De la didctica de la lengua y la literatura al sostn institucional:

El trabajo sobre el capital cultural

Garca JJ, Santiago L, Sokolowicz C

Resumen/Abstract

El nivel medio actualmente se ve atravesado por una serie de tensiones en relacin a los cambios
producidos por la inclusin de nuevos sujetos, obligndola a cumplir funciones que antes no se le exigan,
para asegurar la inclusin de estos estudiantes. Esta situacin influye directamente en las prcticas de
enseanza de las disciplinas especficas, que deben dar respuesta desde el trabajo cotidiano dentro de las
aulas. En esta ponencia nos proponemos analizar especficamente desde la didctica de la Lengua y
Literatura el desarrollo de una clase de de 1 ao de Nivel Medio en una escuela pblica de gestin estatal
de la Ciudad de Buenos Aires, para analizar la vinculacin entre los enfoques epistemolgicos y didcticos
de la misma y el acompaamiento de los estudiantes para fortalecer dicha inclusin.

Con este objeto, elaboramos un marco terico que contempla aportes de la Didctica general, la Didctica
de la Lengua y Literatura, el Psicoanlisis y la Sociologa. Se ha utilizado una metodologa participativa
multirreferenciada de tipo cualitativa, y para la recopilacin de datos se han realizado observaciones no
participantes y entrevistas semi-estructuradas.

De los resultados obtenidos podemos sostener que el docente se posiciona desde la corriente de las
Ciencias del lenguaje. En la clase observada se trabaja la enseanza de la gramtica y la clasificacin de las
palabras a partir de una actividad que forma parte de un proyecto cuyo objetivo es la produccin de un
texto. Desde esta posicin epistemolgica y de los datos recabados deducimos que el proyecto institucional
se concretiza, dentro y fuera del aula, en funcin de la incorporacin de estos nuevos sujetos a la escuela
media aspirando a un enriquecimiento de su capital cultural. Podemos inferir que esta escuela se propone
cumplir la funcin de sostn de los estudiantes para asegurar la permanencia y viabilizar el desarrollo
autnomo de cada uno de ellos. En este tipo de prcticas y traducciones de lo institucional a lo ulico
encontramos algunas luces para pensar cmo encarar la inclusin educativa en un contexto de masificacin
del nivel medio en nuestro pas.

Palabras claves

Didctica - Nivel Medio - Capital cultural - holding - autonoma - produccin

Introduccin

La situacin actual del nivel medio se ve tensionada por una serie de factores entre los que se encuentra la
expansin de la matrcula y la incorporacin al nivel de sectores econmico-sociales que antes no accedan
al mismo (Mastache 2007). Este proceso genera dificultades y desafos tanto al interior de las aulas como
en el mbito curricular, ante los cuales el sistema educativo an no ha podido dar una respuesta que
asegure la permanencia y egreso de los estudiantes. Esta situacin nos enfrenta como pedagogos ante la
responsabilidad de realizar investigaciones al interior de las escuelas que permitan generar conocimiento
terico para acompaar las transformaciones que necesariamente debe realizar este nivel.

La Ley de Educacin Nacional (Nro. 26.206) sancionada en 2006, extendi la obligatoriedad escolar de diez
a trece aos, a partir de lo cual las escuelas medias debieron afrontar la inclusin de sujetos que
anteriormente no estaban contemplados. Esto ha producido una serie de tensiones que atraviesan la
escuela media, y la enfrentan al desafo de modificar sus dinmicas y prcticas organizacionales para
garantizar el ingreso, permanencia y egreso de estos nuevos sujetos.

El objetivo del presente estudio es en primera medida, producir conocimiento acerca del nivel medio, la
didctica general y la didctica disciplinar especfica, en cruce con la coyuntura actual. Luego aspiramos a
difundir los resultados de nuestra indagacin con el fin de enriquecer la discusin acadmica acerca del
nivel, tensionando los discursos sociales que cuestionan su sentido.

En lnea con nuestro objetivo, en el marco de la ctedra de Didctica de nivel medio de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos aires se llev a cabo un trabajo de campo en una escuela
media comercial de gestin estatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Lo anterior configura nuestro
propsito y en este marco se inscriben las prcticas desarrolladas por el docente observado en la clase de
Lengua y Literatura de 1 Ao. Dichas prcticas y propuestas didcticas, en base al desarrollo de un anlisis
contextualizado, expresan la forma idiosincrtica que esta organizacin escolar configura para resolver las
mencionadas tensiones.

La organizacin analizada est situada en el barrio de Paternal, que linda con el asentamiento denominado
La Carbonilla. La matrcula de la escuela est conformada en gran medida por estudiantes provenientes de
ese asentamiento, del mismo barrio y de Villa Lugano en virtud de la existencia de lneas de transporte que
conectan ambas zonas. Por lo tanto, al interior de esta organizacin en particular, las tensiones
anteriormente mencionadas se encuentran visiblemente expuestas ya que atraviesan todos los mbitos de
la escuela configurando as su identidad.

Con esta nueva configuracin poblacional dentro de las aulas, entran tambin en las escuelas nuevas
historias, nuevas particularidades, nuevos discursos. La irrupcin de este bagaje ubica a la escuela ante la
disyuntiva de suprimirlo para imprimir por encima su propia matriz histrica o incorporarlo en la
construccin de un nivel medio flexible y acorde a su actualidad. Es en esta disyuntiva donde se juega la
inclusin o expulsin de estos nuevos sujetos, y las caractersticas que podra tomar una u otra.

Para el desarrollo de este propsito se opt por una metodologa de anlisis multirreferencial y cualitativa
de los datos recolectados a partir de la observacin de una clase de 80 minutos y la realizacin de varias
entrevistas a distintos actores de la organizacin. A travs de esta metodologa y haciendo pie en el
contexto y antecedentes analizados, nos preguntamos acerca de las estrategias, decisiones y propuestas
didcticas que se abordan en el marco de la escuela analizada para incluir a los mencionados nuevos
sujetos. Al mismo tiempo lo anterior nos ha conducido a delinear una reflexin en torno a la funcin de
esta organizacin escolar en el marco social que definen aquellos estudiantes que asisten a la misma.

El presente trabajo se divide en cuatro apartados: metodologa, marco terico, anlisis y resultados. El
desarrollo nos conducir a comenzar analizando los datos desde la didctica general para luego, a partir de
la didctica especfica, indagar sobre las funciones de inclusin de la escuela a partir de categoras
provenientes de los campos del psicoanlisis y la sociologa.

Metodologa

Para el presente trabajo se realizaron dos jornadas de inmersin en una escuela de nivel medio de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires de orientacin comercial, en el barrio de Paternal.

En el marco de la primera inmersin, tres observadores no participantes realizaron una observacin de los
espacios comunes de la institucin (patios y entrada) y dos entrevistas semi-estructuradas, al Jefe de
Preceptores y al Vicerrector. En la segunda inmersin se realiz una observacin no participante de una
clase de Lengua y Literatura de 1 ao, de una duracin de 80 minutos. Luego de la clase, se realiz una
entrevista semi-estructurada al profesor de la misma.

Se ha decidido realizar observaciones no participantes con el fin de interferir lo menos posible sobre la
situacin a analizar. Sin embargo, es necesario aclarar que, en palabras de vila (2004), el observador est
presente, est implicado, modifica lo que observa por el solo hecho de observarlo [] hay que explicitar
que no hay conocimiento sin sujeto, que no hay observacin sin observador, que no hay mirada sin sujeto
mirador (p. 194). Esto implica reconocer, para nuestro trabajo, que el registro realizado est
inevitablemente influenciado por la mirada subjetiva del observador, quien registra y elabora no una
verdad sobre lo sucedido sino una versin construida desde un particular punto de vista o perspectiva.

