Sei sulla pagina 1di 30

INTRODUCCIN

Dentro del contexto actual son necesarias nuevas y diversas habilidades que nos
lleven a ser cada vez ms competitivos y eficientes en la escuela, trabajo y en
nuestra vida familiar, el papel de la educacin como formadora de nuevas
generaciones adquiere gran complejidad. Los contenidos de la educacin ya no se
pueden pensar como una sntesis de los conocimientos generados por las
disciplinas cientficas, es necesario cambiar el rumbo del proceso de enseanza-
aprendizaje. Los esfuerzos por llevar la educacin a todos, ha cobrado pleno
sentido cuando esa educacin es realmente eficiente y de calidad, es decir,
cuando alienta el desarrollo integral de los alumnos, los dota de las competencias
necesarias para aprender con autonoma y cuando fomenta los valores personales
y sociales. Una educacin de calidad es apreciada y valorada por la sociedad;
alienta a todos a trabajar ms e induce a la permanencia del individuo en la
escuela; generando las condiciones pertinentes para la integracin de la escuela y
la sociedad. Pero para tener una calidad educativa se tiene que tomar en cuenta
un aspecto muy importante que es la diversidad existente en un grupo. Lo
mencionado es esencial porque todo ser humano necesita de la compaa de
otros; es relevante que cada miembro sea aceptado por los otros gracias a sus
caractersticas individuales ya que todos tienen la necesidad de estima, es decir,
ser apreciado por el grupo. Debido a esto, se puede decir que realizando las
actividades en forma grupal los alumnos pueden llegar a lograr lo mencionado ya
que tienen un doble ejercicio: adems de realizar la tarea pautada, tienen la
posibilidad de conocerse porque se establece una interaccin profunda entre ellos
centrada en la comunicacin que es la herramienta ms importante y gracias a ella
se potenciar la cohesin. Ms sin embargo conjuntar las caractersticas tan
diversas que existen en todo lo relacionado con la docencia llega a ser complicado
e incluso pasar desapercibido, es por esto, que en el siguiente trabajo se realiz
una investigacin sobre la diversidad en un contexto escolar, estructurado en tres
captulos donde se explica identificacin del problema en atencin a la diversidad,
la problematizacin terica y la estrategia metodolgica que puede servir como

1
base de un primer acercamiento a la problemtica presentada en el lugar antes
mencionado.

CAPTULO 1: IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA


EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD

2
1.1 Diagnstico

El diagnstico en ambientes educativos y profesionales es un mbito pedaggico


que se caracteriza por realizar un proceso sistemtico de recogida constante de
informacin, de valoracin y toma de decisiones respecto a una persona o grupo
de ellas. Se debe integrar en situaciones de formacin en funcin de factores
personales, sociales, curriculares y profesionales en recproca interaccin y su
finalidad es la insercin social y ocupacional del sujeto mediante una accin
orientadora.

Las caractersticas fundamentales del diagnstico en ambientes sociales y


profesionales son las de poseer un propsito y un plan sistemtico de actuacin
con una secuenciacin congruente de fases y etapas conexionadas. Esto exige el
disponer de un planteamiento conceptual y terico que fundamente dicho proceso
y establecer a priori los modelos que se van a seguir en el mismo. Adems se
precisa poseer informacin adecuada y pertinente sobre los fines y el objeto del
estudio previamente establecido. La informacin recogida debe ser analizada,
interpretada y valorada, de modo que la sntesis y estimacin que se efecte es
una de las competencias bsicas que debe poseer el profesional experto en
diagnstico (Sanz y Sobrado, 1998).

Entre las acciones diversas que deben seguir a la valoracin efectuada pueden
ser: ayuda a una persona o grupo de ellas para la toma de decisiones, diseo de
actividades de intervencin, una gua del tratamiento oportuno, establecimiento de
un proyecto o plan de lo que la persona desee o pueda efectuar, etc. Existe una
insuficiente elaboracin terica y una breve tradicin prctica en el contexto
internacional sobre el diagnstico de procesos y acciones sociales en
comparacin por ejemplo con las reas educativa y sanitaria aunque en los

3
ltimos aos se han intensificado las reflexiones tericas y las contribuciones
prcticas.

La preocupacin del diagnstico por el sector social ha presentado limitaciones en


lo relativo a su finalidad y otra en lo concerniente a los mtodos de investigacin
empleados que fueron histricamente sobre todo cuantitativos.

Existe una dbil tradicin diagnstica en el marco concreto de las acciones


sociales diferencindose dos fases. La primera representa el dominio de posturas
vinculadas al modelo de intervencin tecnolgico con el uso de mtodos
cuantitativos en procesos exploratorios de naturaleza macroestructural. La
segunda fase expresa una crisis del dominio positivista y se caracteriza por el
empleo de procedimientos cualitativos y mixtos en los procesos diagnsticos.

La primera etapa representa el deseo de realizar un diagnstico de las


necesidades sociales y de los recursos disponibles para posibilitar la planificacin
de acciones sociales de proyeccin global y sectorial y la elaboracin de recursos
metodolgicos de registro, planificacin y evaluacin que facilitasen una mejor
gestin de las acciones y servicios sociales.

En la segunda fase se desarrollan teoras sobre el diagnstico y se efectan


valoraciones sectoriales con las finalidades de explorar los procesos de accin e
intervencin social y sus efectos.

El anlisis de necesidades sociales debe ser previa al diseo de la accin social


que se supone que est en relacin con las necesidades que fueron previamente
detectadas, identificadas. Se trata por ello de la primera modalidad diagnstica
que debera valorarse y que har posible el posterior diseo del programa social
que luego se evaluar.

Cualquier valoracin es diagnstica en el momento en que se fija la apreciacin de


una situacin, siendo especialmente relevante esta funcin de diagnstico en el
anlisis de necesidades.

