Modulo 12

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA

ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios,

criterios y procedimientos que configuran la forma de actual del
docente en relacin con la programacin, implementacin y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o el

educador es compartida con los nios y las nias que atienden, as
con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en

la cotidianidad de la expresin al organizar propsitos, estrategias y
actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes,
experiencia, consecciones y emociones que son los que determinar
su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa.
1.1. Conceptos y definicin de las estrategias metodolgicas de la

enseanza aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades

planificadas y organizadas sistemticamente permitiendo la
construccin de conocimiento escolar y en particular intervienen en
la interaccin con las comunidades. Se refiere a las intervenciones
pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los
procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un
medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar
socialmente.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Av. Guzmn Blanco N 240 Of. 404 Lima--Telf. 400 4371 / 953 793 723
E-mail: Idicademas07@gmail.com
4
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos

ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las
habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el
aprender a prender. La aproximacin de los estilos de enseanza al
estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los
profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos
derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los

alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las
diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las
estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las
aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de
trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores
y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de
facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la
actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los
miembros de la comunidad.
2. LA LECTO/ESCRITURA EN EL NIVEL INICIAL
Estrategias de la lectoescritura en el nivel inicial
En este apartado hemos incluido recomendaciones generales que

evidentemente se tendrn que adaptar las caractersticas y
particularidades de cada grupo de clases, teniendo esto encuentra
creemos que los siguientes cuestiones son los aspectos clave que
hace falta recordar para favorecer el aprendizaje de la
lectoescritura.
Propiciar la participacin del alumno. Los nios deben sentirse

protagonistas de su proceso de enseanza aprendizaje. El alumnado
debe participar en la eleccin de determinadas actividades,
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
seleccionar sus cuentos, proyectosque quiere desarrollar,

posibilidades que se puede realizar en el rincn del aula... no es
bueno siempre darle todo hecho, porque propiciamos actividades
pasivos cuando la nia y el nio colaboran en las decisiones que se
toman se siente mucho ms motivados para aprender.
Facilitar la opcionalidad de eleccin la diversificacin curricular y la

ayuda pedaggica. De las diferentes modalidades organizativas
con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y
versificacin otorgamos importancia a los rincones, porque muchas
de las actividades de la lengua que proponemos se adaptan a esa
estructura al mismo tiempo, podemos asegurar que los rincones se
adaptan a los principios psicopedaggicos en lo que nos hemos
citado.
Para dar autonoma a los nios/as sugerimos que en las actividades

para los rincones se permita la opcionalidad de eleccin de trabajo.
En cada espacio podemos ofrecer material muy diverso para que

cada escolar piense que puede hacer. Por ejemplo: los cuentos
pueden servir para mirarlos, se puede inventar cuentos con tteres.
O Se puede componer palabras con diferentes tipos de letras

(magnticas, adhesivas, recortadas de revistas o peridicos) no
todos los nios y nias tienen que hacerlo igual en el mismo
momento.
2.1 La lectoescritura en el nivel inicial.
La lectoescritura es crear en el nio y la nia situaciones motivadoras

que le permite los mecanismos los adiestramientos grficos y reducir
el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y escritura como un
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
trabajo de adiestramiento grfico y de descubrimiento y afirmacin

personal que le acompaar durante toda la vida.
2.2 Importancia de la lectoescritura.
En los primeros aos de la vida en el ambiente familiar y su asistencia

al centro maternales el nio y la nia ha adquirido los mecanismos
de base del idioma natal y la comunicacin, con su ingreso al centro
de educacin inicial refuerza o amplia los conocimientos y
habilidades ya construidos, que le permiten dominar el cdigo
lingstico y su deferente utilizacin.
Para ello en el centro educativo el nio y la nia debe encontrar

estmulos e instrumentos que le permitan elaborar especficas
competencias ligadas a subsistemas fonticos, lxicos semntico,
morfosintctico y textual, que constituyen el sistemalengua y poner
a prueba estas competencias en contexto comunicativo distinto y
con intencionalidades comunicativas diversas. La construccin de
una competencialing-stica compleja y articulada sobre el plano de
los habilidades y los usos, se ve favorecida por las especficas
elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el
hecho de que el nio y la nia de esta edad sirve de medios
expresivos no verbales por lo que el ambiente escolar y la
intervencin educativa debe estar orientada para utilizar varios
cdigos (sonoros, grficos, verbal oral y escrito) observando las
peculiaridades y posibilidades de integracin del nio y la nia.
Adems, estamos consciente de las diferencias socioculturales de

los ambientes familiares y su influencia en el desarrollo mirar y
dominio y responsabilidad del centro infantil.
En el perodo de aprendizaje como es el proceso de iniciacin a la

lectura y escritura que constituye una tarea intelectual compleja.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En el caso de la lectura el nio/a debe poseer una edad visual que

sea capaz de ver con la realidad objetos tan pequeos como la
palabra, percibir las ideas del autor, integradas para utilizarlas, emitir
juicio maduracin de percepcin auditiva, lo que permite
discriminar sonidos tan prximos como un fonema. Con a la escritura
sta no es una mera reproduccin de grficos, transmitieron
pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje,
poseer dominio de la estructuracin tan especial.
El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingstica, la reflexin

acerca del lenguaje hablado, la familiaridad con las actividades de
lectura escritura crearn un contexto para los sucesivos aprendizajes
escolares.
2.3. Propsitos generales de la lectoescritura.
Instaurar relaciones que incentiven el como un aprovechamiento de

acciones, conocimientos, reforzamientos, evaluando la adecuacin
social y eficacia comunicativa de los comportamientos lingsticos.
Expresar sentimientos, estado de nimo, deseos, intenciones y

valoraciones.
Expresar conocimientos valoraciones a cerca del idioma.
Reducir las desventajas inciales, ofreciendo estmulos adecuado

para los diversos niveles de competencia lingstica.
Propsitos especficos del nivel inicial. Tres aos.
Pronunciar correctamente las palabras.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desarrollar habilidades del cantar y narrar.
Describe las caractersticas de los objetos.
Aprender la correcta pronunciacin de los fonemas del idioma

natal.
Modular la voz en las diferentes manifestaciones de la

comunicacin.
Expresar de la mente sus experiencias con oraciones cortas.
Adquirir peridicamente dos palabras nuevas.
Identificar los elementos principales de una lmina.
Experimentar libremente con el lpiz.
Propsitos especficos del nivel inicial. Cuatro aos.
Nombrar correctamente los objetos atendiendo sus caractersticas

especficas.
Narrar cuentos e historias sin ayuda del educador.
Componer narraciones observando lminas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ensear a contestar correctamente.
Relatar cuentos, leyendas en secuencia.
Adquirir peridicamente cinco palabras nuevas.
Distinguir el uso del aumentativo y diminutivo.
Distinguir el uso del masculino y femenino.
Reconocer auditiva mente las palabras que riman.
Condiciones requeridas en la educadora para la enseanza de la