Para la recopilacin y anlisis de los datos se ha utilizado una metodologa participativa multirreferenciada
de tipo cualitativa. En la lgica cualitativa de investigacin, el camino de confrontacin es inductivo
analtico, ya que la bsqueda cientfica tiene su nfasis en generar teora y comprender. Se quiere
comprender los significados que los actores dan al hecho social y como se busca la lgica de hechos
especficos lo investigado slo se valida para los casos estudiados (Spielman, 2000). A travs de la
metodologa cualitativa y haciendo pie en el contexto de descubrimiento, hemos podido identificar y
delinear una situacin problemtica la cual dio lugar a nuestras hiptesis principales. Al respecto Sirvent y
Rigal (2012) sealan que ser la problematizacin de este contexto que dar origen a la situacin
problemtica que el investigador identifique como gnesis de su focalizacin en el problema de
investigacin orientador de su trabajo (p. 7).

Para el anlisis multirreferencial (Souto, 2000) se utilizaron teoras pertenecientes a la Didctica General, la
Didctica de la lengua y la Literatura, y se incorporaron otras lneas tericas correspondientes a campos
como el psicoanlisis y la sociologa, con el fin de enriquecer la mirada y dar cuenta de la complejidad del
campo de las prcticas.

Marco Terico

Para la presente ponencia utilizaremos, como marco terico, los aportes de diversos autores
correspondientes al campo de la didctica general, la didctica especfica de la enseanza de la lengua y a
otras reas que nos permiten enriquecer la mirada sobre la escuela y el aula, como son los campos de la
sociologa y el psicoanlisis.

Para la definicin de nuestro marco terico y nuestro anlisis adherimos a los postulados de Anah
Mastache (2013), quien seala que:

una didctica de Nivel Medio debiera tener en cuenta los aportes de las didcticas disciplinares
para la enseanza de las distintas asignaturas sin olvidar el papel que cada una de ellas debe jugar
en pos de los fines generales del nivel y del desarrollo de los sujetos que son sus destinatarios. [...]
Favorecer una formacin integral, lograr la apropiacin de lo enseado con vistas al desarrollo de
los sujetos en todas sus dimensiones (p. 6).

Es por ello que para esta ponencia hemos pretendido desarrollar un anlisis multirreferencial de una
situacin de enseanza concreta (Souto, 1998) conjugando diversas perspectivas tericas que acompaan
la didctica disciplinar especfica. As tomamos la concepcin sobre formaciones grupales en la clase escolar
para anclar el sentido de nuestra indagacin. En este sentido, considerar que la clase es, al mismo tiempo,
lugar de encuentro y de contraposicin entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales
(ibd, p. 136) nos posibilita, desde mltiples referencias tericas, aventurar interpretaciones relativas a la
organizacin escolar analizada.
Desde el campo de la didctica general en relacin al aprendizaje, tomaremos los aportes de Alicia Entel
sobre conocimiento y de Doyle sobre tareas acadmicas para analizar qu tipo de conocimiento y
operaciones cognitivas les son exigidos a los estudiantes. Entel realiza un anlisis sobre las distintas
nociones de conocimiento ms habituales dentro de la cultura escolar. Para el presente estudio son de
especial utilidad dos de las categoras que desarrolla la autora. En primer lugar, la consideracin del
conocimiento como entidad, como algo a lo que hay que acceder o es adecuado adquirir, un bien
preciado, homogneo, cerrado en s mismo, cuya elaboracin sera previa al trabajo del estudiante (Entel,
1987, p. 9). Esta consideracin del conocimiento se vincula con la creencia de que el conocimiento, para ser
incorporado, debe ser parcelado en unidades discretas y fcilmente asimilables. Luego, el conocimiento
como producto de un proceso dialctico se plantea un modo que toma a las nociones de conocimiento
como entidad y de conocimiento como sistema para integrarlas en una totalidad dialctica. Y a partir de
ste se describe que el modo procesual del conocimiento se basa en la percepcin inicial del todo y
concibe a cada elemento y a la totalidad como el producto de un proceso. En vez de excluir las
contradicciones y de buscar modelos homogneos, considera a esa contradicciones motores de cambio
(ibd, p. 19).

El anlisis del conocimiento desde esta teora nos permite vincularlo con los tipos de tareas descritos por
Walter Doyle (1986), en tanto su concepcin de las mismas se basa en los procesos cognitivos que implica
su realizacin y, por lo tanto, est directamente influenciado por el modo en que se concibe el
conocimiento en la clase. Doyle establece una distincin entre

las tareas que implican (a) la memoria o la reproduccin o reconocimiento de informacin

encontrada previamente [...], (b) rutinas o algoritmos que generan respuestas en forma segura [...],
(c) la opinin o la expresin de la disposicin hacia el contenido [...] y (d) comprensin, incluyendo
el reconocimiento de las versiones transformadas de un texto, seleccionando los procedimientos
apropiados para resolver problemas complejos, y haciendo inferencias o predicciones a partir de la
informacin dada (ibd, p. 49).

Esta categorizacin lo conduce a caracterizar las tareas de memoria, de procedimiento, de opinin y de

comprensin, respectivamente.

A partir de estos ejes de anlisis resulta pertinente el aporte de Rafael Quiroz (1993) en relacin a los
obstculos para la apropiacin del conocimiento. Su teora define a los obstculos para la apropiacin de
los contenidos acadmicos como aquellos procesos cotidianos escolares que dificultan o ponen en
cuestin la integracin efectiva de esos contenidos en el saber cotidiano de los estudiantes (ibd, p. 59).
Dentro de los mismos define como posibles obstculos el nivel de significacin de los contenidos
acadmicos, el predominio de la lgica de la actividad y el esfuerzo adaptativo de los estudiantes. Dentro
de stos tomaremos principalmente el del predominio de la lgica de la actividad, que refiere a las clases
en las que, para tener xito prima la apropiacin de la forma de manipulacin del contenido.

La urgencia prctica de apropiarse de los usos que la maestra trae para esa clase aunada a la
carencia de significacin del contenido, pone en c uestin la posibilidad de apropiacin. Para tener
xito en esa clase, de lo que los alumnos tienen que apropiarse prioritariamente es de cierta forma
de manipulacin del contenido, lo que no necesariamente implica una apropiacin del contenido
mismo (Quiroz, 1993, p. 61).

Por ltimo, nos valdremos de los aportes de Juan Pozo (1987) para analizar las estrategias de enseanza,
entendidas como el conjunto de decisiones con respecto a la organizacin de los materiales y a las
actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un ptimo aprendizaje (ibd, p. 234). Es
necesario diferenciar los procesos de enseanza de los procesos de aprendizaje, que refieren al modo en
que los alumnos procesan la informacin para adquirir conocimientos o habilidades nuevas. Este autor
diferencia tres tipos de estrategias de enseanza que define como enseanza repetitiva tradicional,
enseanza por descubrimiento y enseanza receptiva o por exposicin. El primer tipo de enseanza apunta
al aprendizaje reproductivo en el que el estudiante debe aprender los conceptos de manera literal y
memorizarlos. La segunda estrategia es la enseanza por descubrimiento, a travs de la cual se apunta a
que el profesor presente al alumno los materiales con los que el alumno debe trabajar, pero que nunca
proporcione explicaciones o conceptos, sino que gue la experimentacin del alumno para que l mismo
pueda comprender por s mismo los hechos observados. La tercera y ltima estrategia de enseanza que
caracteriza Pozo es la enseanza expositiva. Estas estrategias se caracterizan precisamente por exponer
explcitamente la estructura conceptual de la disciplina cientfica que estn enseando para que el alumno
relacione esa estructura con sus ideas previas con respecto a esa misma materia (ibd, p. 243). La
estrategia de enseanza por descubrimiento es la nos sirve como herramienta de anlisis para nuestro
caso.

El mtodo de descubrimiento tambin ha sido estudiado en el marco de la didctica especfica de la

Lengua. Norma Desinano y Fernando Avendao (1994) otorgan en este mtodo un papel preponderante a
los conocimientos previos del estudiante, y al sujeto que aprende en su calidad de agente activo. El aporte
de estos dos autores nos permite seguir analizando los mtodos de aprendizaje en el aula pero ya no slo
desde la didctica general, sino desde el campo especfico de la disciplina. Los mismos sealan que el
aprendizaje de la lengua no debe implicar la incorporacin acumulativa de contenidos, sino la reflexin
sobre contenidos que ya se dominan y que se resignifican, a partir del llamado mtodo de descubrimiento
en el aprendizaje de la lengua. Tal resignificacin es un interjuego permanente entre esquemas
referenciales previos con los que se aborda la situacin didctica y nuevos esquemas que se van
construyendo a partir de los aportes de los distintos miembros del grupo con la orientacin del docente
(ibd, p. 16). Este mtodo implica considerar al sujeto que aprende como determinante de la secuencia
epistemolgica, ya que sta no puede construirse como entidad terica pues existe una relacin inevitable
con ese sujeto que aprende y que es especfico, contextuado y activo.