A modo de conceptualizar la palabra diagnstico segn Garca Jimnez, E. se


resume:

4
Etimolgicamente el trmino diagnstico significa a travs de
(dia) y conocer en profundidad(gignosko), es decir conocer
algo utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de
un proceso. Unido al adjetivo pedaggico podemos decir que
en una primera acepcin diagnostico pedaggico se puede
definir como el conocimiento de algo en relacin a la
educacin, a travs de unos medios y a lo largo de un
proceso. En educacin el diagnstico, se empieza a utilizar
desde la perspectiva de la psicologa diferencial, en un intento
de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los
estudiantes segn sus aptitudes o capacidades. Inicialmente
el diagnstico consiste en recoger informacin a travs de
tests, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o
indicar un tratamiento. El campo del diagnstico est inundado
de polmicas e interrogantes terminolgicos que en ocasiones
generan confusin y ambigedad. Buisn y Marn (1988)
consideran que el diagnstico incluye la medicin y la
evaluacin. Martnez (1993) afirma que los trminos
valoracin, medida y evaluacin se conectan conceptualmente
con el diagnstico. Trminos como medicin, valoracin,
diagnstico, evaluacin, individual anlisis han sido utilizados
en relacin al diagnstico incorporando cada una de ellas
matices diferentes.

En otras palabras el diagnostico supone obtener informacin de todos los datos


que puedan ser relevantes para el alumnado: organizacin, metodologa,
profesorado, programas... Por esta razn son necesarias distintas tcnicas de
recogida de datos que nos proporcionen informacin sobre el contexto ambiental y
la interaccin del alumnado con este ambiente. El diagnstico pedaggico implica
una labor de sntesis de toda la informacin recogida. Supone una destreza del
profesional que lo realice para sintetizar e interpretar las informaciones recogidas
mediante tcnicas diversas. De ah la necesidad de subrayar las competencias

5
que debe adquirir el alumnado durante su proceso de formacin y que hace
referencia no solo a los conocimientos bsicos o aplicados, sino a las habilidades
personales que debe desarrollar. Se puede evaluar con una sola prueba, pero no
se puede hacer un diagnstico con una sola prueba.

El diagnstico pedaggico supone la valoracin de una situacin educativa a la


que se llega despus de un proceso de investigacin basado en datos empricos.
De esta manera el diagnstico pedaggico implica: 1) actividades de medida; 2)
actividades de valoracin relacionadas con el alumnado; c) actividades de
evaluacin basadas en valoraciones cualitativas y cuantitativas, que permitan
emitir juicios para promover una actuacin educativa eficaz.

1.2 Contexto

En este caso la investigacin se realiz en la colonia el mirador del municipio de


Nuevo Parangaricutiro del estado de Michoacn, o como tambin es conocida la
magueyera, esta comunidad se encuentra localizada al sur del municipio
contando con alrededor de cuarenta familias con ms de tres integrantes cada
una, la comunidad cuenta con coordenadas 192400N 1020800O,
geogrficamente hablando se encuentra en una altitud media con 1783 metros
sobre el nivel del mar, con tiempo en horario correspondiente a la zona centro del
pas, cdigo postal 60490 y cdigo INEGI 160580001. De forma ms especfica
este trabajo de observacin se centra en el preescolar del esta comunidad que al
no contar con la suficiente cantidad de alumnos para ser atendida por un maestro
federal es atendida por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), y
por ello por un Lder para la Educacin Comunitaria (LEC) que realiza la funcin
docente con los diez nios que conforman el grupo de trabajo. La escuela como
est ubicada dentro de la misma comunidad es un rea enmallada no muy grande
en la cual se encuentra en su interior un saln de clases de madera y el
desayunador, la escuela cuenta con un bao de igual forma de madera que es
utilizado por todos los nios que asisten a clases, no cuenta con cancha ni juegos
en donde se puedan trabajar ciertas actividades, pero cuenta con un patio de tierra
en el que los nios salen a jugar y hacer actividades de aprendizaje. La

6
observacin realizada en este preescolar se realiz durante tres das, con la
finalidad de conocer aquellos principalmente internos que influyen de forma directa
o indirecta en el aprendizaje de los alumnos y en la prctica docente que la
maestra que tiene el grupo a cargo. Para esto adems de la observacin
participante, se utilizaron entrevistas directas con nios, madres de familia, la lder
para la educacin comunitaria como son llamados los jvenes que dan clases en
el CONAFE, y el diario de campo donde se registraron aquellos con mayor
relevancia y/o con ms repeticin dentro de la dinmica de trabajo.

Para comenzar a describir la conducta de los nios, a grandes rasgos se puede


decir que son bien portados y muy sociables por lo que no s eme dificulto observar
ni indagar al momento de entrevistar.

Para realizar la primera observacin se utiliz el Anexo 1 que se realiz basado


en la relacin pedaggica trabajada en el semestre uno y misma que es existente
en la labor docente y misma en la que estn involucrados los aspectos
relacionados a la diversidad existente en los grupos escolares y se utiliz el
Anexo 2 para cuestionar a los nios y cuestionarlos sobre lo observado.

En resumidas cuentas se rescata lo siguiente:

Como primera respuesta los nios de segundo y tercero comentan sentirse bien
de asistir a la escuela, en el caso de los nios pequeos de primera etapa se
comenta no querer asistir en algunas ocasiones a clases, siendo que el apego con
las madres de familia an es muy notorio, los nios comentan gustarle la forma de
trabajar de la maestra y se nota al momento en que se trabaja en el saln de
clases, a los nios les gusta salir a jugar fuera del saln de clases, las tareas por
lo regular si las hacen aunque con poca higiene en el mayor de los casos.

En base a la observacin se nota que los nios trabajan de forma amena a pesar
de las condiciones tan precarias en las que se encuentra en saln de clases, los
nios se distraen con mucha facilidad, siendo que aunque comentan que las
actividades que la maestra les da son de su agrado, al momento de realizar se
nota la apata que en ocasiones se genera, los nios entre ellos se llevan bien, a

7
pesar de ser un grupo multigrado no se notan conflictos de convivencia
mencionando incluso que todos son amigos, siendo que se puede tomar este
elemento como factor didctico para trabajar. Los nios debido a que en edad
preescolar no han desarrollado su principio de realidad, aun no pueden percibir
cuales son las problemticas en su rea de trabajo.

