefcio do livro Micropolticas
Cartografias do Desejo (1996), de Flix Guattari e Sueli Rolnik, fora originalmente retirado pelos
autores de outro texto, Uma conserva, o que , para que serve?, do livro Dilogos (1977), de
Gilles Deleuze e Claire Parnet, pgina quatro. Naquele momento, pareceu-me muito interessante
a proposio de uma Pop filosofia; mas, ao mesmo tempo, no se tornou uma questo de
pesquisa, apesar de minha orientadora de mestrado, Snia Clareto, indicar este caminho. No
entanto, chamava-me cada vez mais a ateno o desejo de Deleuze e seus companheiros de
conversa ou de prosa, se fossem bons mineiros Flix Guattari ou Claire Parnet ou Michael
Foucault de produzir exerccios de pensamento que diluem cada vez mais as fronteiras entre reas
tradicionalmente delimitadas como filosofia, cincia, arte ou clnica. Estas produes investem na
desdobras que estas reas provocavam umas nas outras, produzindo um modo outro de operar e,
por isso, difcil de ser reconhecida pela tradicional distino disciplinar.
Deleuze problematizou a hegemonia da Filosofia como lugar privilegiado da produo de
pensamento e como alternativa a esta questo, prope que no uma definio pela identidade
ou pela forma, do tipo filosofia racional em oposio arte emocional que daria conta de tal
questo. Na diferena disso, prope que as reas sejam diferenciadas pela singularidade de suas
produes de pensamento. Numa das conversas com Guattari, eles produzem:
Tanto filosofia, cincia ou arte produzem pensamento, no entanto, cada uma seria
responsvel por produes distintas: a filosofia produziria conceitos; a cincia, funes; e a arte,
perceptos e afectos.
notrio como Deleuze e aqueles que junto a ele produziram suas conversas, usaram
produes de territrios diferentes da filosofia para pensar filosofia, para produzir conceitos. A
obra O anti-dipo (1972), por exemplo, produzida junto a outras conversas com o amigo Flix
Guattari, provocada junto Psicanlise, Antropologia, Sociologia, Fsica, Medicina,
Lingustica, Biologia, entre outras tantas reas, mas, sobretudo, junto Arte e suas mltiplas
manifestaes.
Por possuir formao na rea de Artes Cnicas, sempre me chamou muita ateno estas
produes usarem arte para pensar filosofia, mas sem tentar explicar a arte, prtica hoje muito
comum em eventos, exposies, livros de temtica artstica que recorrem a conceitos filosficos
para explicar prticas artsticas. Na diferena disso, Deleuze usa arte para ainda produzir filosofia.
Ou ainda, produz filosofia em modo de arte.
Com a aproximao mais intensa obra de Deleuze, compreende-se um movimento
revolucionrio em sua produo. Se analisarmos cronologicamente, inicialmente percebe-se
um exerccio que problematiza o lugar privilegiado da filosofia no pensamento ocidental. Sua
obra desnaturaliza o ato de pensar, questionando o desejo de universalidade baseado no senso
comum. O pensamento de Deleuze solo ou junto a outros tantos leva a questionar que seria este
senso comum, investindo na arte de produzir um outro mundo com este mundo, investindo numa
filosofia no-filosfica ou numa filosofia que s poderia ser arte, uma filosofia para todos e para
ningum, pois no tinha destinatrio prvio, uma pop filosofia. Em sua clebre tese de doutorado
Diferena e Repetio (1968/1988), Deleuze afirma aquilo que seria a tnica de seu trabalho e o
que levaria muitos pesquisadores tradicionais a defender que ele no fora um filsofo.
Um livro de Filosofia deve ser, por um lado, um tipo muito particular de romance policial e, por outro,
uma espcie de fico cientfica. Por romance policial, queremos dizer que os conceitos devem intervir,
com uma zona de presena, para resolver uma situao local. Modificam-se com os problemas. Tm
esferas de influncia em que, como veremos, se exercem em relao a dramas e por meio de uma
certa crueldade. Devem ter uma coerncia entre si, mas tal coerncia no deve vir deles. Devem
receber sua coerncia de outro lugar (DELEUZE, 1968/1988, p. 09).
Fico cientfica tambm no sentido em que os pontos fracos se revelam. Ao escrevermos, como
evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos ou que sabemos mal? necessariamente
neste ponto que imaginamos ter algo a dizer. S escrevemos na extremidade de nosso prprio saber,
nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorncia e que transforma um no outro.
s deste modo que somos determinados a escrever. Suprir a ignorncia transferir a escrita para
depois ou, antes, torn-la impossvel. Talvez tenhamos a, entre a escrita e a ignorncia, uma relao
ainda mais ameaadora que a relao geralmente apontada entre a escrita e a morte, entre a escrita
Desse modo, o encontro entre singularidades promove ento mais singularidades. Deleuze
produziu sua obra entre muitas conversas, coisa rara na Filosofia. Com Guattari afirma que
outras reas tambm se produzem como pensamento. Nas suas obras finais junto a Foucault,
ele pensa a vida como obra de arte, o pensamento se produzindo como um movimento de arte, de
afirmao de existncia singular. Neste movimento, o pensamento se produz com estilo e esttica
prpria e que nada teria a ver com a comunicao ou a explicao, mas com a violncia que a
prpria vida em produo que s pode produzir mais vida. A arte afirmada por ele nada tem a
ver com esta produo de objeto por um sujeito que se diz artista e que precisa de um grupo que
certifique e confirme isso. No o pensamento que se costuma demarcar como territrio para arte
com uma estetizao fetichizadora, folclorizao romntica, alucinao militante (ROLNIK, S/D,
p. 8), como coisa bela, equilibrada que traz alegria, prazer em entreter e se identificar-se com
seu pblico. Pelo contrrio, arte como marca, como violncia que dissolve a cegueira do hbito
(ROLNIK, S/D, p. 9). Nem tem a ver com a produo de uma certa filosofia hegemnica que
defende a produo da arte como emocional em oposio ao racional, lugar das iluses e sonhos
em oposio ao que Real; fices em oposio ao que realidade. Arte como produo de Real e
na realidade.
Em outra conversa de Deleuze com Guattari, em O que a Filosofia?, dizendo sobre a relao
da filosofia com o no-filosfico, eles afirmam um modo de produo e o seu endereamento.
O no-filosfico est talvez mais no corao da filosofia que a prpria filosofia, e significa que a
filosofia no pode contentar-se em ser compreendida somente de maneira filosfica ou conceitual,
mas que ela se enderea tambm, em sua essncia, aos no-filsofos (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p. 56).
Esta conversa atualiza possveis caminhos para pensar filosofia para alm da filosofia, qui
como arte. Diante desta rpida pesquisa da produo das conversas de Deleuze, no parece
ao acaso que no tenha se empenhado em afirmar A Pop Filosofia como uma disciplina em
alternativa a uma filosofia tradicional praticada at ento, mas provoca pensar que a filosofia
no pode ser menos do que pop, totalmente implicada com seu tempo e espao, respondendo e
produzindo questes contemporneas a sua existncia. O risco fazer da produo do encontro
entre diferenas um modelo diferente de produo do Mesmo. Para mim, a filosofia sempre teve
uma dupla audio: uma audio no-filosfica e uma filosfica. Se no houver as duas ao mesmo
tempo, no h nada. Seno a filosofia no valeria nada (DELEUZE, 1968/1988, p. 74). Parece
que mais que afirmar uma pop filosofia, o que Deleuze chama ateno entre suas conversas que
a filosofia pop, endereada no apenas aos filsofos, mas tambm aos no-filsofos, e se no for
assim, no serviria vida.
A primeira vez que soube que um pesquisador estava empenhado em pensar uma Filosofia
Pop fora nas aulas do Estgio Docncia do Mestrado, no segundo semestre de 2013, acompanhado
pela Professora Doutora Rosane Preciosa, do Instituto de Arte e Design IAD/UFJF. Na ocasio, ela
disponibilizou uma entrevista com o Professor Doutor Roberto Charles Feitosa, do Departamento
de Filosofia da UNIRIO, na qual ele apresentava sua pesquisa Filosofia Pop:
[...] defino Filosofia Pop como um projeto que envolve a associao de conceitos com imagens, em
uma linguagem acessvel e bem-humorada, sem perder o rigor e a densidade inerentes Filosofia.
Acrescentaria que um pensar que visa a resistir e embaralhar as hierarquias tradicionais da cultura,
por isso pop e no popular, j que este me parece ser um termo demasiadamente comprometido
com a dicotomia e a oposio contra o culto ou o letrado (FEITOSA, 2009, p. 01).
Fugimos diante da fuga, endurecemos nossos segmentos, entregamo-nos lgica binria, seremos
tanto mais duros em tal segmento quanto tero sido duros conosco em tal outro segmento;
reterritorializamo-nos em qualquer coisa, no conhecemos segmentariedade seno molar, tanto no
nvel dos grandes conjuntos aos quais pertencemos, quanto no nvel dos pequenos grupos onde nos
colocamos e daquilo que se passa conosco no mais ntimo ou mais privado. Tudo concernido: a
Esses pensadores so filsofos pela metade, mas so tambm bem mais que filsofos, embora no
sejam sbios. Que fora nestas obras com ps desequilibrados, Hlderlin, Kleist, Rimbaud, Mallarm,
Kafka, Michaux, Pessoa, Artaud, muitos romancistas ingleses e americanos, de Melville a Lawrence
ou Miller, nos quais o leitor descobre com admirao que escreveram o romance espinosista...
Certamente, eles no fazem uma sntese de arte e de filosofia. Eles bifurcam e no param de bifurcar
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 89).
E continuam:
So gnios hbridos, que no apagam a diferena de natureza, nem ultrapassam, mas, ao contrrio,
empenham todos os recursos de seu atletismo para instalar-se na prpria diferena, acrobatas
esquartejados num malabarismo perptuo (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 89-90).
Mas quem o filsofo? O amigo do conceito ou ele mesmo o conceito em potncia? Ou o ato
de criar conceitos que se investe da potncia do amigo, o criador e seu duplo, que s cria porque
A no ser que... O qu? A no ser que resistam e se arrisquem a fazer de suas criaes singularidades
em intercesso: o artista tendo necessidade de personagens conceituais que contribuam para sua
definio, e o filsofo conservando na criao dos seus conceitos seu composto de perceptos e
afectos. Ambos sobre um mesmo plano de consistncia, desdobrando pregas, desprendendo o forro,
esquecendo o que dado a um e a outro fazer, para que algo possa dali deslizar, instvel incorporal.
O conceito uma dana de expresso, a filosofia uma pera de palavra, no jogo de um teatro feito de
dessessncias: essncias desfeitas, em troca de intensidade dos seus movimentos multiplicidade
de variaes lanados para todos os lados (ALCANTARA, 2011, p. 114-115).
Desta batalha ningum sai impune. Todos so tirados, atirados, postos em movimento,
produo de sentido que no tem sentido nico a ser repetido ou afirmado. Devir da forma que
transforma tudo. risco, nada confortvel ou de antemo determinvel e seguro. Desconfia-se,
h desconforto, h desacordo, ultrapassa-se um pouco maneira dos gregos , fazendo no
somente do conceito, mas tambm do artista e sua arte, um sobrevoo no campo de batalha, um
pssaro-solilquio-irnico (ALCANTARA, 2011, p. 115). O ato mais desafiador se produzir com
aquilo de modo to singular que nem mais possvel definir um nico territrio, mas inveno
de territrio outro, impossvel de ser reconhecido como uma nova disciplina, todavia, uma
desdobra territrio que ora funciona de um modo, ora funciona de outro modo. Sendo que um
modo est totalmente implicado ao outro modo, sempre composio, sobreposio de planos,
nunca superao de planos. Ao passo que tal singularidade no se identifica totalmente com nada
relativo tradicionalmente quele territrio, no possvel dizer sem desconforto que tambm no
seja. Para que se criem conceitos no lugar e tempo de criao artstica, necessrio que essa
operao de criao no s se chame filosofia, mas venha transbord-la sem que lhe possa dar
outro nome (ALCANTARA, 2011, p. 115). No se sabe antes do encontro que corpo produzido.
Apenas o encontro revela, no no sentido de retirar algo que encobria outro algo que ali j existia.
Na diferena disso, o encontro revela o prprio encontro, algo que s se apresenta na atualidade
do encontro. Que corpo produzido? Clarissa conversa diretamente com a dupla em criao:
No sabemos nada de um corpo enquanto no sabemos o que pode ele, isto , quais so seus afectos,
como eles podem ou no compor-se com outros afectos, com os afectos de um outro corpo, seja para
destru-lo ou ser destrudo por ele, seja para trocar com esse corpo aes e paixes, seja para compor
com ele um corpo mais potente (DELEUZE; GUATTARI apud ALCANTARA, 2011, p. 115).
O que a literatura faz na lngua surge agora melhor: como diz Proust, aquela traa nesta uma espcie
de lngua estrangeira, que no outra lngua, nem um patois reencontrado, mas um devir-outro da
lngua, uma minorao dessa lngua maior, um delrio que a transporta, uma linha de feiticeira que
se escapa do sistema dominante (DELEUZE, 1997b, p. 6).
No se produz uma outra lngua diferente ao se fazer literatura, mas no interior da lngua, na
operao com a lngua, a literatura faz a lngua devir outra, no sendo possvel torn-la diferente
identitariamente da lngua na qual fora produzida, no entanto, diferenciando-a, fazendo-a variar.
Seria possvel um acontecimento curricular que produzisse um devir-outro sem necessidade de
disciplinar corpos, que no fosse possvel identificar com a obrigao e que ao mesmo tempo
se afirmasse como produo da academia? Penso. Que corpo a disciplina pensa que produz?
Que corpos possveis a disciplinarizao produz para alm da disciplinarizao idealizada ou da
indisciplina institucionalizada? Que corpo?