lectoescritura.
Para la enseanza apropiada de la lecto-lectura se requiere que la

educadora emplee un correcto lenguaje. Es significativo que l
mantenga una estrecha relacin con el nio o la nia sirviendo de
ejemplo en el aprendizaje de su idioma natal.
Hablando debidamente con una clara y correcta pronunciacin de

todos los fonemas del idioma, entonacin y modulacin, usando
lenguaje entendible para el nio y empleando las palabras
apropiadas por lo que debemos tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones:
Debe partir de un mtodo global que tome como centro las

experiencias del nio y su medio cultural.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ser motivante e innovador, creando en el nio y la nia inters por

las actividades que realice.
El objetivo debe estar claramente definido al igual que las

actividades.
Los materiales apropiados a tiempo.
Contenidos del aprestamiento a la lectoescritura.
Frases y oraciones
Uso de los verbos.
Unin de puntos
Repaso de lneas
Repaso de figuras
Reproduccin de dibujos sencillos
Puentear
Contonear
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.4. El aprendizaje de la lectoescritura: uno de los principales retos

educativos.
El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de

la escuela. Actualmente existen varias metodologas que se utilizan
para ensear a leer y escribir; no obstante, en la gran mayora como
lo afirman peso y Villarubias (1989), la transmisin de conocimientos
del enseante hacia el alumnado, el inters, la motivacin es de
carcter intrnseco.
Los nios y las nios desarrollan ms una actividad buena con la

voluntad de gustar a los docentes, que no por el inters intrnseco
que le despierta el hecho de descubrir el propio fundamento de la
lengua. Tambin es fcil observar que en la mayora de los modelos
que se utilizan los errores tienden a evitarse.
Entendemos el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso

interactivo en el que se considera el papel activo del nio la nia
con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas y del
pensamiento. As en el modelo de aprendizaje que presentamos
resalta la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre
lo que lee y escribe.
Y el trabajo de los profesionales y los profesionales docente es

facilitarles la comprensin de la realidad mediante la educacin del
pensamiento.
Para inicial en este reto es necesario empezar por los conocimientos

previos: qu saben los nios y las nias sobre lenguaje?
Los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con un amplio bagaje

de conocimientos sobre la lengua y los hechos lingsticos; as por
ejemplo, los nios desde muy pequeos ya tienen ideas sobre
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
determinados conceptos ling-sticos antes de entrar en el colegio, a

pesar de que no conocen los significados convencionales de estos
conceptos. En estos trabajos queda patente como se construye
sucesivamente el conocimiento sobre las palabras, las slabas y las
letras muchas veces sin que se produzca una enseanza explcita de
estos aspectos y siempre vinculando al significado y al uso de los
nios hace en distintas situaciones comunicativas.
En la evolucin de la lectoescritura nos encontramos con una serie

de etapas que vale la pena conocer para saber dnde se
encuentra cada escolar y as poderplanificar basndonos en su nivel
inicial de conocimientos, planteando actividades que permite
confrontar aquello que saben con el nuevo contenido.
En siguiente apartado presentamos las diferentes etapas y los

actividades que las permite inferir los diferentes niveles de
conocimiento del alumnado, pasando la respuesta de Teberosky
(1989).
ESCRITURA PRESILABICA.
Dibujo: escribir el nombre del objeto mismo.
Escritura indiferenciadas: igual serie de grficos sea cual sea

enunciando que el nio propone escribir. Marcas grficas que
simular las escrituras (garabatos, letras inventadas o conocidos)
Escritura diferenciada: en objeto distinto, escrituras diferentes. No se

escribe igual tren que vaso.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Letras inventadas
Letras conocidas (I, A, O.S) Paletas.
Letras del propio nombre con combinaciones diferentes: Sonia/ionia

(paleta).
Escritura Silbica.
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una

grafa para cada slaba.
Silbicas: a e p (paleta)
Silbicas consonantes: P L T (paletas)
Escrituras silbicas Alfabticas
Ms de una grafa para cada letra. Pa l ta (Paleta)
Escrituras alfabticas.
Correspondencia entre el sonido y la grfica con valor sonoro

convencional. Pelota (pelota).
Para poder conocer el momento en que se encuentra cada nio y

poder adecuar los instrumentos de trabajo de los maestros y
maestros a las necesidades de su alumnado aconsejamos pasar una
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
prueba cada trimestre, que nos puede servir de evaluacin inicial,

formativa y sumativa.
Es necesario no olvidar que la pauta que presentamos permite

establecer el nivel de cada nio el conocimiento del sistema
alfabtico y su relacin con el oral.
La prueba es individual. Se da un papel y un lpiz a cada nio, se le

dice que escriba su nombre y se le dictan unas palabras.
- Una palabra de una slaba (por ej: sol)
- Una palabra de dos slabas (por ej: gato)
- Una palabra de tres slabas (por ej: manzana)
- Una palabra de cuatro slabas (por ej: elefante)
- Una frase que tenga una de las palabras dictadas

anteriormente (por ej: El gato hace miau).
Le pedimos que la lea acompaando se con el dedo. Una vez

pasada la prueba recoger los resultados en una plantilla.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En los recuadros que hay debajo de cada nivel podemos poner la

fecha.
Cuando se ha realizado la diagnosis del alumno en relacin con sus

conocimientos del sistema alfabtico y tomar en cuenta hechos que
no todos los nios se nio se encuentran en el mismo momento, es
importante tener siempre una actitud de respeto y adaptar el
currculum de lengua para que cada alumno pueda avanzar desde
donde se encuentra.
2.5. Leer y escribir dos procesos muy relacionados.
La lectura y la escritura son dos actividades complejas que, como

todos sabemos resultan altamente necesarias para ceder a los
saberes organizados que formar parte de la cultura.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a

travs de los cuales se construye significados. Es decir que leer y
escribir son bsicamente actividades con la que construimos y
ampliamos nuestros conocimientos del mundo que nos rodea.
La lectoescritura tiene carcter marcadamente social e interactivo

puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se
derivan de ellos siempre se origina y tienen sentido en un entorno
social y cultural determinado. As, nos situamos en un modelo
constructivista que considera la lectura y la, lectura dos muy
procesos muy relacionados que en situaciones educativas tienen
que abordarse de manera global para garantizar el significado.
Al mismo tiempo, entendemos que el objeto bsico de la adquisicin

de la lectoescritura es favorece y propiciar nuevos y mas efectivos
canales de comunicacin entre los nios y su entorno social y
cultural.
Estas dos relaciones nos alejan de visiones ms fortalistas que

