FACULDADE ALFREDO NASSER

A IMPORTNCIA DE APRENDER AS OPERAES FRACCIONRIAS COM

NMEROS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Artigo Cientifico apresentado Prof.

(a) Ms. Karla Vitor de Oliveira como
requisito parcial da nota do Curso de
Matemtica.

APARECIDA DE GOINIA-GOIS

2016

RESUMO:
Buscamos elucidar por meio de conjecturas, o surgimento da frao e seu contexto
geomtrico no antigo Egito. Assim, analisaremos em que situaes do cotidiano dos
egpcios eram necessrias buscar uma representao de partes menores que a
unidade. Estudaremos tambm o Papiro de Rhind e como este explicita o uso de
fraes unitrias dentro de operaes de adio, j que toda frao que no fosse
unitria era ento decomposta numa soma de fraes unitrias. Isto torna um
obstculo aos professores que procuram construir um conhecimento concreto sobre
nmeros fraccionais, em especfico, s todas as fraes. Esses obstculos
encontrados nas converses de registros dos nmeros racionais. Este trabalho tem
como objetivo analisar os materiais de apoio adotados pelas escolas estaduais e
municipais de ensino fundamental, de forma a se observar e relacionar as concepes
de parte-todo, de medida, de quociente, de razo e de operador.

PALAVRAS CHAVE: Fraes, matemtica, educao, historia, primeiro grau.

ABSTRACT:

We seek to elucidate by means of conjectures, the appearance of the fraction and its
geometric context in ancient Egypt. Thus, we will analyze in what situations of the daily
life of the Egyptians it was necessary to seek a representation of parts smaller than
unity. We will also study the Rhind Papyrus and how it explains the use of unit fractions
within addition operations, since any fraction that was not unit was then decomposed
into a sum of unit fractions. This makes it an obstacle for teachers seeking to build
concrete knowledge about fractional numbers, in particular, for all fractions. These
obstacles encountered in the conversions of records of rational numbers. This work
aims to analyze the support materials adopted by the state and municipal schools of
elementary education, in order to observe and relate the conceptions of part-whole,
measure, quotient, reason and operator.

KEY WORDS: Fractions, mathematics, education, history, first degree.

1 INTRODUO

Os principais elementos motivadores da escolha do tema se devem

primeiramente ao fato de no haver, nas literaturas utilizadas como apoio no
ensino dos nmeros fraccionais, um consenso do que deve ser ensinado a
respeito e como deve ser abordado tal tema. Assim, podem ocorrer alguns
equvocos, por exemplo, enfatizar os algoritmos e as operaes com os
nmeros racionais e negligenciar seus diferentes significados e
representaes. Essas dificuldades so encontradas em aspectos relacionais e
instrumentais a respeito desses nmeros Outro fator que est implicitamente
relacionado a tais dificuldades refere-se s diferentes representaes dos
nmeros racionais, que quando no bem trabalhadas podem confundir e
dificultar o aprendizado dos estudantes.

As divergncias no que parece ser considerado importante no ensino dos

nmeros fraccionais no ensino fundamental ns percebemos que se faz
necessria uma releitura daquilo que o aluno deve ter como conhecimento em
relao a esse assunto. Principalmente, no que se refere em seus diferentes
significados e representaes. Nos avanos e nas pesquisas acerca do ensino
da matemtica no ensino fundamental, o ensino dos nmeros fraccionais
continua sendo caracterizado pela aprendizagem mecnica para solues de
algumas operaes fundamentais.

Sim, percebermos que normalmente as crianas tm contato com medidas e

valores monetrios, nos quais aparecem o dcimo e o centsimo, no entanto, o
nosso ambiente no coloca para elas, problemas significativos envolvendo
nmeros fracionrios. No compramos 3/4 de dzias de bananas, nem 5/8 de
pizza. O vocabulrio mais comum em relao ao tema o meio ou a quarta
parte (de certa quantidade), ou de uma hora.

Os materiais concretos podem ter formas geomtricas, tiras de papel em

tamanhos e cores diferentes, botes, palitos, tampinhas, gros, fita mtrica e
balana.
H diversas metodologias que podem ser aproveitadas para o ensino de
fraes. Algumas delas consistem na utilizao de materiais concretos, livros
didticos, jogos ou suporte da informtica e multimdia, porm todas devem
levar em considerao o contexto e o uso cotidiano do aluno.