En el caso de la maestra o como ya lo mencione anteriormente la lder para la


educacin comunitaria, solo tiene preparatoria y una carrera tcnica en auxiliar de
educadora, mas sin embargo se nota el gusto por lo que hace y que a pesar de no
contar con una preparacin pone de su parte para que el trabajo se saque
adelante, las interacciones con los nios son buenas, existe armona y control
sobre el grupo, la relacin de la lder con las madres de familia es buena hasta
cierto punto, ya que no han existido conflictos que influyan directamente en el
trabajo, sin embargo no se involucran ms all de sus funciones, con los padres la
relacin es poca o en algunos casos es nula como en la mayora de los casos
donde la madre es la cuidadora principal, aqu no es la excepcin. En cuanto a la
enseanza se trabaja en base a un modelo denominado ABCD (Aprendizaje
basado en la colaboracin y el dialogo) que de igual manera que en los dems
preescolares se basa en campos formativos, competencias, aspectos y
aprendizajes esperados. Los materiales didcticos que utiliza la docente son
pocos debido a las carencias que existe en el saln y ms en estos momentos
donde el ciclo escolar est por cerrarse.

1.3 Planteamiento del problema

Los procesos de integracin han seguido caminos ms o menos lentos en funcin


de los compromisos polticos de los gobiernos y de las leyes educativas que los
respaldan; as pues, mientras en algunos de ellos la integracin es mayoritaria y
cada vez hay ms nios con discapacidad en las escuelas y menos en los centros
de Educacin Especial, en otros no sucede lo mismo. Dicho reto, supuso y supone
un gran esfuerzo, y un cambio de actitudes para la administracin educativa, para
los profesores, para los padres y para la sociedad en general. Paralelamente al
desarrollo de la integracin, organismos internacionales promueven la idea de una

8
Educacin y una Escuela para Todos que difunden a todos los pases a travs de
varias conferencias. Esta idea general, justa y equitativa va generando, junto al
desarrollo de un cuerpo terico potente, el germen de la Educacin y Escuela
Inclusiva. Como consecuencia de todo lo anterior, la educacin actual est
impregnada de todos los principios que hemos planteado cuya filosofa intenta
acercarse a los planteamientos que defiende el modelo inclusivo: participacin de
todos los miembros de la comunidad: alumnos, padres, profesores y otros,
aprendizaje mediante el dilogo, interaccin, xito para todos y calidad educativa.

Muchos obstculos quedan por superar; la realidad de muchas escuelas, su


funcionamiento, sus prcticas y sus interacciones distan mucho de la filosofa
expuesta; las condiciones organizativas de las mismas son motor de
estancamiento o de cambio en el camino hacia la inclusin e integracin de la
diversidad-

Es precisamente esta situacin que se encuentra en el preescolar con el que se


trabajara, siendo que la inclusin no se da por diversos factores.

1.4 Justificacin

En Mxico, segn datos del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e


Informtica (INEGI), en el ao 2000 haba alrededor de 1 795 300 personas con
discapacidad.

Estas cifras alertaron a distintos sectores de la sociedad poblana relacionados


con el mbito educativo y, en un intento de reflexionar sobre la realidad de dicho
colectivo, se pusieron en marcha planes de accin para que los nios con
discapacidad tuvieran garantizada su escolaridad. Aunque existe un ordenamiento
legislativo integrador, en la prctica existen todava muchas contradicciones,
actitudes y creencias alejadas de un modelo de paradigma social inclusivo.

Se elige este tema, por tanto, para analizar qu niveles de inclusin existen en las
escuelas conoce con la intencin de concienciar a la comunidad educativa, y
especialmente a los docentes, de la situacin real de sus escuelas con la finalidad

9
de generar cambios en las prcticas organizativas, para que puedan ofrecer una
educacin de calidad a toda la poblacin.

Ante esta situacin, el trabajo que presentamos centra su inters en dos tpicos
que, a nuestro entender, configuran los dos pilares bsicos sobre los que se
sustenta la atencin a la diversidad: la organizacin y la inclusin. La intencin es
explicar el potencial inclusivo que tienen algunos elementos de la organizacin,
como es el liderazgo y las formas de ejercerlo; el trabajo colaborativo y
participativo que se da entre los profesores; la capacidad de los docentes para
asumir proyectos de innovacin; las estrategias de formacin y reflexin conjunta;
los recursos humanos y materiales; las estrategias metodologas didcticas de
aula o de centro; la aceptacin y acogimiento al alumnado en general, incluyendo
a aqullos que presentan necesidades educativas especiales; la modalidad y la
tipologa de apoyo; las barreras para el aprendizaje y la participacin y la relacin
entre la escuela y los padres.

10
CAPTULO 2: PROBLEMATIZACIN TERICA

11
El primer momento en que abordamos una Investigacin Cientfica parte de su
primer paso metodolgico y fundamental consistente en la Observacin, que se
aborda desde un principio de una vista general correspondiente al Anlisis
Extrnseco, que permite una descripcin precisa de sus caractersticas generales y
sus cualidades principales, y posteriormente contina con el Anlisis Intrnseco,
abordando la descripcin de los detalles minuciosos y sus pormenoridades.

Es all cuando podemos arribar a una afirmacin que buscar predecir el


comportamiento de este Objeto de Estudio ante la presencia de un estmulo
externo, que puede ser desde la Aplicacin de una Fuerza hasta la combinacin
con otra sustancia para dar lugar a una Reaccin Qumica, siendo este cambio
percibido a travs de nuestros sentidos mediante la aparicin de un color, olor,
temperatura o manifestacin de un gas, o hecho social.

Realizado esto es cuando se propone entonces una Metodologa de trabajo que


nos permitir, mediante la realizacin de distintas actividades empricas, poder
comprobar o refutar lo que hemos afirmado anteriormente en el planteo de la
Hiptesis, teniendo para ello contar con una serie de actividades que se deben dar
en un rea de trabajo determinada, con condiciones repetibles y una
sistematizacin que permita ordenar cada uno de estos procedimientos. Es all
cuando se aborda a una conclusin del trabajo realizado, que debe tener un
fundamento para poder considerar una afirmacin como vlida, y es all cuando
entra en juego el Marco Terico, que no solo dan sustento a la misma sino que
tambin deben ser considerados desde un principio como punto de partida o
enfoque a la Investigacin cientfica que debe ser llevada a cabo.

