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REVISTA DE LA

UNIVERSIDAD BLAS PASCAL

Revista UBP - Córdoba - V 2 - Nº 7 - 183-267 - Año 1995

LA IDEA DE DIDACTICA: La pérdida de su substantividad pedagógica

María Mercedes Civarolo *

(*) Licenciada en Ciencias de la Educación. El presente trabajo es una síntesis de los

resultados de una investigación pedagógica, realizada como tesis doctoral en Ciencias de la
Educación, en el ámbito del Programa Multinacional de Doctorado, con sede en la Universidad
Católica de Córdoba.

RESUMEN: El presente trabajo tiene como propósito esclarecer la idea de didáctica para
comprenderla y de alguna manera contribuir con el futuro de la misma. Para ello, es necesario
retrotraernos a su origen y a partir de allí, visualizar su evolución a través de la obra de tres
grandes pensadores: Comenio, Herbart y Dewey. Este recorrido, que tiene como eje lógico la
perspectiva histórica, permite arribar a una conclusión: en la actualidad, la idea de didáctica
sufre una crisis de identidad como resultado de la pérdida de su substantividad pedagógica. No
obstante, atraviesa un período de transición en busca de nuevas posibilidades de
reconstrucción de la idea de enseñanza.

Introducción
Si tuviésemos que elegir un concepto que englobe las principales preocupaciones manifiestas
por los educadores, recurriríamos al de didáctica. Una actitud interrogativa acerca de lo que
este concepto esconde, como de su implicancia, nos lleva a sacar como conclusión que en el
mismo existe una complejidad mayor de la que se muestra o conoce. La representación
general que se posee, acerca del mismo, es muy cercana a la "doxa" y sufre de un
reduccionismo y un simplismo consecuente, que lleva a distorsionar la misma realidad
didáctica.
Esto permite conjeturar que la didáctica perfecta no existe; existe la didáctica como idea
pedagógica, y como tal, va más allá del problema del método. Un planteo reflexivo en torno a la
enseñanza, nos lleva a inmiscuirnos en su problemática. La búsqueda del significado actual en
la bibliografía existente, permite tomar conciencia de la confusión reinante en torno al tema.
Confusión que se trasluce en su definición, como rama instrumental de la pedagogía o ciencia
independiente que tiene por objeto la enseñanza; y también, en torno al objeto de estudio que
le atañe: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la clase, la enseñanza, la instrucción, el
método, la técnica. Esta convivencia pacífica de significados diversos le muestra como un
ámbito indefinido que se esfuerza por encontrar su identidad.
En cuanto a la actualidad de la idea, es habitual observar una preocupación por elevarle al
rango de ciencia, lo que ha consolidado una forma mecánica de transferencia desde el
conocimiento psicológico a la práctica didáctica. En particular, en los últimos decenios se ha
extendido a manera de isomorfismo, una dependencia directa de los modelos didácticos
respecto a los principios derivados de las teorías del aprendizaje, llegándose al punto extremo
de concebir a la didáctica como psicología aplicada, negando para la misma la especificidad
pedagógica que le es propia.
Vista hoy la confusión imperante en torno al tema, la pregunta que surge en consecuencia es la
siguiente: ¿por dónde comenzar a pensar la didáctica? Sin duda, creemos que el punto de
partida es tratar de responder con seriedad, ¿cuál es la idea comprendida en este concepto?
Para ello, tenemos que remitirnos a su génesis, para proseguir con su evolución, buscando
esclarecer las causas de la actual confusión predominante en torno a la idea. Cumplir con este
cometido implica profundizar en la obra de tres grandes pensadores, Comenio, Herbart y
Dewey, porque juntos permiten mostrar la evolución histórica de la idea de didáctica y las
mutaciones que fue sufriendo a lo largo de los siglos. La noción de didáctica -que en su
etimología proviene del griego didacktikós, que significa yo enseño, y del latín didactico que es
enseñar- subyacía en el pensamiento antiguo y medieval, bajo la forma de metodología
pedagógica, y recién en el siglo XVII adquiere identidad propia con el pensamiento de Johan
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Comenio. De allí en más, nacida en el regazo de la pedagogía, inició su desarrollo acarreando
en su evolución nociones propias que, a manera de certezas incuestionables, perdudaron hasta
nuestros días y fue olvidando por el camino aquellas otras, que por influjo del contexto y
pensamiento de cada época, perecieron por desuso. Esto trajo como consecuencia que se
perpetuara en el tiempo, aunque no de manera inmutable, sino que fue despojándose de
aquellas otras más generales que le dieron sentido, para asumir sola su propia historia.
Como podemos apreciar, tres siglos atrás la tarea de determinar la interrelación pedagogía y
didáctica, como de definir con precisión a cada una de ellas, delimitando su ámbito y sus
presupuestos, presentaba menos dificultades que en la actualidad. La evolución del
conocimiento pedagógico no sirvió para fortalecer el lazo de unión original que existió desde
siempre; por el contrario, se fue debilitando de tal manera que hoy, en opinión de algunos, es
prácticamente imperceptible. La identidad que pedagogía y didáctica tuvieron en otra época
está en crisis y esta crisis trajo en consecuencia confusión en torno a las ideas. Principalmente,
en torno a la idea (1) de didáctica.
Nuestra hipótesis consiste en afirmar que la crisis que sufre es una crisis de identidad,
resultado de su misma evolución histórica, y que la causa determinante de esta crisis es la
pérdida de la natural dimensión pedagógica que le dio sentido en su origen.
El presente artículo tiene como cometido presentar brevemente esta problemática. Las
preguntas que se enuncian a continuación, han servido para orientar el proceso reflexivo
realizado: ¿cómo fue en un comienzo la idea de didáctica?, ¿cómo es su relación con la
psicología?, ¿es posible visualizar una evolución de la idea que nos lleve a afirmar que la
misma no presenta en la actualidad una dimensión puramente pedagógica y en consecuencia
sufre una crisis de identidad?, ¿es factible reconocer un estado de transición en la idea hacia
una nueva perspectiva?