Especficamente desde el campo de la didctica de la disciplina hemos utilizado el aporte de diversos

autores que hacen foco en distintas reas de la didctica de la lengua o la literatura pertenecientes al
paradigma de las Ciencias del lenguaje. Se ha atribuido a dicho paradigma el propsito de reflexionar y
desarrollar la propia competencia lingstica con el objetivo de producir textos claros, coherentes, precisos
y comprender los textos ajenos (Desinano y Avendao, 2004, p. 4).

Dentro del campo de la didctica especfica, puesto que hemos observado una clase de Lengua y literatura,
decidimos tomar autores que estudian estas dos reas en particular y su interrelacin. Por un lado,
tomamos a Mara Jos Bravo (2012), quien analiza la enseanza de la gramtica, entendida como la
disciplina que estudia sistemticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las
relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan atriburseles (Bosque y Demonte, 1999).
Posicionada en el paradigma de la produccin, Bravo ubica la enseanza de la gramtica al servicio de la
comunicacin y la escritura. Seala que la idea no es trabajar la gramtica sino, trabajar con la gramtica
como herramienta que puede desembocar en la habilidad de escribir textos, en tanto supone la
manipulacin de la lengua para significar, con una intencin determinada (ibd, p. 73). La autora destaca
asimismo aquellas propuestas didcticas que trabajan la gramtica como contenido se proponen una
relevancia comunicativa.

En relacin al rea de Literatura, recurrimos a los aportes tericos de Gustavo Bombini y Teresa Colomer.
En primer lugar, nos asiste la consideracin de Bombini sobre la Literatura en el marco de la escuela como
una experiencia esttico-cultural que impacta en los estudiantes promoviendo una relacin de mayor
autonoma de la literatura en la escuela, ya que se presenta como una prctica de lectura [...] antes de ser
convertida en un conocimiento a ensear moralizante o de carcter histrico (Bombini, 2001, p. 2). El
autor aboga por la autonoma de la literatura alejndose de considerar la necesidad de mediaciones
adaptativas para el contexto escolar, y propone que la escuela es slo escenario para la puesta en
contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y contempladores
(ibd.). Este encuentro promueve el pasaje de una literatura ad hoc, generada especficamente para la
escuela e incluida en manuales, libros de lectura o antologas de uso escolar, a una literatura de autor, en
principio extraescolar, que lucha no sin contradicciones por preservar su carcter autnomo (ibd,
p.4). La escuela se instituye as como mbito por excelencia para la democratizacin de las prcticas de
lectura en el que sea posible desarrollar prcticas de enseanza que requerirn de la constante
intervencin del maestro, sin que esto vaya en desmedro de la construccin de una relacin con la
literatura atractiva e interesante (ibd, p. 8). Tomaremos adems la nocin de competencias literarias
como algo especfico que forma parte de las competencias culturales pero que, por ende, deben ser
trabajadas especficamente y en el marco de su propia complejidad.
Por ltimo, en lnea con lo desarrollado por Bombini, recurrimos a los aportes de Teresa Colomer (2005)
quien destaca la importancia creciente que ha sido concedida a la literatura, considerndola como
andamiaje privilegiado para la experiencia infantil de la capacidad simblica del lenguaje y como escenario
natural para el desarrollo de la motivacin y el progreso en el dominio de la lengua escrita (ibd, p. 34).
Retoma lo relativo a las competencias literarias al aludir que uno de los objetivos de la educacin literaria
es:
contribuir a la formacin de la persona, una formacin que aparece indisolublemente ligada a la
construccin de la sociabilidad y realizada a travs de la confrontacin con textos que explicitan la
forma en la que las generaciones anteriores y las contemporneas han abordado la valoracin de la
actividad humana a travs del lenguaje (ibd, p. 38).

La alusin a los nuevos enfoques de la formacin literaria en la escuela, que ya no radica en el traspaso de
un discurso establecido sobre las obras sino que sirve para que las nuevas generaciones incursionen en el
campo del debate permanente sobre la cultura (ibd, p. 35) nos sirve de base para el siguiente salto
interpretativo.

Para la consideracin de las diferencias de cada alumno en su proceso de aprendizaje tomaremos los
aportes de Carretero y Len, que sostienen que el desarrollo cognitivo depende de la experiencia concreta
de cada alumno y sus condiciones materiales de existencia, poniendo en tensin los desarrollos
universalistas de la psicologa gentica. Asimismo destacan el rol que juega la escuela en el enriquecimiento
de las experiencias de las que, a su vez, depende la adquisicin del pensamiento formal: resulta obvio
pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debera adquirir, en la escuela
(Carretero y Len, 1990, p. 326). Al mismo tiempo, estos autores aluden al lenguaje como instrumento
clave en el desarrollo del pensamiento formal en tanto
los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal que expresan sus
hiptesis y razonamientos [...]. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre lo que
puede ser posible, son de naturaleza puramente abstracta e hipottica, independientes de la
realidad concreta. [...] El lenguaje es el vehculo ideal para estas representaciones (ibd, p. 315).

Luego, para hacer foco en el posicionamiento del docente ante la clase observada, decidimos tomar los
desarrollos de Fenstermacher y Soltis (1999) acerca de los enfoques de enseanza, particularmente del
enfoque del terapeuta, que toma como elemento central al alumno y su subjetividad. En esta perspectiva,
lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de cmo lo aprende. En la perspectiva del
terapeuta, el propsito de ensear es capacitar al estudiante para que se convierta en un ser humano
autntico, una persona capaz de asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una
persona capaz de tomar decisiones que definan su carcter como desea que sea definido. Para el docente
que adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del estudiante no se cultiva adquiriendo un
conocimiento remoto que no se relacione con la bsqueda de la significacin y la identidad personales
(ibd, p. 59 y 60).

Estos aportes sirven de base para, a partir de su complejizacin, realizar un salto interpretativo y valernos
de los desarrollos de Pierre Bourdieu, dentro del campo de la sociologa, a partir de uno de sus conceptos
centrales: El capital cultural es un haber que deviene en ser, una propiedad hecha cuerpo constituida en
parte integrante de la persona, un habitus (Bourdieu, 1979, p. 4). El autor desarrolla este concepto a
partir del origen social, la herencia y la transmisin:

Se sabe (...) que la acumulacin inicial de capital cultural, condicin de la acumulacin rpida y fcil
de todo tipo de capital cultural til, slo comienza desde el origen, sin atrasos, sin prdida de
tiempo, en el caso de los miembros de las familias dotadas con un fuerte capital cultural, donde el
tiempo de la acumulacin engloba la totalidad del tiempo de socializacin. De ello se sigue que la
transmisin del capital cultural es, sin duda, la forma mejor disimulada de transmisin hereditaria
de capital y, por este hecho, recibe un peso tanto ms grande en el sistema de las estrategias de
reproduccin, cuando ms tienden a ser censuradas y controladas las formas directas y visibles de
transmisin (ibd, p. 4).

Se observa inmediatamente que el vnculo entre el capital econmico y el capital cultural se

establece a travs de la intermediacin del tiempo necesario para la adquisicin. [...] El tiempo
durante el cual un individuo determinado puede prolongar su empresa de adquisicin depende del
tiempo durante el cual su familia puede garantizar el tiempo libre, es decir, liberado de la necesidad
econmica, que es la condicin de la acumulacin inicial (p. 4).