No es ms que un conjunto de Conceptos y Conocimientos que pueden ser


aplicados a la tarea cientfica realizada, pudiendo aportar datos de inters tanto al

12
Objeto de Estudio como a la experimentacin en s y sobre todo a lo que hemos
concluido, por lo que tambin se los conoce bajo el nombre de Fundamentos
Tericos, siendo la base de porqu se considera una cosa y no otra.

No debemos pensar entonces que el Marco Terico es el sustento de toda la


investigacin, sino que la finalidad principal es la de guiarla, dar los principios y la
base para la misma, tomando distintos conceptos y en base a stos arribar a un
resultado en particular, lo cual garantizada la correcta aplicacin del Mtodo
Cientfico evita que el azar o distintos factores aleatorios alteren este resultado y
garanticen su repeticin por parte de otros operadores.

Es por esto que a continuacin se exponen de manera terica los elementos de


mayor relevancia involucrados en el tema de trabajo.

2.1 Diversidad

Qu es la diversidad?

La pregunta con la que inicia el artculo parece ser obvia, pues se podra decir que
al indicar diversidad en el mbito social se habla de las personas que no son como
nosotros, de las que tienen otras costumbres o tradiciones, de las que viven en
otros pases o de las que hablan otro idioma aun dentro de la misma nacin;
tambin se puede hacer alusin a lo positivo o negativo del trmino: es
conveniente ser diverso porque no se tiene que ser igual, o bien, no es favorable
serlo porque se corre el riesgo de quedar fuera de diferentes beneficios o
simplemente de no tener la oportunidad de participar o de no ser considerado. En
la etapa de globalizacin en la que se encuentra la sociedad actual que conlleva el
dominio de modelos culturales, polticos y econmicos (Gimnez, 2007), ser
diverso (no aceptar el modelo o a partir de ste diferenciarse) puede ser el sello de
distincin tanto grupal como individual. As, se puede decir que: No ser uno ms
se ha convertido en una reivindicacin por s mismo. Su manifestacin: reunirse en
pequeas sociedades, la proliferacin de revistas especializadas, la moda de
diseo, los coches de diseo La distincin (Rogero, 2000: 5). Esta referencia
adquiere especial relevancia en un contexto en el que se podran estar empleando

13
distintos criterios para hacer ms notorias las diferencias, lo que podra apuntar a
formas ms especficas y sutiles de segregacin y discriminacin.

No es extrao encontrar anlisis que sealan que bajo este trmino se


enmascaran situaciones de desigualdad, de segregacin, de desventajas a partir
de ciertos rasgos que hacen diversa a una poblacin. En este marco Roguero
(2000: 7) por ejemplo, indica que: Hoy se est utilizando el trmino diversidad para
mantener y profundizar las desigualdades. La utilizacin del lenguaje de la
atencin a la diversidad est siendo la excusa para introducir, justificar y afianzar
la discriminacin de los considerados desiguales con la certeza de que nunca
podrn ser iguales a los que se consideran superiores.

En este sentido existe la posibilidad de que la diversidad termine siendo un


elemento de separacin o bien, una moda; aunque tambin conviene considerar
su lado opuesto, es decir, propuestas y anlisis (UNESCO, 2003; Ibaez, 2000a y
b; Daz Couder, 1998 entre otros) que sealan que la diversidad es positiva,
enriquecedora, que es una oportunidad que hay que aprovechar para crear una
sociedad ms tolerante e igualitaria. As, se indica la pertinencia de considerarla
como una riqueza y no como una amenaza y defenderla como un componente
fundamental de la igualdad y la fraternidad (UNESCO, 2003; Confederacin de
MRPs, et al., 2001; Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP, 1998).

La pregunta acerca de qu es la diversidad o cuando se habla de diversidad de


qu se habla, cobra especial relevancia en estos planteamientos y su respuesta
comienza a no ser tan sencilla. Parafraseando al mismo Gimeno Sacristn (1999),
cuando se menciona a la diversidad se est obligado a transitar por el filo de una
extraordinaria ambigedad al utilizar el lenguaje y los significados que se le
asignan al trmino. Ante este panorama, se partir de las definiciones esenciales y
bsicas acerca de qu es la diversidad con la finalidad de precisar qu se entiende
por sta y poder clarificar e intentar dar respuesta a la pregunta inicial.

2.1.1 Diversidad y diferencia: Nociones bsicas

14
En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2001) se define
diversidad como: Variedad, desemejanza, diferencia. Segn Abagnano (1983:
351), la diversidad es: Toda alteridad, diferencia o desemejanza. El trmino es
ms genrico que estos tres y puede indicar uno, cualquiera de ellos o todos en
conjunto.

As, encontramos que diferencia alude a la cualidad o accidente por el cual algo
se distingue de otra cosa; variedad entre cosas de una misma especie
(Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, 2001). Ferrater (1969:
445), en su diccionario de filosofa seala que la diferencia entre dos cosas implica
determinacin de aquello con que difieren; as por ejemplo, entre una bola blanca
y una bola negra hay diferencia, la cual est determinada en este caso por el color.
En consecuencia, diferencia alude a una distincin entre las personas o cosas a
partir de una cualidad, accidente o determinacin.

Gimeno Sacristn (1999: 12) indica que: La diferencia no slo es una


manifestacin del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo
es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los
bienes sociales, econmicos y culturales; por su parte, Devalle y Vega (1999: 7)
sealan que: La palabra diferencia podra llegar a sugerir cierto parmetro de
contraste, cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. A partir de estas
definiciones, es conveniente decir que para sealar las diferencias es necesario
emplear criterios, parmetros y referentes que permitan indicarlas/distinguirlas; y a
partir de ah establecer distinciones entre las cosas o las personas. As por
ejemplo, las dos ltimas definiciones ponen en evidencia que para que se puedan
observar las diferencias, se necesitan categoras que sirvan de parmetro y de
referencia; en el caso de Sacristn se mencionan explcitamente dos que
contribuyen a ello: el poder y el tener. Entonces, para indicar las diferencias es
necesario utilizar parmetros, criterios, ciertas unidades de medida o categoras,
en trminos de calidad y cantidad. Se requieren estos elementos para identificar lo
que distingue a una cosa de otra, a una persona de otra o de otras, lo que llevar
finalmente a indicar una diversidad, o sea, una variedad, una desemejanza.