El origen de la idea
Indagar en la génesis de la didáctica posibilita focalizar la mirada en lo que la didáctica fue en
su status nascens; este objetivo nos remite necesariamente a Johan Comenio, por ser el
pensador históricamente más representativo en el tema. No obstante, decir que la elucubración
de la idea surge a partir de su pensamiento sería una falacia; desde los Sofistas, pasando por
Sócrates, introduciéndonos en el Escolasticismo y en el Humanismo Renacentista,
encontramos antecedentes didácticos variados, aunque aislados e inconexos en sí mismos. La
construcción de la concepción didáctica Comeniana, es el resultado de la suma de
ascendientes con los cuales se sintió identificado, como de influencias de posiciones opuestas
a sus puntos de vista, pero que de alguna manera le ayudaron a justificar una posición
conceptual. Su idea acerca de la enseñanza es el producto de la adhesión a aspectos del
método socrático, consecuencia inevitable de la identificación con una concepción neoplatónica
del mundo y a algunos presupuestos del Humanismo Pedagógico, como así también, del
rechazo a ciertos principios metodológicos derivados de las propuestas de enseñanza del
Escolasticismo. Tampoco podemos dejar de reconocer que Comenio es un típico representante
del siglo, pues internalizó los rasgos característicos del movimiento intelectual de este período,
siendo su más profunda expresión causal la revolución científica y el llamado de Francis Bacon
a la instauración de la civilización occidental. "El siglo XVII, que reflexionó en todas partes
sobre metodología de la investigación, dio a luz también al método como problema pedagógico.
Pero en Comenio, no está fundado como en Descartes o Bacon, meramente desde el punto de
vista de la teoría del conocimiento, sino que para él, en cambio, no es otra cosa que el camino
hacia Dios" (Spranger, 1948: 31).
Así surge la idea de didáctica, circunscripta a la problemática del método de las ciencias y para
hacer frente a la cada vez más extendida educación popular que tuviera su incentivo en la
Reforma que encabezara Lutero y que diera origen, en cierta medida, a la escuela pública.
Comenio es el primer pedagogo que profundiza con creces en la enseñanza, desde el plano de
un realismo antes nunca visto. Por ello, es imposible abarcarle en este artículo; en
consecuencia, destacaremos algunos aspectos que nos interesan particularmente.
a) Por un lado, concibe a la Pedagogía como la verdadera ciencia de la educación que
visualiza desde una doble perspectiva: reflexiva y proyectiva a la vez. Reflexiva, porque permite
analizar críticamente la educación y proyectiva, porque prevé en el tiempo la educación futura,
que debería ser mejor que la pasada y presente. Le estructura a partir de un planteamiento
triple, que se traduce en un sistema de fines y de medios educativos, precedidos por una clara
y sustancial doctrina antropológica.
La idea de didáctica, tiene que comprenderse como el tercero de los elementos, que
supeditado a los otros dos -idea de hombre y de fin-, delinea el camino a ser recorrido en el
proceso formativo del hombre, aunque indudablemente adquiere una jerarquía particular, pues
a partir de la misma formula una reforma general para la educación. Los medios se constituyen

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en didáctica y, más que meros recursos para el logro de objetivos, conforman una verdadera
teoría de la enseñanza, que en ningún momento abandona su identidad pedagógica.
b) En su pedagogía, la teoría y la práctica se presentan como las caras de una misma moneda,
complementarias entre sí. Piaget, con motivo de conmemorarse los tres siglos de la muerte de
Comenio, afirmó que "al escribir su Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la
educación y una técnica de la enseñanza como disciplinas autónomas" (citado por De la Mora,
1992: IX). Después de profundizar en las obras de Comenio, uno puede afirmar sin riesgo a
equivocarse que, al profeta de la unidad universal, nunca se le podría haber ocurrido engendrar
una didáctica diseccionada del resto de su teoría pedagógica. No obstante, reconocemos que
el nivel de complejidad, sistematicidad y coherencia lógica alcanzado en su planteo didáctico,
puede llevarnos a entenderle como algo separado y autónomo; y el tiempo lo ha demostrado,
ha persistido descontextuado del resto de su pedagogía. Esto dio lugar al denominativo con el
cual se le conoce: "el padre de la didáctica". Sin embargo, Comenio es más que un didacta, es
un pedagogo con mayúsculas.
c) Su teoría pedagógica, de manera contraria a lo que se cree, no sólo es un sistema de
preceptos para la actividad del aula. Es un saber amplio, complejo, que trasluce una filosofía
particular, que a manera de sustento, deja entrever con total claridad que la didáctica que
propone no se justifica sobre bases psicológicas.
Si miramos hacia atrás, nos daremos cuenta que la substancialidad es particular de la
pedagogía, y que por sí sola ha sustentado siempre el planteo de la enseñanza, sin tener que
recurrir a otras disciplinas. La pedagogía que concibe Comenio es autosuficiente, no necesita
de otras ciencias para enunciar una didáctica. El aprender, que es observación,
experimentación, comprensión, retención y juicio, encuentra fundamento en su perspectiva
antropológica, más que psicológica. El hombre no es visto como un objeto, o una cosa, sino
que además de materia es espíritu, intelecto y como tal, reacciona de una manera determinada
ante el conocimiento. Es desde este marco teórico que se aproxima a un análisis psicológico,
pero lo hace por el camino de la antropología (2).
d) No se debe sólo instruir sino formar, expresa Comenio en la obra que tituló: "Tratado sobre
las oportunidades que hay para proseguir la investigación didáctica" (Comenio, 1643). Está
muy claro que el sentido de toda acción intencional dirigida al alumno va más allá de lo
instructivo; el hombre debe conocer si pretende llegar a ser erudito, pero debe tratar
principalmente de ser virtuoso y santo. Reducir su doctrina a la instrucción, significa someterle
a una desvalorización injusta. Su idea de didáctica, aunque parezca extraño, se inspira en lo
educativo más que en lo instructivo. La formación es sinónimo de valores fundamentales, más
que de transmisión de conocimientos. En Comenio todo tiende a que el hombre progrese
moralmente, aprenda a dominarse a sí mismo, y haga prevalecer la razón sobre la pasión.
e) Si nos preguntamos por el ámbito al que pertenece la educación propuesta por Comenio,
tenemos que recurrir a Aristóteles para esclarecer esta problemática. El maestro Estagirita,
diferenciaba tres tipos de ciencias: la Teoría, ciencia contemplativa, la Praxis, relacionada con
el accionar, la Póiesis, al servicio de la elaboración productiva. En Comenio, la Pedagogía es
teoría y la Educación, como hecho práctico, es praxis. Si caemos en el error de separar su
didáctica de la pedagogía que enuncia, es factible que pensemos en la segunda, desde el
punto de vista de la póiesis, en donde la actividad del maestro se transforma en un
conocimiento de tipo techne, que se reduce a la habilidad para producir un resultado, que es el
alumno.
En un análisis global de toda su teoría, nos damos cuenta que la educación, para Comenio, no
es póiesis sino praxis. La enseñanza que propugna, debe ser comprendida como un actuar
responsable, independiente, un modo de obrar razonado, cargado de valores, que pretende
facilitar el proceso de formación del hombre y mostrarle el camino para que, él solo, pueda
llegar a ser más y autoconstruir su persona.
El análisis precedente, permite destacar que pedagogía y didáctica mantuvieron en su génesis
un diálogo constante, sostenido. Que la didáctica como idea, nació siendo el cómo pedagógico,
y que es precisamente este aspecto el que le confiere su identidad. Por ello, las apreciaciones
de Comenio acerca de la enseñanza, tienen que interpretarse a la luz de la única entidad
sustantiva que reconoce, la pedagogía.