Talvez seja muita pretenso produzir algo que seja acessvel ou mesmo consumvel por
qualquer um. O filsofo francs chama ateno, algumas coisas passam ou no passam. O
desafio da Educao no instituir, por melhor boa vontade que exista, o que deve ou no passar,
porque isso no garante nada. Ler filosofia como se ouve uma msica antes de ser um mtodo para
produzir uma pop filosofia um alerta de que a vida assim. Devir-outro. Somos produzidos e
produtores de pensamento, ora filosofia, ora cincia, sempre em arte. Dizer tambm que devemos
ler livros de filosofia como vemos programas de TV ou um filme tambm nada garante, pois
entre tantos por a, muitos no convm, muitos no passam. Contudo, uma linha apontada por
Deleuze pensar que a filosofia no se produz na intimidade de seu territrio, de seu gabinete, de
sua escrivaninha, embora ele no gostasse de viajar muito. A filosofia se produz no encontro de
diferenas que s podem produzir mais diferena. E no se trata de tornar diferente a diferena,
embora possamos sofrer diversos ataques e necessidades de enquadramento em identidades
como ps-modernidade ou ps-estruturalismo, preciso resistir s reterritorializaes que por
vezes nos endurecem novamente, espantam os devires, produzem disciplina.
Problematizar a obrigatoriedade da disciplina Filosofia Pop mais que desconsider-la ou
tentar mostrar sua incoerncia com a produo de Deleuze e suas conversas, perceber o quanto
sua funcionalidade coerente com o sistema que est a, no qual ela tenta se produzir como
resistncia. O perigo ficar refm do medo e se fixar no pequeno montinho de pasto comprado
para se comer espantando com isso devires outros que nada tm a ver com obrigaes. No por
acaso que a maioria dos corpos que escorrem e fogem aula so os submetidos obrigao e que
os corpos mais tesos nos encontros, alegres, sejam os que l esto por desejo de estar, vindos de
tantos lugares outros.
A filosofia produzida por Deleuze provoca a pensar corpos outros em produo e que
problematizam radicalmente esta obrigatoriedade que assola o territrio da educao nas suas
mais variadas produes e desdobras. que alguns corpos no agentam mais esses lugares
demarcadores de linguagens, enunciados forados enterrando palavras de ordem feito estacas,
lugares que estriam sobre o corpo esteticismos ticos [...] (ALCANTARA, 2011, p. 12). Mesmo
DELEUZE, G. Diferena e Repetio (1968), tr. de Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal,
1988.
DELEUZE, Gilles. A vida como obra de arte. In.: Conversaes (1972-1990). Trad. Peter Pl Pelbart. Rio de
Janeiro: Editora 34, 1997.
DELEUZE, Gilles. A literatura e a vida. In.: Crtica e Clnica (1993). Tard. Peter Pl Pelbart. So Paulo:
Editora 34, 1997b.
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1 Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS, Graduao em Artes Visuais: licenciatura, carmen-capra@
uergs.edu.br.
2 Pesquisas realizadas com incentivo do Edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica INICIE-
AAF/UERGS2013 e 2014, nesta contando com a colaborao de Igor Moraes Simes.
3 So grafados em itlico termos que se deseja destacar.
4 A pesquisa limitou-se a consultar arquivos disponibilizados online e que apresentassem a totalidade da grade
curricular. Do Rio Grande do Sul houve acesso s matrizes curriculares da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA), Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Universidade de Caxias do Sul
(UCS) e Universidade FEEVALE. Alm destas, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) de Santa Catarina,
Faculdade Unilagos (PR) e Universidade Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
(UFMS) e Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF).
motivo de orgulho para pintores, escultores e arquitetos, uma vez que se servir dela para a construo
da imagem era prova das bases cientficas requeridas promoo intelectual das artes do
desenho, condio para sua admisso no mundo das artes liberais (BYINGTON, 2009, p. 32,
grifo meu).
Se isso contribuiu para mover a arte da ambientao coletiva das guildas para as academias
e enaltecer o artista pelo afastamento entre o fazer artstico e o fazer do artfice (agora uma arte
liberal, intelectual) , por outro lado forma as bases da arte moderna, um domnio especializado
separado da vida comum.
A primeira academia de arte foi a Accademia del Disegno, fundada em 1563 em Florena.
Aconselhada por Giorgio Vasari (pintor, arquiteto e primeiro historiador da arte) e fundada por
Cosimo de Medici (duque, banqueiro papal e mecenas), pretendia estabelecer uma associao
que reunisse os mais importantes artistas florentinos. Vasari, explicando o funcionamento do que
seria uma espcie de universidade de arte, disse: quem no sabe aprenda, e quem sabe, movido
por honrada e louvvel competio, adquira ainda mais (PEVSNER, 2005, p. 108, grifo meu).
Os jovens que l desejassem ser admitidos tinham ento que enviar comisso acadmica um
trabalho prprio a ttulo de pea de admisso (PEVSNER, 2005).
Na Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro no sculo XIX, desde sua fundao
em 1826, o ensino de arte
buscava seus moldes no classicismo francs, que se volta Antiguidade clssica como modelo a ser
seguido e estudado pelos alunos, influncia que se estende com maior ou menor intensidade at
as primeiras dcadas do sculo XX. O mtodo acadmico de aprendizado, meticulosamente seguido
pelos alunos, era distribudo em patamares que avanavam em dificuldade e profundidade, e que
deviam ser ultrapassados pelos alunos (SOUZA, 2012, p. 1, grifos meus).
No modelo acadmico, o desenho era o primeiro domnio a ser alcanado pelo aprendiz
antes da realizao de pintura, arquitetura ou escultura. Os professores, que eram antes artistas,
orientavam exerccios de cpia de desenhos dos mestres e cpia de ilustraes de partes do corpo
humano (ps, mos, narizes, olhos) que complementavam o estudo da anatomia humana. O
aprendizado seguia ento ao segundo domnio, o desenho a partir de moldes de gesso, rplicas de
esculturas clssicas que permitiriam a prtica dos volumes, das luzes e das sombras. O terceiro
domnio seria conquistado depois, em aulas com modelos vivos, consideradas essenciais dentre
os preceitos clssicos. A cpia de pinturas tambm era realizada para o aprendizado da cor e de
composio, sendo que as cpias mais fiis poderiam at ser premiadas (SOUZA, 2012).
No cenrio estadual, sabe-se por Damasceno (1971) que na segunda metade do sculo XIX
algumas escolas como a Escola Normal de Porto Alegre e o Ateneu Rio Grandense instituram o
ensino de Desenho Geomtrico, a que eram associados estudos de figura e de paisagem, alm
de noes de desenho topogrfico e arquitetnico. Isso permanece confirmando o desenho no
aprendizado artstico naquele sculo, porm agora no somente na formao de artistas, mas na
educao primria e secundria e na formao para o exerccio do magistrio (ARRIADA, 2007).
5 Na pesquisa Licenciados em Artes Visuais na UERGS: resgate do passado, contribuies ao presente e projees
para o futuro (2013) o material emprico foi produzido pela aplicao de questionrios e grupo focal. Esto em
itlico, no mesmo pargrafo, expresses usadas pelos entrevistados.
A concepo artstica de ensino ditaria a metfora do professor artista, um profissional que, para
alm de dominar um conjunto de conhecimentos tcnicos e cientficos, conta com a sua intuio,
criatividade e improvisao para lidar com situaes educativas (singulares) que no se compadecem
com a aplicao normativa, rgida e linear de receitas (FLORES, 1998, p. 88, grifo meu).
7 Consultas feitas em: AZEVDO, 1996; BARBOSA, 1996, 2002; FERRAZ e FUZARI, 2001; IAVELBERG, 2013;
OLIVEIRA e HERNNDEZ, 2005; PIMENTEL, 1996.
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Este estudo faz parte das investigaes da pesquisa maior denominadaO currculo em
espaos escolares e no escolares no Brasil e na Colmbia: diferentes relaes com o aprender
e ensinar,desenvolvida pelo Grupo de pesquisaCurrculo, Espao e Movimento(CEM/CNPq),
vinculado ao Mestrado em Ensino do Centro Universitrio UNIVATES.Esta pesquisa tem o objetivo
de investigar as especificidades curriculares em espaos escolares e no escolares, bem como os
movimentos escolarizados e no escolarizados e suas relaes com o aprender e o ensinar. A
investigao acontece em quatro espaos: dois espaos escolares uma escola no Brasil e outra
na Colmbia e dois espaos no escolares uma Organizao no governamental - ONG e uma
Fundao de Arte, ambas no Brasil.
Antes de adentrarmos nos movimentos empreendidos na ONG, espao no escolar que
o foco das investigaes deste artigo, faz-se necessrio compreendermos como, no contexto da
pesquisa maior, se compreende as noes de espao e movimento, operadores centrais nesta
pesquisa.
O espao se refere ao escolar e no-escolar e o movimento se reporta ao escolarizado e
no-escolarizado, elementos que se imbricam e produzem educao porque conforme Corra e
Preve (2011, p. 187) Educao qualquer movimento que produz uma modificao assim como
a escolarizao tambm educao s que vinculada a objetivos institucionalizados (Idem).
Portanto, o espao escolar refere-se s instituies formais de educao que so dirigidas e
organizadas a partir de diretrizes nacionais, j os espaos no escolares compreendem outras
organizaes que no possuem objetivos formais de ensino podendo este acontecer na rua, em
ONGs, projeto sociais, teatros, museus, entre outros.
J os movimentos compreendem os modos de ocupar os espaos. Eles podem ser escolarizados,
baseados na forma-escola, modelo inventado na modernidade (Gauthier; Tardif, 2010; Dussel;
Caruso, 2003), com organizao e prtica da sala de aula, papeis definidos do professor e aluno,
modos de regulao e controle dessas relaes. Os movimentos no escolarizados so entendidos
como aqueles outros modos de ocupar os espaos que possibilitam relaes diferentes com o
tempo e os sujeitos envolvidos, criando outros agenciamentos e composies. Mas importante
destacar que ambos movimentos podem acontecer tanto em espaos escolares quanto no
escolares simultaneamente porque um atravessado e constitudo pelo outro constantemente.
[...] acoplamento do conhecimento com as memrias locais, que permite a constituio de um saber
histrico das lutas e a utilizao desse saber nas tticas atuais. Nessa atividade, que se pode chamar
genealgica, no se trata, de modo algum, de opor a unidade abstrata da teoria multiplicidade
concreta dos fatos e de desclassificar o especulativo para lhe opor, em forma de cientificismo, o rigor
de um conhecimento sistemtico. No um empirismo nem um positivismo, no sentido habitual
do termo, que permeiam o projeto genealgico. Trata-se de ativar saberes locais, descontnuos,
desqualificados, no legitimados, contra a instncia terica unitria que pretenderia depur-los,
hierarquiz-los, orden-los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome de uma cincia
ditada por alguns (p. 267-268).
[...] o que a gente queria era fazer um trabalho contrrio que tem a escola, por isso a histria de criar
com esse bairro [...] (Entrevistado A - Entrevista 1).
3 Foram realizadas duas entrevistas, uma realizada em 2013 e outra em 2014. No decorrer do artigo, tanto as entrevistas
quanto os demais materiais de pesquisa sero colocados em retngulos para se destacarem das demais citaes.
[...] tinha uma poca, quando a gente comeou assim durante anos, a gente no oferecia almoo, nada
de refeio, porque uma das coisas que a gente percebia que as crianas iam muito para esses projetos
em funo [disso], vo l porque l tinha, oferecia uma coisa tal. Ento a gente no oferecia nada a no
ser a prpria oficina, a atividade, o espao de convivncia [...] (Entrevistado B - Entrevista 1).
[...] as oficinas que eram oferecidas todos os dias da semana, mas elas eram super itinerantes,
assim tinha um ms que tinham muitas oficinas, no ms seguinte um voluntrio j no vinha, mas
ento se tinha que sair atrs de outro. A ideia que as crianas poderiam ir se elas quisessem, se elas
quisessem ir todo dia pra l elas poderiam, se elas quisessem uma vez por semana s podiam, se elas
quisessem s na quarta na oficina das duas s trs podiam, e se quisessem ficar l brincando livre
poderiam tambm. Quer dizer, o nico compromisso que a gente sempre enfatizava com as crianas
era o compromisso deles com o grupo [...] na medida em que eles se inscreviam na oficina esse era
o compromisso deles entende, se eles no quisessem se inscrever no precisariam mas se eles se
inscrevessem naquela oficina eles tinham que entender que o oficineiro vinha, que os colegas vinham
tal e a eles tinham esse compromisso com ele, com o grupo, era uma coisa de confiana e de vnculo
que eles estabeleceram (Entrevistado B - Entrevista 1).
Como a proposta da ONG era se misturar ao bairro, sua estrutura era aberta, sem muros,
cercas e portes eletrnicos, constituindo-se como uma extenso do bairro, sem demarcao
de territrio, integrada. A ONG se compunha com as imagens do bairro. Uma casa em meio
s rvores. Seus limites confundiam-se com a estrada que ali pertinho passava e com a quase
floresta que encobria seus fundos com grande sombra. A ONG, casa aberta por todos os lados.
A escola [...] tambm uma instituio social que emerge enfrentando outras formas de socializao
e de transmisso de saberes, as quais se vero relegadas e desqualificadas por sua instaurao
(VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 83).
E essa desqualificao pode ser percebida nos movimentos que levaram ao fechamento da
ONG. O escolar, ao ser utilizado como medida de qualidade de qualquer trabalho de cunho
educativo que venha a ser desenvolvido no seio do Estado Moderno, opera uma desqualificao
de qualquer outra forma de educao, e consequentemente, inviabiliza sua continuidade.
Ramos do (2007) analisa que incontestvel a presena generalizada da escolarizao como
modelo educativo dominante (p. 1) e reiteramos que essa dominncia s possvel graas
ao aniquilamento de outras formas de socializao, produo de conhecimentos ou mesmo
construo de habilidades. Tudo passa a ser produzido na escola.