15
2.1.2 La diversidad: una construccin a partir de los sistemas sociales

Lo anteriormente expuesto permite sealar que es posible construir la diversidad.


Para darle sustento a esta idea, se parte del siguiente postulado de la teora de los
sistemas sociales autopoiticos: la sociedad de hoy es una sociedad
funcionalmente diferenciada (Luhmann 1994, 2007); esto significa que la dinmica
social actual est dada por distintos sistemas, los cuales se organizan alrededor
de una funcin especfica como puede ser la poltica, el derecho o la ciencia.

De acuerdo con Luhmann (1994: 58-59), los sistemas sociales funcionales son
altamente diferenciados, autnomos y operacionalmente cerrados; tienen su
propia memoria, tipo de operacin (orientada por un cdigo particular) y manera
de construir su entorno. Por ende, cada uno ellos tiene sus mecanismos de
operacin, su dinmica particular y sus respectivos elementos que le permiten
continuar con su funcin y diferenciarse de otros sistemas; es decir, cada sistema
social que conforma la sociedad actual dispone de sus propias normas, criterios,
parmetros y conceptos que les permiten su continua produccin y reproduccin.
Dice Luhmann (2007: 499, subrayado del autor) que:

-Si el individuo quiere saber si dispone de dinero y de cunto, es algo que se


decide en el sistema econmico.

-El tipo de exigencias jurdicas a las que se puede apelar y el xito con que se
pueden validar, es un asunto que se define en el sistema del derecho (jurdico).

-Lo que se puede tomar como una obra de arte, se define en el sistema del arte.

-Lo que se considera como saber cientfico, es el resultado de los programas y de


los xitos del sistema de la ciencia.

2.1.3 Especificacin de la diversidad en el sistema educativo

Para ver la factibilidad emprica de que la diversidad es una construccin que se


hace a partir de los criterios o categoras de los sistemas sociales, mencionaremos
los siguientes aspectos respecto al sistema educativo:

La diversidad desde una perspectiva operativa (a nivel de escuelas y aulas):

16
1. Existe la percepcin de que, especialmente en ciertos medios sociales
marginales o desfavorecidos, estn incrementndose las dificultades para
mantener el control de la conducta de los alumnos y que la convivencia diaria se
dificulta en las escuelas e institutos. En consecuencia, los profesores pueden
apreciar la diversidad como desigual encaje de los alumnos dentro de las normas
disciplinarias y de trabajo escolar.

2. Existe una evidente presin por obtener ciertos niveles de logro en los
resultados acadmicos para satisfacer las normas establecidas por las exigencias
del currculum regulado. Esas normas expresan el ideal de excelencia respecto al
cual sern evaluados los estudiantes. Cuando las exigencias curriculares no son
culminadas por todos al unsono, inexorablemente afloran las diferencias entre los
estudiantes. En este marco, diversidad es desigual rendimiento escolar ante los
patrones de aprendizaje exigidos.

3. Con la autonoma obligatoria de los centros y de los profesores, lo que ha


ocurrido es que la concrecin curricular se ha convertido en exigencia artificiosa
en muchas ocasiones. Diversidad puede ser, en este sentido, creatividad prctica,
obligacin burocrtica o presin para singularizarse que puede desembocar, en
ciertos casos, en desigualdad del currculum propuesto y, en otros, falsa
apariencia de prctica pedaggica variada.

La diversidad desde una perspectiva de principios rectores del sistema educativo

1. La universalidad de la educacin aadida a la prolongacin de la etapa


obligatoria incrementa inexorablemente la heterogeneidad en los centros
escolares. Diversidad significa la existencia o no de caminos alternativos de
formacin que haya que seguir.

2. La sensibilidad por la heterogeneidad cultural, en general, es una de las


caractersticas ms relevantes de las discusiones sobre educacin. El derecho al
reconocimiento de la identidad cultural de aquellos que la sientan como tal,
trastoca el edificio de ideas y de prcticas ms asentadas en el discurrir de los
modernos sistemas escolares. En este caso, diversidad significa ruptura o

17
atemperacin de la homogeneizacin que una forma monoltica de entender el
universalismo cultural ha llevado consigo.

3. En los planos de la filosofa y de la poltica educativa se sita una de las


acepciones de la diversidad ms conflictivas y de ms hondo sentir. Se trata de
cmo hacer compatible la igualdad de todos ante la educacin.

2.2 Las necesidades educativas especiales

El anlisis del trmino de necesidades bsicas se sita entre dos extremos: uno
individual o de carcter psicolgico, que representa las necesidades y el progreso
personales, y otro contextual o poltico-social, en el que las necesidades bsicas
han de considerarse como algo comn a todas las personas, constituyndose en
un principio o derecho humano. De esto se desprende que, conceptualmente, las
necesidades bsicas no puedan entenderse si no se analizan desde la perspectiva
integrada de ambos extremos, desde donde se aprecian, entonces, como
referencias a aspectos y objetivos de desarrollo humano, y quedan como
indicadores complejos de un crecimiento personal y social. As, puede observarse
que, en una sociedad democrtica, las necesidades bsicas adquieran un carcter
socio moral, que infunde acciones o polticas de lucha contra la desigualdad y la
exclusin, en el que no se admite la identificacin de un crecimiento econmico
con un alto nivel de desarrollo, ya que los beneficios de ese crecimiento
econmico no se extienden por s mismos a todos los estratos sociales
(Streeten,1986). Slo podra afirmarse la existencia de un verdadero desarrollo,
cuando las personas tengan cubiertas unas necesidades mnimas, haya una
preocupacin por un marco social justo y equitativo y una observancia de polticas
y medidas de lucha contra la exclusin. Hay crecimiento humano y progreso social
cuando se satisface una de esas necesidades bsicas, la educacin; esto nos
descubre, a la vez, la realidad de personas y grupos en situacin de desventaja,
que corren riesgos de inatencin o de discriminacin, y que exigen respuestas
especficas a sus necesidades de desarrollo, que pueden llamarse especiales, no
tanto por el trastorno o dificultad individual, sino por la respuesta debida de un

18
contexto favorecedor y satisfactor. De ah que los sistemas y mbitos educativos
deban actuar bajo los principios de igualdad y de equidad, y desde propuestas de
Educacin para todos.