Estas nociones nos ayudan a interpretar, en este trabajo, que el capital cultural determina los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. A partir de esta concepcin realizaremos un anlisis desde la didctica
especfica de la lengua para analizar cmo el abordaje de los contenidos disciplinares y los vnculos que se
les proponen a los estudiantes, tanto con el conocimiento como con los otros sujetos, podran estar
orientados hacia un enriquecimiento de su capital cultural.

Por ltimo resulta til la intermediacin del concepto de deprivacin de Winnicott que, habiendo surgido
dentro del campo psicolgico refiere:
a una prdida o fallo en el ambiente cuidador del nio que se presenta por un perodo prolongado
y supera las capacidades del nio para elaborar la prdida. En esta situacin aparecen angustias
primitivas y un estado de confusin, surgen la desesperanza y el sentimiento de desamparo. El nio
es capaz de percibir y discernir que el desajuste proviene del ambiente, precisa del sostenimiento y
espera la restitucin del vnculo confiable que ha perdido, bien sea de la madre o su familia
primaria. Pero si el entorno fracasa en su funcin de compensar la prdida, el nio busca el modo
de llenar este vaco con reclamos al ambiente y toda la sintomatologa de la conducta antisocial: las
 conductas agresivas, la mentira, el robo, la compulsin a la crueldad, hasta la psicopata (Castrilln
y Vanegas, 2014).

As, la utilidad de este concepto se despliega en su potencialidad de herramienta para caracterizar a la

organizacin escolar analizada en el marco del ingreso de nuevos sujetos que demandan la construccin de
nuevas posibilidades para el futuro.

Anlisis

Los datos recabados a partir de las observaciones y entrevistas realizadas sern analizados a partir de las
corrientes tericas propuestas por la ctedra. En este marco se desarrollar una lnea argumental que
pretende ir desde lo especfico de lo observado en la clase en virtud de las prcticas del docente, hasta
hipotetizar acerca de la funcin y el rol social que podra estar cumpliendo esta organizacin escolar.

En primer lugar, consideramos que el campo grupal (Souto, 1998) es el mbito propicio para examinar e ir
caracterizando nuestra hiptesis central ya que nos permite atribuir sentido a las articulaciones particulares
entre lo individual, lo institucional, lo social y lo ideolgico de esta clase. Y, considerar que la clase es, al
mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposicin entre deseos individuales y formaciones grupales e
institucionales (ibd, p. 136) nos posibilita, desde mltiples referencias tericas, aventurar interpretaciones
relativas al papel que esta organizacin se propone cumplir en el contexto social en el que est inmersa.

Luego, para analizar la tarea de esta clase, nos valemos de lo desarrollado por Walter Doyle en su
categorizacin de los distintos tipos de tareas acadmicas a partir de las operaciones cognitivas que se
requieren para lograrlas. En la clase observada pudimos ver que la actividad central corresponde a una
tarea de procedimiento.

P dice: Vamos a hacer otra cosa Explica en el pizarrn con las tres columnas que plante al
principio:
| SUSTANTIVO | CUALIDAD | ACCIN |
Sacar del sustantivo que tenemos pegado, dos palabras ms: una cualidad y una accin (Registro
de observacin, p. 6)

Consideramos que esta consigna, dada por el profesor luego de recortar y pegar los sustantivos, refiere a
una tarea de procedimiento ya que se espera de los estudiantes que apliquen una frmula estandarizada y
predecible [...] para generar respuestas (Doyle, 1986, p. 2). En esta actividad, los estudiantes aprenden a
utilizar la misma transformacin con cada una de las palabras de la lista que ya tienen y, una vez que la han
incorporado, siguen aplicndola como un procedimiento para transformar cada una de las palabras y
resolver la tarea.

Si analizamos esta actividad desde los aportes de Quiroz podemos sealar que la misma puede traer como
obstculo para la apropiacin del contenido lo que el autor define como predominio de la lgica de la
actividad. La tarea, en este caso, provoca que muchos alumnos no lleguen a alcanzar un trabajo de
pensamiento relativamente autnomo que pueda replicarse ms all de conocer la lgica que deben aplicar
sobre cierto contenido en la clase; por lo tanto se pone en cuestin la posibilidad de apropiacin del
mismo.

En la clase observamos que los alumnos se apropian de la lgica de la actividad en tanto entienden qu es
lo que tienen que hacer y resuelven la consigna de encontrar sustantivos para luego transformar cada uno
de ellos en accin y adjetivo. Sin embargo, no se puede afirmar que eso implique una apropiacin del
contenido ya que los estudiantes no en todos los casos muestran claridad respecto a la clasificacin de las
palabras y respecto al sentido de la actividad. Al mismo tiempo, el profesor parece ms preocupado por la
correcta concrecin de la tarea que por la comprensin de los conceptos.

P: Van a intentar ahora con el primero de sus sustantivos hacer este trabajo. Yo voy a ir
pasando
Se acerca a E8 que est con el sustantivo actividad, y le pregunta: Cuando alguien est con mucha
actividad, est cmo?
Otros estudiantes contestan: Activo!
P: Bien.
[...]
E9 pregunta: Y de mundo?
P: Fijate cuando algo pasa en todo el mundo se dice que es? y adereza su respuesta
haciendo con ambas manos un gesto que dibuja un globo en el aire.
E9 inmediatamente dice Mundial! (Registro de observacin, p. 7).

En estos dos ejemplos podemos ver que el profesor orienta a los estudiantes a la correcta resolucin del
ejercicio a partir de preguntas que no vuelven sobre la apropiacin de los contenidos para que puedan
resolver el ejercicio a partir de una verdadera comprensin. Esto provoca que haya una menor apropiacin
del contenido y que prime la lgica de la manipulacin del mismo. Sin embargo, esta actividad forma parte
de un proyecto que lleva varias clases y que, como luego relata el profesor en la entrevista, tiene como
objetivo la produccin de un texto escrito.

Yo creo que este mircoles vamos a terminar estas dos columnas [...] y empezamos a generar las
primeras frases. Y despus la idea es ya generar un texto. [...] despus voy a pasar a adjetivos y a
hacer una actividad parecida, porque despus de esto tenes que hacerles preguntas. Camilli dice
 que hay que preguntar por qu. Entonces donde ellos hacen combinaciones y sale no s la
corrupcin anochecida. Entonces decs, por qu estar anochecida la corrupcin? Y entonces ellos
dicen, bueno porque pas esto durante la noche. Bueno, anotalo. Y ah van generando los
textos, los contextos y despus viene todo lo que son las circunstancias, que eso tambin hay que
inventarlo. Se hacen listas despus. En qu momento pudo haber pasado esto? En la noche, en
el da... entonces van anotando listas de circunstancias, que despus usamos como comodines de
otros textos. Eso despus queda como un fichero, les queda para ellos (Registro de entrevista, p.
2).

Esta segunda etapa del proyecto, en la que los estudiantes utilizan las palabras clasificadas para la
produccin de un texto, implica una tarea de comprensin o entendimiento. Si bien no poseemos
referencia emprica de lo que efectivamente sucede en la realizacin de dicha tarea (puesto que excede a
los lmites de este trabajo y, al momento de elaboracin del mismo, an no ha sido realizado), la misma
acarrea la intencin de que los estudiantes puedan comprender el significado y el uso de las palabras y
articularlas entre s creando nuevos significados al interior de un texto. Doyle (1986) seala que el
entendimiento involucra una construccin activa de una representacin cognitiva de eventos o conceptos y
sus relaciones en un contexto especfico (p. 9). Tanto la asociacin de adjetivos con los sustantivos (con el
cuestionamiento que realiza el docente sobre esa asociacin) como la generacin de circunstancias,
requieren de los estudiantes un entendimiento que les permita relacionar las palabras e ideas para
atribuirles sentido en la totalidad del texto que terminan escribiendo.