consideran que la lectura y la escritura consisten en el dominio de
un conjunto de smbolos que siempre se tienen que dividir en
unidades ms pequeos para facilitar el aprendizaje y que, de
hecho, hace falta conocer y dominar antes de poder utilizarlos para
comunicarse o para interpretar entorno cercano.
El modelo constructivista en el que nos situamos, que considera la

lectoescritura como un proceso global de construcciones e
interpretaciones de significados en entorno cultural alfabetizados
esta ampliamente avalado en la actualidad por numerosas
propuestas educativas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La lectoescritura es tambin crear al nio y la nia situaciones

motivadora que le permitan lo mecanismo de adiestramiento
grfico y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y la
escritura como un trabajo del adiestramiento grfico
descubrimiento y asignacin personal que le acompaa durante
toda la vida.
2. ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen

una gama de alternativas y opciones para producir intervenciones
pedaggicas intencionadas, es decir acciones que los maestros las
maestras ponen en prctica con el propsito de garantizar
aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales
adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados. Las
diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos
difcilmente se dan puras. Por lo general las mejores planificaciones
son aquellas que utilizan todas o algunas combinndolas entre s,
pero siempre pertinentes y adecuadas para los propsitos
educativos formulados.
2.1. Las propuestas que utiliza el profesorado educacin infantil.
Los diferentes contenidos y propuestas de motricidad que tienen

mayor presencia en el aula del nivel infantil son:
A los tres aos.
- Juegos
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Representaciones
- Motricidad fina
- Seguir ritmos
- Desplazarse por circuitos
- Movilidad articular
- Regulacin
- Relajacin
- Respiracin
A los cuatro aos:
- Juegos
- Representaciones
- Relajacin
- Seguir ritmos
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Motricidad fina
A los cinco aos.
- Juegos
- Representaciones
- Seguir ritmos
- Desplazamiento propuesta por el profesor
- Motricidad fina
- Respiracin
- Relajacin
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El uso de estos contenidos que el profesorado convierte en procesos

de enseanza aprendizaje. Estos contenidos ayudan para que el
nio y la nia tengan un aprendizaje ms efectivo.
Algunas estrategias como procedimientos, tcnicas e instrumentos

que apoya la evaluacin en el nivel inicial.
La observacin.
Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel

inicial. La vamos a destacar como una estrategia de valor
indiscutible siempre y cuando la misma est situada en un contexto
de intencionalidad pedaggica, coherente con los esfuerzos que se
realizan para el logro de los propsitos del nivel.
La observacin est orientada por criterios que permite al educador

y educadora atender manifestaciones, comportamientos,
situaciones que desde la dinmica socio educativa cotidiana ocurre
durante todo el proceso de desarrollo de los nios y las nias.
Observacin a los nios y las nias.
- Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren
- Cuando interactan entre s.
- Cuando establecen relaciones con los materiales, con la

naturaleza, con los adultos.
- En su medio ambiente familiar.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Observacin al medio ambiente, a la dinmica de relaciones

que entre adultos, nios y nias.
2.2. Procesos de aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna

otorgan sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan
experiencia educativa.
Se otorga sentido a travs de una dinmica de intercambio de las

estructuras de conocimiento (sentir con la emocin). Es decir, el
mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona
que da significado las cosas, interpretndolas desde lo que sabe y
siente de ellas.
Desde el inicio de la vida, el nio y la nia efecta esa dinmica a

travs de sus percepciones y acciones.
La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos

son:
- Percepcin es el proceso donde el nio y la nia a travs de

los sentidosentra e interaccin con el medio ambiente,
poniendo en relacin su identidad, a la vez que reconocer las
caractersticas y propiedades de lo que los rodea.
Razonamiento.
Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo

en la cual ya podemos establecer relaciones lgicas entre objetos y
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
hechos. ste razonamiento se expresa a su vez a travs de varios,

como son:
- Clasificacin: proceso mediante el cual el nio y la nia

determinan la inclusin no de objetos y sujetos en una clase
determinada atendiendo las caractersticas que le son
comunes, diferentes o propias.
- Seriacin: en este proceso el nio y la nia recopilan diversos

objetos, ya sea atendiendo a las formas, el tamao, el color,
la superficie y las cualidades.
- Anlisis: proceso donde los nios las nias identifican,

describieron como comparan, asocian, disocian, antes de su
marco de referencia.
- Integracin o sntesis:proceso mediante el cual se unifica las

partes de un todo.
- Imaginacin: capacidad de representar mentalmente la

realidad. Una vez que se determina la primera etapa del
desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que
aporta una experiencia real del mundo fsico social, es posible
imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos.
- Simbolizacin: es una forma de imaginacin o representacin

mental. Consiste en representar un objeto o hecho por medio
de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y
todas las formas de comunicacin, gestual, verbal y grfica,
hasta incluir el lenguaje matemtico, como la expresin mas
formal, abstracta del pensamiento.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.3. Estrategias pedaggicas.
Las estrategias pedaggicas ponen de manifiesto la intencionalidad

de los educadores y educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes
formas como el adulto o la adulta participa en la experiencia
educativa de sus nios y nias, promoviendo el aprendizaje
significativo.
En este nivel educativo donde existen nios y nias de corta edad,

la estrategia pedaggica estn suspendidos a las capacidades de
propia de las etapas de desarrollo en que ellos y ellas encuentran.
Ahora bien educadores y educadoras aportan direccionalidad al
proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados,
con el fin de generar un espacio social demandante que promueva
el desarrollo de sus capacidades y que posibilite una accin
comprometida con una sociedad ms justa.
2.4. Criterios para las estrategias pedaggicas.
A continuacin presentamos algunos criterios que posibilitarn

estrategias pedaggicas capaces de propician aprendizajes
significativos en los alumnos y las alumnos del nivel inicial.
- Integrar el movimiento de la imaginacin en las actividades.
- Partir de la espontaneidad que los aportes especficos del nio

y de la nia.
- Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente

directa de aprendizaje.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
24
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
- Favorece la experiencia en la comunicacin todas sus formas.
- Propiciar el trabajo autnomo.
- Propiciar un clima clido y flexible, respetuoso para que el nio

y la nia se expresen con seguridad.
- Comunicarse claras, sencilla y explcitamente con el nio y la

nia.
- Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.
- Incorporar al contexto familiar como parte del proceso

enseanza aprendizaje.
- Promoverla la observacin permanente de los fenmenos y

acontecimientos que ocurren en el entorno.
- Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de

respuestas a partir de la formulacin de hiptesis.
- Tomar encuentra el grupo, su situacin en la vida cotidiana de

los nios y las nias.
- Seguir individualmente los nios y las nias para el desarrollo

armnico e integrar de las capacidades y de sus intereses.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
25
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Implcita en todos estos criterios que est la dimensin ldica

el juego como forma de expresin natural que posibilita la
conclusin de conocimientos. El sentido de la experiencia
educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.
3. EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA

EN EL NIVEL INICIAL
3.1. El juego como estrategia de la enseanza en el nivel inicial.
En el nivel inicial escolaridad inicial se privilegia el juego como el

recurso ms apropiado, dadas las caractersticas del momento
evaluativo de los educadores.
Naturaleza del juego infantil.
El juego es la actividad espontanea que desarrolla el nio y la nia.