Con el desarrollo del precepto constitucional de realizar una poltica de previsin,


tratamiento, rehabilitacin e integracin en favor de las personas con discapacidad
fsica, psquica y sensorial y con la promulgacin de la Ley de Integracin Social
de los Minusvlidos ( en adelante LISMI), se establecieron los principios de
normalizacin y sectorizacin de los servicios, integracin y atencin
individualizada en todos los niveles y reas educativas en relacin con las
personas con alguna discapacidad. En aplicacin y desarrollo de estos principios
en el mbito educativo, el Real decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin
de la EE, estableci un conjunto de medidas, tanto de ordenacin como de
planificacin, tendentes a la progresiva transformacin del sistema educativo con
objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales pudieran
alcanzar, en el mximo grado posible, los objetivos educativos establecidos con
carcter general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los
mbitos personal, social y laboral.

Aparece el trmino de alumno con NEE, es decir, se pasa de un modelo de EE


segregada a un modelo constituido por dos caras de una misma moneda: un
modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permite dar respuesta a
todos los alumnos desde el currculum ordinario, y un modelo centrado en la
respuesta educativa que puede proporcionar un centro especfico para algunos
casos severos y permanentes a quienes o bien se aplica, en todo o parte, el
currculo ordinario o bien se ajusta la enseanza a una taxonoma funcional
tendente al logro de la mxima capacidad de autonoma de los alumnos. Se
entiende, desde esta nueva concepcin, que cuando se presenta una
discapacidad bien fsica, sensorial, intelectual, emocional o social, deben ser
abordadas por el profesor ordinario desde el propio currculum, realizando
adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el
proceso de desarrollo del alumno, y cuando la profundidad o severidad de la

19
deficiencia y su carcter permanente impidan dicha integracin, la atencin se
desarrollar en los centros especficos.

2.2.1 Tipologa de alumnos /as con necesidades especiales.

Atendiendo a las diferentes necesidades educativas, se pueden clasificar las


siguientes tipologas de alumnos /as con NEE que se asocian a:

- Discapacidades fsicas - Psquicas - Sensoriales

- De sobredotacin intelectual - Graves trastornos del desarrollo

-Poblacin hablante de otra lengua - Poblacin indgena o vulnerable

CAPTULO 3: ESTRATEGIA METODOLGICA

20
3.1 Mtodo

Teniendo en cuenta su etimologa mtodo nos remite a la significacin, con


camino puede conceptualizarse al mtodo, como el camino, trazado por medio de
reglas y procedimientos, que conduce a un fin. Supone un orden lgico de pasos
para llegar correctamente a la meta.

En palabras de autor se podra definir como:

Empero, considerada esta palabra en su significacin


filosfica, el mtodo puede definirse: el modo de proceder
ordenada y rectamente en la investigacin y enumeracin de
la verdad; o en otros trminos: el empleo conveniente y
racional de los medios adecuados para descubrir con
seguridad la verdad y para enunciarla con lucidez y claridad.
(Empero:1900,23)

Existen muchos mtodos para realizar diversas actividades dependiendo del fin
que se quiera lograr as como tambin el campo en donde se quiera aplicar, en
este caso el trabajo que se realiz se puede decir que se hizo un trabajo en donde
se aplicaron una serie de pasos contenidos dentro de la metodologa de la
investigacin, ya que el hablar de mtodos nos estamos remitiendo a un sinfn de
explicaciones por lo que en este caso me centrare en los mtodos relacionados
con la investigacin y aplicacin educativa.

21
Para poder hacer cualquier trabajo de carcter profesional es necesario elaborar
un plan de actividades que nos lleve a obtener informacin importante que
realmente tenga una utilidad a largo plazo y misma que pueda ser la base de la
elaboracin de estrategias de mejora.

Los mtodos de investigacin son aquellos que conducen al logro de


conocimientos. Los mtodos de sistematizacin son los que ordenan los
conocimientos que ya se poseen.

Entre los mtodos de investigacin se hallan: 1. El mtodo deductivo que parte de


un principio general, para arribar a conclusiones particulares. Por ejemplo:
Premisas: Todos los hombres son racionales, Pedro es hombre. Conclusin:
Pedro es racional. 2. El mtodo inductivo que parte de premisas particulares para
llegar a una conclusin general. Por ejemplo: premisas: Las rosas amarillas
huelen bien, Las rosas blancas huelen bien, Las rosas rojas huelen bien.
Conclusin: Todas las rosas huelen bien.3. Mtodo analgico: Que infieren la
semejanza, entre dos materias de estudio, a partir de ciertas caractersticas
similares. Ejemplo: Premisas: Martn es un nio aplicado, tiene siete aos y juega
con sus amigos. Julin es un nio aplicado, tiene siete aos, juega con sus
amigos y siempre est contento. Conclusin: Martn siempre est contento.

Ren Descartes, filsofo del siglo XVI, que consideraba al mtodo como reglas
para llegar a la verdad de modo fcil y sencillo para descartar la falsedad, sin gran
esfuerzo intelectual, elabor un mtodo que deba reunir los siguientes requisitos:
Aceptar como evidencia solo lo que fuera evidente a la comprensin (su nica
verdad era la propia existencia), descomponer el problema en sus elementos
constitutivos, realizar la sntesis desde los elementos simples a los complejos,
enumerar y revisar los resultados de la investigacin. Modernamente el mtodo
cientfico aparece como un procedimiento, que formula teoras para extraer
conclusiones por deduccin, que se confrontan con la realidad. Si chocan con
sta, se abandonan.