Por ltimo nos aventuramos a sealar que el docente observado propone a sus estudiantes una enseanza
por descubrimiento. Juan Pozo define este tipo de enseanza como aquella orientada a que el alumno
halle en los materiales que se le proporcionan una organizacin o una estructura que no estaba
explcitamente presente en los mismos (Pozo, 1987, p. 237). Los datos que se desprenden de la entrevista
nos llevan a suponer que el docente hace uso de esta estrategia de enseanza:

La idea que tiene l [Ernesto Camilli] es que el pibe tenga la sensacin de que genera l la
palabra. Entonces es como que se apropia de otra manera del texto que despus vamos a
generar. Entonces despus con todas esas palabras que inventamos se hacen combinaciones y
creamos un texto que primero es alocado... qu s yo... y despus cuando van entendiendo de
qu va la cosa, ya les sale mejor (Registro de entrevista, p. 1).

Al respecto Pozo indica que para que un conocimiento sea realmente construido por el alumno ha de ser
inventado por l (Pozo, 1987, p. 237). Sin embargo el autor es crtico respecto de este tipo de enseanza
ya que seala que en ella la labor del profesor se reduce a presentar los materiales y orientar el
descubrimiento del alumno contestando algunas preguntas puntuales [...] y en ningn caso proporcionando
explicaciones (ibd, p. 239). Esto no es lo que efectivamente ocurre en la clase, de hecho, el profesor es
protagonista (o al menos intenta serlo) en las explicaciones que los estudiantes le demandan. Ha sido
sealado que una caracterstica negativa de este estilo de enseanza es el desplazamiento del profesor y el
contexto educativo en pos de facilitar la invencin del nio. En la clase observada, no se observa esta
caracterstica ya que prima en ella un estilo expositivo que reivindica el lugar del profesor. Al respecto de la
estrategia expositiva seala Pozo que lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, [...] pero no
necesariamente ha de ser activa tambin la estrategia de enseanza utilizada para promover dicho
proceso (ibd, p. 237).

Otros autores han ahondado en el estudio del mtodo de descubrimiento en el aprendizaje de la Lengua.
Entre ellos, Desinano y Avendao (1994) sealan que dicho mtodo ancla en los conocimientos previos del
estudiante. stos, mediante un interjuego permanente, son resignificados dando lugar a nuevos esquemas
que se van construyendo a partir de los aportes de los distintos miembros del grupo con la orientacin del
docente (ibd, p. 16).

Por lo tanto, este encuadre terico toma al sujeto que aprende como parte fundamental de la secuencia
epistemolgica ya que participa de manera activa y contextuada en la situacin ulica. Adems, se concibe
al docente como el que plantea la situacin de aprendizaje equiparndola con una situacin de
investigacin llevada a cabo por la interaccin entre l mismo [] y el alumno que debe descubrir sus
propias potencialidades y las del objeto (ibd, p. 21). Esto se observa en la clase analizada por ejemplo en
el siguiente fragmento:

E6 pregunta por una palabra: Porno, profe?

P: Porno? No. Pens en esto: pelcula porno, ah porno est modificando a pelcula. (Registro
de observacin, p. 5)

Lo anterior es desarrollado por el profesor en el marco de la entrevista:

No, porque claro... ellos lo que piensan es... estn pensando en situaciones en sustantivos.. y es
difcil hacerle entender que vos le ests pidiendo que saque la palabra de noche entonces tiene
que tener la raz de noche. Ellos estn pensando noche... ya piensan en el boliche entonces
deca... yo lo estaba escuchando antes... E6 es medio rapero, entonces tiene ms lenguaje, y por
eso l juega con los insultos, y vos si te fijaste descubri todo ano, culo culo lo sac de
espectculo, ano de verano, porno de no s qu, y as encontr todos, pero despus no los peg.
Es es una cosa provocativa que l tiene, lo hace siempre.

Si bien en este caso, el profesor alude a la actitud de provocacin que tiene ese estudiante, queda claro que
el mismo hace uso de su lenguaje cotidiano (aunque sea ste como objeto de esa cosa provocativa), o de
sus propios esquemas e intereses, en la bsqueda de las palabras que ha sido consignada. Aqu el profesor
toma ese lenguaje, que en otros casos podra haber sido vindicado como incorrecto o inadecuado, y lo
acepta como vehculo de aprendizaje. As resulta determinante la orientacin del profesor ya que es l
quien debe conducir el proceso reflexivo necesario para que ese primer uso ingenuo se transforme en uso
conciente (Desinano y Avendao, 1994, p. 17).

Aqu podemos sugerir que los objetivos del profesor anclan en el hecho de que los adolescentes se valen de
proposiciones verbales para expresar su pensamiento, es decir que el lenguaje es el vehculo ideal para
estas representaciones, a la vez que desempea una labor de importancia creciente en el pensamiento
formal (Carretero y Len, 1990, p. 315). En este sentido el profesor pretende que sus estudiantes
desarrollen su lenguaje, lo enriquezcan a fin de poder expresarse y as fortalecer su desarrollo individual.

Luego, resulta relevante analizar qu tipo de conocimiento se les ha propuesto a los estudiantes que
construyan. Consideramos que la clase observada puede entenderse como una de las partes de un proceso
ms extenso a travs del cual el profesor aspira a que los estudiantes logren construir el conocimiento en
funcin del uso que luego darn a ste. Por lo tanto, para lograrlo, el docente se vale de distintas
estrategias. En este sentido, nos asiste la concepcin de Alicia Entel sobre el conocimiento como producto
de un proceso que no excluye a las nociones de conocimiento como entidad y de conocimiento como
sistema sino que las integra en una totalidad dialctica (Entel, 1987, p. 13). El producto de la actividad
propuesta podra ser considerado como conocimiento en tanto entidad ya que se trata de unidades
nocionales que se trabajan aisladamente.

A partir de los datos que emergieron en la entrevista mantenida con el profesor, podemos inferir que el
mismo se posiciona dentro el paradigma de las ciencias del lenguaje. Desinano y Avendao (1994) ponen de
relieve lo que consideran el propsito de este paradigma: reflexionar y desarrollar la propia competencia
lingstica con el objetivo de producir textos claros, coherentes, precisos y comprender los textos ajenos
(p. 4). Consideramos que la propuesta didctica analizada se encuentra enmarcada en el paradigma de las
ciencias del lenguaje lo cual se observa, por ejemplo, en los siguientes fragmentos de empiria en los que el
docente va caracterizando el proyecto general de la asignatura que dicta:

Yo creo que este mircoles vamos a terminar estas dos columnas , si es que no se cansan. Porque a
veces los pibes tambin se cansan. Ehm y empezamos a generar las primeras frases. Y despus
la idea es ya generar un texto. Yo creo que una semana ms voy a estar con esto. Porque despus
voy a pasar a adjetivos y a hacer una actividad parecida, porque despus de esto tens que hacerles
preguntas. Camilli dice que hay que preguntar por qu. Entonces donde ellos hacen combinaciones
y sale no s la corrupcin anochecida. Entonces decs, por qu estar anochecida la
corrupcin? Y entonces ellos dicen, bueno porque pas esto durante la noche. Bueno,
anotalo. Y ah van generando los textos, los contextos y despus viene todo lo que son las
circunstancias, que eso tambin hay que inventarlo. Se hacen listas despus. En qu momento
pudo haber pasado esto? En la noche, en el da... entonces van anotando listas de
 circunstancias, que despus usamos como comodines de otros textos. Eso despus queda como
un fichero, les queda para ellos. (Registro de entrevista, p. 2)

Y entonces bueno, hace este trabajo, el de los por qu. Esto est redactado para chicos de primaria.
[hojea el libro para mostrarnos] Sustantivos. Y despus vienen los adjetivos, entonces dice: Por
qu puede ser plido? Entonces la respuesta ya es un texto. Y despus va generando un texto
combinado. Entonces ms adelante aparecen los verbos; ms adelante aparecen las circunstancias:
dnde y cundo pasaron las cosas. (Registro de entrevista, p. 8)

Queda claro, que el sentido global de la propuesta didctica est dado por la puesta en uso de las
herramientas del lenguaje que se trabajan en clase. Por lo tanto el carcter sumamente instrumental y
gramatical de la tarea analizada est desarrollado en funcin de la produccin. La gramtica puede ser
entendida entonces como la disciplina que estudia sistemticamente las clases de palabras, las
combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan
atriburseles (Bosque y Demonte, 1999).