Percebemos que atualmente as escolas, pblicas em geral, como tambm

algumas particulares vm a cada dia exigindo menos dos alunos em relao
aos clculos com fraes nas situaes do cotidiano.

Outra sugesto com relao s dificuldades metodolgicas a aplicao do

contedo de fraes na qual chagamos a uma concluso: que quando
falamos em adio de fraes com denominadores diferentes, geralmente,
recorremos em sala de aula a uma regra tradicional que consiste em
determinar o mnimo mltiplo comum (mmc) dos denominadores, sendo que,
depois, necessrio fazer algumas operaes com o intuito de encontrar
fraes equivalentes as duas fraes dadas com o mesmo denominador.

Todo esse processo causa enorme desnimo em boa parte dos alunos, j que
a operao diviso para muitos um entrave no seu aprendizado. Contudo,
graas s nossa busca por novas tcnicas, conseguimos encontrar algumas
muito interessantes e entre elas destacamos a seguinte, que por ser de melhor
compreenso, a operao multiplicao torna essa tcnica mais agradvel e
simples. Vejamos a situao abaixo, na qual se pede que se determine a soma
das fraes que se seguem:

1/2 ou 2/4

A. Devem-se encontrar quais fraes equivalentes s respectivas fraes

dadas acima que possuam os mesmos denominadores. Exemplos:
B. Substituem-se as fraes dadas pelas suas respectivas equivalncias e
efetua-se a operao. Assim, tem-se:
CAPTULO 1 O ENSINO DOS NMEROS FRACIONRIOS NA HISTRIA DA
MATEMTICA

O surgimento da frao Os registros histricos que fazem referncia origem

da frao remetem a cerca de 3000 a. C., e um historiador chamado Herdoto
em seus registros menciona o seguinte a respeito de certo fara chamado
Sesstris: Esse rei realizou a partilha das terras, concedendo a cada egpcio
uma poro igual, com a condio de lhe ser pago todos os anos um certo
tributo; se o rio carregava alguma parte do lote de algum, o prejudicado ia
procurar o rei e expor-lhe o acontecido. O soberano enviava agrimensores ao
local para determinar a reduo sofrida pelo lote, passando o dono a pagar um
tributo proporcional poro restante. Eis, segundo me parece, a origem da
geometria, que teria passado desse pas para a Grcia. O texto menciona o
fato de o rio carregar partes de um determinado lote por causa do aumento do
nvel das guas que ocorre anualmente com o rio Nilo. Quando as guas
baixam, as terras esto frteis para o cultivo. Os mencionados agrimensores
faziam a medio para determinar a reduo do lote atravs de cordas que
continham uma unidade de medida. No entanto, por mais adequada que fosse
tal unidade, dificilmente cabia um nmero inteiro, ou exato de vezes nos limites
do lote. Estava motivado ento o surgimento de um novo tipo de nmero: os
nmeros fracionrios. Estes eram representados pelas fraes.

No possvel datar o exato momento do aparecimento da Matemtica, mas

ela surgiu como cincia entre os anos 700 e 600 a. C. ou partir dos sculos VI
a. C. e V a. C. na Grcia, dando sentido aos smbolos, designando nmeros,
segmentos de retas, entes geomtricos como Anaximandro e Tales de Mileto,
entre outros.

Foi nesta poca que a educao grega, e em especial, a educao em Atenas,

comeou a valorizar o ensino de modo geral, ou seja, abrangendo a leitura e a
escrita para a formao dos filhos dos nobres e ricos Gregos. S aps um
sculo que foi possvel tornar o ensino da Matemtica tambm importante
nessa formao, pois tinha a educao do corpo como a Educao Fsica na
preparao de soldados.

Conforme Henri Irinee Marrou (1975), por volta do ano 4000 a. C., algumas
comunidades primitivas aprenderam a usar ferramentas e armas de bronze e
depois do surgimento do fogo usaram o ferro. As aldeias que estavam situadas
s margens de rios transformaram-se em cidade, tornando a vida cada vez
mais complexa, surgiram ento novas atividades e o desenvolvimento do
comrcio e da necessidade de produzir mais alimentos para suprir suas
necessidades e s necessidades dos compradores. Outras atividades tambm
tiveram que ser desenvolvidas como o artesanato, o sacerdcio e a
administrao.