La evolución de la idea
a) La psicologización de la idea con Herbart
Justificar la selección de un autor que haya agregado aportes peculiares a la idea generada por
Comenio, no presenta serias dificultades, ya que si continuamos por el camino del Realismo
Pedagógico y tenemos por objetivo identificar de qué manera la didáctica comienza a nutrirse y
fundamentarse en relación a las contribuciones de la psicología, el pensador que más
elementos nos brinda es Juan Federico Herbart.

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Contra el Idealismo de sus contemporáneos, Herbart se esfuerza por dar a la Pedagogía una
estructura científica. Para ello, instituye una Pedagogía con una clara estructura bipolar,
sustentada en dos disciplinas filosóficas, la ética y la psicología. Partiendo de que no existe
educación sin instrucción e inversamente, no reconoce instrucción alguna que no eduque
(Herbart, 1806), establece una relación de dependencia mutua entre ambas. Esto podría llevar
a pensar que compartirían un mismo propósito a lograr, pero no es así. La educación busca
formar el carácter, mientras que la instrucción tiene como objetivo conformar el círculo de ideas
en el alumno. De lo cual es factible deducir que el fin de la educación para Herbart es
desarrollar el carácter a través del pensamiento.
A simple vista, la educación simula una jerarquía en importancia mayor que la instrucción; sin
embargo, y puede parecer paradójico, las ideas, que tienden a desarrollarse en el proceso
instructivo, son condición sine qua non para el desarrollo del carácter. En consecuencia, desde
la perspectiva de la enseñanza, la preocupación principal reside en conocer la forma en que se
establece el círculo de ideas en el alumno y en arbitrar los medios para facilitar este proceso.
Preocupación que, desde la dimensión psicológica, se transforma en inquietud didáctica.
El mayor descubrimiento de Herbart fue el de conferir a la instrucción una meta original y, a
partir de la misma, construir una didáctica fundada en la psicología. En su afirmación rotunda
acerca de que no hay educación sin instrucción, está implícito que tampoco la hay sin
explicación psicológica. En consecuencia, es suyo el mérito de hacer comprensible la conexión
entre la psicología y la ciencia pedagógica.
Su afán por establecer una pedagogía científicamente fundada, le llevó a enunciar las bases
psicológicas de la didáctica del siglo XIX. Por otra parte, permitiéndose aprovechar las
adquisiciones de la psicología en el plano de la pedagogía, sentó las bases para el desarrollo
de la primera como ciencia independiente, estableciendo los rudimentos de las teorías del
aprendizaje que surgirían en el siglo posterior. Entre los aspectos que interesa destacar, porque
clarifican esta relación, puntualizamos los siguientes:
a) Herbart, dentro de un contexto psicológico que aún no había logrado desprender su cordón
de la filosofía, enuncia una verdadera teoría sobre el aprendizaje, basada en los conceptos de
alma, representación, apercepción, experiencia e interés, y a partir de los mismos, reflexiona en
torno a la enseñanza.
b) Estamos en presencia de una concepción de la didáctica como dirección, que implica control
de la actividad de aprendizaje. El educador es un guía, que señala derroteros y caminos a los
alumnos y los dirige a la meta. La instrucción es todo aquello que se presenta al alumno como
objeto de estudio. Pero en la forma de presentarlo está su idea de didáctica, que enuncia en la
Doctrina de los Pasos Formales y que comprende las etapas conocidas como claridad,
asociación, sistematización (orden), método (filosofar). En congruencia con esta teoría,
establece una metodología particular, que consiste en mostrar, enseñar y filosofar, que implica
comprender la instrucción de una manera descriptiva, analítica y sintética.
c) Mientras Comenio posibilitó la toma de conciencia de que la enseñanza es cosa seria, digna
de ser considerada con rigor científico, Herbart agregó la necesidad de una actitud responsable
por parte del maestro, por cuanto es un requisito ineludible conocer la manera en que el
alumno aprende, y a partir de ese conocimiento, asumir una actitud reflexiva y proyectiva, que
permita sacar conclusiones para la enseñanza. Uno de los mayores méritos del autor fue
romper con el conocimiento superficial, ceñido al sentido común que caracterizaba a la
enseñanza y reinvindicar para la misma, un ámbito de reflexión propio.
d) En lo que respecta al educador, afirma: "He exigido del educador ciencia y reflexión. No me
importa que la ciencia sea para los demás como unos lentes; para mí es como unos ojos, y los
mejores sin duda que tienen los hombres para mirar sus asuntos". "La primera ciencia del
educador, aunque no la única, habría de ser una psicología en la cual se determinara a priori
todas las posibilidades de las emociones humanas" (Herbart, 1806). Los requisitos que solicita
al maestro, son dos: por un lado, saber, ciencia psicológica para "mirar" sus asuntos,
evidentemente, para interpretar el hecho educativo. Es la psicología la que explica cómo se
sitúa el hombre ante el conocimiento. La segunda exigencia, consiste en tener capacidad para
reflexionar. Esto último, implica una actitud filosófica que permita pensar con criterio personal
las acciones educativas. Además, cualidades de vocación, entusiasmo, amor a los jóvenes y
sobre todo tacto pedagógico, que debe entenderse como el fruto de una bien cultivada
experiencia educativa, que significa saber escoger en una situación determinada el medio
mejor, y reflexionar a partir de su decisión. El educador debe asumir una actitud dinámica ante
la enseñanza, convirtiéndole en instancia productiva de búsqueda de la verdad.
Las consecuencias de su teoría y de la estructuración bipolar de la Pedagogía que propone,
sustentada en la investigación con método científico-matemático, concluyó en un
reduccionismo psicológico-metodológico. La inicial preocupación comeniana por la enseñanza,
se perdió en una oscura nebulosa que derivó en la consideración del método como una técnica