No contexto do sculo XIX, por meio da monopolizao dos saberes elementares pelo Estado,
observa-se, portanto, a produo de um dispositivo de incluso de todos na civilizao; [...] Como
na monopolizao da fora fsica, a monopolizao dos saberes pelo Estado diluiu as relaes de
saber na sociedade, particularmente entre as populaes pobres, fazendo desencadear todo um
movimento de conteno dos seus saberes e, com isso, tornando possvel a delegao da educao
dos seus filhos ao Estado (VEIGA, 2002, p. 98-99).
4 Para o filsofo francs Michel Foucault o dispositivo constitui-se em um conceito importante para anlises genealgicas
e assume diferentes nuances em distintos momentos da produo intelectual do autor. No caso da anlise que
empreendemos aqui nos auxilia a definio de dispositivo como um conjunto decididamente heterogneo que
engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos
do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 2002, p. 244).
Nesse sentido o fechamento do espao da ONG, aps inmeras tratativas com o poder
pblico justificado pelo no enquadramento a esses pressupostos normativos do espao escolar.
Ao se beneficiar com o repasse de recursos do poder pblico para a manuteno do trabalho,
a ONG passa a ter uma outra relao com os rgos municipais porque, na medida que recebe
os recursos precisa adequar-se s condies estabelecidas, estas muitas vezes, semelhantes a
escola. A resistncia ao modelo, quando da exigncia do poder pblico, por exemplo, de uma
organizao de matrcula que possibilitasse o controle da frequncia ao espao e informaes
socioeconmicas das famlias, a exigncia de profissionais contratados, a necessidade de oferta de
merenda escolar, melhorias na estrutura fsica visando higiene e sade e tambm a indicao
de um fechamento do entorno do espao em nome da segurana das crianas e jovens que
frequentavam a instituio, estas imposies formam um conjunto de fatores que influenciaram
no fechamento da ONG por irem na contramo da sua filosofia: ser um espao de encontros e de
potencializao da vida.
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Wagner Ferraz1
Criar em educao2 por meio de prticas3 corporais vem a ser um desafio que, coloca os corpos
em ao em meio tradio da organizao do espao escolar e, pode dar a pensar um currculo
em movimento. Como pensar uma educao, com seus processos de ensino, tendo o corpo e suas
possibilidades de movimento como disparadores (ZORDAN, 2011, p. 4.247) para criar atividades
para a sala de aula? Questes acerca desta pergunta movimentaram as aulas que ocorreram em
um curso de Especializao em Educao Infantil, no qual foi ministrada uma disciplina com
o tema corpo e movimento intitulada O corpo no tempo e no espao na Universidade do Rio
dos Sinos (UNISINOS)4. Foram 06 encontros contando com 15 alunas, sendo grande parte delas
professoras de educao infantil. As aulas se davam em torno de experimentaes e variaes,
assim se realizavam atividades corporais ldicas, expressivas, danantes, e com e a partir destas,
faziam-se vrias outras atividades, pensando a educao e diferentes modos de ensinar.
Com isso se pensava o movimento tanto anatmico, quando de pensamento, de ideias, de
costumes e de tudo o que se dava na disciplina, como aquilo que fazia produzir possibilidades
que poderiam servir para o ensino, para uma educao por meio da experimentao. Colocando
o corpo a experimentar as atividades, colocando as alunas/professoras a vivenciar as propostas
e a partir disso discutir e criar com o corpo em movimento. O movimento foi pensando como
aquilo que se d no entre, entre uma pose corporal e outra, a passagem de uma pose corporal
para outra o movimento. Aquilo que se d entre o que se pensou e o que se pode vir a pensar,
mas que no se sabe ainda o que e tomamos como movimento, aquilo que acontece entre uma
atividade de sala de aula explicada e a sua realizao movimento. Tudo o que se passa nesse
entre o movimento, este produz mudana, este proporcionada fluxos, faz com que nada se fixe.
Ento, experimentar atividades era tratado como um modo de produzir movimento, realizando
mudanas, tornando algo diferente, criando possibilidades em educao.
Entre os sculos XVII e XIX ganha fora a ideia de uma separao entre mente e corpo, uma das
bases sobre a qual se fundou uma cincia e uma civilizao que hipervalorizaram a racionalidade
e o trabalho, em detrimento de outros caminhos de conhecer e modos de viver, buscando suprimir
todas as outras formas de conhecimento relacionadas existncia carnal dos seres humanos: os
sentimentos, a imaginao, a intuio, o conhecimento sensual, a experincia. (...) Penso logo
existo, mxima do pensamento racionalista, que inspira e define, ainda nos dias de hoje, propostas
pedaggicas e rotinas escolares. (TIRIBA, 2008, p. 3).
Muitas dessas propostas pedaggicas ainda determinam que se deva ter uma mente atenta
e um corpo silenciado. Mas no se leva em considerao que o corpo pode ser pensando como
o lugar onde se inscrevem os efeitos de diferentes prticas, incluindo-se aqui as prticas em
educao produzidas por meio de currculos, indicaes, prescries e modos de constituio de
sujeitos em educao. O corpo a superfcie de inscrio (FOUCAULT, 1979, p. 22) de condutas
produzidas pelo o que se v, ouve, sente, faz, participa, pelo o que se toma como verdade e pelos
modelos representativos constituintes de sujeito de diferentes prticas. O corpo uma potncia
criadora, o que d possibilidades para aprender, ensinar, produzir, participar, experimentar e
viver uma vida. com o corpo, pelo corpo e no corpo (FERRAZ & BELLO, 2013, p. 255) que tudo
acontece e se produz saberes.
No sculo XX, Foucault se dedicou a pensar o corpo, evidenciando que o exerccio do poder
tem como endereo os corpos dos indivduos. Para Foucault por trs do suposto desprezo dedicado
ao corpo que visvel na sociedade moderna, que tem como base a filosofia cartesiana, h todo
um investimento no corpo, sobretudo pela estrutura burguesa e capitalista de sociedade, que
opera sobre o corpo como fora de trabalho (GALLO, 2006, p. 24). O investimento poltico do
corpo est associado a sua utilizao econmica, o corpo para se tornar fora til, precisa ao
mesmo tempo se tornar produtivo e submisso. Isso quer dizer que h tanto um saber do corpo
que no equivale cincia de seu funcionamento, quanto um controle das foras corporais que
no se preocupa simplesmente em venc-las (CARDIM, 2009, p. 134).
Foucault procurou desvendar os mecanismos de poder dominantes na sociedade moderna,
colocou em evidncia o que chamou de poder disciplinar que tem um efeito individual na medida
em que atua sobre cada corpo em particular. Mas no se deve esquecer o efeito institucionalizante,
pois os indivduos so inseridos em instituies, como as escolas, os quartis etc., onde so
disciplinados
Disciplinar um corpo significa, pois, sujeit-lo, mant-lo sob controle. E um controle que funciona
bem porque se encontra introjetado, incorporado pelo indivduo. Ser disciplinado significa possuir
um autocontrole, no necessitar de comandos externos. No entanto, os efeitos do disciplinamento
Ento a disciplina s pode se dar nos corpos que so uma massa, um invlucro, uma
superfcie que se mantm ao longo da histria, o que diz Foucault sobre o corpo, uma matria
que no inerte. O corpo seria um arcabouo para os processos de subjetivao, a trajetria
para se chegar ao ser e tambm ser prisioneiro deste (MENDES, 2006, p. 168). A constituio
do ser humano, a constituio do sujeito s possvel pelo corpo, pois a existncia corprea, de
um corpo que pensa de outros modos com as sensaes, experincias, vivncias e tudo isso com
a mente o tempo todo. O corpo se constituindo no viver de diferentes prticas proporcionadas em
diferentes instituies.
Denominada por Foucault como instituio de sequestro, a escola e outras instituies, como os
presdios, os hospcios e os quartis, visavam controlar no apenas o tempo dos indivduos, mas
tambm seus corpos, extraindo deles o mximo de tempo e de foras. De maneira discreta, mas
permanente, as formas de organizao espacial e os regimes disciplinares conjugam controle de
movimentos e de horrios, rituais de higiene, regularizao da alimentao, etc. Assim, historicamente,
a escola assume a tarefa de higienizar o corpo, isto form-lo, corrigi-lo, qualific-lo, fazendo dele
um ente capaz de trabalhar (TIRIBA, 2008, p. 4).
Um currculo em movimento
Um currculo pensado para alm de um documento que serve para assentar saberes e
transmitir conhecimentos pode ser tomado, como diz CORAZZA & TADEU (2003, p. 38) como
aquele que quer modificar alguma coisa em algum, o que supe, por sua vez, alguma concepo
do que esse algum que deve ser modificado. Sendo uma modificao preestabelecida, planejada,
formatada, com um resultado idealizado e esperado. Tudo isso, pensando modos de normalizao
de cada um ou como tornar todos iguais. (FERRAZ, 2014b, p. 895). Assim, um currculo
sistematiza o que se pretende ensinar (...) na viso tradicional, o currculo isso: organizar a
experincia de forma a transmitir, alm do conhecimento, um conjunto bem-definido de valores.
Poderamos ento pensar o currculo no, apenas, como um documento onde se encontra uma lista
de contedos a serem trabalhos, mas o currculo como aquilo que d condies para movimentar
um corpo, aquilo que provoca um corpo quando lhe apresenta possibilidades para agir (FERRAZ,
2014, p. 895).
Tomar um currculo como espao para experimentaes e com isso criar. Assim possvel
produzir variaes com e atravs de movimentos, tendo um currculo como possibilidade de variar,
no sendo um currculo, apenas aquilo que diz o que um corpo deve ser, mas que diz que um
corpo pode se movimentar por um infinito de possibilidades (FERRAZ, 2014, p. 895). Um corpo
que se constitui e se movimenta no encontro com um currculo.
(...) O que pode um corpo no encontro com um currculo? No temos uma receita exata de tudo o
que pode, no temos como mensurar, enumerar, classificar e definir tudo o que pode. Podemos ter
expectativas, imaginar tendncias, indicar possibilidades, traar planos disciplinares para docilizar
um corpo, mas no temos como saber o que de fato ocorrer. Algumas coisas sairo como previsto,
mas outras provavelmente se daro de outro modo, outras no ocorrero, outras entenderemos
como erros, algumas como fruto do acaso, porm tudo o que for praticado/pensado por meio de um
currculo ser possibilidade de constituir um corpo. Assim um corpo ser atravessado pelos saberes,
discursos, valores, verdades produzidas no e por um currculo. (FERRAZ e BELLO, 2014, p. 214).
O esse corpo produzido no e por um currculo, no ser produzido somente por ele
literalmente, mas por tudo o que se pode fazer com as indicaes desse currculo e com tantos
outros possveis atravessamentos que podem ser efeitos de experimentaes produzindo variaes.
Experimentao e variao
Nas aulas da disciplina em questo neste texto, pensou-se uma proposta de experimentao
tendo como referncia Gilles Deleuze (2012) ao pensar a filosofia de David Hume. A experimentao
foi pensada como a inferncia realizada entre o que se experimenta e o que se passa a pensar com
isso, o que se passa a criar com isso, tendo o movimento, o devir, a produo da diferena como
possibilidade de variar. O corpo foi tomado como potncia para a experimentao e criao. Assim
a cada atividade experimentada pelas alunas/professoras, se discutia a partir da atividade, o que
se passava a pensar com aquela experimentao e de quais outras formas se poderia fazer o que
se experimentou. O foi proposto no interessava mais tanto, mas o que estava em voga era o que
se passava a criar.
No processo de experimentar algo os dados chegam aos sentidos e se tem uma experincia
sobre alguma coisa. Porm essa experincia, que acontece no corpo/pensamento quando se vive
algo, pode acionar a criao de novas imagens, ou seja, se passa a pensar outras coisas que no
se havia pensado at ento, e isso que se passa a pensar com a experincia chamamos aqui de
experimentao, uma criao, uma variao (DELEUZE, 1978).
Sabemos que Deleuze vai alm do empirismo humano, ele ir propor um empirismo de tipo
transcendental, um empirismo para o qual a experincia sempre supe uma experincia que a torna
possvel. No se trata de uma mera experincia, mas de uma condio da prpria experincia como
sendo ela mesma uma experincia e no algo que lhe transcende. A essa experincia denominamos
(...) Deleuze no reduz o teatro a uma questo de linguagem. Sua anlise vai alm, prolongando
a variao da lngua com um outro tipo de variao. Pois ele pensa que, quando os componentes
lingusticos e sonoros, a lngua e a fala, considerados como variveis internas, so colocadas em
estado de variao contnua, elas entram em relao recproca com variveis externas que dizem
respeito a componentes no lingusticos: as aes, os gestos, as atitudes etc. Assim, o teatro de Bene
marcado pela eliminao das constantes ou invariantes tantos na linguagem quanto nos gestos em
prol de uma variao contnua. E isso leva Deleuze a privilegiar, em sua anlise de Ricardo III por
exemplo, as linhas de variao entre os gestos e as vozes. (MACHADO, 2010, p. 15).
A variao contnua, tambm citada por MARTIN (2012), na orelha da capa do livro Mil
Plats: Capitalismo e Esquizofrenia vol. 3 da edio brasileira, ao tratar do conceito de conceito,
para Deleuze e Guattari, e dizer que (...) nem interpretaes nem explicaes, o conceito s existe
por variao, quer dizer, no fim das contas, por criao contnua. Isso mostra que a variao
criao, movimento, devir e foi com essa noo que se trabalhou, nas aulas, a experimentao
e variao.
MACHADO (2010) destaca que Carmelo Bene pretende substituir a representao dos
conflitos pela variao, considerada como elemento sub-representativo (p. 16). Ao apresentar
isso surge a dvida de como ele capaz de realizar uma variao que possibilite escapar
da representao? (p.16). A resposta a essa questo se d a partir do que j foi mencionado
anteriormente: a distino entre maior e menor, entre fato majoritrio e devir minoritrio.