Os grandes progressos da educao marcaram o final da Pr-histria e isto

pode ser bem comprovado e se tornaram evidentes no Egito e na sia Menor,
uma vez, que havia a necessidade de efetuar clculos rpidos e precisos para
os negcios e os comrcios e, para isto, e era necessrio representar a
quantidade de objetos de uma coleo como os nmeros e as quatro
operaes da matemtica. Assim usaram-se os desenhos, que posteriormente,
se chamaram smbolos. Esse foi um passo muito importante para o
desenvolvimento da Matemtica. Na Pr-histria, o homem juntava 3 pedaos
de madeiras ou bastes com 5 bastes para obter 8 bastes. Hoje, se utiliza os
smbolos que foram chamados de nmeros para representar tal operao: 3 +
5 = 8.

Surgiram muitos problemas clssicos, onde se sentia a necessidade de

expressar um pedao de alguma coisa atravs de um nmero e tambm
criaram as metades para represent-lo, a frao.

As fraes decimais As porcentagens significam uma parte importante na rea

de fraes decimais. E embora as fraes decimais estivessem presentes cedo
no cotidiano de chineses e rabes, isso no parece ter acontecido para os
povos do ocidente. Ao que tudo indica, o primeiro uso na Europa de decimais
ocorreu somente no sculo XVI. O livro de Simon Stevin, The Thenth de 1985,
popularizou os decimais por mostrar que escrever fraes como decimais faz
com que seja possvel us-las nos algoritmos mais simples do conjunto dos
Inteiros. De fato, uma primeira vantagem seria em relao rapidez do clculo
com as operaes de adio e subtrao utilizando decimais. Outra vantagem
evidente quando se realiza a comparao entre duas fraes. Assim, muito
mais vantajoso quando se utiliza a forma decimal e quando esta possui pelo
menos a unidade, no caso da comparao. Para as que no possuem, ento
preciso prestar ateno parte decimal ou ao perodo da frao. Ainda
concernente adio e subtrao, no caso de dzimas peridicas que exigem
troca de ordens (por exemplo, centsimos para dcimos), seria melhor a
transformao do decimal em frao na forma a/b. Em relao s
desvantagens do uso de decimais, uma primeira seria concernente s
operaes de multiplicao e diviso, devido agilidade com que se efetua tais
algoritmos utilizando a forma a/b. Na comparao utilizando decimais infinitos,
preciso ter cuidado, pois os estudantes de escolas bsicas podem ser
levados a encarar 0,999 como sendo menor que 1. Como Stevin era um
homem que privava pela praticidade, engenheiro como era, evitou a questo
dos infinitos decimais em seu livro. Para ele, 0,333 estava to prximo de 1 3
quanto se desejasse. importante ressaltar que o comprimento da expresso
decimal depende da relao existente entre seu denominador e a base do
sistema por posio. Existem assim, algumas caractersticas importantes em
algumas fraes para estas expressarem como decimais no mais do que, por
exemplo, trs posies (depois do ponto decimal). Tais fraes so aquelas na
forma 2 i a , 5 j a e 2 5 i j a , com a natural, 0 i 3 e 0 j 3. Assim, so
aquelas fraes na forma 3 10 a c b = , com a, b e c naturais e b 0. Ento,
deve-se tomar o cuidado de que o mdc( ,2 5 ) 1 i j a = , para que assim esteja
na forma irredutvel.
CAPTULO 2 A IDIA DE NMERO FRACCIONRIO

A ideia d nmero fraccionrio surge da necessidade de se considerar uma ou

mais partes de um objeto que fora dividido do todo (o todo ou em partes). De
maneira geral, representado na forma a/b, onde; b o denominador que
indica partes iguais que se divide a unidade e o numerador que indica
quantas dessas partes foram consideradas, devendo o denominador ser
sempre diferente de zero.
A barra foi introduzida somente pelos rabes no sculo XIII d. C., advindo do
esquema numerador-denominador, que era utilizado na ndia. O Smbolo para
indicar uma porcentagem (%), evoluiu a partir de uma figura semelhante
encontrada em um manuscrito italiano annimo de 1425 d. C. que trazia
diversas fraes de denominador ou dos divisores de 100. A primeira vrgula
surgiu num texto contbil em 1492.d. C. na Itlia, indicando a diviso de um
nmero por uma potncia de 10. Um sculo depois, passou a ser usada para
separar a parte inteira da parte decimal de um nmero, como, por exemplo, em
0,5. O trao diagonal surgiu por uma necessidade da impressa, pois ao publicar
uma frao era preciso montar tipos em trs andares.
 De acordo com Iezzi (2001), existem diferentes tipos de frao:

Fraes prprias so aquelas cujo numerador menor que o

denominador e diferente de zero, exemplo 3/5; essas fraes so prprias de
um nico inteiro;
Fraes imprprias so aquelas cujo numerador maior que o
denominador, mas no mltiplo do mesmo, exemplo 5/2; essas fraes no
so prprias de um nico inteiro;
Fraes aparentes so aquelas cujo numerador mltiplo do
denominador; ela tem apenas aparncia de frao, exemplo 9/3;
Fraes equivalentes so aquelas que representam a mesma parte do
todo; so escritas de formas diferentes, mas que representam a mesma
quantidade. Exemplo: Um chocolate foi repartido em 6 partes iguais, logo cada
parte representa 1/6 do chocolate todo. Se pegarmos 3 dessas partes
estaremos com 3/6 do chocolate todo, mas isso representa tambm a metade
do chocolate, 1/2. Dizemos ento que 1/2 e 3/6 so fraes equivalentes;
Fraes decimais so aquelas em que os denominadores so mltiplos
de 10. Exemplo: 1/20, 2/20.
Podemos realizar as quatro operaes bsicas da matemtica utilizando
fraes em suas mais variadas formas de apresentao, bem como podemos
trabalhar com potenciao e extrao de raiz quadrada, as fraes algbricas
(incluindo as operaes bsicas), dentre outras operaes conhecidas no meio
matemtico.

Para uma criana no to fcil entender que a frao um modo de

expressar uma quantidade a partir de um valor que dividido por um
determinado nmero em partes iguais entre si. E o ensino da Matemtica
muitas vezes est apenas ligado transmisso de passos e regras. Os alunos
precisam entender, como os egpcios, que os nmeros naturais so
insuficientes para resolver determinados problemas. No conseguem exprimir a
medida de uma grandeza ou resultado de uma diviso. Para isto, se utiliza os
nmeros racionais.
O aluno precisa compreender que a frao uma linguagem para representar
nmeros ou relaes entre nmeros e que ele tenha interesse em decodific-la
e relacionar o seu significado ao contexto real.

As orientaes didticas e pedaggicas recomendam a explorao dos

diferentes significados das fraes em situaes problemas: parte-todo,
quociente e razo. A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a
que recorre a saturaes em que est implcita a relao parte-todo; o caos
das tradicionais divises de um chocolate ou uma pizza ou uma melancia em
partes iguais. A frao indica a relao que existe entre um nmero de partes
consideradas e o total de partes em que o inteiro foi dividido.

Frao com significado parte todo a partio de um objeto qualquer em n

partes, isto , um todo dividido em partes iguais e que cada parte poder ser
representada como 1/n, chagando-se a uma resposta correta.

Esta uma prtica comum para explorar o conceito de frao, o caso das
tradicionais divises de um chocolate ou de uma pizza em partes iguais. A
fraco com significado quociente est presente em situaes de partio.
Exemplo: duas pizzas foram divididas igualmente para 3 pessoas. Quanto
recebeu cada uma?

A frao usada como razo quando temos situaes do tipo: 2 de cada 3

habitantes de uma cidade so imigrantes.

Muitas vezes, ao raciocinar sobre nmeros racionais como se fossem naturais,

os alunos acabam enfrentando obstculos como o fato de que o nmero
racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias;
a comparao entre racionais, onde 1/3 < 1/2, pode lhes parecer contraditrio
aos naturais 3 > 2; a indicao de grandeza no obedece aos mesmos critrios
dos naturais (5.230 > 25) e 2,3 e 2,125; ao se multiplicar um nmero natural
por outro natural diferente de 0 ou 1 se encontraria um nmero maior que
ambos, com os fracionrios, ao se multiplicar 10 por 1/2 se surpreenderam ao
verificar que o resultado menor que 10 (BRASIL, 1997).

Vejamos a notao adaptada pelo grande matemtico escocs John Napier:

O que mais importa estudar no presente trabalho, no entanto, o que diz
respeito aos nmeros racionais, em especfico os nmeros fracionrios.
Portanto, vamos nos ater mais a eles.