En el marco del desarrollo profesional continuo, la formacin continuada se


constituye como un pilar bsico de la vida laboral de los profesionales docentes,

22
permitiendo el mantenimiento y la mejora de sus competencias, as como la
adquisicin de otras nuevas y, por ende, ayudando a garantizar la calidad de la
atencin educativa por lo que son necesarios los mtodos en todo proceso de
trabajo.

Si bien, en cualquier proceso de trabajo se produce constantemente aprendizaje,


generalmente no se produce de manera explcita, por lo que su aprovechamiento
es bastante menor que cuando se establecen mtodos y procedimientos que
permitan sistematizar todo el proceso formativo; desde la identificacin de las
necesidades de aprendizaje individual u organizacional hasta la evaluacin del
desarrollo y resultados de la actividad o programa de actividades formativas.

La optimizacin de una formacin continuada de calidad, encuentra su justificacin


en unos principios metodolgicos que habrn de guiar todo el proceso formativo,
principios que se centran fundamentalmente en la adaptacin al nivel y
expectativas del alumnado y en la creacin de un ambiente positivo que favorezca
el aprendizaje til para la prctica profesional, todo ello soportado por el eje
nuclear de la formacin; la pertinencia de la accin formativa.

Algunos de los mtodos utilizados para trabajar son los siguientes:

Mtodos de adaptacin al nivel del alumnado

Para que exista aprendizaje es preciso conocer el nivel de competencia del


alumnado, sus conocimientos previos y sus expectativas. Se trata de avanzar
partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de aprendizaje fijado.

En definitiva, de adaptar el proceso formativo a los destinatarios reales de la


formacin, para que sta facilite el desarrollo o adquisicin de competencias
necesarias para optimizar la atencin sanitaria desde sus contextos de trabajo. No
se trata, por tanto, de hacer para el alumnado lo que ste puede con toda facilidad
hacer por s mismo (por ejemplo, leer), sino de facilitar la reflexin sobre lo que
hacen, el cmo lo hacen y aportar las herramientas para que perfeccionen su
prctica profesional, a la vez que potencian su desarrollo profesional.

Mtodos para crear un clima de aprendizaje positivo

23
Potenciar un clima de interaccin positivo alumno/a-profesor/a y alumno/a-
alumno/a que favorezca relaciones empticas, de cooperacin, etc., contribuir al
mantenimiento de relaciones fluidas y gratificantes en el contexto del aprendizaje,
facilitando el flujo en la comunicacin. En el caso de la Formacin Continuada de
las profesiones docentes, conseguir este clima positivo supone crear un entorno
de aprendizaje que promueva la curiosidad, la investigacin, la aplicacin prctica,
as como la reflexin, evaluacin y el debate sobre la prctica profesional.

Todo ello nos lleva a la realizacin de una formacin flexible en los procedimientos
y mtodos didcticos, que pasa por la variedad de materiales empleados, la
presentacin clara de los objetivos, la estructuracin coherente de los contenidos,
y una metodologa que potencie el rol del docente como dinamizador y facilitador
de aprendizaje.

Mtodos expositivos

Se caracterizan por la claridad en la presentacin de la informacin al alumnado y


se apoyan en la exposicin oral de una o varias personas expertas en el contenido
de la unidad didctica o tema que se expone (conferencia, simposio, panel, mesa
redonda, etc.). Estos mtodos, si no se alternan con otros menos dirigidos, tienden
a potenciar un aprendizaje superficial, que no favorece la adquisicin de de
competencias tcnicas o prcticas.

Mtodos basados en la demostracin prctica

En formacin continuada de profesin docente, en la que es necesaria la


adquisicin de destrezas y habilidades prcticas para el desempeo del puesto de
trabajo, son stos los mtodos que ms aplicabilidad van a encontrar. Se trata de
que el alumnado aprenda, mediante procesos de demostracin prctica y
coordinada de tareas (talleres con demostracin, investigacin en laboratorio,
investigacin social, etc.)

Mtodos en los que el/la docente y el alumnado intervienen activamente en la


construccin del aprendizaje

24
Son, en su mayora mtodos interrogativos, en los que la comunicacin entre
docente/alumno se basa en la formulacin de preguntas por parte del profesorado.
Se emplea en aquellas acciones formativas donde los participantes ya dominan el
conocimiento objeto de estudio, centrndose el inters en que los participantes se
conviertan en agentes de su propia formacin, a travs de la investigacin
personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo
de trabajo.

Mtodos basados en el trabajo de grupo

La particularidad de estos mtodos es la participacin activa del grupo de


alumnos/as, armonizada con una planificacin previa y llevada a cabo bajo la
direccin de una persona con las competencias necesarias para tal fin.

Es basta la cantidad de mtodos que se puedan utilizar en el campo educativo


pero es necesario tomar en cuenta una serie de criterios que ayudaran a elegir de
forma ms correcta aquellos que nos proporciones elementos de enriquecimiento
profesional. Entre estos criterios se encuentran:

La adecuacin del mtodo a los objetivos que se pretenden conseguir.


La poblacin a la que se dirige la accin formativa.
La compatibilidad del mtodo con los recursos materiales y humanos de los
que se dispone.
El valor del mtodo como facilitador de aprendizaje.

3.2 Estrategia

El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo econmico y


acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los juegos, en ambos
casos la idea bsica es la competicin.

El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que no


existe una definicin universalmente aceptada. As de acuerdo con diferentes
autores, aparecen definiciones tales como:

conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo de la


empresa

25
un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos amplios

la dialctica de la empresa con su entorno

una forma de conquistar el mercado

la declaracin de la forma en que los objetivos sern alcanzarse,


subordinndose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse

la mejor forma de insertar la organizacin a su entorno

Son varios autores los que han definido la palabra estrategia sin embargo la
siguiente es una aportacin basada en escritos reales y confiables que permiten
su entendimiento:

Henry Mintzberg [112], plantea en su libro five Ps for strategy,


cinco definiciones con p. Plan. Curso de accin definido
conscientemente, una gua para enfrentar una situacin. Ploy.
(Maniobra en espaol) dirigida a derrotar un oponente o
competidor. Patrn, de comportamiento en el curso de las
acciones de una organizacin, consistencia en el
comportamiento, aunque no sea intencional. Posicin,
identifica la localizacin de la organizacin en el entorno en
que se mueve (tipo de negocio, segmento de mercado, etc.)
Perspectiva: relaciona a la organizacin con su entorno, que la
lleva a adoptar determinados cursos de accin.(Mintzberg;
1890,50)

En otras palabras las estrategias son formas, medios o procedimientos


sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar
una actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los
mtodos de aprendizaje, estas estrategias han de utilizarse en funcin de las
circunstancias y las caractersticas del grupo que aprende, es decir, teniendo en
cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la
formacin, as como de los objetivos que la formacin pretende alcanzar.