Tambin a este respecto, lo que describe el profesor a lo largo de la entrevista puede leerse bajo el anlisis
desarrollado por Mara Jos Bravo (2012) quien considera que este tipo de propuestas tienden un puente
entre aquello que se ensea y prcticas de aprendizaje ligadas a la comunicacin (p. 73). La autora
desarrolla este anlisis aludiendo a aquellas prcticas escolares en las que, tal como en la clase observada,
la gramtica aparece antes de la escritura. El argumento de base sostiene que en estas ocasiones se trata
de desarrollar el dominio y la manipulacin de la lengua para significar. As el desarrollo de prcticas de
lectura y escritura dentro del enfoque de la produccin debera incluir la gramtica en su especificidad pero
valorizando su importante aporte para la reflexin sobre la lengua, como vehculo y creadora de instancias
de comunicacin y con la premisa de acrecentar el repertorio de saberes que la escuela puede y, creemos,
debe proporcionar (ibd, p. 76).

En la misma lnea, pueden analizarse las propuestas literarias que realiza el docente:

Bueno yo tengo ac una seleccin de cuentos que la hice con los programas que estaban cuando yo
ingres a la escuela. Entonces La rana que fue princesa es un cuento que odio, pero que ama la
profesora de primero de la maana. Entonces si tengo un pasaje de alumnos, que ya me pas, la
profesora se queja.
Pero yo no me lo aguanto. S tengo la Cenicienta de los Grimm, que es muy sangriento y los pibes se
re copan. Yo este lo cuento, lo narro. Y, porque adems ya casi me lo s de memoria. (Registro de
entrevista, p. 5)

Y bueno, Esther Cross que, ste s, es mo. Yo adoro Esther Cross, yo quisiera que los pibes lean ms
Esther Cross. Para m es una lnea seguidora de Bioy Casares, en lo que tiene de lo realista, de
fantstico y en cmo cuenta la cosa cotidiana, desde ese estilo, y a m me gusta mucho.
 Bradbury es un personaje de la casa, a las otras profesoras tambin les gusta y siempre estamos
con Bradbury. Ehm... nada, y despus leemos novelas, que yo saco de ah [seala una pequea
biblioteca]. (Registro de entrevista, p. 5)

Dentro del paradigma de las ciencias del lenguaje, la literatura es presentada como una prctica de lectura
que busca impactar en los jvenes como destinatarios de una experiencia esttico-cultural (Bombini,
2001, p. 2). En tanto tal, la literatura se impone como un bien autnomo que es propuesto a los estudiantes
para que se apropien de l de manera directa y que no demanda mediaciones adaptativas en el marco de
las prcticas escolares.

Ciertas reflexiones del profesor entrevistado podran dar lugar a pensar que l mismo considera la
existencia de distintas literaturas en funcin del pblico lector:

Hay una novela que es mi favorita, tambin de una autora argentina que se llama Perla Suez. A ver
si la veo ah [Se acerca a la biblioteca a buscar el libro].

Entonces yo voy atrs de Perla Suez y atrs de Esther Cross. Perla Suez escribe para adultos y
escribe para chicos, por eso tenemos estos libros ac. Entonces Dimitri es un muchacho de Entre
Ros, que ya por el nombre es llamativo, Dimitri, porque Perla Suez es especialista en inmigracin
en Entre Ros. Si bien ella es cordobesa, y qu s yo, se ve que ella ha vivido ah, entonces todas sus
novelas o cuentos... De hecho ella tiene una serie de tres novelas, que est premiada en el
extranjero, en donde cuenta la inmigracin en Entre Ros pero no desde un punto de vista histrico,
es un punto de vista muy personal; es una literatura como corta. Es una literatura a la que ella le
saca imgenes; te queda como seca, de hecho. Entonces ella te puede contar un abuso en medio
prrafo. Y te deja temblando. (Registro de entrevista, p. 5)

Si bien estos fragmentos de la entrevista podran estar refiriendo a mediaciones adaptativas, los datos
disponibles no resultan suficientes como para arriesgar una hiptesis al respecto. De hecho consideramos
que, ms all de estas expresiones, el profesor hace uso de la literatura para traccionar la identificacin de
sus estudiantes con los relatos desarrollados en las lecturas que propone. Es en este sentido que, tomando
lo desarrollado por Teresa Colomer (2005) consideramos a la literatura como un andamiaje privilegiado
para la experiencia infantil de la capacidad simblica del lenguaje y como escenario natural para el
desarrollo de la motivacin y el progreso en el dominio de la lengua escrita (p. 34).

Adems el hecho de pensar a la literatura como andamiaje de la experiencia de estos estudiantes, nos
conduce a reflexionar acerca del mbito escolar como escenario para la puesta en contacto con la cultura
a partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y contempladores (Bombini, 2001, p. 2). Y es en
el marco de dicho escenario que el desarrollo de tareas literarias, con la consiguiente intervencin del
docente, no necesariamente va en detrimento de una relacin fructfera de los estudiantes con las obras
literarias. Puede considerarse que el trabajo de lectura y produccin literaria en el marco de las prcticas
escolares sea una manera de invitar a los alumnos al entusiasmo e inters en ese rea a la que quizs su
cotidianeidad no los convoca naturalmente. Dentro del marco terico en el que hemos decidido apoyar
nuestras reflexiones, creemos desatinado atribuir la responsabilidad por las prcticas de lectura de estos
estudiantes a su entorno social o a su motivacin individual. Por el contrario, se ha sealado que la escuela
es el lugar en el que debern desarrollarse los complejos procesos de formacin de las llamadas
competencias literarias, en relacin con la diversidad de competencias culturales previas de los sujetos
pertenecientes a distintos grupos sociales (Bombini, 1996, p. 22). A este respecto, y enmarcados en el
paradigma de la produccin, consideramos que a travs de estas herramientas se apunta a fortalecer las
subjetividades de los estudiantes al ampliar su horizonte cultural haciendo pie en sus propios saberes y
contextos de origen.

Por ltimo, consideramos que tanto el docente observado como la organizacin en general, se apoyan en
las diferencias particulares que portan los sujetos que conforman este grupo para desarrollar lo que
aspiramos a caracterizar como funcin institucional y social. As, estas diferencias individuales son el eje del
proceso de aprendizaje que es propuesto desde la escuela, y concretizado particularmente por este
profesor en la clase observada.

Respecto de las diferencias entre los estudiantes, resulta pertinente aludir a lo desarrollado por Carretero y
Len (1990) en el rea de la psicologa quienes discuten con Jean Piaget en lo relativo al estadio de las
operaciones formales y sus relaciones con la enseanza. Los autores caracterizan el pensamiento
adolescente como un estadio en el cual lo real est subordinado a lo posible. Sin embargo, cuestionan la
universalidad de dicho estadio en tanto su desarrollo se ve condicionado por una serie de factores. En
ocasiones el contenido de la tarea influye dando lugar a una actuacin no satisfactoria (una no resolucin)
frente a un problema:

P se acerca al grupo de las chicas y habla con E13 que parece tener dificultad para cumplir la
consigna: Pens en cosas. Pueden ser cosas abstractas.
E3 llama a P y le pregunta por una palabra, P responde: Mudan? Mudan no es mudanza.
E3: Quieren?
P: Es igual.
(Registro de observacin, p. 4)

E5 indaga: Y de cerebro?
P: Ah van a tener que inventar
E17 arriesga: Neuro
P corrige: No, no, con la palabra cerebro.
(Registro de observacin, p. 7)
 Este es un grupo especial que hay que estarle ms encima, y hay que ir controlando si
entendieron, qu s yo... en el ltimo minuto yo me iba para all y veo al pibe de adelante de todo,
que todo lo que haba recortado eran verbos. Y en ese momento no me d cuenta porque estaba
de ac para all. (Registro de entrevista, p. 1)

Como dijimos, estas diferencias individuales, en tanto caracterizan lo que el alumno piensa, siente y hace,
pueden considerarse como rasgos esenciales del proceso mismo de aprendizaje. Esto nos lleva a ponderar
la utilidad de los postulados de Fenstermacher y Soltis (1999) en lo relativo a su categorizacin sobre los
enfoques de enseanza. De acuerdo a lo observado en la clase y, principalmente, al modo en que el
profesor define y caracteriza su tarea en la entrevista y en las redes sociales, creemos que ste se posiciona
en lo que los autores definen como enfoque del terapeuta.