Frao com significado quociente est presente em situaes de

partio. Exemplo: duas pizzas foram divididas igualmente para 3
pessoas. Quanto recebeu cada uma?
O significado das fraes como quociente baseia-se na diviso de um nmero
natural por outro: a: b = a/b. Essa definio se diferencia da anterior (parte-
todo), porque dividir um chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes uma
situao diferente daquela em que preciso dividir 2 chocolates para 3
pessoas, mesmo que nos dois casos o resultado seja representado pela
mesma notao: 2/3 (BRASIL, 1997).
Na terceira situao, onde a frao interpretada como razo, essa
frao usada como uma espcie de ndice comparativo entre duas
quantidades de uma grandeza.
Antes de se entender o sentido matemtico de uma frao, se deve
compreender o que seja um inteiro, atravs da manipulao de materiais
concretos, como peas geomtricas, como tangram, blocos fracionrios que
induzam a montar, desmontar e relacionar as partes com o todo. Ficar
colorindo figuras dos livros didticos pode no ajudar e se tornar perda de
tempo.

O contedo dos nmeros fracionrios e decimais no

esgotado nessas sries, pois esse ciclo no constitui um
marco de terminalidade da aprendizagem desses
contedos, o que significa que o trabalho com nmeros
naturais e racionais, operaes, medidas, espao e forma
e o tratamento da informao dever ter continuidade,
para que o aluno alcance novos patamares de
conhecimento (BRASIL,1997, p. 59).
Muitas vezes, ao raciocinar sobre nmeros racionais como se fossem naturais,
os alunos acabam enfrentando obstculos como o fato de que o nmero
racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias;
a comparao entre racionais, onde 1/3 < 1/2, pode lhes parecer contraditrio
aos naturais 3 > 2; a indicao de grandeza no obedece aos mesmos critrios
dos naturais (5.230 > 25) e 2,3 e 2,125; ao se multiplicar um nmero natural
por outro natural diferente de 0 ou 1 se encontraria um nmero maior que ambo

Vejamos a notao adaptada pelo grande matemtico escocs John Napier:

CAPTULO 3 AS FALHAS NO ENSINO DAS FRAES

Em aspectos gerais, os PCNs do primeiro e segundo ciclos mencionam a

importncia das conexes que o aluno estabelece entre os diferentes temas
matemticos. Em um empenho de mostrar como a Matemtica se apresenta no
contexto social, incentiva-se ao professor para que apresente esta cincia
como historicamente construda e como estando em constante progresso.
Como auxlio em sala de aula, o professor pode dispor de recursos didticos
como jogos, computadores e outros para o exerccio da reflexo e anlise.
Existem tambm sugestes que envolvem a aplicao da metodologia de
resoluo de problemas e utilizao de situaes-problemas que envolvem
outras disciplinas. Menciona-se que a Histria da Matemtica um aspecto
que tem se apresentado como assunto especfico que auxilia na aprendizagem
dos alunos, j que propicia compreenso mais ampla da evoluo dos
conceitos. Em um esforo de se discutir os chamados Temas Transversais, e
mais especificamente o da Pluralidade Cultural, menciona-se que o
conhecimento matemtico que temos atualmente tambm foi construdo
atravs da necessidade de contar, medir, desenhar, representar, e outras. E o
professor, estando ciente dos obstculos que o conhecimento matemtico
sofreu ao evoluir, estar tambm ciente daqueles envolvidos na aprendizagem
dos alunos. Em processo semelhante ao que um conceito matemtico sofre,
sugerido ao professor, ao trabalhar com resoluo de problemas, fazer com
que o aluno se sinta instigado a fazer adaptaes, transferncias, retificaes
para que chegue s concluses corretas. Debaixo do subttulo O Recurso
Histria da Matemtica, os PCNs do primeiro ciclo apontam a Histria da
Matemtica como um recurso que desenvolve atitudes mais favorveis ao
conhecimento matemtico. Isso por mostrar ao aluno as diferentes
preocupaes dos povos ao fazer com que conceitos matemticos evolussem.
Tambm tida como instrumento de resgate da identidade cultural. A Histria
da Matemtica pode ser utilizada para dar explicaes a alguns
questionamentos que porventura surjam por parte dos alunos, conforme
salienta o documento de currculo.