Segundo Deleuze, a posio de Carmelo Bene a esse respeito consiste em que, enquanto o teatro
popular remete a um fato majoritrio, designado o padro em relao ao qual as outras quantidades
sero consideradas menores - o que supe um estado de poder ou de dominao -, tornar-se
minoritrio se desviar do modelo. Assim, a variao contnua no para de extrapolar o limiar
representativo do padro majoritrio, possibilitando a minorao (MACHADO, 2010, p. 16).
E isso foi extremamente importante para pensar a variao nas aulas, a cada atividade
proposta, tomada como modelo, buscava variar, sair da ideia de algo maior a ser alcanando e
se produzia algo diferente, algo menor, uma variao do modelo. Deixando o modelo de lado e
passando e olhar mais para a variao e logo poderia se tornar outra variao de si mesma.
Como organizar uma aula para professores de educao infantil colocando o corpo em
movimento? Esse foi o desafio, pensar uma aula que fosse feita com atividades prontas que no
pudessem especificamente ser aplicadas para uma turma de educao infantil posteriormente, mas
se que pudesse criar atividades para a educao infantil. Uma aula que se pudesse experimentar
e pensar com isso outras possibilidades de trabalhar as atividades experimentadas. Pois no se
tratava de incentivar um professor a simplesmente aplicar uma atividade em sala de aula, sem
levar em considerao que cada turma diferente, que cada atividade pode produzir diferentes
encontros com diferentes turmas, que os alunos que compem cada turma so diferentes, que
a cada vez que se prope uma atividade cada turma est passando por diferentes processos de
Esse texto no foi escrito com a inteno de analisar ou apresentar resultados de uma
pesquisa ou prtica pedaggica, mas com a inteno de dar a ver possibilidade de pensar e criar com
atividades de prticas corporais, onde o professor possa passar pelo processo de experimentao
para produzir variaes, para seguir com aes de variar, de modificar, de produzir movimento, de
criar e assim propor experimentaes para seus alunos para que esses tambm possam produzir
suas variaes. No foram analisadas as atividades realizadas nem seus afeitos, pensou-se com
o que foram realizadas para, assim, criar/variar. E pensar como, com o movimentar das aulas
possvel discutir um currculo como espao para produzir movimento, como condio para
experimentao, como aquilo que pode ser fixo, mas que tambm pode possibilitar criar e colocar
o pensar e o fazer em educao em constante movimento.
Referncias
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Joyce Ribeiro1
Lidia Sarges2
Delisa Pinheiro3
Introduo
Neste trabalho faremos a conexo entre tradio, currculo e relaes de gnero a partir
da reflexo sobre um artefato cultural, o brinquedo de miriti, artesanato tpico do municpio de
Abaetetuba, do estado do Par. Iniciamos refletindo sobre a inveno tradio do brinquedo de
miriti como artefato da cultura popular, atualmente mantida pelo trabalho de duas associaes: a
Asamab4 e a Miritong5.
Em seguida, descrevemos o processo de produo do brinquedo de miriti, destacando a
organizao que estamos denominando de produo generificada, que ancorada na crena de
existncia de trabalho bruto e trabalho leve. As relaes de gnero possuem aspectos singulares
em cada ateli: no ateli da Asamab a arquitetura refora o separatismo entre homens e mulheres,
e no ateli da Miritong, h ultrapassagem das fronteiras generificadas cotidianamente.
Finalizaremos com uma breve reflexo sobre a relao entre os conhecimentos culturais
que circulam nos atelis e o processo de produo e reproduo da tradio e da produo
genrificada, argumentando que os conhecimentos culturais tanto ensinam, quanto inventam e
negociam sentidos que, ao final, constituiro identidades e subjetividades em conformidade com
as demandas de certa sociedade.
7 Certido do IPHAN, 2004 (Cf. www.iphan.gov.br); Lei estadual 7433 de junho de 2010, de autoria do deputado Carlos
Martins (Cf. http://depcarlospt.blogspot.com.br/2010/07/brinquedo-de-miriti-e-patrimonio.html); Certificado
como patrimnio da humanidade pela Unesco em outubro/2014 (Cf.www.unesco.org).
8 Um projeto do SEBRAE em parceria com a FIFA indicou um conjunto de 10 artesanatos do pas para ser exibidos
nas cidades onde ocorrero os jogos da Copa do Mundo 2014, entre os quais, foi selecionado o brinquedo de miriti.
Disponvel: http://www.abaetetuba.pa.gov.br/index.php/299-artista-abaetetubense-participa-da-copa; acesso:
19/04/2014.
10 Os Estudos Culturais constituem um campo de pesquisa que nasceu da crtica ao reducionismo da metfora base-
superestrutura do marxismo, o que proporciona certa versatilidade terico-metodolgica. Tem objetos particulares,
sendo seu foco de investigao a relao entre sociedade e subjetividade.
Concluso
A tradio do brinquedo de miriti bicentenria, e sobreviveu graas ao incansvel trabalho
dos artesos e artess do miriti, que o produzem artesanalmente em seus atelis, organizados
em um processo que denominamos de produo generificada. A tradio do brinquedo de miriti
tem relevncia econmica e cultural para o municpio de Abaetetuba, na medida em que garante
renda s centenas de famlias e aquece a economia local, e ainda representando o municpio como
capital mundial do brinquedo de miriti, um artefato da cultura local que ganhou expressividade
e visibilidade a partir de 1997, quando passou a ser considerado elemento estruturante da maior
festa religiosa do estado do Par, o Crio de Nazar. Hoje, o brinquedo de miriti certificado como
patrimnio cultural imaterial do estado.
Nos atelis circulam cotidianamente conhecimentos culturais sobre a tradio do brinquedo
de miriti, e sobre a cultura de gnero constituindo identidades e subjetividades. O currculo
desenhado por estes conhecimentos culturais seduz pela emoo e pela fantasia, e alcanam
sucesso ao repassar os valores que enaltecem a tradio e regulam as condutas masculinas e
femininas.
Referncias
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1999a.
______. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz T. (Org.). Identidade e diferena:
a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.
Alissara Zanotelli1
Jice Helena Sulzbach2
Morgana Mattiello3
Anglica Vier Munhoz4
Roland Barthes
1 Princpio
O Estgio Supervisionado no Ensino Mdio, componente curricular do curso de Pedagogia
do Centro Universitrio UNIVATES, no semestre 2014/B, props o desafio de ministrarmos
oficinas aos alunos do Ensino Mdio Cursos Normais da regio do Vale do Taquari/RS. Diante
do referido, pensamos em propostas que atendessem a uma necessidade pensativa, discursiva e
prtica do cotidiano escolar.
As prticas ocorreram no espao do Centro Universitrio UNIVATES, sendo que, dentre os
dias de oficina, os alunos do Curso Normal inscreviam-se naquelas que desejavam participar.
Como o tempo bifurca, desestabiliza, e nos proporciona mudanas, uma das tardes de oficina no
ocorreu, devido a contratempos em uma Escola. Frente a tal imprevisto, a mesma foi realizada
com as acadmicas de uma disciplina do curso de Pedagogia.
Neste trabalho, no pretendemos a busca de respostas a determinadas perguntas, mas
imaginamos mltiplas perguntas e problemas, pois a pergunta se coloca no sentido de problematizar
o tema em questo. A pergunta, a dvida, a interrogao, a ao que direciona nossa proposta de
trabalho, acontece no mbito de instigar o pensamento do grupo, a fim de permear as ideias sobre
as possibilidades que a fotografia traz, com interesse na Educao Infantil.
2 Acrscimos e buscas
Nos prximos trechos caminharemos sobre ideias apresentadas por Roland Barthes (1984)
para pensar a proposta do trabalho que aqui nos cabe. A ideia se encontra no mbito das
possibilidades que a fotografia traz Educao Infantil. Dedilharemos pontos da proposta de
Barthes (1984), permeando o itinerrio em que se encontra a Educao Infantil e a infncia.
Barthes (1984), no livro A Cmara Clara escreve sobre fotografia, fala da fotografia, fala das
fotografias. Nos diz que a fotografia est em nome de algum, est para representar alguma coisa,
um fato, um acontecimento, um algum. A fotografia como um momento que jamais voltar,
porm um recuerdo. A fotografia congela o tempo, nos auxilia naquilo que s vezes chamamos de
nostalgia.
[...] O que a fotografia reproduz ao infinito s ocorreu uma vez: ela repete mecanicamente o que
nunca mais poder repetir-se existencialmente. Nela, o acontecimento jamais se sobrepassa para
Nesse sentido, traduzimos ainfncia como aquilo que, alm de qualquer tentativa de captura,
inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio
em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de acolhimento (LARROSA,
2010, p. 184). Na imagem da infncia que nos escapa e nos inquieta ter-se- de pensar no ponto
que convoca a nos entregarmos a esta imagem.
O olhar fotogrfico no poderia reduzir-se ao que a cultura apresenta na foto, a um apelo
social. A foto pode ter muitas singularidades em uma s, pois cada singularidade capta, se
sensibiliza com um ponto. Este ponto pode remeter a uma lembrana, a uma experincia da vida.
As experincias e descobertas assim como a infncia acontecem de forma muito rpida, para
tanto importante estarmos sempre atentas para captar os momentos intensos vivenciados pelas
crianas. Porm a fotografia precisa produzir sentido (s), ou se fazer sentir, produzir sentido, ou
mais de um, tanto para quem as tirou, quanto para quem vai v-la, vivenci-la.
A fotografia se apresenta, algumas vezes, para anlises de crticos fotogrficos ou de meros
mortais. Ns olhamos para a foto e nos remetemos a dizer se est ou no do nosso agrado.
Quando curtimos ou no poderamos dizer que se (ou no se) encaixa ao modelo que temos
sobre esta fotografia. Mas este modelo se relaciona com a ideia que temos sobre o espao, sobre
aquilo que a fotografia nos apresenta. Como quando estamos nas redes sociais, e um amigo
posta uma imagem fotogrfica, pensamos em dar um like justamente porque concordamos com o
que a imagem nos apresenta.
O que Roland Barthes (1984) nos faz refletir sobre a fotografia, est relacionado ao que ele
chamada de punctum. Um punctum em uma fotografia. Aquilo que nos faz remexer, aquilo que
escapa do espao, que no est como punctum para todos. [...] O punctum de uma foto esse
acaso que, nela, me punge (mas tambm me mortifica, me fere) (BARTHES, 1984, p. 46).
O punctum da fotografia poderia se constituir como um detalhe, e o [...] detalhe dado
por acaso e para nada [...] (ibidem, p. 68). Assim, no ato de fotografar, o fotgrafo no pensa no
punctum, mas naquilo que foto precisa dizer para as pessoas que lhe vo observar. O punctum
justamente o algo que acontece na foto, como um anel em detalhe, uma folha no cho. Pode-
se remeter-se a lembrana, pois um detalhe far recordar a casa da av, ou a poca de colegial.
Mas este detalhe, este punctum de uma determinada foto, no ser para outra pessoa o mesmo
punctum, considerando que a foto seja a mesma. At poderamos cogitar que uma fotografia, para
algum no vai ferir, no vai mostrar-se com um punctum.
[...] A foto me toca se a retiro do seu blblbl costumeiro: Tcnica, Realidade, Reportagem,
Arte, etc.: nada dizer, fechar os olhos, deixar o detalhe remontar sozinho conscincia afetiva
(Ibiden, p. 84).
3 Discusses
No decorrer das edies da oficina A Educao Infantil e a Fotografia como Possibilidade
buscvamos instigar o pensamento dos participantes, a fim de permear as ideias sobre as
possibilidades que a fotografia traz, com interesse na Educao Infantil. Procurvamos tentativas
de desdobrar zonas de manobras, viajar para territrios que favoreciam os movimentos, onde fosse
possvel subverter o prescrito e o naturalizado, criando, desse modo, espaos de experimentao
de outras formas de ver e pensar.
Dessa maneira, como partido, buscamos permear as ideias iniciais dos participantes sobre
o que poderia se dizer atravs da fotografia. Percebemos muitas falas relatando que a fotografia
expressa algo, como: pela fotografia expresso muito o sentimento; a fotografia serve para registrar
o momento.
A fim de instigarmos o pensamento dos participantes, apresentamos a eles diversas imagens
feitas por fotgrafos locais e internacionais. O momento de observar as fotografias foi movido por
perguntas, como, por exemplo, o que nestas fotografias fazia com que elas olhassem mais de uma
vez para a mesma e qual a fotografia que lhes trazia um detalhe. Neste momento, observamos que
a aluna 1 imobilizava-se diante de uma imagem da fotgrafa Tuane Eggers5, um tanto extica,
questionadora:
Essa foto eu no sei, eu olhei pra ela no sei quantas vezes, parei, olhei. tentando entender, buscando
alguma coisa que representasse o que t ali, e eu no consigo, sabe aquela incgnita? uma rvore a
pessoa t ali, mas t dentro da rvore, e aquela imagem dos olhos vendados. Eu no sei explicar essa
foto (aluna 1).
Percebe-se que a aluna 1 saiu do campo representacional, onde a fotografia est para dizer
algo por ou para algum. A aluna 1 foi pungida, no entanto o punctum era um detalhe pouco
decifrvel, pois o punctum o indizvel que pode se dizer (BARTHES, 1983).
No decorrer das oficinas, as experincias e discusses, em alguma proporo, provocaram
e instigaram as possibilidades que a fotografia nos traz no mbito da Educao Infantil. Vimos,
pelas experincias com os grupos de alunas, que tais ensaios inquietaram o ver e o pensar a
partir de outras perspectivas, em uma criao de sentidos que, certamente, essas discusses no
alcanam e, tampouco, pretendem alcanar, pois, sob a tica de Barthes (1983), no h como
prever o que ir nos transpassar, nos atingir como uma flecha, nos abalar. O punctum da ordem
do que no pode ser circunscrito nem nomeado.