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puramente instrumental, indiferente a cualquier índole de referencia pedagógico-normativa,
conduciendo gradualmente a una organización de índole tecnológica. De esta manera, fue
posible supeditar la pedagogía al momento práctico de la enseñanza, reduciéndola a mera
oferta de reglas didácticas y psicológicas. "Al decidirse por un tecnicismo de tipo puramente
aplicativo, tendencialmente sistemático y exhaustivo, sentó las bases de la actual tecnología
educativa, y contribuyó a la destrucción de la pedagogía como ars (techne)" (BÜhm, 1981). A
partir de la teoría de Herbart, no hay posibilidad de pensar en la enseñanza como praxis;
tenemos que concebirle como el camino propedéutico hacia la póiesis.
La idea de didáctica que concibió, sustentada teóricamente en la psicología, fue fortaleciéndose
a medida que esta última conseguía independizarse de la filosofía. El paso del tiempo fue
testigo de sus consecuencias: el comienzo del desconocimiento de la pedagogía como ciencia
de la educación y el reconocimiento en su lugar de la didáctica.
"Herbart, al introducir la psicología mecanicista en los márgenes pedagógicos, echó las bases
de una pedagogía también mecanicista, una de cuyas consecuencias sería la elevación de la
Didáctica al rango de ciencia, con principios aplicables a toda enseñanza" (BÜhm, 1981).
Al hacer de las representaciones la base única de toda educación, y convertir a la instrucción
en la protagonista principal, construyó una idea de didáctica muy particular. Herbart es un fiel
representante del intelectualismo y optimismo pedagógico, que afirma la omnipotencia de la
acción educativa como conducción.
Su pretensión, de que los Pasos Formales se aplicarán a la enseñanza de todas las materias,
le llevó a enunciar una didáctica general, aséptica en su respuesta e incapaz de adecuarse al
objeto de cada ciencia, que derivó en un formalismo pedagógico. Por otro lado, su visión
determinística de la enseñanza le impidió reconocer diferencias y singularidades entre los
educandos.
La obra de Herbart trascendió las fronteras de su patria y de Europa, constituyéndose en un
influjo decisivo en la historia de la enseñanza. Su teoría permitió establecer los primeros lazos
de dependencia de la didáctica respecto de la psicología, aunque todavía en el marco de una
posición pedagógica.

b) La tecnologización de la idea con Dewey

La eclosión del Positivismo, como paradigma dominante de una época y, dentro de este marco
teórico, las ideas progresistas de la educación surgidas en el seno de la denominada "Escuela
Nueva"; la adopción del método científico como metodología; la irrupción del Behaviorismo
como teoría del aprendizaje, confluyen en la obra de John Dewey, nuestro tercer autor, que sin
poder desligarse del influjo desarrollado por la ideas de Herbart en Estados Unidos, enunció
una filosofía de la tecnología, sentando las bases para la transformación de la didáctica en
Tecnología Educativa. En su obra se encuentra el germen de ideas que prosperaron con
posterioridad y aún están vigentes en la didáctica contemporánea:
a) En el pensamiento de Dewey están representadas las ideas Positivistas, junto a otros
movimientos intelectuales posteriores de igual coordenada, como el Pragmatismo y el
Experimentalismo, que de manera mancomunada contribuyeron a modificar la concepción de
educación y principalmente la idea de didáctica que había surgido del trabajo de Herbart. Esto
se debió fundamentalmente al auge del método experimental en el campo de las ciencias
físicas, que pasó a esparcirse en el ámbito pedagógico.
b) El planteo de Dewey no abandonó un enfoque psicologista de la didáctica, sino que además
incorporó, a partir de los planteos de Comte, una mirada sociológica del tema en cuestión. Son
ahora dos las vías de explicación para la enseñanza: una, que agudiza el proceso de
maduración biológico-psíquico del sujeto y determina una didáctica de raigambre psicológica y
otra, que concibe al alumno como ser social y, en consecuencia, elabora un planteo teleológico
de la educación asentado en la sociología.
Esta doble perspectiva, que históricamente encuentra su inicio en estos años, perdura hasta
nuestros días y permite afirmar que la psicología y la sociología que oficiaron siempre de
ciencias auxiliares de la pedagogía, en el contexto de las ciencias de la educación, le disputan
su ámbito, y en cierta medida han logrado usurparle su lugar, contribuyendo a vaciar a la
pedagogía de su contenido específico.
c) También Dewey parte de Bacon. No ve a la naturaleza como la fuente de respuestas a todas
sus preguntas, sino que busca investigarle con un sentido utilitario, para dominarla
técnicamente, incluso en los ámbitos netamente humano o social. Se pregunta cómo
desarrollar una tecnología total abarcadora de la naturaleza, el hombre y la sociedad. Esta
posición le ha valido la calificación del pragmático de la educación. Dice Dewey que "la verdad
no tiene otro carácter más que el instrumental: es esclava de la acción, instrumento para hacer
prosperar nuestra existencia" (Dewey, 1938). La acción precede a todo, y permite concluir el
conocer y el pensar. Ergo, la teoría es el resultado de la práctica y a ella tienen que someterse