Diversas corrientes psicolgicas han analizado su naturaleza
funciones. A fin de sistematizar las diferentes teoras se pueden
agrupar en:
a) Teoras psicogenticas.
b) Teoras compensatorias.
c) Teoras funcionales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
26
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Teoras psicogenticas.
Para Piaget el juego consiste en una orientacin del individuo hacia

su propio comportamiento, un predominio de la asimilacin sobre la
acomodacin. Es el paradigmade la acomodacin, el juego, al
modificarla realidad externa para adecuar a los propios esquemas,
es el paradigma de la asimilacin. Desde la perspectiva de esta
corriente las funciones y las formas que se adopta a la actividad
ldica estn estrechamente vinculadas con los procesos de
desarrollo evolutivo del nio y de la nia.
Teoras compensatorias.
Segn la teora psicoanaltica el juego posibilita a las nias y los nios

la satisfaccin de deseos y la resolucin de situaciones conflictivas
que le producen acontecimiento del mundo externo.
Desde esta concepcin el nio y la lnea a travs del juego realizan

proyecciones inconscientes, resuelve deseos conflictivos y modifican
los aspectos de la realidad que no le satisfacen.
Teoras funcionales.
Estas teoras asignaron al juego una funcin adaptativa, como para

pre-ejercicios de aquellos instintos desarrollados y necesarios para la
supervivencia del hombre.
La evolucin de los juegos.
La evolucin de los juegos infantiles se va dando a travs de los

distintos momentos que se correlacionan con las diversas etapas del
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
27
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
desarrollo del pensamiento. Existe un consenso generalizado en

reconocer las siguientes fases:
- Juegos funcionales: se desarrolla durante el primer ao de

vida del beb. Consiste en un juego de puros ejercicios de las
funciones sensoriomotoras que compromete tan slo
movimientos, acciones y percepciones. Por ejemplo succionar
cualquier objeto que tienen a su alcance.
- Juego de ficcin o simblico: en este juego, que se desarrolla

predominantemente entre los 3 a 5 aos, interviene el
pensamiento. La funcin nocin del juego simblico es
satisfacer el yo mediante la transformacin de lo real en
funcin de los deseos del sujeto.
En este proceso se realiza una asimilacin deformadora del objeto y

los esquemas del pensamiento. Por ejemplo: un nio cuando juega
a los bomberos transforma un recipiente en el casco de bomberos
una caja en el auto bomba, etc.
- Juego de reglas: comienza alrededor de los 4 a 5 aos. Su

inicio depende en buena medida de la estimulacin y de los
modelos que tenga el nio en el medio que los rodea. En estos
juegos es necesario aprender y respetan determinadas
normas y acciones.
- Dentro de los juegos reglados se a observado una evolucin

que expresa el proceso de descentralizacin paulatina del
pensamiento infantil. Esta evolucin va de los juegos de reglas
arbitrarios, con recurso consenso grupal hasta el juego con
reglas convencionales, institucionalizado socialmente
pasando una etapa intermedia de juegos con algunas reglas,
constituidas y acentuadas como cierto consenso grupal.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
28
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Juegos de construcciones: ste tipo de juego coexiste con

todo los otros y est presente en toda la fase partir del primer
ao de vida.
En estos juegos se combina con el placer por la manipulacin del

objeto y el propsito de realizar algo por ejemplo: construir con
bloques, moldear con masilla, apilar objetos, coleccionar elementos,
etc.
3.2. El juego para la accin didctica.
Hay que considerar el juego como el modelo peculiar de interaccin

del nio y de la nia consigo mismo, los otros y las cosas implica
privilegiar las actividades ldicas como recursos metodolgico ms
apropiado para la consecuencia de los objetivos y contenidos del
nivel inicial.
Desde esta perspectiva se consignan algunas las nociones que se

describe:
- Es el vehculo que posibilita la transicin de la sensacin al

pensamiento, de los esquemas sensomotores a la
conceptualizacin.
- Es un medio de expresin de la personalidad infantil, como tal

permite el docente descubrir y comprender las actitudes y
comportamiento del nio para intervenir en ellos, ayudando
los a superar dificultades y orientndola conclusin de los
aprendizajes hacia la consecuencia de los objetivos y
contenidos educativos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
29
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio y la

nia al contexto sociocultural favoreciendo en la comprensin
del mundo que s mismo y de su relacin con los otros.
En un medio privilegiado de comunicacin expresin y creatividad

infantil permite el pasaje de la actividad ldica al trabajo a partir de
la misma experiencia ldica.
3.3. El perodo del juego trabajo.
El juego trabajos es el perodo didctico del cual los nios realizan

en forma individual grupal distintas actividades que le permite el
desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades, intereses
y experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el
nio tiene posibilidad de crear, expresar, sentir, observar, explorar,
relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, el hogar,
interactuar.
Las actividades que se desarrolla en este perodo pueden surgir a

partir de los intereses espontneos del nio y del grupo.
Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta

curricular del nivel inicial plantean la necesidad desarrollar
procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de nios
y nias en esta etapa.
A travs de los tiempos se ha diseado distintos modelos educativos,

privilegiando aquellos que toman en cuenta la integridad de los
nios y nias y que rescatan la dimensin ldica como su forma
natural de aprender.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
30
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nancy Rudolphresalta el valor educativo del juego al afirmar que no

se necesitan grandes dotes psicolgicas para reconocer que todo
los nios requieren de una oportunidad para jugar sin restricciones,
de reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con
sitios donde puedan construir y echar abajo con libertad y el espacio
necesario para aprobarse asimismo los y los materiales y
herramientas que les rodean.
Tambin plantea que los nios necesitan de adultos el empticos e

interesados que le tienen una mano, que medien, modifiquen el
ritmo de sus actividades, escuche. Todo nio su descubridor, un
explorador un ser nicos y todo nio merece y reclama el derecho
de comprometerse en la aventura de la vida a su manera.
Esta conceptualizacin refleja los elementos y los objetos y

metodolgicos se orientan el juego trabajo como prctica
educativa ya que destaca: el juego como necesidad los nios y
como mediacin educativa.
La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los

nios y las nias construir transformar.
El papel del educador en promocin del aprendizaje que se le

genera de manera espontnea.
El respeto a la individualidad de cada nio sus condiciones de