Referncias
BARTHES, Roland. A cmera clara: nota sobre fotografia. Traduo de Jlio Castaon Guimares. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1983.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Traduo de Alfredo Veiga-Neto. 5
ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
Patrcia da Costa1
Bruna Elisa Wermann2
Morgana Domnica Hattge3
Artes plsticas, msica, dana, teatro, e tantas outras possibilidades de criar e expressar
configuram uma teia de representaes artsticas em que h variedade ou diversidade. Estas,
quando apreciadas, so vivenciadas atravs de encontros. Os encontros oportunizam experincias
por meio de movimentos que impactam as relaes cotidianas com o eu e com o outro.
Tendo em vista estas consideraes, nos questionamos: Quais possibilidades de encontros
podem acontecer ao pensarmos a arte e suas diferentes representaes num contexto de
sustentabilidade? Quais formas de criao e expresso podem ser construdas? Como estas
experincias constituindo subjetividades podem afetar?
La especializacin de artes tiene su origen en la inquietud que se tena entre el grupo de maestros
de artes, alrededor del cmo brindar mayores alternativas de formacin a aquellos estudiantes que
por diversas razones tenan expectativas sobre una disciplina artstica particular, y que en muchas
ocasiones vean las clases separadas, como espacios que no satisfacan su necesidad de creacin y de
expresin (SEGURA, 1999, p. 209).
Partimos desta problemtica inicial sobre o ensino da arte na escola apontada por Segura
(1999) para situar nosso olhar e nossa motivao para o projeto de pesquisa desenvolvido. A [...]
necesidad de creacin y de expresin (SEGURA, 1999) possibilitou aos professores da Escuela
Pedaggica Experimental (EPE) a sensibilidade de pensar a arte e suas representaes no currculo
da escola. Como a arte poderia fazer parte da proposta pedaggica da EPE de maneira a contribuir
com as construes de conhecimento dos alunos?
A partir deste olhar atento s necessidades de criar e expressar, a arte passou a ser
contemplada no cotidiano da EPE provocando movimentos de criticidade por parte dos alunos. De
acordo com as percepes de Segura (1999), questionamentos geraram reflexes: Qu es entonces
arte? Quin define qu es arte y qu no? (p. 211).
Antes de seguir por este caminho, no Brasil, assim como na EPE, a arte tambm
problematizada. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) que tratam especificamente
de Arte, salientam perguntas que permeiam, inclusive na contemporaneidade, o ensino da Arte e
as prticas docentes:
Se pudssemos apresentar um elemento fundamental para uma prtica cartogrfica, este seria
o encontro. Entretanto preciso que a gente v alm da noo comum de encontro como um
encontrar algo ou achar algum alguma coisa. O encontro, da forma como aqui falaremos, da
ordem do inusitado e nunca se faz sem um grau de violncia ( claro que no estamos falando de
uma violncia fsica; mas de um movimento que violento porque nos desacomoda e nos faz sair do
mesmo lugar) (s/p).
Um fotgrafo-artista me disse outra vez: Veja que pingo de sol no couro de um lagarto para ns
mais importante do que o sol inteiro no corpo do mar. Falou mais: que a importncia de uma coisa
no se mede com fita mtrica nem com balanas nem com barmetros etc. Que a importncia de
uma coisa h que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns (p. 109).
O olhar de Barros acerca dos encontros e das experincias que nos afetam est imerso por
sensibilidades. Tendo em vista estas primeiras investigaes tericas, nos propomos a pensar
em construes por meio dos possveis encontros com a arte no currculo da Escuela Pedaggica
Experimental. Buscando aprender, mas tambm contribuir, pretendemos relacionar a arte no
Brasil e na Colmbia atravs da creacin y expresin (SEGURA, 1999) artstica.
4 As artesanias na EPE so as artes mais ligadas aos trabalhos manuais, como por exemplo, a confeco de pulseiras
com linha e miangas, que bastante frequente na escola.
Tal como definida na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), a arte e seus movimentos na educao possibilitam criar e expressar. Neste
vis, encontros podem acontecer a qualquer momento, provocando experincias que atravessam
tempos e espaos culturais.
Talvez possamos nos deixar tomar pelas palavras de Martins, Picosque e Guerra (1998)
quando afirmam que a comunicao entre os povos no se d apenas por palavras.
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio de
imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio
ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, ideias e sentimentos. A forma
artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, ideias e sentimentos,
ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa
voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de
vista (BRASIL, 1997, p. 23).
Assim, dentro do que nos interessa aqui, podemos perceber que a arte pode ser compreendida
por muitos, mas seus efeitos so da ordem da subjetividade. Qualquer representao artstica
retrata a sensibilidade humana, os sentimentos, as manifestaes que no poderiam ser expressas
em palavras.
No aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa vlvulas, que olha o relgio, que
compra po s 6h da tarde, que vai l fora, que aponta lpis, que v a uva etc, etc.
[...] produto da prxis, como exteriorizao da existncia, a Arte uma forma de ao, cujos efeitos
se produzem de maneira indireta, oblqua, na proporo da transparncia do mundo que exprime.
Revelando-nos o humano em sua variedade e profundeza, forando-nos a interiorizar essa revelao
e assimil-la a experincia, ela age sobre a nossa maneira de sentir e pensar (NUNES, 2002, p. 87).
O grupo Ecopotica5 A Possibilidade da Arte Sobre as guas de Porto Alegre6, formado por
membros da Universidade Federal do Rio Grande Sul7 (UFRGS), prope manifestar, por meio da
Arte, o apelo ao cuidado com os ecossistemas aquticos8 da capital gacha.
A pesquisa contempla uma investigao transdisciplinar entre teatro, dana, msica, vdeo e suas
interconexes; como forma de desenvolver linguagens paradigmticas, poticas e esttico-filosficas;
buscando assimilar quais suas implicaes para as prticas e concepes estticas contemporneas
e quais suas relaes com um futuro sustentvel. Falamos aqui de buscar o resgate ecolgico
como uma nova fronteira para as artes cnicas, desenvolvendo uma potica transdisciplinar aqui
denominada ECOPOTICA, e que venha a ampliar o papel das artes cnicas no desenvolvimento de
uma cultura e de uma esttica de sustentabilidade. (ECOPOTICA, 2014, texto digital).
A primeira performance do grupo, sobre as guas do Arroio Dilvio, foi feita por um casal
que ficou pendurado dentro de uma rede cheia de lixos, causando estranhamento ao pblico que
5 Intitulado A possibilidade de arte sobre as guas de Porto Alegre, o projeto financiado pelo Fundo Municipal de
Apoio Produo Artstica e Cultural da Capital (Fumproarte).
6 Capital do Estado do Rio Grande do Sul.
7 Localizada em Porto Alegre, uma Instituio de Ensino Superior Pblica Federal.
8 Orla do Lago do Guaba, Lado da ponte de pedra junto ao largo Aorianos, espelho dgua e chafariz do parque
Farroupilha e Arroio Dilvio.
Percebendo tudo isso visto que na linguagem da arte, h criao, construo, inveno. O ser
humano, por meio dela, forma, transforma a matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura
em algo significativo. Atribui significados a sons, gestos, cores, com uma inteno, num exerccio que
mais parece um jogo de armar, um quebra-cabea no qual se busca a forma justa. Vrios caminhos
so percorridos, vrias solues so experimentadas, num processo de ir e vir, um fazer/construir
ldico-esttico que, embora comparado a um jogo, tem a diferena de que esse jogo e suas regras
so inventados enquanto se jogo e por quem joga (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 47).
Segundo a autora Micheletti (1995) a arte estabelece uma ligao elevada entre o homem
e o mundo, desde suas origens, quando tinha maior relao com o mtico e com o sobrenatural
(p. 53). Atualmente, o homem afastou-se da natureza, e vive em um mundo que foi construindo
do modo como queria, mesmo assim, percebe-se que a arte se conservou, e, se faz necessria,
pois doma as emoes, os instintos e continua estabelecendo elos entre o homem e a natureza
e os homens entre si (MICHELETTI, 1995, p. 54). Ento, entende-se que a arte completa as
ideias, explode nossos sentimentos, aviva o nosso entendimento, nosso raciocnio, difundindo
conhecimento atravs da sensibilizao. A arte criao, espcie de irrealidade que adensa a
realidade, nos torna observadores de ns mesmos (MICHELETTI, 1995, p. 54).
A EPE desenvolve, a partir de sua proposta pedaggica, o projeto Economa Azul, que
realiza mobilizaes que visam o racionamento de gua principalmente no vero. Esta atividade
envolve toda a comunidade escolar na busca por efetivas aes de sustentabilidade.
Hace varios aos la EPE encontr que una de las alternativas ms eficaces para superar las dificultades
de abastecimiento de agua que se nos presentan durante los meses de intenso verano, es solicitar una
pequea colaboracin a los hogares. En este sentido, desde aos anteriores se ha propuesto como
estrategia que cada nio una vez a la semana lleve un timbo o garrafa con agua proveniente de la llave
de sus casas. Es importante mencionar, que para nosotros como Escuela esta estrategia tienen una
gran riqueza pedaggica, pues adems de obligarnos como comunidad a conocer nuestro contexto y
observar de forma directa las relaciones que establecemos con l, nos permite reflexionar en torno al
consumo apropiado y racional del agua (EPE, 2014, texto digital).
La instalacin es una obra en la que el espacio donde se le coloca tambin significativo y los elementos
dispuestos all poseen, de igual manera, una significacin propia de acuerdo con la lectura que de la
obra haga el espectador; se enmarca dentro de las propuestas de arte conceptual contemporneo.
(SEGURA, 1999, p. 219).
Habitar um territrio existencial uma das pistas do mtodo cartogrfico. Uma pista metodolgica
no o mesmo que uma regra ou protocolo de pesquisa, no um procedimento que se dita de
antemo, mas requer um aprendizado ad hoc, passo a passo. Nesse sentido, lanamo-nos na pesquisa
tal como se diz lanamo-nos na gua, sem perder de vista que tanto a pesquisa ela mesma quanto o
campo pesquisado esto sempre num processo incessante de coproduo e coemergncia. (ALVAREZ
e PASSOS, 2009, p.147).
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Alissara Zanotelli1
Anglica Vier Munhoz2
1 Como comea
Voar no cho. Permitir que os voos sejam inventivos, terrenos, palpveis, sensveis aos
corpos. A inveno escapa, flui, no planifica, imprevisvel. Na vida a inveno faz parte do dia
a dia, mas preciso no deixar que nossa existncia se torne banal (KASTRUP, 2007). A cognio
inventiva no se produzir no mbito do estvel, do planejado, mas do imprevisto. A cognio
humana pode escolher qual caminho tomar, que caminho permear.
O presente artigo um recorte do Trabalho de Concluso do Curso (TCC), pr-requisito para
o atingimento do grau no curso de Pedagogia, do Centro Universitrio Univates, e se encontra
em fase de anlise dos dados. O objetivo deste trabalho desenvolver um percurso entre os
caminhos da recognio e da cognio inventiva, alm de entender de antemo o que nos diz o
pensamento da representao. Assim, procura-se na investigao uma rede de sentidos entre a
cognio inventiva e a formao de professores.
O texto que se apresenta vai inicialmente aos caminhos da representao. A pesquisa
bibliogrfica para elaborao do presente trabalho est sendo analisada na trama de discursos e
grafias de oficinas realizadas com estudantes do Curso Normal da regio do Vale do Taquari/RS e
tambm com alunos do curso de Pedagogia desta instituio.
As oficinas que trabalharam a fotografia no olhar de Roland Barthes (1983) serviram para
investigao da temtica do trabalho e foram realizadas de modo coletivo, com protagonismo
das discusses voltado aos professores e alunos estagirios e participantes. As discusses foram
gravadas, transcritas, grifadas e registradas tanto pela pesquisadora quanto pelos participantes
das oficinas. Destes elementos se produziu uma anlise quanto noo de representao, que
permeia o ato pensativo-pedaggico. A representao no est presente somente na escrita, mas
na fala, nas sensaes em especial no que emana das perguntas e nas aes propostas na
oficina, bem como no discurso pedaggico.
2 Representar
Voc me representa? Podes mandar um representante! No tem algum para te representar?.
Essas so frases do cotidiano que no raro escutamos ou falamos. Nesse sentido, a representao
poderia ser compreendida como fazer presena por alguma coisa, por um filho menor de idade ou
por um executivo que no pode estar presente na reunio com a diretoria.
No Dicionrio da Lngua Portuguesa (1999, p. 1747) encontramos o significado de
representao como [...] 4. Reproduo daquilo que se pensa. [...] 9. Filos. Contedo concreto
apreendido pelos sentidos, pela imaginao, pela memria ou pelo pensamento. Apesar de haver
outros significados no dicionrio, nos utilizaremos destes dois citados acima, pois se familiarizam
com o que descrevem alguns pensadores sobre o termo.
Quando lemos os significados de representao nos recordamos da obra A coroao de
Napoleo, do pintor Jacques-Louis David (1748-1825), pois neste quadro, hoje encontrado
no Museu do Louvre, localizado na capital francesa, observamos o momento em que Napoleo
Bonaparte coroado imperador. Um quadro que representa um momento histrico registra a
presena da me de Napoleo ao ato da coroao. Contudo, escutando o udio dos historiadores,
1 Univates. alissara_z@hotmail.com
2 Profa. Dra. Pedagogia, Univates. Orientadora. angelicavmunhoz@gmail.com
a fotografia expressa tipo a essncia da pessoa, muitas vezes tem aquelas fotos tiradas sem que a
pessoa est vendo, muitas vezes [...] expressa a essncia dela, como ela realmente, a maneira de se
portar talvez, ou o sorriso, talvez seja uma pessoa que esteja sempre sorrindo, com uma cara franzida,
e assim por diante.