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pensamientos, hipótesis, concepciones que, consideradas en sí mismas, no son falsas ni
verdaderas, sino que llegarán a serlo, según aseguren el éxito o fracaso de nuestros actos. Ya
no estamos ante el poderío de la razón, sino ante la magnificencia de la acción, en el más
amplio sentido de la palabra. La doble perspectiva de Herbart, mediante la cual la teoría es el
resultado de la combinación de la especulación y la experiencia, ha sido mutilada.
d) El único pensamiento por excelencia es el experimental, afirma Dewey. Pero es válida una
aclaración: no hay que entenderle como experimentación propiamente dicha, en el sentido que
hoy atribuimos al término, sino como experiencia común de inducción, donde todo se pone a
prueba, se piensa y ensaya según las prácticas consecuencias. Es la suya una concepción
experimental de toda la vida.
e) Paradójicamente, defensor de la educación como desarrollo desde adentro, crea un
pensamiento progresista para la educación, solventado en su concepto de experiencia, clave
de todo el sistema deweyniano. "La educación es desarrollo inteligentemente dirigido a las
posibilidades inherentes a la experiencia ordinaria" (Dewey, 1938). La experiencia es siempre la
experiencia vital, real de cada individuo en interacción con el medio, que se da dentro de la
naturaleza y se refiere a su contenido: como tal se traduce en la situación concreta de
aprendizaje, en la práctica de la educación, por lo cual supone una toma de posición frente a la
enseñanza y un modelo de alumno y de maestro. En congruencia con este planteo, el
aprendizaje es reconstrucción activa y continua de la experiencia y la enseñanza es
preparación de los medios que ayudan y facilitan la reconstrucción de la misma.
f) La clase supone el diseño de un plan operativo de organización de la acción, ordenada sobre
la base de la actividad compartida y la colaboración entre todos, cuyo eje lógico es el método.
Se desecha la ciencia como cuerpo de verdades a ser transmitidas a los alumnos, divorciada
de las experiencias cotidianas y se le acepta como método para todas las materias escolares.
g) Dentro de este contexto teórico, "... el método científico es el único medio auténtico para
descubrir la significación de nuestras experiencias diarias en el mundo en que vivimos" (Dewey,
1916). La experiencia, para ser educativa, debe conducir a un mundo expansivo de materias de
estudio, constituidas por hechos o informaciones, e ideas, condición que sólo se satisface
cuando el educador considera la enseñanza y el aprender como un proceso continuo de
reconstrucción de la experiencia.
h) El lugar asignado al conocimiento, junto al valor otorgado al método científico, orienta el
proceso de enseñanza y aprendizaje, que apunta a la producción de buenos hábitos de pensar.
Decimos buenos porque son, para Dewey, aquéllos que se derivan de la utilización del método
científico en ambientes que conducen a experiencias que facilitan el discernimiento. El
problema del conocimiento y del aprendizaje se identifican y tornan uno solo; por lo tanto, hay
un único método para las ciencias como para la inteligencia misma. Para ambos, la experiencia
es la fuente de problemas y el punto de inicio del pensamiento reflexivo y de la misma
enseñanza. La búsqueda de hechos relacionados con el problema llevan a la formulación de
hipótesis o ideas, que determinan la reflexión sobre ellas y por último la conclusión o prueba
práctica. Todo comienza en la dificultad experimental y todo el proceso es íntegramente
empírico. El problema crucial de la enseñanza es procurar que el impulso que alimenta el
deseo de aprender del individuo se transforme en propósito, se combine con la observación, la
información, la experimentación controlada, la comprobación y el razonamiento matemático,
para establecer el significado de la experiencia.
i) De esta manera, la idea de didáctica de Dewey trasluce una concepción de enseñanza como
método, reflexivo y experimental, en donde se homologa enseñanza con aprendizaje. Una
buena enseñanza es provisión de oportunidades y creación de necesidades para que el alumno
recurra al método científico. El educador es quien prepara, organiza, coordina y supervisa la
experiencia, tratando que sea flexible, integral y adecuada.
Dewey, partiendo de la definición de la educación como ciencia, formuló una filosofía de la
tecnología para que sirviera de marco teórico a la educación. Al equiparar el método de la
ciencia con el método del aprendizaje y la enseñanza, concibió para la didáctica una nueva
racionalidad. Dejar de ser el cómo pedagógico para transformarse en aplicación del método
científico, le valió ocupar un lugar de privilegio, con los riesgos que esto implica: perder de vista
el servicio a que está dedicado ese hacer.
Tal vez, inconcientemente, en su afán por otorgar a la pedagogía el rango de científica, pensó
la educación y particularmente la enseñanza, desplazando indirectamente a la misma
pedagogía, lo que significó que se acentuara el desconocimiento de un marco teórico
pedagógico para la didáctica. Esto patentizó la adopción de una nueva o si se quiere pseudo
identidad para la misma, que hoy conocemos como Tecnología Educativa, que encuentra en
este autor su fundamentación filosófica.
De la reflexión en torno a sus escritos se desprende que estuvo fuera de su alcance imaginar
que su filosofía sería la fuente de inspiración de propuestas educativas que descartarían el

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presupuesto de la educación como proceso interior o autoeducación y transformarían a la
enseñanza en un metodologismo atroz, fin en sí mismo, fruto de un deliberado desvarío
científico-técnico. Nos estamos refiriendo a la propuesta Conductista que surge a partir de los
trabajos de Watson en 1913 y hace su máxima manifestación en el ámbito educativo con
Skinner, transformándose en la teoría del aprendizaje más influyente de este siglo. La
seducción que nos produjo a los educadores esta propuesta científico-tecnológica, impidió que
nos diéramos cuenta que estábamos ante una etapa netamente metodologista, en donde lo
único que importaba era la primacía del rendimiento, de la póiesis. Adherir a los presupuestos
de este planteo didáctico, determinó la necesidad de desembarazarnos de los vestigios de un
perfil humanista, signado en el saber y en la representación de valores ecuménicos, para
ponernos el traje caricaturesco de metodólogos y pasar a representar la parodia de la
tecnología.