explorador descubridor.
Carl Rogerstambin enfatiza la importancia del accin y el

autodescubrimiento cuando tiene que: me parece que todo lo que
por expresarse o disear se a otro es relativamente bien oscuro y
tiene poca o ninguna influencia en su conducta. He llegado pensar
que el nico aprendizaje que tiene poca o ninguna influencia en su
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
31
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conducta. He llegado a pensar que el nico aprendizaje que tienen

influencia significativa en el comportamiento es el
autodescubrimiento y las enseanzas que cada uno elabora y
asimila por s mismo".
El juego trabajo es una de las forma ms efectiva para dinamizar el

aprendizaje dentro de un ambiente reflexivo, libre y creativo de que
experimente, dialogue, interacte con su grupo de iguales, elabore
y resuelva conflictos, construya y cree.
Sin duda, es una de las metodologas ms apropiadas para

promover aprendizajes indicativos en un ambiente cordial y
placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual
de cada nio y cada nias, al tiempo que se crea condiciones que
se constituyen en retos permanentes para avanzar en el proceso de
aprender.
En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformacin

curricular?
El juego trabajo sirve a los propsitos educativos planteado en la

propuesta teniendo como finalidad principal el desarrollo integral de
los nios y las nias.
Rescata la dimensin ldica como medio natural de aprendizaje en

etapa que corresponde a su educacin inicial.
Promover aprendizajes significativa a travs de experiencias

cualitativas y la resolucin de problemas, a partir de situaciones de
los nios y nias que laboran en susurros espontneos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
32
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje mltiple y el trabajo

de nios y nias como actores de su propio progreso en interaccin
con su grupo de iguales, con la educadora y con los materiales.
Canaliza los ejes transversales a travs del juego dramtico que se

desarrolla las diferentes zonas de juegos y la reflexin que
acompae estas actividades.
Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la

comunidad, lo cual aportan elabora materiales, comparten
experiencia con los nios y nias educadores e intercambian
informaciones en una interaccin permanente.
Posibilita la mediacin del maestro la maestra su rol de facilitador de

procesos de desarrollo de que su papel es el mediar y promover la
participacin.
Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del

currculum, ya que el juego trabajo conlleva como parte su progreso
de indagacin, solucin de problemas, descubrimiento,
socializacin, el rescate permanente de las opciones de los nios y
nias, la creacin y la reflexin entre otros.
Cules principios orientan el juego trabajo como prctica

educativa?
Esta metodologa se fundamenta en una serie de principios los

cuales refleja la concepcin psicolgica y pedaggica que lo
sustente.
El juego como actividad caracterstica de la niez en su forma

natural de aprender es placentera, creador, elaborado de
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
33
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
situaciones, por lo tanto la accin educadora debe ser coherente

con esta necesidad y desarrollarse a partir de la misma.
El nio o nia como integridad y el carcter sinttico de las

percepciones infantiles. Cuando un nio juega compromete su
personalidad total, su capacidad social, fsica, afectiva e intelectual,
por lo tanto los mtodos de enseanza de promover el aprendizaje
integrado en mltiples dimensiones.
El conocimiento de la resolucin de las capacidades intelectuales

como base para promover el desarrollo de una personalidad y la
sana, independientes, creadora y responsable.
La actividad como principio bsico de aprendizaje y la experiencia

directa en tendido como el mejor camino para manipular, descubrir,
transformar y crear.
La actividad creadora y las soluciones situaciones problematizante

que sabores como medio para promover aprendizajes significativos
en interaccin con compaeros, materiales, educadores y otros
elementos del medio.
El respecto a cada nio y nia como ser nicos, que posee unas
caractersticas particulares y un ritmo de desarrollo que es necesario
estimular y respetar.
En qu consiste el juego trabajo?
El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del

perodo de tareas en el jardn donde se cumplen distintas
actividades creadoras en forma individual con pequeos grupos".
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
34
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Permite con jugar lo placentero del juego con intencionalidad del

trabajo, en un ambiente flexible participativo en el que los nios y las
nias pueden manipular, crear y transformar en interaccin con los
compaeros, materiales y con el o la que le acompae en ese
entorno. El acompaante canaliza logro determinados propsitos,
sin que los nios lo adviertan.
Se trata de canalizar el juegos espontaneo hacia el logro de las

finalidades educativas del nivel inicial en una interaccin que
posibilite respeto a la necesidad de los nios y nias, a su procesos
evolutivos, su ritmo de aprendizaje de su capacidad expresin.
Dentro de stas concepcin se valoriza el trabajo como la energa,

el esfuerzo activo que conllevan actividad ldica y tiempos a los
nios y nias a actuar sobre los objetos y a transformarlas. Se rescate
el carcter placentero del juego y se promueve trabajo como
medio de realizacin personal y social. Este planteamiento es
coherente con el inters manifestado por los nios y las nias se sus
actividades ldicas, la cual asume como "estar muy ocupados" por
"estn trabajando" en los diferentes juego de roles que desempea,
interpretando el juego como su trabajo en el cual comprometer su
personalidad total.
Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de

autorrealizacin, desde edades tempranas y como una dimensin
importante en el desarrollo personal y social.
- Juego: actividad espontnea natural de los nios y nias,

expresin de la creatividad en individualidad.
- Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energa transformadora,

actividad constructiva y significativa.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
35
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Juego trabajo: interaccin entre lo placentero y espontneo

del juego y la intencionalidad del trabajo. Integracin.
Ha cules propsitos sirve el juego?
Joanny Hendrick planteados objetivos del juego referido cinco

categoras bsicas.
- Fomenta el desarrollo fsico.
- Fomenta el desarrollo intelectual.
- Promocin del desarrollo social.
- Fuente de valores emocionales.
- Desarrollo aspectos creativos de la personalidad infantil.
Las finalidades es promover el desarrollo integral de los nios y nias

mediante el juego y las oportunidades creadoras que esto propicia.
Qu puede lograr de manera concreta en cada dimensin del

desarrollo?
Que los nios y nias puedan dentro de una situacin del juego:
En la situacin social:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
36
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Aprender a compartir.
- Situacin del juego.
- Compaeros de juego.
- Materiales.
- Proyecto de ideas.
- Formar hbitos.
- Aumentar enriquecer la capacidad de comunicar.
- Favorecer la integracin progresiva grupo.
En la dimensin cognoscitiva:
- favorecer el desarrollo las capacidades perceptivas.
- Promover la actividad reflexiva frente al mundo natural y social.
- Adquirir de forma progresiva conceptos.
- Desarrollar las capacidades crticas resolucin de problemas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
37
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Sentar las bases para nuevos y ms profundos niveles de

aprendizaje.
En la dimensin fsica motrices:
- Favorecer el desarrollo psicofsico mediante un adecuado

manejo de su cuerpo en el espacio.
- Desarrolla la musculatura gruesa y fina mediante el trabajo