A verdadeira distino, estabelecida por Plato entre dois tipos de imagens, dois tipos de cpia:
a boa cpia, a cpia bem fundada, [...] que uma imagem dotada de semelhana, e a m cpia, a
cpia que implica uma perverso, o simulacro-fantasma, que uma imagem sem semelhana
(MACHADO, 1990. p, 29).
A m cpia entendida aqui como simulacro. O modelo, a ideia, por sua vez, vem para obter
a boa cpia e renegar o simulacro. A fotografia, como nos relatam os participantes da oficina,
est para a boa cpia, a dotada de semelhana. Contudo uma fotografia de um lugar poderia
daqui a alguns anos j estar para simulacro, pois ser a cpia que no se assemelha ao lugar, a
ideia, pois o tempo se fez presente e a ideia j no a mesma, o lugar mudou, as crianas no
mais esto brincando de casinha. Eu acho melhor, tu pode tirar a foto dele ali no dia-a-dia at pra
depois poder mostrar como que realmente a interao dele [...] isso com as crianas na escola.
A criana interagiu naquele momento de um modo, mas ela pode interagir de diversos modos,
seria possvel justificar o modo de interao da criana por apenas um dos momentos de seu dia
a dia? A fotografia no se caracterizar pela cpia fiel, mas se encontrar no simulacro, na cpia
que no mais se assemelhar com a ideia, pois as crianas mudam, pois vo se constituindo
de experincias e de novas interaes. O simulacro por sua vez tem sua ideia, que talvez no
est assemelhada ao modelo. Para Plato o simulacro deve ser renegado, pois no est igual ao
modelo. Contudo, o simulacro, a diferena, a cpia que escapa do modelo, se torna potente para
Deleuze (2009): potncia de criao, de inveno. Neste ponto que Deleuze pensa o simulacro
como diferena.
O simulacro o sistema em que o diferente se refere ao diferente por meio da prpria diferena.
[...] o sistema do simulacro afirma a divergncia e o descentramento; a nica unidade, a nica
convergncia de todas as sries um caos informal que compreende todas elas. Nenhuma srie goza
de um privilgio sobre a outra, nenhuma possui a identidade de um modelo, nenhuma possui a
semelhana de uma cpia. Nenhuma se ope a uma outra nem lhe anloga. Cada uma constituda
de diferenas e se comunica com as outras por meio de diferenas de diferenas. As anarquias
coroadas substituem as hierarquias da representao; as distribuies nmades substituem as
distribuies sedentrias da representao (DELEUZE, 2009, p. 384).
[...] aqui nada pode ser previsto com certeza, porque a certeza reside no ato, que em si simples, e s
pode ser instaurada por esse ato. Aqui o domnio da livre escolha e das novas criaes, o domnio
no qual nada se produz seno uma vez e jamais se renova por forma totalmente idntica. Aqui
onde tem nascena a histria da personalidade. neste domnio que o esprito, a alma, ou seja, qual
for o nome que se lhe d, se torna capaz, afastando de si as formas e os hbitos da inteligncia, de
apreender numa viso interior a verdade sobre a sua prpria essncia e sobre a vida universal que
faz parte do nosso prprio eu (BERGSON, 1964, p. 18).
A cognio nas tramas da inveno no se produz na cpia, mas no que se pode fluir
por meio dela. A aquisio do conhecimento pela representao pode acontecer legitimamente
enquanto cpia e seguidora do modelo previsto. A cognio como inveno considera a aquisio
do conhecimento como cpia, mas como criao, que uma fez inventada no se produz igual.
Teremos a fotografia copiando o que foi vivido, entretanto esta fotografia poder ser criao,
uma vez que o fotgrafo coloca seu olhar sobre ela. Este olhar que fita a fotografia uma criao.
Tambm a fotografia daquele lugar pode ter captado um ponto, da imensido daquele espao, o
ponto que para o olho que observava fez sentido. Aquela lente apreendeu um fragmento que outras
lentes no apreenderam e que novos olhares sobre aquela fotografia registrada no capturaro.
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1 Universidade Federal de Juiz de Fora, Doutorando em Educao PPGE, Professor IAD UFJF, FAPEMIG, PROQUALI,
fabriciotcarvalho@hotmail.com.
2 Professora orientadora. PPGE-UFJF, sclareto@yahoo.com.br
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A aprendizagem da Arte obrigatria pela LDB no Ensino fundamental e no Ensino Mdio. Contudo,
algumas escolas esto incluindo a Arte apenas numa das sries de cada um desses nveis porque a
LDB no explicitou que esse ensino obrigatrio em todas as sries (BARBOSA, 2012, p. 13).
A partir dessa diviso, subdividimos os vinte e oito participantes em cinco grupos menores
para oportunizar uma melhor explorao dos materiais, como tambm demonstrar que em uma
sala de aula no necessrio que todas as crianas faam as mesmas coisas ao mesmo tempo,
o que comum de se pensar. Essa maneira de trabalhar em pequenos grupos com propostas
diferenciadas, fez com que os alunos repensassem nas suas vivencias escolares, prticas
anteriores e problematizar suas prticas futuras.
Ao iniciar a oficina, essa realizada no dia vinte e seis de junho, socializamos quais as
atividades havamos planejado para o momento, o qual estava direcionado para crianas do
maternal, com faixa etria de trs a quatro anos. As situaes de aprendizagem para aquela
1 Univates, Estudante de Pedagogia, o presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia Pibid , da Capes Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil,
leticiareis.reis@gmail.com
2 Univates, Estudante de Pedagogia, o presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia Pibid , da Capes Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil,
verinhayes@hotmail.com
3 Univates, Curso de Pedagogia, O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia Pibid , da Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil,
marizabete.ozelame@yahoo.com.br
Na semana seguinte, no dia trs de julho, nos encontramos novamente, desta vez com vinte
e quatro participantes. Os mesmos grupos se formaram como tambm os minigrupos da oficina
Artes plsticas. Dessa vez desenvolvemos, exploramos e criamos, a partir de situaes voltadas
para a faixa etria de quatro a cinco anos, de turmas de jardim. Os mesmos combinados da
semana anterior permaneceram. Os participantes exploraram diferentes materiais ao mesmo
tempo, como tambm o cronmetro, que em algumas vezes no foi bem-vindo, mas necessrio
para o desenvolver da oficina.
possvel iniciar este processo, desde o berrio, em situaes em que os educadores estruturem
planejamentos visando a explorar os sentidos e a curiosidade dos bebs em relao ao mundo fsico,
tendo em vista que, neste perodo, os bebs descobrem o mundo atravs do conhecimento do seu
prprio corpo e dos objetos com que eles tm possibilidades de interagir (p. 18).
Por exalar um forte cheiro, foi a situao em que alguns participantes apreciaram com um
maior tempo, pelo fato de apreciarem o caf, como uma das alunas exclamou que: Que cheirinho
bom! Eu comi!. Outros, por no terem um aceite pelo gro, experimentaram a situao com
menor tempo (anexo 4). Mas mesmo com essas diferenas, isso tudo no interferiu no resultado
das criaes.
Os grafismos foram os momentos em que percebemos a maior desacomodao dos
adolescentes, uma vez que ambas as situaes provocaram o seu deslocamento, o que gerou
um estranhamento perante as atividades. Ambos os grafismos e todas as situaes propostas
nas oficinas, no haviam um tema a seguir, cada um foi expressando o que estava sentindo ou
vivenciando no momento. Dentre as artes, visuais, tendo a imagem como matria-prima, tornam
possvel a visualizao de quem somos, onde estamos e como sentimos (BARBOSA, 2012, p.
18). Falas reflexivas comearam a serem expostas ao grande grupo, enquanto criavam, como por
exemplo: Porque no grafismo se desenha sempre o mesmo?, Porque o desenho livre mais fcil
uma casa e duas rvores?, Porque temos essa dificuldade de comear a desenhar? Richter
(2004), considera que esse processo de si prprio questionar, ou como aconteceu em nossa oficina
que ocorreu em grupo, fundamental, pois: O ato de criao passa necessariamente pelo interrogar
e pelo fazer, por invenes mais que descobertas (p. 22).
O grafismo com giz molhado foi pensado para desenvolver traos na vertical e a percepo
ttil, uma vez que o giz se encontrava em um recipiente com gua. Esse exerccio perante nossa
observao foi mais tranquilo para os alunos, pois a folha A4 estava anexada ao quadro negro,
mas comentrios como: meu brao cansa foram comuns entre os participantes. Ali entre eles
comeou uma reflexo do porque do cansao e tambm porque no so pensados momentos
assim na Educao Infantil (anexo 5).
O grafismo com giz de cera, o que aparentava ser tranquilo, pois era somente desenhar, foi
o que mais causou estranhamento entre os estudantes, pois a atividade era desenhar com giz
de cera, mas com a folha anexada debaixo da sua prpria cadeira. Os grafismos foram pensados
dessa forma, para atingir ngulos diferentes dos que utilizamos tradicionalmente.
Aps o estranhamento a diverso tomou conta dos grupos. Instalou-se uma certa ansiedade
para a situao chegar at o grupo, como comentou uma participante; Nossa! Se a gente se
diverte tanto, imagina como seriam as crianas (anexo 6). Howard (1997), em sua obra na qual
discute o brincar, traz em suas palavras uma reflexo profunda sobre a arte, quando se refere:
Embora til para propsitos de exposio, extremamente difcil distinguir, na prtica, o brincar
da arte nas atividades das crianas pequenas e, talvez, tambm nas de muitos adultos (p.179).
A primeira forma que a criana encontra para demonstrar seu entusiasmo pedir para que todos
olhem. Atrair/convergir o olhar do outro para o seu torna-se fundamental para a criana compreender
e compartilhar suas sensaes e descobertas visuais: o prazer que ver aparecer suas manchas e
mostr-la ao olhar do outro (p. 45).
E foi isso que compartilhamos com os adolescentes aps suas criaes, essa imensa alegria
de mostrar o que haviam esculpido. Dessa forma com o nosso olhar observador, referente a essas
manifestaes dos alunos, fez com que organizemos uma exposio das esculturas no hall de
entrada da escola, assim no somente os colegas e ns bolsistas teramos a oportunidade de nos
maravilhar com as obras; e sim, toda a comunidade escolar (anexo 7).
Para a realizao dessa oficina foram necessrios os seguintes materiais:
- 10 pincis;
- 100 folhas de desenho;
- 13 bandejas de isopor;
- 1 caixa de giz de cera;
- 1 caixa de giz;
- 1 bandeja grande para colocar gua;
- 1 secador de cabelo;
- fita madeira.
A partir da exposio dos trabalhos nos corredores da escola, como tambm comentrios
entre os alunos a respeito da oficina desenvolvida, com os alunos do 2 ano, comeou a surgir
interesse/curiosidade por parte dos alunos do 3 ano. Os mesmos conversando com a professora
conselheira da turma, expondo a vontade de tambm ter a oportunidade de participar da oficina,
Concluso
Durante a observao do miniestgio constatei que as oficinas, desenvolvidas pelas alunas
do Pibid na escola, foram de extrema importncia. Principalmente, a oficina de artes plsticas
apareceu em vrias situaes tornando a aula mais interessante, fazendo com que os alunos do
maternal e jardim participassem ativamente das atividades. Observei prticas com carvo, terra,
beterraba, tintas, onde as crianas demonstravam espanto em perceber que a terra se transformava
em tinta, assim como a beterraba que, alm de tornar-se tinta, podia ser experimentada em seu
sabor. Ainda faziam muitos questionamentos sobre como utilizar. E, ao ver que realmente estava
dando certo, ficavam entusiasmados para fazer a atividade. Foi gratificante ver que o trabalho
desenvolvido pelas alunas bolsistas estava sendo utilizado na prtica do miniestgio e sendo to
bem aproveitada pelas crianas.
Desta forma, ficamos contentes em saber que nossos objetivos foram alcanados com
sucesso, uma vez que, com o relato da professora supervisora dos miniestgios, as prticas
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Anexos
(anexo 1) (anexo 2)
(anexo 5) (anexo 6)
(anexo 7)
Apresentao
Este trabalho surgiu a partir de uma proposta de prtica artstica numa escola pblica
em janeiro de 2014 e, em seguida tornou-se um projeto de pesquisa do Mestrado em Educao
pela UFJF, orientado pelo professor Anderson Ferrari. O tema abordado dentro da histria e da
prtica da Arte estava ligado ao surgimento, transio e permanncia do suporte da pintura, mais
especificamente relacionado utilizao de superfcies para alm da tela em branco, com muros
e paredes.
O contexto histrico propunha uma conversa desde inscries rupestres dos homens das
cavernas, como construtores das primeiras imagens at as relaes de artistas contemporneos
que trabalham com este tipo de suporte e que provocam deslocamentos na percepo de
diferentes paisagens, como a arte muralista e o Grafite, por exemplo, que frequentemente tm
sido colocados no centro de debates sobre arte e a relao com o espao pblico.3
O trabalho da artista Lais Myrrha realizado no Museu da Pampulha em 2004 foi o ponto de
partida para as discusses sobre as relaes entre imagens privadas e espaos pblicos. A obra
dessa artista traz questionamentos contemporneos que partem da apropriao e do deslocamento
de objetos e imagens apropriadas por ela em contextos urbanos distintos e se desdobram em
estratgias e prticas visuais, muitas vezes institucionalizadas4.
A obra Fachada Subtrada n 1 consistiu em um processo de dois meses, em que a artista
prope uma interveno sobrepondo a um muro de uma oficina mecnica em uma avenida
movimentada de Belo Horizonte uma fachada de madeira, perfeitamente idntica original. Este
muro era frequentemente pichado, repleto de grafismos e desenhos de toda ordem. A artista
considerou o local como uma superfcie preexistente que apresentava um acmulo de marcas
aleatrias: desgaste natural do tempo e as interferncias provocadas pelos passantes, atravs de
assinaturas, arranhes e garatujas. Essa impregnao do muro por diversas imagens tornava-o
de certo modo invisvel no contexto de uma paisagem urbana tambm impregnada. A artista
prope ento a substituio desta superfcie por outra, completamente limpa, como se o muro
tivesse sido pintado, talvez com a expectativa de torn-lo visvel ou mesmo atraente.