Conclusiones
En lo que respecta a la idea de didáctica, hemos podido apreciar que la noción concebida por
Comenio, constituye el punto de partida y el de llegada. Con él adquiere identidad propia la
enseñanza, que se constituye en el núcleo central de su teoría; sin embargo, lo que le sostiene
y da sentido, es un sólido marco pedagógico, construido sobre una concepción antropológica y
teleológica definida y enunciada explícitamente.
De esta manera, la didáctica nació siendo el cómo pedagógico, el medio para el logro de los
fines educativos, y es a través de la pedagogía que Comenio reflexiona acerca de la
enseñanza y no al margen de la misma. El grado de supeditación que presenta la idea de
didáctica, respecto a la idea de hombre y de fin, es lo que le da sentido. Su rasgo más
destacado es su legitimidad pedagógica.
La reflexión que hace el autor sobre la enseñanza, y la enseñanza que propugna como
actividad concreta, está lejos de ser concebida como una técnica para moldear a los hombres,
porque la educación es obra de cada hombre, un proceso interior y personal; en consecuencia,
la didáctica es definida como un arte que se realiza en el dominio de la praxis. Un arte que
debe ser comprendido, de acuerdo a lo expresado por Aristóteles (3), como un hacer, más que
un producir (póiesis); un hacer en que la educación tiende a promover la personalización del
educando, buscando que se desarrolle ese centro interior que posee, para que sea cada vez
más sí mismo y decida más de sí. De esta manera, la envergadura de la problemática didáctica
reside en que su valor no está dado por el resultado final conseguido en el acto de enseñar,
sino por el valor que tiene en sí mismo, porque sucede como algo bueno y justo. La educación
es un proceso profundo de formación y autodesarrollo de la persona, que lleva en sí la
vocación de ser más, por eso busca que cada hombre logre ser erudito, virtuoso y santo. Por
ende, la enseñanza es aquella actividad orientada a provocar y facilitar dicho proceso, es un
modo razonado de obrar (Comenio, 1632).
Por lo tanto, no es lícito pensar la enseñanza como conocimiento de tipo techne, como un
hacer que consiste en producir, fabricar, elaborar de manera habilidosa un producto, engarzado
en la figura del alumno. La enseñanza es una actividad responsable y conciente referida al
conocimiento práctico más que al conocimiento técnico; como tal ha sido pensada en relación a
la dimensión ética que supone todo acto deliberado de influencia sobre otra persona, con el
objeto de facilitar su educación y no como manipulación de un objeto por parte de un sujeto.
En su esfuerzo de proponer una reforma radical de la educación asentada en la enseñanza,
reflexiona sobre la práctica educativa desde el horizonte que le brinda la praxis, y lo hace sin
perder de vista que es el alumno quién debe escribir su propia historia y no el maestro el que
debe decirle qué escribir; ergo, su optimismo educativo le llevó a sistematizar una propuesta
didáctica equilibrada entre desarrollo y conducción.
Con Herbart, la idea de didáctica sufre una primera y acentuada variación. Su denodado
empeño por dar a la pedagogía un rango científico, le impulsó a definir la educación como
instrucción, y a recurrir a la psicología para explicar el aprendizaje en el hombre y extraer de la
misma conclusiones acerca del enseñar. La didáctica, que tenía su fundamento en el
componente antropológico de la misma pedagogía, pasó a fundarse en la psicología. Esto trajo
aparejado que comenzara a entablar una relación de dependencia con ella, que se acentuaría
progresivamente.
Con Dewey, la idea se mueve en un marco plenamente científico, que oscila entre los aportes
de la psicología y la sociología. Mientras se establecen las condiciones para que la pedagogía
comience a ser confinada a un exilio definitivo, la didáctica se mimetiza y confunde con el
método científico.
La figura geométrica del triángulo es útil para mostrar la evolución de la idea de pedagogía y
didáctica, antes de Comenio y de Comenio a la actualidad. Veamos gráficamente lo acontecido,

7
fijándonos cómo la didáctica pasa a ocupar la cima del triángulo, a cambio de perder su
dimensión pedagógica.

Si representamos a la pedagogía como un triángulo invertido, en cuyo vértice superior izquierdo