26
Teniendo presente las variables mencionadas en el prrafo anterior, destaco una
serie de estrategias didcticas que, en funcin del/los mtodo/s seleccionados,
facilitarn el desarrollo del proceso formativo.

Estrategias de carcter explicativo

La explicacin oral: Estrategia de aprendizaje dirigida generalmente a un grupo,


con la que se pretende que cada alumno/a, por medio de la explicacin,
comprenda datos, mtodos, procedimientos o conceptos, relacionndolos con los
ya adquiridos y estructurndolos de forma individual. En la medida en que se haga
intervenir al alumnado, por medio de preguntas, el aprendizaje se har ms
interactivo.

Estudio directo: Estrategia de instruccin estructurada segn las normas de la


enseanza programada, lineal o ramificada, con la que se podran alcanzar
objetivos relacionados con cualquier capacidad cognoscitiva. Esta estrategia,
sustituye a la explicacin oral del/la profesor/a por unas instrucciones escritas para
que los alumnos/as realicen actividades con un apoyo bibliogrfico. Con ella se
pretende que cada alumno/a, adapte el contenido formativo a sus intereses y
formacin previa.

La Mesa Redonda: Estrategia en la que un grupo de expertos, coordinados por un


moderador, exponen teoras, conceptos o puntos de vistas divergentes sobre un
tema comn, aportando al alumnado informacin variada, evitando enfoques
parciales. Al finalizar las exposiciones, el moderador resume las coincidencias y
diferencias, invitando al alumnado a formular preguntas de carcter aclaratorio.

Estrategias de descubrimiento

Este tipo de tcnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su


propia formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto con la realidad
objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo.

Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte del


profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a travs de un aprendizaje

27
guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que intervienen en un
problema y formular distintas alternativas de solucin.

El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea un problema


sobre el que el alumnado debe consensuar una nica solucin. Se utiliza
principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clnicas, favoreciendo
extraordinariamente la transferencia del aprendizaje.

Investigacin de laboratorio: Estrategia de descubrimiento, en la que el


profesorado presenta al alumnado uno o varios fenmenos relacionados entre s y,
a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando la evidencia
cientfica, el alumnado extraiga conclusiones tiles para su prctica profesional.

Investigacin social: Estrategia de descubrimiento que favorece la adquisicin de


objetivos de comprensin y aplicacin, potenciando el descubrimiento de
estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones crticas. Se trata de
plantear un problema" pobremente definido y de discutir sus posibles soluciones.

El proyecto: Estrategia que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de


trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue
asesorando al alumnado en la aplicacin de un plan de trabajo personalizado,
previamente definido.

Estrategias de trabajo en grupo

Este tipo de estrategias pretenden aumentar la eficacia del aprendizaje a travs de


la dinamizacin de los grupos. Algunas de las tcnicas ms utilizadas son:

El debate dirigido o discusin guiada: Un grupo reducido (entre 5 y 20) trata un


tema en discusin informal, intercambiando ideas y opiniones, con la ayuda activa
y estimulante de un conductor de grupo. La experiencia demuestra que el
aprendizaje que se ha producido a travs del uso de esta estrategia, permite la
profundizacin en los temas y produce satisfaccin en el alumnado.

Philipps 66: Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para


discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes de

28
todos los grupos se extrae la conclusin general. Si bien no es en s misma una
estrategia de aprendizaje, facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista,
mediante la actividad y la participacin de todos los/as alumnos/as. Puede
utilizarse como estrategia para conocer las ideas previas del alumnado.

Comisin: Un grupo reducido comenta un tema o problema especfico, para


presentar luego las conclusiones a un grupo mayor. Dividiendo al grupo en
comisiones, cada una de ellas se encarga de la preparacin de un tema o de un
aspecto de un tema concreto, para luego ser tratado de forma integral con el resto
de los/as alumno/as.

Role play: Dos o ms personas representan una situacin real, asumiendo los
roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el
grupo.

El foro: el grupo expresa libre e informalmente sus ideas y opiniones sobre un


asunto, moderados por el/la formador/a o tutor/a. Generalmente acompaa a otras
estrategias (mesa redonda, role play, etc.) o se utiliza como continuidad de la
actividad, al finalizar sta.

Las estrategias a utilizar dependern de los objetivos que se quieran lograr, de las
caractersticas del grupo con el que se trabajara, entre otros factores que son
tomados de manera personal dependiendo del caso en cuestin.

En el caso del anlisis de esta comunidad, estas estrategias le podran ser de


utilidad a la maestra.

3.3 Objetivo general

Conocer el funcionamiento, prcticas e interacciones dadas ante los


componentes integradores de la diversidad en el contexto escolar perteneciente al
preescolar ubicado en la comunidad de la Magueyera en San Juan Nuevo
Michoacn

3.3.1 Objetivos especficos

29
Realizar el diagnostico comunitario en base a instrumentos elaborados para
la recaudacin de informacin.
Identificar la problemtica con mayor relevancia en el contexto escolar
relacionada con la diversidad.
Profundizar tericamente en el concepto de diversidad con la finalidad de
internalizar, entenderlo y aplicarlo mejor.
Comprender que la atencin a la diversidad es parte de la educacin
especial por la multifactoriedad de elementos involucrados.
Conocer mtodos de trabajo relacionados con la diversidad que permitan la
mejora del aprendizaje y de la prctica docente.
Conocer estrategias de enseanza aplicables al campo de estudio que
permitan reducir las problemticas que ataen a la diversidad escolar.

AN
EX
OS 30