Foi possvel verificar que quando apresentado o contedo do tipo: multiplicar

fraes por nmeros naturais ou inteiros ocorrem aplicaes errneas, mesmo
que existam algumas sobreposies. So artifcios usados como afirmaes do
tipo: "Multiplicar um nmero inteiro por uma frao com o denominador um",
notasse, no entanto, que o aluno esta aprendendo a tomar uma frao
(unitria) de um nmero inteiro e somente pode tomar a frao se o resultado
tambm for um nmero inteiro - na realidade, um caso raro, todavia, um artifcio
comum na fico curricular. Em nenhum lugar do texto mencionado que
estamos lidando com um caso muito particular de um problema geral. Em outra
abordagem enfoca-se o seguinte contedo "escrever fraes como
porcentagem" simplesmente se referem a fraes com denominador cem.
Outro exemplo da ausncia do conhecimento amplo sobre o assunto quando
apresenta a expresso matemtica: escrever "1/3 x 12" abaixo de "1/3 de 12" e
deste modo afirmar que estamos aprendendo a multiplicar fraes. No
existem explicaes de porque ns chamamos multiplicao o processo de
achar 1/3 de 12. Outro texto adota um artifcio diferente, porm ainda mais
enganador - tendo demonstrado que 12 x 1/3 = 4 por adies repetitivas na
linha seguinte da que 1/3 x12 = 4 sem nenhuma explicao (BRASIL, 1997).
A inviabilidade complementar tambm encontrada frequentemente. O texto
demonstra, recolocando pedaos de retngulo, que 1/2 X 1/3 = 1/6. Ento
escreve que 1/2 X 1/3 = (1x1) (2x3) = 1/6, e conclui que em multiplicao de
fraes basta multiplicar os numeradores e os denominadores. razovel
duvidar que o aluno, observando que 1/2 x1/3 =1/6, percebesse estar
multiplicando 1x1 para obter 1 (BRASIL, 1997).

Um exemplo final de inviabilidade precisa e, deveria ser suficiente, para somar

duas fraes: dizem-nos que devemos achar o menor denominador comum
(uma frase equivocada, uma vez que ns somente temos que achar o menor
denominador comum quando as fraes envolvidas no tm um denominador
comum); Isto normalmente apresentado em trs estgios: Primeiro, se as
fraes tm o mesmo denominador este o menor denominador comum; Se
um denominador mltiplo do outro, utilize-o como menor denominador
comum. E o terceiro estgio ainda menos explicito: muitos textos do
imediatamente exemplos como 2/7 + 5/12 e dizem que "use 7 x 12". Outros do
exemplos com 34 + 56 e dizem "tentem 12". Contudo, no h meno de
nenhum processo sistemtico, nenhuma sugesto mesmo para dizer quando
voc deve multiplicar os dois denominadores (BRASIL, 1997). O aluno levado
a acreditar que lhe foi ensinado um procedimento e que o aprendeu, mais isso
no verdade.