está ubicada la pregunta ¿qué es el hombre?, en el derecho, ¿qué debe llegar a ser? y en el
vértice inferior, ¿cómo lograrlo?, podemos apreciar la manera en que la pedagogía se
estructura como teoría de la educación, de lo cual nos interesa destacar que el aspecto
metodológico o didáctico es un componente constitutivo de la misma. Para representar qué
sucedió antes de Comenio, podríamos reemplazar en la figura las preguntas por conceptos. De
esta manera, en el vértice superior izquierdo aparecería la palabra antropología, en el derecho,
teleología y en el inferior, metodología.
Con Comenio, la estructura o marco referencial es el mismo y los elementos que le conforman
también, sólo que metodología tiende a ser reemplazada por Didáctica, dado el grado de
importancia y sistematización que adquiere con el autor la reflexión en torno a la enseñanza.
En Herbart, el triángulo comienza a modificarse. Adquiere más relevancia el aspecto teleológico
y metodológico que el antropológico. De esta manera, en el vértice izquierdo hemos de
encontrar a la ética, en el derecho a la psicología y en el vértice inferior a la antropología.
Podemos reconocer una modificación en la disposición de los elementos constitutivos del
triángulo, pero la estructura sigue siendo la misma. No obstante, han sido echadas las bases
para el inicio de un futuro litigio entre la pedagogía y uno de sus elementos constituyentes, el
metodológico.
Con Dewey, el cambio en el triángulo es aún más drástico. No sólo hay modificaciones en las
denominaciones de los elementos componentes, sino que las hay también en su posición; se
invierte y coloca en el ápice el elemento que interesa resaltar, el metodológico, representado
por el mismo método científico. En los vértices inferiores encontramos, en un segundo plano,
en el lugar de lo antropológico a la sociología y en el de la teleología a la psicología. Son ahora
dos ciencias positivas y un método, las que sustituyen los componentes filosóficos originales.
Este recorrido histórico de la idea, permite avizorar la causa de la actual crisis de identidad de
la didáctica, manifiesta en la bibliografía circulante (4). Una crisis de identidad que es
consecuencia de la pérdida de su natural dimensión pedagógica. Esta situación acontece
cuando la didáctica olvida su fundamento pedagógico y en nombre de una mal entendida
cientificidad, se vacía de contenido a la pedagogía, perdiendo su substantividad como disciplina
hasta el extremo de abandonar la jerarquía de ciencia de la educación y quedar reducida y
descategorizada a uno de sus elementos fundantes. Pero, ¿qué queremos precisar con esta
aseveración?
Queremos decir que el marco teórico pedagógico que dio sentido a la didáctica en su inicio ha
sido descartado. Todos sus esfuerzos infructíferos por encontrar un nuevo encuadre en el
mundo de la ciencia, han coadyuvado en el desencadenamiento de una crisis de identidad, que
es en definitiva consecuencia del desconocimiento de su naturaleza y de su cometido, y a la
vez, la causa de su propio empobrecimiento.
Magda Becker Soares (1993), reconoce una crisis muy particular y expresa: "no sólo las
personas, sino también las disciplinas académicas pueden sufrir, en determinados momentos,
una crisis de identidad. Y esto es lo que está ocurriendo con la didáctica...".
Su reflexión nos lleva a entender que toda crisis (5), connota un cambio importante, pues es el
temple de toda mutación, el momento decisivo en un asunto de importancia que sobreviene en
una dolencia grave. La crisis a la que alude la autora, se refiere al problema de identidad como
disciplina específica que sufre la didáctica y que se trasparenta como punto de partida para el
análisis de sus presupuestos. Alude como hecho decisivo en esta crisis que el surgimiento de la
didáctica como disciplina ha sido diferente al de otras áreas del conocimiento. "Un área de
conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva: incluida
8
inicialmente en un conjunto mayor, el área va definiendo sus contornos, a medida que se
individualiza por el desarrollo de investigaciones y por la profundización de los estudios.
Aquéllas y éstos conducen a la identificación de una especificidad del objeto y la metodología
que acaba por conferirle autonomía e independencia"; "... la didáctica, al contrario de otras
áreas del conocimiento, se definió desde su inicio como un conjunto de principios y normas de
orientación para una práctica, o sea: comenzó por donde otras áreas terminaron; no se
constituyó por una conquista progresiva de autonomía a través de investigaciones y reflexión
que condujesen a la identificación y delimitación de su especificidad", "... no es técnica fruto de
una ciencia" (6).
Estamos de acuerdo con su posición, pero con respecto a la justificación del mismo,
consideramos necesario aclarar algunos aspectos.
La autora puntualiza que la crisis que sufre la didáctica no se refiere a cualquier crisis, sino a
una crisis de identidad. Normalmente, recurrimos a la palabra identidad cuando hacemos
alusión a lo que distingue a una cosa de las demás, a lo peculiar, a sus particularidades; en la
lógica, el principio de identidad se usa para señalar que una cosa es idéntica a ella misma.
Coincidimos plenamente en que es una crisis de identidad lo que adolece la didáctica, pero no
estamos de acuerdo en que la causa sea que su surgimiento como área de conocimiento fue
distinto al de otras ciencias. En realidad lo fue; lo que sucede es que no nació siendo una
ciencia, sino que nació al resguardo de la ciencia pedagógica, como uno de sus elementos
constitutivos. La evolución sufrida demuestra que el afán desmedido de instituirse como ciencia
independiente le llevó a negar su propio origen y rechazar su identidad natural, lo que se
constituyó en desencadenante de la crisis que hoy sufre. Pero aún hay algo más por agregar.
La severidad de la crisis no está dada por la confusión en torno a su ser, sino por algo aún más
grave, el desarraigo pedagógico prevaleciente en la enseñanza, que se traduce en un vacío
ético. Los educadores sufrimos de una indiferencia axiológica, pues lo único que vale la pena
es el método por el método mismo, el procedimiento que me sirve para manipular al alumno
hacia los resultados que establezco a mi criterio como buenos. La magnificencia del
metodologismo, que excluye toda forma de escepticismo y duda, nos hace olvidar que toda
situación educativa se construye sobre la base del encuentro entre personas, con sus
proyectos de vida, cargados de valores. La concepción de la didáctica como un hacer técnico,
implica el abandono de una ética de autodeterminación por parte del alumno; no interesa
despertar la responsabilidad progresiva, sino reducir los resultados pedagógicos a normas de
conducta impuestas desde afuera. ¿Queda aún alguna duda que el verdadero problema de la
didáctica es recuperar su componente ético?
Pero no podemos quedarnos con que la idea de didáctica en la actualidad es sinónimo de crisis
solamente, porque sería demasiado nefasto el argumento; tenemos que decir, además, que es
sinónimo de transición (7). Toda crisis tiene a su alcance dos posibilidades, empeoramiento o
resolución. Es esta última posibilidad la que nos invade de optimismo, porque admite en
potencia la posibilidad de salir de la misma. Se ha tocado fondo, pero se atisban caminos de
salida. La didáctica, después de un requiem al Conductismo, busca nuevas respuestas para la
enseñanza. Sin embargo, tenemos nuestros recaudos con respecto a las soluciones que se
avizoran para la enseñanza, desde el marco de otras ciencias.
Creemos en el Cognoscitivismo como una alternativa que en el claustro docente hoy goza de
buena aceptación. Destacamos que parte de su valor reside en el hecho de que, en cierta
medida, supone la vuelta a indagar en presupuestos clásicos, racionalistas, ligados a la
filosofía, principalmente socrática y platónica, lo que podría significar para la didáctica un
acercamiento a su propio origen.
Es de pleno conocimiento que el influjo de las teorías del aprendizaje en este siglo ha signado
el desenvolvimiento de la reflexión en torno a la didáctica; no obstante, nos mostramos
completamente incrédulos a hallar la respuesta en el campo de la psicología. Que no se
entienda esta posición como una negativa al contacto entre didáctica y psicología, porque la
relación que ambas instituyen es auténticamente ontológica (8) y diferente a la que la didáctica
entabla con otras ciencias; por lo tanto, no podemos pensar que esta disciplina pueda
constituirse en el ser episteme de la didáctica. Existen problemas que no pueden resolverse
con resultados de investigaciones prestados por otras ciencias, pues son exclusivos y
particulares de la didáctica y tienen su raíz en su condición pedagógica.
Los años de empeño puestos en lograr una epistemología para la misma, trajo aparejado un
empobrecimiento en muchos aspectos, como por ejemplo, haberse desnaturalizado como
praxis para convertirse en un didactismo que se resuelve en el plano de la operacionalización
(tecnología = póiesis) y el haber asumido un lugar y un valor que no le corresponde y que nos
lleva a pensarle equivocadamente como fin y no como medio.
La normatividad, problemática típica de la pedagogía como ciencia que busca orientar el
proceder didáctico, al ser asumido por la didáctica desde la perspectiva de otras ciencias, se