Durante o perodo de exposio do falso muro virgem, a artista esperou que o acidente e
o acaso se somassem parede mimtica instalada. Aps este tempo, este mesmo muro seria
transportado para interior do Museu de Arte da Pampulha, como uma espcie de depsito de certa
memria catica obtida no convvio daquela superfcie com a cidade e tambm como possibilidade
de discutir poeticamente a construo do imaginrio urbano contemporneo.
5 O documentrio PIXO, de Joo Wainer e Roberto Oliveira (2009, 61 min) investiga o impacto da pichao como
fenmeno cultural na cidade de So Paulo e sua influncia internacional, como uma das principais correntes da
arte urbana. O filme participou da exposio N dans la Rue (Nascido na Rua), da Fondation Cartier pour lArt
Contemporain, em Paris e mostra o que seria a realidade de pichadores, acompanhando algumas aes, conflitos
com a polcia e mostrando um olhar sobre algumas intervenes j muito exploradas pela mdia.
Aproximaes e reflexes
6 Um exemplo concreto para esses questionamentos o smbolo da sustica, que aparece frequentemente nos trabalhos
dos alunos, e so ressignificados de acordo com as interpretaes e afeies desta imagem. Este mesmo elemento
causou em outras turmas discrdia pela apario na produo visual. Foi ento que surgiu tambm dvida para
a exposio desses trabalhos, pois de algum modo, isso implicaria expandir, reapresentar certas ideologias num
contexto amplificado.
Referncias
Adeus Lenis (Good Bye Lenin). Direo: Wolfgang Becker. 121 min cor 2003.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2007.
______, Ana Mae; AMARAL, Lilian (orgs). Interterritorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo:
Senac, 2008.
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DOMINGUES, Diana; GISELE, Flvia et tal. (ORG). Arte, Cincia e Tecnologia: passado, presente e
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FABRIS, Annateresa. Identidades Virtuais: uma leitura do retrato fotogrfico. Belo Horizonte: editora UFMG,
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PASSERON, Ren. Da esttica poitica. Porto Alegre: Revista Porto Arte V.8, N 15, p.103-116, Nov. 1997.
REY, Sandra. Da prtica teoria: trs instncias metodolgicas sobre a pesquisa em poticas visuais.Porto
Alegre: Revista Porto Arte, V. 7, n. 13, p. 81-95, Nov. 1996.
Catlogo da 29 Bienal de So Paulo: a sempre um copo de mar para um homem navegar. Curadores
Agnaldo Farias e Moacir dos Anjos. So Paulo: Fundao Bienal de So Paulo, 2010.
Anexos
Figura 1 - imagem de trabalho de alunos 80x70 cm guache sobre papel
Antnio2, 29 anos.
O cinema aparece em minha vida ainda numa idade pr-razo, diz Antnio, iniciando seu
relato. Quando comeo a pensar na vida com mais intensidade (7, 8, 9 anos), lembro-me de pensar
que todo mundo nesse caso, meus colegas da terceira srie do Ensino Fundamental tinham
alguma habilidade. Alguns assoviavam, outros conseguiam colocar para o exterior o lado interno
das plpebras, e eu pensava, c comigo: bom, minha habilidade eu que j vi muitos filmes. Com
nove anos eu via tudo o que passava na TV.
Tenho diversas lembranas de filmes da minha infncia. A maioria era dos Trapalhes (meu
pai alugava todos), e j ali eu levava tudo a srio demais, da que no me interessavam as piadas
(eu nem as entendia, pra falar a verdade), no me interessavam
1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGEDU-UFRGS), Bolsista CAPES, sandraealmansa@gmail.com.
2 Os nomes dos depoentes, ao contrrio da idade, no correspondem realidade.
Lus, 30 anos.
Minha infncia foi marcada por filmes exibidos na TV e alguns ttulos experimentados em
salas de cinema. [...] Destaco o filme 2001 - Uma odissia no espao (Stanley Kubrick, 1968), [como]
aquele que considero minha primeira experincia definitiva com o cinema, ainda que sem nenhuma
racionalizao ou mesmo compreenso daquilo que me levou a am-lo. [...] Quando da comemorao
do centenrio de Alfred Hitchcock em 1999, a rede Globo exibiu uma semana de filmes do diretor.
Dos cinco ttulos exibidos, o primeiro, Psicose (Alfred Hitchcock, 1960), foi o que definiu o antes e
depois da minha cinefilia. Filme que para mim o prprio cinema, [...] no jogo que faz a partir da
prpria noo de visibilidade, por tudo que no vemos na sequncia do assassinato do banheiro,
momento que considero o maior da histria do cinema, justamente encerrado sobre o globo ocular de
Janet Leigh, morta sobre o cho. Olho que se confunde com o ralo, por onde escorre o sangue, por
onde atravessamos sujos, sublimados, nem um pouco tranquilos com a resoluo que tardiamente
ser oferecida pelo desfecho do filme.
No mesmo do cinema a funo de apaziguar, pelo contrrio, o bom cinema aquele que
desestabiliza, que nos tira do eixo e desloca a razo. Com o filme Gerry (Gus Van Sant, 2002) se
iniciou a fase mais reflexiva [...], onde comeo a assumir uma postura crtica maior, passando a
escrever sobre os filmes e contribuindo no compartilhamento virtual deles. [Essas] foram experincias
que me fizeram partir do individual para o coletivo, do particular para o geral e que, por isso, dizem
muito do que o cinema representa para mim.
As narrativas que compem este trabalho nos foram dadas ocasio de uma pesquisa sobre
cinema e formao4, realizada com sujeitos que mantm com a arte cinematogrfica relaes que
constituem prticas contnuas e, em certa medida, regradas. Sujeitos que frequentam salas de
cinema, participantes ativos de cineclubes; colecionadores de filmes compartilhados em sites da
internet, que discutem nestes e em outros espaos suas impresses sobre obras de diferentes
gneros, pocas e cineastas; pessoas que leem sobre cinema e escrevem sobre filmes com
diferentes intenes; e que propem coisas com eles, de diferentes formas.
Para Antnio, que assiste em mdia a dois ou trs filmes por semana, a maioria em casa, a
experincia do cinema se lhe constitui como uma experincia do olhar, do saber ver, do tentar ver
mais. O cinema por ele compreendido como um movimento de infinitos outros que no param de
acontecer. Em seu depoimento possvel observar a continuidade do dilogo aps a prtica de ver
3 Produzido pela Universal Pictures, em parceria com a Amblin Entertainment, o primeiro filme da trilogia Jurassic
Park, adaptado do livro homnimo de Michael Crichton, fez sua estreia no Brasil em junho de 1993, aproximadamente
um ano depois que a srie de animao Famlia Dinossauros (no original, Dinosaurs) passou a ser exibida pela Rede
Globo de televiso.
4 Referimo-nos pesquisa da qual resulta a dissertao de mestrado intitulada O cinema como prtica de si: experincia
e formao (ALMANSA, 2013). Consultar referncias. A pesquisa encontra-se disponvel em http://www.lume.
ufrgs.br/bitstream/handle/10183/72787/000886127.pdf?sequence=1.
5 Tratam-se de textos de alguns dos autores cuja contribuio marcante no desenvolvimento dos debates sobre
cinema no sculo XX, tais como Hugo Munsterberg, Andr Bazin, Serguei Einsenstein, entre outros.
[...] como uma operao que se d para alm do institucional (escola, igreja, famlia, por exemplo),
embora tais espaos no sejam jamais ignorados; para alm de um sistema de autoridade, normativo
ou disciplinar; formao assumida como uma escolha da prpria existncia, como busca de um
estilo de vida, de um cuidado consigo.
Referncias
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KUBRICK, Stanley. 2001 - Uma odissia no espao. EUA/Reino Unido, 141 min., 1968.
Tapei os olhos com a mo e perguntei em surdina o que estava fazendo em Chicago com um corpo
praticamente infantil a meu lado, de Bill, sim, quanto a isso naquele instante no tinha dvidas. Um
corpo j desnaturado, pelo jeito com seus primeiros pberes, a bunda lgida certamente virgem e
tudo... Um menino, outrora homem, de bruos ainda, querendo pelo andar da carruagem que eu o
comesse (NOLL, 2012, p. 20-21).
Pensei se no era possvel que aquela floresta se estendesse alm da minha percepo rotineira.
Quem sabe ela se estendesse apenas no pensamento de quem se mostrasse apto a se aventurar por
ali sob o claro da lua cheia. Tudo se dissolvia para uma espcie de afastada dimenso: estava a o
palacete onde moravam numa riqueza assustadoramente irreal, pelo menos na apreenso mida de
meu cotidiano. Perguntei abraado a uma rvore se o marido era s o marido ou era ele e a mulher
1 E-mail: emersondesouza2012@hotmail.com
Diante desta realidade perpassada pelo complexo personagem de Noll, onde de um lado, este
vive dentro de um universo de solido crnica em busca de um eu idealizado, e de outro lado,
vivencia as emoes mais intensas, assim sendo, percebendo que suas vontades e desejos no lhe
pertenciam mais, apenas sendo instigado por mpeto derradeiro, mas que no se concretiza, como
cita Noll:
e me levantei e sa do meu esconderijo resvalando duas vezes e quando me libertei do meu estado
subterrneo, agora inteiro na planura de cima, percebi que o sol descia no horizonte e que precisava
saber o que fazer de mim, urgente. Eu temia no chegar a tempo de poder reconstituir a realidade
da qual era oriundo, a do pronto-socorro e tudo o mais. Temia, sim, que os mdicos e enfermeiros do
hospital j tivessem dissolvido da memria a minha presena, que os registros de minha internao
de desmanchassem e que, antes desse ponto aqui no fim da tarde, nessa estrada poeirenta sem
passantes, tudo o mais seja uma iluso cunhada por fora do meu prprio desabrigo (NOLL, 2012,
p. 118).
Exatamente por esta razo, percebe-se um fluxo de conscincia por parte do personagem
de Noll que, embora no tenha a certeza dos acontecimentos em si, mas possui a conscincia
que ocorre determinadas situaes naquele presente momento, e que, no obstante, possa ainda
ocorrer algumas situaes, decorrentes de suas atitudes e de suas escolhas, diante dessa procura
incessante por uma identidade idealizada, entretanto, o encontro com esta conscincia no
algo que parea ser de fcil acesso imediato, ao mesmo passo que tambm no deva ser uma
preocupao desse fluxo generalizado, como defende e menciona Humphrey:
Monlogo interior um termo comumente confundido com fluxo de conscincia. Usa-se mais
corretamente do que o ltimo, visto ser um termo retrico e que se refere propriamente a uma tcnica
literria. Mas mesmo este termo requer definio mais precisa e exige aplicao mais limitada, se
quisermos que seja til como termo crtico (HUMPHREY, 1974, p. 21).
O personagem de Joo Gilberto Noll, em Solido Continental, percebe-se sem rumo a seguir,
simplesmente impulsionado por uma vontade e estimulado por um desejo voraz de satisfazer
sexualmente, aps tantos anos. Mas na verdade muito mais do que meramente um desejo
carnal, uma vontade sem pudores ou um mpeto insacivel. Esse sujeito deseja ardentemente
Exlio do ser, exlio do sentido, parece que a condio de deslocado mais que simples metfora
para falar de nossa ausncia no tempo e no espao, da dificuldade de ocupar plenamente nosso
lugar e nossa poca, de a permanecer e residir de outra forma que no a de estrangeiro, sem mais o
sentimento de pertencimento a uma histria e a um territrio de onde nos sentimos expulsos... no
somente enquanto pessoa ou membro de uma comunidade, mas enquanto homem tambm, animal
histrico e geogrfico que s encontra seu nicho em seu cerco e na fuga, na busca ou na perseguio
de um sentido que lhe escapa ou no abandono dos lugares que o encerram e caam (OUELLET,2013,
p. 146).
O homem se encontra perdido, diante do caos existente nas grandes metrpoles, decorrentes
da prpria ao humana. O sujeito contemporneo percebe-se completamente s, diante de um
contexto de tomada de decises e a conscincia que deve seguir em frente, independentemente de
qualquer circunstncia. As guerras, as lutas, as batalhas travadas em prol de um ideal, agrega
ainda mais a falta de perspectiva pois, mesmo sabendo que h algo a se fazer, que devesse tomar
alguma atitude, de sair de sua zona de conforto para ir em busca de um bem maior, ainda assim,
se faz presente o sentimento de frustrao e melancolia. O homem no consegue mais se perceber
como sujeito de sua prpria vida, ele no tem mais como garantir que ele, de fato, senhor do
seu prprio destino, exatamente por estes fatores externos como o deslocamento, a luta, a busca
ininterrupta, a melancolia e a nostalgia o permear cotidianamente. So fatores como estes que
fazem com que a imagem do homem fuja de si mesmo para um escapamento dele como sujeito
situado no mundo, portanto, sendo obrigado a partir daquele dado instante, buscar refgio em
outros lugares, no entanto, em um novo lugar do seu prprio pensamento.
Esse fluxo de conscincia, que outrora, no incio se fazia presente no personagem de Noll,
de repente vai tomando lugar para um personagem que se lana nos jogos prazerosos do seu
inconsciente, ao passo que se remete a uma realidade difusa, intrigante e incerta, fazendo do seu
deslocamento uma fuga para suas metforas e ideias fulminantes, como Ouellet afirma a seguir:
o deslocamento de nossa humanidade, de lugares em lugares que a lngua e o olhar exploram sem
descanso, pode ser a chance inesperada de uma nova definio do homem, que no se reconhece
mais no territrio que ocupa``, mas no espao-tempo que libera`` por sua palavra e suas imagens,
onde ele se narra e se ilustra fora de todo enclave e de toda fronteira, nas zonas francas da imaginao
mais livre e da memria mais criadora. O deslocado no est nunca no seu lugar. Aquele que ele
deixou existe apenas em sua memria dolorosa, condenada ao luto e ao desprendimento (OUELLET,
2013, p. 147).