O professor tambm pode trabalhar, na evoluo da atividade, com problemas

envolvendo a tomada de uma frao de um valor inteiro maior que 1, como um
tero de doze e trs quartos de nove. Enquanto isso, deve-se lembrar aos
alunos da importncia de se trabalhar com partes iguais e da diviso de algo
em teros ou quartos. O estudo sugere que se induza os alunos ao raciocnio
atravs de perguntas como de quantos agrupamentos voc precisa se for
comer um quarto desses? Lembram-se quando compartilhvamos biscoitos?
O que tivemos que fazer com alguns dos biscoitos? e Poderia cada pessoa
adquirir mais de um biscoito? [12] Mudando para problemas que envolvem
tomar uma parte de uma parte de um total, pode-se utilizar exemplos que
envolvam determinar 1 4 de 4 5 , ou seja, aqueles onde o denominador de
primeira frao o mesmo numerador da segunda. Isto pode auxiliar os alunos
a ampliar sua perspectiva do significado de teros ou quartos. Exemplos reais
mostram que os alunos so capazes de fazer representaes ao resolver
problemas como estes, com desenhos de crculos indicando a parte inteira e
divises em partes iguais indicando a parte fracionria do total. Novamente, o
estudo publicado em [12] indicou que quando pedido aos alunos que
encontrassem 1 4 de 4 5 de um bolo, estes foram capazes de mobilizar seu
conhecimento informal com comentrios do tipo Isto um - quinto porque h
cinco desses. Em seguida, o professor pode trabalhar exemplos do tipo 3 4 de
2 3 onde o denominador da primeira frao mltiplo do numerador da
segunda. A experincia mostra que os alunos so capazes de representar por
meio de quadrados divididos em teros evidenciando duas dessas trs partes
para indicar a frao. Aps isso, eles subdividem pela metade cada uma das
teras partes de dois teros obtendo quatro partes iguais. 34 Selecionam ento
trs dessa quartas partes determinando que a resposta 3 6 ou metade. Aps
isso, o professor tem como opo aplicar exemplos do tipo 2 3 de 9 10 , onde o
denominador da primeira fator do numerador da segunda. Este auxiliam o
aluno a pensar um pouco mais em relao ideia de equivalncia de fraes.
Neste caso, se a representao do inteiro for um biscoito, possivelmente os
estudantes formaro trs grupos com trs partes cada um, utilizando nove das
dez partes de 9 10 . Selecionam ento dois dos trs grupos. Como opo, eles
podem tomar duas partes de cada grupo de trs. Outro tipo de problema
aquele como, por exemplo, 3 4 de 7 8 , ou seja, onde o maior fator comum
entre o denominador da primeira frao e o numerador da segunda 1. So
exemplos que auxiliam os alunos a pensar mais profundamente na ideia de
partilhar uma quantidade em um montante fracionrio. Auxiliam o estudante a
adquirir maior prtica na diviso em grupos para tomar uma parte de outra de
um total. Para resolver problemas como este, o estudante provavelmente far
representaes como crculos para a parte inteira e o dividir em oito partes
iguais. Talvez ainda marque de alguma forma uma destas partes que
representa o que foi deixado de fora, neste caso, o 1 8. Para cada uma das
sete partes, o aluno poder fazer subdivises, ou seja, poder subdividir em
quatro partes, ficando com 28 partes. O professor poder questionar o aluno
em relao a todas estas etapas quanto ao que ele poder fazer. Neste
momento, ele pode notar se o aluno consegue dividir tais partes em quatro
grupos. Neste caso, o aluno deve colocar sete partes em cada um deles. Se
forem trs desses quatro grupos que fazem parte da resposta, ento sero
apenas 21 partes. Assim, em seguida o professor deve ajudar o aluno a pensar
em relao ao total, ou seja, todo o crculo representado. O aluno dever ento
subdividir tambm 1 8 em quatro 35 partes ficando com um total de 32 partes.
A resposta que o aluno dever dar de 21 32 . A experincia relatada em [12]
demonstra que perguntas como: Quantas partes voc precisa? ou Existe
alguma maneira em voc poderia fazer isso para que tivesse partes do mesmo
tamanho?" fizeram com que os alunos raciocinassem com mais facilidade para
obter a resposta correta. Estas tambm auxiliaram os estudantes a utilizar seu
conhecimento informal e trabalhou o sentido de partilha de uma quantidade em
partes fracionrias. No exemplo citado anteriormente, quando o aluno
representa o total atravs de um desenho, reparticiona e agrupa as partes, tudo
isso faz com que ele construa sua resoluo de um modo mais significativo.
Todos estes aspectos permeiam a construo de um fundamento para a
compreenso da multiplicao de fraes.

O trabalho com a multiplicao deve abranger os mais variados tipos de

problemas. Assim, aqueles em que o primeiro fator ou multiplicador um
nmero inteiro so tambm importantes. Exemplo de algo assim seria o que
est publicado em [15]: Wayne encheu 5 garrafas com 2 3 de litro de
refrigerante em cada garrafa. Quanto refrigerante Wayne usou? Ao tentar
resolver este problema, os alunos juntaro os teros e ento descobriro
quantos litros inteiros existem em 10 teros. Existem os problemas como
aqueles mostrados anteriormente em que no necessrio subdividir as
unidades ou partes fracionrias. O enfoque fica permanente ento para o
nmero de partes da unidade no todo e assim, o tamanho ou o nmero das
partes determina o nmero de conjuntos a serem tomados. Mais um exemplo
deste tipo seria: Voc tem sobrando 2 3 de uma pizza. Se voc der 1 3 da
sobra de pizza a seu irmo, quanto de uma pizza inteira seu irmo ter? [15]
Todas essas abordagens devem ser feitas sem entrar propriamente com o
algoritmo da multiplicao de fraes, ou seja, os alunos devem resolv-lo
atravs das vrias representaes possveis. Mas, uma das perguntas
recorrentes : como passar a desenvolver o algoritmo? Para isso, o professor
deve utilizar problemas que exijam a utilizao do clculo direto. Poder ento
utilizar como tipos de representaes, um quadrado ou um retngulo. Assim,
fornea aos alunos uma tarefa envolvendo um desenho de 3 4 de um
retngulo. Assim, o aluno deve utilizar o desenho a fim de determinar o produto
3 3 5 4 de um inteiro e explicar o resultado. O objetivo determinar uma
parte fracionria de uma que est sombreada no desenho. No entanto, a
unidade, e consequentemente o modo como as 59 partes so medidas, devem
permanecer relacionados ao retngulo inteiro.