grfico, plstico y las conclusiones libres.
- Desarrollar su lateralidad.
- Ejercitar el adecuado dominio de postura.
En la dimensin emocional:
- Favorecer el autoconocimiento.
- Fortalecer el desarrollo de la autonoma.
- Promover actitudes de responsabilidad.
- Ofrecer un medio para canalizar intereses y sentimientos.
- Favorecer la sensibilidad esttica.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
38
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Favorecer el desarrollo paulatino de valores sociales espirituales.
En la dimensin creativa:
- Fortalecer progresivamente la capacidad auto expresin.
- Desarrllala capacidad imaginativa.
- Favorecerla capacidad de resolver problemas.
- Favorecer el desarrollo del pensamiento divergente, de

modelos alternativos de reaccin ante situaciones similares.
- Favorecer el desarrollo de la expresin por diversos medios

grficos, plstico ser dramticos.
Lugar del juego trabajo dentro del horario actividades que se

desarrolla en el centro.
- En horario de trabajo con nios y nias pequeos interesantes

actividades:
- Ceremonial entradas.
- Iniciacin.
- Juego trabajo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
39
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Expresin y comunicacin oral.
- Presentacin de tcnicas.
- Festejos, actos patriticos, a consentimientos comunicativos,

personales otros.
- Exploracin activa.
- Educacin fsica expresin corporal.
- Experiencia directa.
El juego trabajo se considera como parte integral de la dinmica de

trabajo diario. Se desarrollan momentos pacficos entre las
actividades del centro. Su duracin va a depender de la madurez
del grupo, la experiencia acumulada y la riqueza de las horas de
juego. La frecuencia dependera de los condiciones del centro, lo
ideal es que sea un periodo diario.
Los perodos del juego trabajo con los nios y las nias de tres aos
suelen ser cortos y bulliciosos dada la brevedad los ciclos de
atencin concentracin, y su necesidad de movimiento para
accin. Pueden durar hasta media hora aproximadamente, la idea
es ejercitar los para que pueda realizar periodo de juego trabajo
ms largos en grupos y grados posteriores.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
40
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cmo se concretiza el juego trabajo?
El juego trabajo como toda actividad educativa requiere de un

organizacin y preparacin. En este se pueden advertir cuatro
momentos fases de planeamiento preparacin, desarrollo
ejecucin, evaluacin de orden.
Momentos en el juego trabajo.
- Preparacin planeamiento.
- Desarrollo, concrecin, ejecucin.
- Evaluacin.
- Orden.
EN QUE CONSISTE CADA MOMENTO.
PLANIFICACIN
Pensar en qu hacer donde, con quien y con que.
- Los si las nios y nias eligen en que slo jugarn.
- Se toman los grupos de juego en cada zona.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
41
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- ste debe ser un momento cmodo y sencillo.
DESARROLLO
Es la concrecin del que hicieron en el momento de la planifica, es

el juego trabajo en s.
- Los grupos juegan en las diferentes zonas dispuestas para estos

fines.
- Elaboran proyectos.
- Construyen y crean.
- Transforma materiales.
- Intercambien ideas.
- Su duracin depender de cada grupo y del proyecto realice.
EVALUACIN
- Se trata de recordar el pasado.
- Los nios y las nias dan cuenta de lo que hicieron.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
42
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La educadora ayuda proporcionando pautas a travs de

preguntas abiertas para que describa lo que hicieron y como
lo y hicieron.
- Las crticas deben orientarse preferiblemente los aspectos.
ORDEN.
- Tratar de ubicar las cosas en el lugar adecuado.
- Se estimula para un ordenamiento posterior.
- Los nios y nias tratan de ordenar los materiales
- la educadora estimula y toma de iniciativas.
- Se estimlala formacin de hbitos de orden.
- El orden debe apreciarse desde el punto de vista del nio o

nia no del adulto.
En qu consiste cada momento?
Planificacin, desarrollo, evaluacin y orden.
Se trata de recordar el pasado.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
43
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Trata de ubicar las cosas en el lugar adecuado aqu en este ejemplo

se conjuga la planificacin, desarrollo, evaluacin y orden.
Es conveniente aclarar que aunque se forman grupos de trabajo

adecuados de un plan, por ejemplo: una construccin cambie se
forman su grupo donde cada grupo trabajo su plan de manera
individual. Ejemplo al mal rompecabezas, dibujos de pinturas,
estructuras, masilla, etc.
Dnde podra desarrollarse juego trabajo?
Este se realice en zonas de juego organizada para tales fines.
Esto responde determinada propsitos y criterios de organizacin

dependiendo del tipo de material requerido, tipo de actividades
que sea propicia en, tamao del espacio, condicin de
denominacin de necesidad de movimiento de los nios y nias
entre otros.
Si no se pueden establecer las zonas de juego consienta pertinencia

se pueden organizar zonas de juegos mviles de acuerdo al espacio
hielo materiales que se disponga, lo importante en este caso de que
los materiales organizan de manera que favorezcan el logro de los
propsitos que se promueve cada zona de trabajo.
La iniciativa y creatividad de la educadora son factores importantes

en la promocin este protege educativa.
S, pero qu son las zonas de juego?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
44
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Son espacio donde se organiza los materiales con determinados

criterios, con intencin de provocar una necesidad del juego los
nios y nias, lo cual conlleva el logro de diferentes propsitos
educativos. En otro pas se le conoce con el nombre de rincones.
Las zonas de juego depender en del orden que tenga punto de

modo que los nios y las nias puedan circular con libertad y
apreciar visualmente material disponible. Con ambiente
desordenados poco favorecedor para el desarrollo del juego.
La educadora elegida los lugares que considere ms apropiado

para establecer las horas de juego.
Pueden tener varias secciones que pueden ir estableciendo de

acuerdo las posibilidades de cada grupo, entre las que se
encuentran las reas de:
- Dramatizaciones (la casita).
- Construcciones (bloqueos).
- Madurez intelectual y motora (rea de pensar).
- Plstica (arte).
- Ciencias (rea de la naturaleza).
- Biblioteca.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
45
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Carpintera.
Se sugieren tambin.
- Pileta de agua.
- Pileta de arena.
- rea de la patria (rincn patritico).
- Cualquier otra que se desee de acuerdo diferentes realidades,

necesidades fechas y motivos.
Las familias pueden participar de manera significativas enviando

tiles, ropas y todo material que sirva para estimular el juego de los
nios las nias, otras incitaciones y persona de la comunidad aporta
materiales de estructuras que enriquecen el juego trabajo.
Cada zona de juegos organiza tendiendo determinados criterios

espacio iluminacin, acceso al exterior, y se dispone dependiendo
los propsitos que se persiguen en cada una de ellas.
En el siguiente esquema se obsrvala relacin entre:
- Principio
- Propsitos
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
46
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Momento ejecucin
- Zonas de juegos.
Cmo se organiza cada zona de juego? Cules materiales