OUELLET, Pierre. Palavras migratrias. Rio Grande do Sul: Furg, 2013, p.145-171.
Como decifrar o aprender em meio vida pela escritura? De acordo com Deleuze (2003),
tudo aquilo que ensina algo emite signos que no so incididos de abstraes, pelo contrrio, so
objetos de um tempo real e presente. A aprendizagem vaza por entre as linhas de um mapa. Em
uma sala de aula, lugar de inscrio de um aprender escolar, h signos. O egiptlogo aquele
que, como um aprendiz, faz sua iniciao ao tentar desvendar hierglifos e mensagens secretas
registradas em uma superfcie.
O mundo formado por um sistema de signos que so emitidos por pessoas, objetos, matrias
que carecem de uma interpretao ao se pr em relacionamento com algo ou algum. Eles no
so homogneos, possibilitam a cada encontro uma evoluo, transformao ou substituio.
Cada signo [mundano, amoroso, sensvel e artstico] que interpretado possui um tipo, uma
matria que o constitui, um efeito que produzido naquele que o interpreta (DELEUZE, 2003).
Dependendo de seu tipo, h uma relao estabelecida entre o sentido, o sujeito e o objeto em
questo. Da mesma forma, h um estabelecimento de relaes entre as faculdades envolvidas,
bem como entre o tempo.
Aprender, para Deleuze, requer essencialmente a ao de interpretar signos, pois ele o
objeto do encontro e que exerce uma fora sobre aqueles que o interpretam, o acaso do encontro
que garante a necessidade daquilo que pensado (DELEUZE, 2003, p. 15). O que fora a pensar
so os signos. deles que emanam as foras que violentam o pensamento no embate com alguma
matria. No h como signific-los. Eles s podem ser sentidos, pois nem existem significaes
explcitas nem ideias claras, s existem sentidos implicados nos signos (Ibid., p. 91).
No h a busca pela verdade, mas a busca por uma verdade que move o pensamento em
funo de um desejo singular, vontade prpria de descoberta de algo que inquieta, especfico de
determinado lugar, matria e tempo. A inquietude o signo que violenta e que rouba o sossego. O
tempo perdido no simplesmente o tempo que j passou, tambm o tempo que se perde, como
na expresso perder tempo (DELEUZE, 2003, p. 3).
A busca da professora, tambm, gira em torno de uma trajetria que tem por viso prioritria
o futuro e, menos, o passado, de forma que este passado sirva como um meio de interveno para
um aprender. Como a busca incessante de um pirata pelo tesouro, o tempo seu facilitador.
No vai atrs daquilo que j passou. A pirata procura reencontrar o que algum escondeu e
que est presente em algum lugar. O prprio caminho tracejado do mapa serve de matria-
prima na composio das linhas de um aprender, pois h um ato de decifrao. As trajetrias
percorridas pela pirata, em cada curva alcanada, a cada aventura desbravada nesta empreitada,
so emissores de signos.
Enquanto remvamos. Discutia-se o mapa. A cruz vermelha era sem dvida, vaga demais para servir
de guia; e os termos em que fora feita a anotao no verso do mapa eram tambm ambguos. Como
o leitor h de lembrar, estava escrito assim:
rvore alta, salincia do Telescpio, um ponto ao N de NNE.
Dos signos, a professora tenta extrair a unidade e seu pluralismo. No busca, atravs de sua
memria, situaes vivenciadas de um passado sombrio ou feliz. Ao contrrio, pela pluralidade
de uma vida vivida, em conjugao a todos os tempos [passado, presente e futuro] que a professora
compreende o fato de que os signos no so do mesmo tipo, no aparecem da mesma maneira,
no podem ser decifrados do mesmo modo, no mantm com o seu sentido uma relao idntica
(DELEUZE, 2003, p. 5).
Uma relao temporal, no cronolgica, estabelecida no decorrer de um aprender docente,
pois, ao decifrar os signos, faculdades so acionadas, mas que no competem com funes
psicolgicas predeterminadas. Cabe ao tempo determinar a potencialidade, ou no, dos signos,
que ressoam para um tempo que poder ser redescoberto (DELEUZE, 2003).
No momento em que a proposta foi destituda de uma avaliao final, as escrituras foram
acontecendo, sem qualquer exigncia e rigor de uma gramtica correta da Lngua Portuguesa.
Mais uma vez a destituio de uma imagem dogmtica que s reconhece o erro como uma
desventura do pensamento (DELEUZE, 1988, p. 244). O signo amoroso foi interpretado pelos
oficineiros na medida em que manifestou uma escritura possvel, de maneira que seu sentido se
encontra na contradio daquilo que revelam e do que pretendem esconder (DELEUZE, 2003, p.
80). Desse modo, a escritura apresenta uma incongruncia entre aquilo que foi afirmado pelos
estudantes, No sei escrever, e o que de fato revelaram, ao inventar palavras no dicionrio,
enfrentando as dificuldades apresentadas no primeiro momento da Oficina quando escreviam
uma carta galinha Laura, personagem do material literrio de Lispector.
Alma uma coisa que est dentro da gente. Quando uma pessoa morre no a alma que morre o
corpo que para de se mexer (Sophia).
Um acontecimento escritural foi possvel, mesmo que pequeno, pelo investimento artstico,
filosfico e cientfico experimentado na escola.
No somente o aprender foi experimentado pelas crianas, mas de fato a prpria professora
alcanou um aprender, pois estava implicada no campo ao qual signos emergiam de todas as
possveis matrias: a sala de aula, os alunos, a escola, os chutes e empurres, as comilanas, o
recreio, o ato de escrileiturar. pelo coletivo e, tambm, pelo singular que se d um aprender. Um
movimento que extrapola as fronteiras dicotmicas dentro da escola: Est certo ou errado? Est
fora ou dentro? O coletivo aciona uma possibilidade de estar junto e, pelo experimento tratado, de
escrever e ler; ler e escrever um texto que interferido pelo meio que o compe, na construo de
problemas que se instalam na plena ao de um pensamento que pensa, porque algo lhe tira do
sossego.
O que se transforma? Uma vida que resiste e cria caminhos, cultivando outra tica e
esttica professoral. A docente desenvolve, eticamente, novos princpios para se auto-referenciar
de maneira que o campo subjetivo seja construdo a partir das escolhas que faz. Na esttica,
dedica-se a alimentar modos de existncia no identitrios. Esses caminhos so pensados pela
escritura que provoca a ponderar sobre as constituies de linhas de vida que se compem em
um plano de foras e afectos, onde a ateno se abre sensibilidade, aos diversos e imprevisveis
atravessamentos (KASTRUP; PASSOS, 2013).
O que se aprende nessa transformao? Uma educao pelos sentidos que conduza um
aprender pelos signos, violentando o pensamento, desfazendo-se, por vezes, de imagens dogmticas
reconhecidas e reconhecveis de frmulas e regras, de significados e significantes. Abrindo
espao para a criao e movimentando signos da arte a partir de um tempo que redescoberto,
alcanando, dessa forma, uma aprendizagem perdida.
A professora deseja, agencia. Escrever e ler em meio e movido por uma vida na intensidade
requer experimentos [artsticos, filosficos, educacionais]. Ela trata de destituir o institudo de
uma forma estrutural de se escrever, de se ler e, por que no, de ser. Um eu aberto pluralidade
e a um universo de possibilidades (BARTHES, 2003). Isso solicita a produo da diferena, num
pensamento que pensa, conectando dispositivos que potencializem um aprender movido pela
criao.
Um aprender pelas Escrileituras possvel, pois o texto criado composto por uma
heterogeneidade de elementos, de gente e de vidas que so lidos e escritos, necessitando ser
Referncias
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BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996.
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STEVENSON, Robert Louis. A ilha do tesouro. Traduo de Duda Machado. So Paulo: Editora tica, 1995.
Escrileituras valryanas
Pensar o informe
O fazer-pesquisa
Como possvel educar o esprito com Paul Valry? Para tanto preciso investigar o fazer
de escrita desta criatura de pensamento Paul Valry , operador de arquiteturas de linguagem,
de um mtodo do informe que busca experimentar, movimentar pensamentos intensos, para um
fazer compositivo de escrita. Pesquisa-se neste processo o ambiente humano, seus dramas e
comdias que nada mais so do que vicissitudes de sua inveno compositiva de escrita, expressa
via linguagem.
A pesquisa desta escrita valryana almeja produzir meios de afirmar possibilidades criadoras
em educao. Justamente porque, como enfatiza Corazza (2010), o esprito humano enfrenta
dificuldades para pensar o informe, por isso a necessidade de uma Educao ou Pedagogia dos
Sentidos, associando a vivncia dos limites formais com a criao artistadora.
Sendo assim preciso refazer caminhos da Vidarbo de Valry, do que ainda no foi percorrido
e explorado para ser apropriado pela educao. E passar a coexistir com ele, recebendo atravs da
leitura de seus textos: uma espcie de ordem fantasstica, segundo Barthes (2005), na captura
4 Vidarbo: (a) por meio de Atos de Mutao engajados na mentira, no disfarce, no mascaramento -, pe Vida na Obra;
(b) via diviso e despersonalizao do Sujeito que vive e escreve, realiza Escrita de Vida; (c) atravs da fragmentao
do Autor da Vida, cria o Narrador da Obra; (d) pela pulverizao do Narrador da Obra, inventa o Autor da Vida; (e)
como Escritura de Vida. Corazza (2010, p. 85) no texto Introduo ao mtodo biografemtico, no livro Vidas do fora:
habitantes do silncio.
O esprit em variao
Paul Valry utiliza-se da palavra francesa esprit para aludir ao Eu. Mas h em seu pensamento
a distino entre dois tipos de esprito: Moi que seria o Eu emprico (self-variance) e Moi que
seria o Eu puro (Idolle de lIntelect) a ser cultuado, buscado. Este conceito de Eu puro deve ser
entendido com uma significao particular o Eu como conscincia de si, intelecto, inteligncia.
Como um sujeito que no se assujeita, mas aspira e realiza a criao, sem divindade reguladora,
sem idealismo (Eu absoluto do Idealismo Alemo) e distante da metafsica da alma imortal (Eu
substancial do racionalismo de Descartes).
Portanto o Eu puro valryano no guarda uma moralidade, consistindo na invariabilidade,
naquilo que no muda no esprito. O esprito como um signo de pura possibilidade, de uma
virtualidade. Um estado de esprito ao qual o Eu emprico aspira e tende. Eu que passa por uma
ascese e encontra-se purificado de paixes, de outros dolos e idolatrias liberto para agir e
pensar. O esprito tambm uma palavra infinita que evoca a origem e o valor de todas as demais
palavras.
Esprito possibilidade, necessidade, energia, capacidade de transformao, aventura
intelectual que tem na linguagem um meio para expressar ideias. tarefa do esprito, aumentar
os graus de sua racionalidade, via conscincia e ateno na atividade intelectual. Uma ao
heurstica, palavra moderna originada do verbo grego euriokv = acho, pesquisa ou arte de
pesquisa (ABBAGNANO, 1998, p.499).
Oficinar pensamentos
Consideraes finais
Para Valry o verdadeiro estado potico do esprito ocorre na vida que nos espanta, nos graus
de foras de seus acidentes. So ciclos que se estabelecem. Estado potico que requer, por vezes,
o isolamento. Um tempo prprio para que um poema surja. Em outros casos h uma aproximao
brusca de ideias, que se apoderam de nosso corpo e como caadores atentos, adentramos na
floresta, com todos os msculos orientados para a caa. Esse incidente necessariamente no
produz um poema, mas incorpora-se ao pensamento, uma proposio qualquer pode surgir,
servindo de instrumento para uma pesquisa posterior. Esprito inseparvel da matria corpo,
inteligncia criadora sempre em processo aventureiro, seguindo fronteiras, margeando
superfcies que investiga e experimenta o pensado em ns, em que o mais profundo a pele,
expresso considerada sbia por Deleuze (DELEUZE, 2003, p. 11), pensando com Valry.
Paul Valry possui um pensamento vivo e que perpassa o vivvel em ao potica. Pode ser
lido como um educador por sua dinmica textual sempre em transio, visto que consideramos
que a formao espiritual de um educador se encontra em constante estado de devir e mutao.
Trata-se de um leitor vido, um escritor compulsivo, um observador da arte e da vida como obra
de arte. Um pensador que busca, no movimento de leitura e escrita, exercitar conscientemente
os pensamentos. Verificando o que estes implicam, procura v-los com preciso e pesquisar seus
labirintos, sua mecnica psquica ntima, seu mtodo operativo.
Valry autor de uma obra vasta, profundamente original apesar de fragmentria e de
intensidade nica. Podemos consider-lo um poeta-pensador da Filosofia da Diferena, visto que
quebrou concepes filosficas e cientficas ditas verdadeiras. E buscou um novo modo de ver e
de pensar o pensamento, onde: a linguagem, a verdade, a conscincia de si so inseparveis e
se interrelacionam. Onde o esprito est sempre se autoproduzindo num processo contnuo de
gerao de sentidos imanentes, singulares e particulares, ou seja, emisso de signos atravs de
um exerccio de pensamento.
Na casa-corpo onde habita a geometria que mede o mundo, estabelecendo coordenadas
referenciais que servem como guia para o esprito. Ou seja: Lesprit ne sapllique ps seulement
satisfaire de instincts et de besoins sur notre sensibilit5 traduzindo, o esprito no se aplica
5 VALRY, Paul. Varit III. Gallimard: Paris, 1936. (LA POLITIQUE DE LESPRIT, Pg. 206)
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