9
adapta y desdibuja, mimetizándose y fundiéndose con el hacer. De esta manera, la teoría
pedagógica es absorbida por la póiesis, que como un gran embudo, succiona dentro de sí las
ideas, la reflexión, la acción pensada, éticamente responsable, que es la praxis. En ese gran
remolino que se produce, la consecuencia más grave es que se termina por fagocitar y cosificar
al hombre que intenta formarse.
A partir de este escueto análisis, hemos podido mostrar que la didáctica nace en el seno de la
pedagogía, y que es esta última la entidad substantiva que le da significado. Hemos apreciado
que la estabilidad y armonía que existía entre ambas fue poco a poco debilitándose, a medida
que la didáctica descalzaba los cimientos de la pedagogía y lograba paulatinamente apropiarse
por completo de su lugar, lo que se manifiesta con claridad al profundizar en Herbart y Dewey.
Hemos concluido que la crisis de identidad que sufre es la consecuencia de su propia evolución
histórica y el punto de partida para su revisión. Lo que ha pasado es que los intentos de
revisión han sido siempre parciales y se han efectuado como mera invasión de otras áreas.
La historia del conocimiento se debate dialécticamente de un estado de crisis a otro, de tesis a
antítesis y posterior síntesis, siempre provisoria. Estamos en el momento de buscar una nueva
síntesis. A nuestro entender, la solución a la crisis "ético-identificatoria" que atraviesa la
enseñanza, no es tan sofisticada ni inalcanzable, sin embargo es todo un desafío; consiste en
salvar y reubicar la didáctica, humanizándole. La pregunta que deviene es: ¿cómo?. La
respuesta: llenando de contenido la pedagogía. Esta posibilidad redundará en un
enriquecimiento de la misma didáctica, porque lo que habremos hecho será restituir su
fundamento axiológico.
Somos conscientes que no será fácil, pues supondrá la ruptura de los presupuestos que
sustenta actualmente. Pero será una ruptura de forma más que de fondo, tendrá que hacerse
cargo de una nueva metamorfosis en su evolución, que le permita reconocer su origen
pedagógico.
No queremos que se nos entienda mal; no es el nuestro un escepticismo científico-
metodológico, sino la tentativa de buscar un planteo acorde en el justo medio, que permita a la
didáctica reencontrarse con su ser, sentirse parte de la pedagogía sin resquemor y vergüenza.
Lo que proponemos es reinvindicar para la didáctica su naturaleza pedagógica sin perder de
vista su historia de acercamiento progresivo a la ciencia. En el ocaso del siglo XX, tenemos que
abrirnos a todos aquellos campos disciplinares que, en su carácter de auxiliares, se solapan y
entrecruzan, e iluminan el campo de la educación en general y la enseñanza en particular, pero
defendiendo con ahínco un espacio de reflexión propio, imposible de ser invadido por nada.
Como decía Azorín (1915), ¿Oye tú, qué es lo clásico?, es lo siempre actual, lo que no pasa de
moda. La pedagogía es así, algo siempre vigente en cualquier propuesta de enseñanza. Los
didactas tenemos que proponernos releer sobre pedagogía, para reflexionar sin perder de vista
los presupuestos clásicos. Como han hecho los neoplatónicos, neohegelianos, neokanteanos,
una relectura de sus maestros, en didáctica hay que volver a leer a Comenio, Rousseau,
Pestalozzi, etc., para encontrar las claves estructurales de la idea, como una forma de construir
análisis que permitan avanzar en la aclaración de la misma.
Revalorizar un ámbito pedagógico para la didáctica, significa trascender las barreras de la
instrucción y pensar en la enseñanza desde los supuestos de una buena educación, asentados
en sólidos valores para la formación de la persona y en la cual el diálogo argumentativo,
ejemplificador, debe ser siempre el principal protagonista si pretendemos una enseñanza
solventada en una praxis liberadora (9).
Puede ser poco ambicioso finalizar este trabajo aquí, pues parecería que a la idea de didáctica
le resta tan sólo un paso más en su evolución. Todo lo contrario, estamos profundamente
persuadidos que no es así, no coincidimos para nada con aquellos que tienen la sospecha de
que esta disciplina ha llegado a un callejón sin salida (10). No obstante, pensamos que urge
resolver la etapa crítica que transita, para poder enfrentar con seguridad el agiornamiento
permanente que exige la enseñanza en el futuro.
No tenemos respuestas para todas las preguntas que se suscitan; lo que tenemos son
interrogantes y caminos alternativos por donde comenzar a reflexionar. Creemos que el tema
que debe ocuparnos es la clarificación de la dimensión ética que caracteriza todo acto de
enseñanza, pues en él está encerrado el quid del verdadero significado de la didáctica. Este
será un punto de partida para proseguir el ascenso de la caverna y para construir un saber
verdaderamente pedagógico para la enseñanza.

SUMMARY: The purpose of this paper is to clarify the idea of didactics in order to understand it
and in certain way to contribute to its future. That is why it was necessary to go back to its origin
and from that point to visualize the evolution through three great philosophers: Comenio,
Herbart and Dewey. Having in mind a historical perspective, it is possible to say that the actual
idea of didactics suffers from a crisis of identity as a result of the loss of its pedagogical

10
substantiveness. However, it is now a period of transition in search of ways of re-building the
idea of teaching.

PALABRAS CLAVE: Idea de Didáctica - Origen y Evolución - Comenio - Herbart - Dewey -

Crisis de Identidad - Pérdida de la Substantividad Pedagógica - Transición en la Idea

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(1) Cuando nos referimos a "la idea", lo decimos pensando en un órgano de saber, como el
resultado ideal de un sujeto cognoscente. En el plano del lenguaje común como en el filosófico,
la idea indica al aspecto anticipatorio, reflexivo y a la vez proyectivo de la actividad humana.
Ferrater Mora, J. "Diccionario de Filosofía". Ed. Alianza. Tomo I, pág. 637. Madrid. 1980.
(2) Recordemos que en aquella época la psicología no existía como disciplina independiente;
no obstante, la alusión a ciertos procesos cognitivos es tomado como punto de partida de la
relación psicología y didáctica.
(3) Aristóteles. "Moral a Nicómano", pág. 325. Espasa-Calpe. Madrid. 1982.
(4) En la bibliografía actual es común el esfuerzo por tratar de responder preguntas como
estas: ¿es la didáctica una ciencia?, de serlo, ¿cuál es su objeto de estudio?, ¿cuál es el
carácter de la teoría didáctica: descriptivo, explicativo, normativo o prescriptivo? Estas
preguntas dan muestra del camino que sigue la reflexión didáctica. Queremos resaltar que nos
asombra sobremanera el hecho de que en ese listado no aparece la pregunta: ¿cuál es la
relación pedagogía y didáctica?; su silencio puede comprenderse como un supuesto
incuestionable, preexistente, o en realidad no aparece porque no preocupa o no interesa que
ésta exista, es algo tabú, vetado de los cuestionamientos actuales.
(5) Tomado del latín crisis. Proviene del griego krisis, que deriva de krinein, que significa
decisión; derivado de krino: "yo decido, separo, juzgo". Corominas, j. "Diccionario Etimológico
de la Lengua Castellana". Op. cit., pág. 179.

11
(6) Becker Soares Magda. "Didáctica, una disciplina en busca de su identidad". Universidad
Federal de Minas Gerais. Traducción de Nora Blainstein. Brasil. 1993.
(7) La palabra transición viene de transido, que proviene del antiguo participio transir, que
significaba morir. Deriva de transitio-onis, acción de pasar más allá. Ver Ferrater Mora, J.
"Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana". Op. cit., pág. 580.
(8) Se sugiere consultar al respecto, Contreras Domingo, J. "Enseñanza, Curriculum y
Profesorado". Introducción Crítica a la Didáctica. Ed. AKAL. Madrid. 1990.
(9) Se sugiere consultar al respecto, Contreras Domingo, J. "Enseñanza, Curriculum y
Profesorado". Introducción Crítica a la Didáctica. Ed. AKAL. Madrid. 1990.
(10) Citado por Díaz Barriga, A. "Notas en relación a la didáctica. Una revisión de sus
problemas actuales", pág. 2. México. 1985.

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