O ensino de nmeros destacado neste documento como tendo como objetivo

principal deixar evidente a evoluo dos conjuntos numricos utilizando
problemas ou situaes que mostrem exatamente isso. Tais situaes,
conforme sugere o currculo do estado, podem estar apoiadas na prpria
histria. Mais precisamente em relao aos nmeros racionais, pode-se fazer
uso de situaes concretas de medida, onde se procura relacionar a notao
decimal e a fracionria de um nmero a fim de ampliar o entendimento do
aluno e traar bases para o campo numrico dos reais. A ideia de narrativas
sugerida para a arquitetura das aulas e explicada pelo fato de que contando
histrias que os significados so construdos. Uma fonte para que isso se
realize a Histria da Matemtica. Seria ento por meio dela que se buscaria a
compreenso dos significados mais importantes, incluindo de transformaes
ou mudanas de assuntos. O item Contedos de Matemtica por srie e
bimestre do Ensino Fundamental Ciclo II, para o 1. bimestre da 5. srie,
mostra que devem ser trabalhados em sala de aula a representao, a
comparao e ordenao de fraes, bem como suas operaes. No 2.
bimestre, para os nmeros decimais, devem ser expostos a sua representao,
transformao em frao decimal, e suas operaes. Para o 1. bimestre da 6.
srie, o trabalho com os nmeros racionais se inicia com a representao
fracionria e decimal, e operaes com decimais e fraes (complementos).
Para o 1. bimestre da 7. srie sugere-se o trabalho com nmeros racionais
atravs da transformao de decimais em fraes e tambm atravs das
dzimas peridicas e frao geratriz. 62 Para o 1. bimestre da 8. srie
encontra-se sugerido o trabalho com notao cientfica, que abrange os
nmeros racionais na forma decimal.
CONCLUSO

Em todos os materiais analisados, h um excesso de clculos utilizando

algoritmos, se comparado quantidade de exerccios que abordam o trabalho
com as diferentes formas de registro de representao dos nmeros racionais,
e a transformao de uma forma de registro para outra. O uso da calculadora
trabalhado de maneira a ampliar o conhecimento do aluno em relao tanto ao
uso da calculadora como objeto inserido nessa nova Era tecnolgico como
outra forma de percepo dos nmeros racionais.
Mesmo no aparecendo com excesso de utilizao, se o uso de calculadoras e
outros recursos tecnolgicos no forem bem planejados e trabalhados,
unicamente como forma de ampliar o conhecimento pode gerar um excesso de
utilizao que tendo como consequncia o uso do clculo mecnico de
operaes com nmeros fracionais. No entanto, em ambas as colees,
durante as exemplificaes e exerccios propostos, so citadas objetos de fcil
manuseio e de conhecimento do aluno, como a rgua milimetrada, por
exemplo.

As concepes de parte-todo, quociente, razo e proporo so bem evidentes

em todos os materiais observados, porm a viso de um nmero racional como
operador fica a desejar, mesmo sendo observada a presena das operaes de
diviso multiplicao de nmeros racionais, que so conceitos centrais a essa
concepo. E por fim temos a questo da porcentagem, que como foi colocada,
tambm fica a desejar em todos os materiais mencionados.
REFERNCIAS

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So Paulo: Ed. Edgard, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o
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IEZZI, Gelson. Matemtica e realidade 5 Srie do Ensino Fundamental.
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LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MARROU, H. I. Histria da educao na antiguidade. So Paulo: Epu, 1975.
MATSUBARA, Roberto. Big Mat Matemtica: histria, evoluo,
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RDIO, Franz Victor Introduo ao Projeto de Pesquisa Cientifica.
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TOLEDO, M. Didtica de matemtica: como dois e dois: a construo da
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