A partir de lo relatado por el profesor en la entrevista, podemos decir que se posiciona en esta perspectiva
ya que toma como centro de su enseanza el desarrollo de sus alumnos desde la subjetividad de cada uno:
lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de cmo lo aprende. El contenido est puesto
al servicio de los estudiantes para que, a partir de l puedan expresarse, definirse y comunicarse. El
profesor reconoce las diferencias entre los estudiantes, lo cual implica que puede diferenciar, evaluar y
acompaar el aprendizaje de cada uno de ellos a partir de sus propias caractersticas. Esto se ve, por
ejemplo, cuando el profesor en el relato sobre su prctica, menciona el hecho de que algunos estudiantes
poseen un vocabulario ms concreto que influye directamente en su apropiacin de los contenidos.

Es eso, es ir buscando la manera que ellos liberen ese lenguaje. Ellos siempre tienen un lenguaje,
una manera de expresarse, ac estn viste constreidos a que uno los est evaluando; entonces
nunca saben bien Entonces basta con que se abran esas puertas. Igual es un trabajo improbable
pero bueno... vos vas probando. Porque los pibes a veces se sueltan, a veces no; hay pibes que
vienen ms despiertos hay otros que, viste, para ellos el lenguaje es ms concreto, tienen unas
vidas muy concretas, no?.. No pueden pensar, no les da por pensar en una noche... estrellada
No, ellos miran la noche y estn mirando a ver si hay luz, si no hay luz, si va a llover. No? Sus vidas
son Hay que ir empujando esos lmites. Entonces a veces sale y a veces no. (Registro de
entrevista, p. 2)

Este posicionamiento, tambin puede advertirse en dos publicaciones en Twitter realizadas por el profesor
un da despus de nuestra observacin, en las que reflexiona sobre el sentido de sus prcticas.
En estas reflexiones es manifiesto que el contenido no es el centro de la prctica de este docente (Qu s
yo si me saben definir el sustantivo), sino que se presenta con el objetivo de ayudar a los estudiantes a
que hagan la eleccin de apropiarse del lenguaje escrito y que lo utilicen para definirse, expresarse y, como
sealan Fenstermacher y Soltis, sean capaces de tomar decisiones que definan su carcter como desean
que sea definido.

En este sentido, Carretero y Len argumentan que el desarrollo cognitivo no consiste simplemente en
estrategias de razonamiento que se aplican a cualquier contenido, sino que adems se trata de paquetes
de informacin especfica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno (Carretero y Len,
1990, p. 326). Esto puede ser ledo a la luz de los desarrollos tericos del socilogo Pierre Bourdieu (1979)
en lo relativo al denominado capital cultural cuya formacin est atada al tiempo libre (liberado de la
necesidad econmica) que las familias pueden garantizar a los estudiantes. Por lo tanto, el capital
econmico configura al capital cultural formando en cada sujeto lo que Bourdieu denomin habitus. Este
concepto explica cmo las trayectorias y experiencias de vida (es decir, aquello a lo que han sido expuestos
los sujetos) determinan sus disposiciones (maneras de ser permanentes, la mirada, categoras de
percepcin) y esquemas (estructuras de invencin, modos de pensamiento, etc.) (Bourdieu, 1967, p. 39).

El profesor caracteriza a sus estudiantes de las siguientes formas:

Porque los pibes a veces se sueltan, a veces no; hay pibes que vienen ms despiertos hay otros
que, viste, para ellos el lenguaje es ms concreto, tienen unas vidas muy concretas, no?.. No
pueden pensar, no les da por pensar en una noche... estrellada No, ellos miran la noche y estn
mirando a ver si hay luz, si no hay luz, si va a llover. No? Sus vidas son Hay que ir empujando
esos lmites. Entonces a veces sale y a veces no. (Registro de entrevista, p. 2)

L: El chico que estaba atrs de ellos, es de ellos tambin? Por qu te haca preguntas muy
concretas?
P: No, E9 es un chico que tiene trescientas faltas. Es un chico que cuesta mucho que venga. Pero s,
me llam la atencin que pregunte as; y creo que es la primera vez que lo escucho. Pero bueno, es
una punta, a lo mejor la prxima lo siento ms adelante. Es un chico que vino muy poco, porque
bueno, tambin tiene una historia medio de mierda; pero bueno, lo trajimos a punta de
telefonogramas, y amenazas entonces ahora est viniendo. (Registro de entrevista, p. 2)
As, en nuestro caso de anlisis, podemos sugerir que, en tanto los estudiantes de esta escuela provienen
de sectores socioeconmicos desfavorecidos, cuyos habitus se relacionan con la resolucin de problemas
de una realidad muy concreta, el desarrollo de su pensamiento abstracto en ocasiones puede verse
dificultado y esto se observa en su actuacin frente a la tarea escolar.

Rescatando el lugar de la escuela como promotora del cambio social y como ente capaz de realizar algn
aporte en lo relativo a la modificacin de las realidades de esos sujetos, el profesor destaca la importancia
de que en la actualidad se aspire a una inclusin cada vez mayor de estos sectores:

Hacen cosas que... no?, cosas que vos a su edad... o yo Bueno. Cuando yo tena la edad de ellos
era dictadura asique ni en pedo yo le iba a hablar a un profesor, entends? Pero ellos s... Porque
yo soy consciente de que estos chicos cuando yo iba a la escuela ellos estaban desescolarizados,
ellos no iban a la escuela. Hoy estos chicos vienen a la escuela. Y bueno, hay que agarrarlos, viste,
no podes sacarlos Qu s yo (Entrevista al profesor, p. 2)

De aqu podemos sugerir que la escuela analizada adscribe a la idea de que el rendimiento escolar [...]
depende del capital cultural previamente invertido por la familia (Bourdieu, 1979, p. 3) y quizs se
proponga enriquecerlo desde su rol institucional. Esto se suma a lo desarrollado anteriormente acerca del
lugar de la escuela en el desarrollo de las competencias literarias, en tanto la experiencia escolar modela y
enriquece la experiencia de los estudiantes.

En lnea con esa reflexin, y alejndonos de la crtica concepcin bourdieuana, que en ocasiones no deja
ms opcin que la desesperacin, tomamos a Carretero y Len quienes consideran que es la escuela el lugar
ideal para enriquecer y engrosar gran parte de las experiencias de los sujetos que la transitan como
estudiantes. En este sentido los autores sealan que si la adquisicin del pensamiento abstracto o formal
en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto a travs de sus teoras o ideas
previas, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debera
adquirir, en la escuela (Carretero y Len, 1990, p. 326).

Para ampliar el anlisis de estos nuevos sujetos que ingresan en la escuela y de las problemticas que
enfrentan estos adolescentes nos interesa esgrimir el concepto de deprivacin de Winnicott, el cual si bien
ha sido desarrollado en el campo psicolgico, creemos que es de gran utilidad para caracterizar la funcin
de esta organizacin escolar.

En el relato del profesor puede detectarse que esta falla en el ambiente cuidador no es ajena a los
estudiantes que asisten a esta escuela.

Y viene as a su modo Es un chico que vive casi solo. Se maneja solo, se levanta solo. Yo no s si
come [...] Pero s, son chicos muy solos. No todos, pero vos los ves, son chicos que estn solos.
(Registro de entrevista, p. 2)
Ante esta problemtica la escuela cumple un rol central en el acompaamiento psquico de los mismos, que
para ser verdaderamente efectivo y contenedor para los adolescentes debe contemplar distintos mbitos y
modos de contencin o, en trminos de Winnicot, de sostn. A nivel ulico, consideramos que el
posicionamiento del docente en relacin a su prctica abona al fortalecimiento de las subjetividades de sus
alumnos.

Nosotros estamos haciendo una actividad que yo voy partiendo, compartimentando, que termina
en un libro artesanal, no? Entonces es una actividad de exploracin interna; que eso en el grupo
mueve cosas tambin, por eso lo hago de a cachos. Entonces empezamos con una autodescripcin.
Entonces hacemos una laaarga lista de adjetivos plin, plin, plin y despus ellos subrayan.
Subrayen los adjetivos que ustedes creen que los describen a ustedes. Subrayan y despus con
eso hacen un texto y despus se dibujan. Eso es lo primero que hacemos. Despus hacemos una
serie de actividades que tienen que ver con la familia con esto con aquello... son fcil quince
actividades. Por ejemplo hacemos listas de preferencias, colores Bueno, con ellos ya hicimos las
preferencias, las descripciones, el otro da estbamos haciendo una lista de las diez cosas que ms
me gustan de la vida y las diez cosas que menos me gustan de la vida y as Despus hacemos
rboles genealgicos; hacemos una lnea de tiempo. Todo eso en mas o menos un mes calculo yo,
va a concluir en que vamos a extractar de la carpeta esas partes y las vamos a pasar a un librito que
es artesanal, que se hace con hoja A4 doblada. Yo ya compr la resma, porque las hojas se las doy
yo. Un libro que tiene tapa, contratapa, tiene ndice, tiene todos los chiches de un libro real. Y
despus el arte es libre. (Entrevista al profesor, p. 3)

Consideramos que este proyecto permite a los estudiantes realizar un proceso de reflexin individual sobre
su propia vida, familia, intereses, etc., ubicando la subjetividad de cada uno y la voz propia como centro de
la produccin.

Al mismo tiempo, la funcin de sostn a la que aludimos tambin puede rastrearse en lo que emerge de la
observacin inicial de esta organizacin escolar. La configuracin de los vnculos en el espacio escolar
sugiere que, de algn modo, hay una fuerte intencionalidad de los adultos de la escuela por involucrarse
con los alumnos, se trata quizs de la expresin de un modo de relacionarse sin barreras fsicas ni
simblicas rgidas que diferencien el lugar y el rol de cada uno. Al respecto, el jefe de preceptores menciona
que es muy ameno el clima entre docentes y alumnos. Hay un muy buen vnculo, ms horizontal, no hay
una asimetra como era en otro momento. Consideramos que aqu la indiferenciacin es un aspecto
positivo. Pudimos constatar que dicha horizontalidad se apoya en prcticas concretas, a partir de lo que
efectivamente sucede al interior de esta escuela. Podemos decir que esta accin se corresponde con lo que
Krotsch (2012) presenta como sentido democrtico. Este tipo de sentido superior o meta-sentido es un
sentido plural, situado o contextualizado. De un discurso integrado a una prctica que es la que dio origen
(p. 83). Este tipo de sentido se diferencia de los demaggicamente horizontalistas, que presentan un
discurso de la igualdad pero que no se plasma en la prctica, sin correspondencia entre lo que se dice y lo
que se hace. Estos sentidos, que son colectivos, remiten a configuraciones como resultado de las
interacciones humanas, y por lo tanto para entenderlos debemos contextualizarlos.

En virtud de lo desarrollado de manera integral resulta relevante el aporte de Ardoino (2005) al sealar que
los sentidos atribuidos a lo educativo se afirman prctica y tericamente como heterogneas en su
multiplicidad y su diversidad. La educacin [...] no puede efectuarse si no es a travs de una duracin y
conduce a la incertidumbre del futuro (p. 45).

Conclusiones

En este trabajo hemos planteado una hiptesis de base desde la didctica de la lengua y la literatura que
sostiene que el docente, para llevar adelante su prctica, se posiciona desde la corriente de las Ciencias del
lenguaje. A partir de esta hiptesis hemos analizado cmo esta posicin epistemolgica acompaa, en
mayor o menor medida, la incorporacin de nuevos sujetos a la escuela media a travs del enriquecimiento
de su capital cultural para viabilizar su desarrollo autnomo.

Al ahondar en un anlisis multirreferencial, que incluy teoras de distintas reas disciplinares, observamos
que la escuela en general, y este profesor en particular, apuntan a cumplir con lo que Winnicott llama la
funcin de holding. Este trmino procede del verbo en ingls hold: sostener; amparar, contener. La
escuela busca compensar la deprivacin que afecta a sus alumnos y sostenerlos en distintos planos de la
vida institucional. A nivel directivo podemos analizar la preocupacin y ocupacin del vicerrector por la
asistencia efectiva de los estudiantes, llamando a sus casas y convocando a los padres la cantidad de veces
que sea necesaria, para generar redes que aseguren el sostenimiento de las trayectoria escolares. Dentro
del aula observamos cmo el posicionamiento del docente desde las ciencias del lenguaje favorece este
sostn desde las dos ramas de su disciplina. Tanto desde la enseanza de la literatura como de la lengua se
pretende ampliar y enriquecer el capital cultural de los estudiantes en pos del desarrollo del pensamiento
formal para generar una relacin con el conocimiento que les permita alcanzar mayores niveles de
autonoma. As, el trabajo con el contenido funciona como andamiaje de la experiencia y desarrollo de
estos estudiantes. Por otro lado, el posicionamiento desde el paradigma de la produccin, es aprovechado
por el profesor cuando propone escrituras autorreferenciales, que posibilitan trabajar la autoafirmacin
subjetiva en un marco de acompaamiento y sostn tanto vincular como institucional.

El espacio institucional en general en lo que hace al intento de sostenimiento de las trayectorias escolares,
y el espacio de este profesor en particular donde se desarrollan las prcticas analizadas, dan cuenta de que
la escuela se propone objetivos que trascienden lo meramente pedaggico. Es desde sus distintos roles,
desde las distintas historias de los actores, cmo se van anclando en el da a da las distintas intenciones y
acciones de brindar un espacio de contencin que tenga a su vez la capacidad de andamiar la experiencia
escolar para fortalecer la autonoma de aquellos que transitan la organizacin. Y esta intencin institucional
es la que se traduce en lo pedaggico. Desinano y Avendao nos aportan una reflexin interesante al
postular que:

- Aceptemos las realizaciones lingsticas de nuestros alumnos, tal como son que hablen como
puedan y como quieran y tommoslas como vehculo de aprendizaje.

- Entendamos que es fundamental que sean buenos usuarios del lenguaje, no expertos en el
dominio del registro escolarizado. Ser buen usuario del lenguaje es explorar todas sus
potencialidades funcionales, segn diferentes condiciones de produccin (Desinano y Avendao,
1994, p. 24).

Sern estos autores en los que, tal vez sin saberlo, se apoya el profesor entrevistado al dar sentido a sus
prcticas, al explicar cul es su voluntad en lo que respecta a qu busca al dar clase, al cmo lo hace, al
cmo desarrolla su ser profesor. As, partiendo desde los alumnos, desde su capital cultural, desde sus
realizaciones lingsticas es donde empieza a caminar su trabajo.

En la presente ponencia, se ha focalizado en esta institucin y en una clase de Lengua y Literatura, pero no
consideramos descabellado que este tipo de experiencias comiencen a desarrollarse en el resto de las
disciplinas. Sostenemos que esta escuela en particular lleva adelante acciones para trabajar sobre las
tensiones provocadas por el encuentro entre la extensin de la obligatoriedad escolar y la inclusin de
nuevos estudiantes en el nivel medio. Las intenciones del vicerrector, la camaradera del jefe de
preceptores con los estudiantes, el enfoque y las estrategias del profesor en cuestin son todas variables
que conducen la mirada en este sentido. La escuela considerada en forma integral se aboca a tender un
puente entre la inclusin educativa y el futuro de sus estudiantes, y lo hace a travs de estrategias
idiosincrticas en virtud del contexto en que se encuentra.

En este contexto de masificacin del nivel medio, se hace visible una de las claves para fortalecer la
inclusin educativa y el sentido de la institucin escolar como base necesaria para una vida adulta
autnoma. Prima una postura institucional que abona diversas estrategias ulicas orientadas a construir
desde lo que los estudiantes traen (su historia, su bagaje) para, desde ah, explorar las infinitas
posibilidades que puede brindar la educacin.
Bibliografa

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Anexos