incluyen?
Dramatizaciones: en esta zona los nios juegan edema que son

diferentes roles tanto relativo a la vida familiar, su entorno. ste debe
ocupar un espacio meloda puedan movilizarse con libertad.
3.4. Generalizaciones sobre juego.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
47
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los juegos ejemplifica la creatividad de los interacciones sociales

deseables, puede ser estimulados proporcionando los nios
materiales, lugares que oportunidades para practicar los. Se ha
informado asimismo de que los nios de clases de preescolaren los
que predominan las actividades altamente estructuras y dirigidos
por el maestro se muestran menos imaginativos en el juego que los
nios de clase menos estructuras.
El juego est lejos de ser una prdida de tiempo. Es algo ms que los
educadores debe respetar y tener en cuenta en los programas.
El juego no es propiamente exclusivo del nio en edad preescolar,

sino de todos estudiantes que puede servir para descubrir
desviaciones sociales.
As como para corregir tales desviaciones. Se revela como un

gratificante medio para adquirir habilidades cognitivas y sociales, a
fin de sacar el mximo partido del juego, los profesores deben
proporcionar contenidos favorables, modelos y dems tipo de
estmulos, sobretodo a los estudiantes que no juegan demasiado.
En un hogar con una clase que se limita el juego donde se abundan

las prohibiciones, donde se escucha menudo "no te atrevas a usar
esos sin permiso" no probable que se desarrollen actividades
positivas hacia el juego. Consideremos la incongruencia de la
siguiente es situacin.
Durante una eleccin de creatividad un alumno es recompensado

por describir una serie de formas diferentes de utilizar un ladrillo, con
un mgico pinchado, exceder. Veinte minutos ms tarde se le
castiga verbalmente por utilizar un gran vaso de laboratorio para
regar las plantas. Las deprimente toma la forma del siguiente
reproche: "el matraz no es para eso! Vea buscar la regadora!"
Aunque, como es lgico los profesores no pueden conceder permiso
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
48
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
los alumno para jugar con los productoscvicos de laboratorio, de

para sustituir las estropeada diaria de tiro para a usar pinturaal leo,
si est en sus manos crear un entorno en el que se puedan limitar
estimular la sustitucin de objetos, la creatividad y la disponibilidad
del juego.
Los propios educadores podran mostrarse menos de recursos y de

capacidad ldica en el mejor de los sentidos para esta forma servir
de modelo.
3.5. Los juguetes como medidas didcticas.
Qu duda cabe que el juguete es un elemento clave en el desarrollo

y buen xito de cualquier actividad ldica. Aunque vara mucho de
unos autores a otros la relevancia que se le otorga, parece claro que
no se pueden elaborar un discurso sobre juego sin establecer una
serie de consideraciones entorno juego.
Hay muchas formas de aproximarse el juguete. Por ejemplo puede

hacerse desde la perspectiva comercial: son miles de millones de
pesos de produccin anual es uno de los objetos. De nuestra
exportacin suponen la ocupacin laboral de muchas personas.
Puede considerarse el juguete de la perspectiva de su dueo

(incorporacin de nuevas tecnologas al propios juguete y a la
fabricacin, formas, colores etc.) desde la normativa legal y sanitaria
que re sus obligacionesy vela desde la perspectiva publicitaria.
Realmente a quienes interesa destacar la perspectiva didctica del

juego (Su sentido y uso como material para el aprendizaje)
enmarcando dentro de contexto formativo ms amplio
(aportaciones del juguete el desarrollo personal del nio).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
49
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desde esa perspectiva el juguete es abordado como un proyecto

educativo concretizado (legrand 1977) es decir en tanto que un
instrumento que posibilita un determinado estilo de contacto con el
potente en del nio del que se deriva algn tipo de ganancia las
formativa para este (y pensemos que el simple hecho de pensar bien
manejan del juguete ya es una ganancia formativa tanto directa
como en directa)
De todas formas la idea de juguete no es uniforme. Qu es el

juguete?
El juguete lo que se vende compra como tal o simplemente aquello

que se usa para jugar. La idea de los adultos con respecto al juguete
entra en colisin con la del nio. Los juguetes estn caracterizados
por el adulto para el esttica inestabilidad, y de ellos obtiene un tipo
de placeres o al e incluso lgico al propio hecho de conservar costos
al nio interesa todo lo contrario y subclase est ligado al dinamismo,
a la variacin, la excitacin producida por el manejo del juguete y
a la satisfaccin producida por su oso a los resultados logrados.
Las modernas tcnicas de marketing y publicitaria junto a la

progresiva velocidady autosuficiencia de los juguetes estn
alternando tambin en los nios sentido dinmico de imaginativos
que caracterizaba su relacin con el juguete.
Como ha sealado Eartolini (1984) el juego pas de seleccin a

convertirse en espectculos.
Vamos a recoger a continuacin algunos datos y Jos relaciones

entorno los juguetes y cmo inciden la actividad ldica de los nios.
Desarrollo infantil.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
50
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La naturaleza social del juguete validada los distintos

momentos del desarrollo evolutivo del nio.
- Inicialmente sentido del juguete est en consonancia con el

tipo de sensaciones corporales que despierta y de su
significado como objetos notorios de la presencia de la
madre.
- El nios escoge aquellos objetos que tiene relacin con su

madre y que pueden adaptarse a la zona era ergena
privilegiada.
Posteriormente ir adquiriendo importancia otras caractersticas de

los juguetes: su potencia, resistencia y sus posibilidades funciones, los
juguetes se utilizan ya por lo que representan y por lo que pueden
hacer con ellos.
En trminos generales, por tanto la evolucin del juguete, de la

perspectiva de algunos es del nio parte de objetos inespecficos
placenteros. Despus va limitando y concretando su sentido Jos
unos su simbolismo (lo que representa) y su funcionalidad.
Finalmente el nio llegar a prescindir esos juegos de soporte

material del juguete y lo reemplazar progresivamente por palabras.
La palabra permite disponer soporte y significado del juguete.
Caractersticas del juguete.
- La naturaleza social del juguete validada tambin a las

caractersticas materiales de los propios juguetes.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
51
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Diversas investigaciones han penetrado en el mundo del

juguete en su disidencia los actividad ldica de los nios
puntos alguna esos con soluciones pueden ser los de inters al
momento didctico de actividades ldicas.
- Un grupo de profesores de 30 y una escuelas infantiles d la

provincia de Bolzono en Italia, se propusieron investigar las
caracterstica los juguetes ms extendidas es escuelas y sus
correspondientes consistencias didcticas.
- Tratar de identificar las caractersticas de dominante de los

juguetes. (Aspectos de este libropueden analizar la solucin
de los juguetes en la dimensin afectiva motrices, social y
comitiva, esto es el mismo modelo que quisiera seguido en el
desarrollocurricular) la modalidad sensorial privilegiada por el
juguete y finalmente aspectos estructurales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
52
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. LA DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN Y LA

UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL
4.1. LA DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN
4.1.1. Definicin
La Direccin Regional de Educacin es un rgano especializado del

Gobierno Regional responsable del servicio educativo en el mbito
de su respectiva circunscripcin territorial. Tiene relacin tcnico-
normativa con el Ministerio de Educacin.
4.1.2. Finalidad
La finalidad de la Direccin Regional de Educacin es promover la

educacin, la cultura, el deporte, la recreacin, la ciencia y la
tecnologa.
Asegura los servicios educativos y los programas de atencin

integral con calidad y equidad en su mbito jurisdiccional, para lo
cual coordina con las Unidades de Gestin Educativa Local y
convoca la participacin de los diferentes actores sociales.
4.1.3. Funciones
Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia

de educacin establecida en el artculo 47 de la Ley Orgnica de
Gobiernos Regionales, Ley N 27867, corresponde adems a la
Direccin Regional de Educacin en el marco de la poltica
educativa nacional:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
53
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a) Autorizar, en coordinacin con las Unidades de Gestin

Educativas Locales, el funcionamiento de las instituciones
educativas pblicas y privadas.
b) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la

regin en coordinacin con las Unidades de Gestin
Educativa Locales.
c) Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y

cooperacin de la comunidad nacional e internacional que
sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la regin,
de acuerdo a las normas establecidas sobre la materia.
d) Identificar prioridades de inversin que propendan a un

desarrollo armnico y equitativo de la infraestructura
educativa en su mbito, y gestionar su financiamiento.
e) Incentivar la creacin de Centros de Recursos Educativos y

Tecnolgicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en
los centros y programas educativos.
f) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su

competencia.
4.1.4. EL rgano de participacin y vigilancia
El Consejo Participativo Regional de Educacin, es una instancia de

participacin, concertacin y vigilancia en la elaboracin,
seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Regional. Est
integrado por el Director Regional de Educacin y representantes de
docentes, universidades e Institutos Superiores, sectores econmicos
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
54
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
productivos, comunidad educativa local e instituciones pblicas y

privadas de la regin.
4.2. LA UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL (UGEL)
4.2.1. Origen y creacin
La Unidad de Gestin Educativa Local 01, es una instancia de

ejecucin descentralizada del Gobierno Regional con autonoma
en el mbito de su competencia, es responsable del desarrollo y
administracin de la educacin que se ofrece en las Instituciones y
Programas Educativos de su mbito jurisdiccional y depende de la
Direccin Regional de Educacin de Lima.(DRELM).
Mediante Decreto Supremo No. 12 - 86 - ED, se crean las Unidades

de Servicios Educativos, como rganos Desconcentrados del
Ministerio de Educacin, en reemplazo de las Direcciones Zonales de
Educacin y Supervisiones Educativas.
4.2.2. Definicin
La Unidad de Gestin Educativa Local es una instancia de ejecucin

descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito
de su competencia. Su jurisdiccin territorial es la provincia. Dicha
jurisdiccin territorial puede ser modificada bajo criterios de
dinmica social, afinidad geogrfica, cultural o econmica y
facilidades de comunicacin, en concordancia con las polticas
nacionales de descentralizacin y modernizacin de la gestin del
Estado.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
55
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4.2.3. Finalidad
Son finalidades de la Unidad de Gestin Educativa Local:
a) Fortalecer las capacidades de gestin pedaggica y

administrativa de las instituciones educativas para lograr su
autonoma.
b) Impulsar la cohesin social; articular acciones entre las

instituciones pblicas y las privadas alrededor del Proyecto
Educativo Local; contribuir a generar un ambiente favorable
para la formacin integral de las personas, el desarrollo de
capacidades locales y propiciar la organizacin de
comunidades educadoras.
c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las

Instituciones de Educacin Superior, las universidades
pblicas y privadas y otras entidades especializadas.
d) Asumir y adecuar a su realidad las polticas educativas y

pedaggicas establecidas por el Ministerio de Educacin y
por la entidad correspondiente del Gobierno Regional.
4.2.4. Funciones
Las funciones de la Unidad de Gestin Educativa Local en el marco

de lo establecido en el artculo 64 son las siguientes:
a) Contribuir a la formulacin de la poltica educativa regional y

la nacional.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
56
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Disear, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su

jurisdiccin en concordancia con los Proyectos Educativos
Regionales y Nacionales y con el aporte, en lo que
corresponda, de los Gobiernos Locales.
c) Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las

Instituciones Educativas, preservando su autonoma
institucional.
d) Asesorar la gestin pedaggica y administrativa de las

instituciones educativas bajo su jurisdiccin, fortaleciendo su
autonoma institucional.
e) Prestar apoyo administrativo y logstico a las instituciones

educativas pblicas de su jurisdiccin.
f) Asesorar en la formulacin, ejecucin y evaluacin del

presupuesto anual de las instituciones educativas.
g) Conducir el proceso de evaluacin y de ingreso del personal
docente y administrativo y desarrollar acciones de personal,
atendiendo los requerimientos de la Institucin Educativa, en
coordinacin con la Direccin Regional de Educacin.
h) Promover la formacin y funcionamiento de redes educativas

como forma de cooperacin entre centros y programas
educativos de su jurisdiccin, las cuales establecen alianzas
estratgicas con instituciones especializas de la comunidad.
i) Apoyar el desarrollo y la adaptacin de nuevas tecnologas

de la comunicacin y de la informacin para conseguir el
mejoramiento del sistema educativo con una orientacin
intersectorial.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
57
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
j) Promover y ejecutar estrategias y programas efectivos de

alfabetizacin, de acuerdo con las caractersticas socio-
culturales y lingsticas de cada localidad.
k) Impulsar la actividad del Consejo Participativo Local de

Educacin, a fin de generar acuerdos y promover la vigilancia
ciudadana.
l) Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atencin a las

necesidades de los centros y programas educativos y
gestionar su financiamiento local, regional y nacional.
m) Determinar las necesidades de infraestructura y

equipamiento, as como participar en su construccin y
mantenimiento, en coordinacin y con el apoyo del gobierno
local y regional.
n) Promover y apoyar la diversificacin de los currculos de las

Instituciones Educativas en su jurisdiccin.
o) Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de

arte as como el deporte y la recreacin y brindar apoyo sobre
la materia a los Gobiernos Locales que lo requieran. Esta
accin la realiza en coordinacin con los Organismos Pblicos
Descentralizados de su zona.
p) Identificar las necesidades de capacitacin del personal

docente y administrativo y desarrollar programas de
capacitacin, as como brindar facilidades para la superacin
profesional.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
58
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
q) Formular proyectos para el desarrollo educativo local y

gestionarlos ante las instituciones de cooperacin nacional e
internacional.
r) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su

competencia.
s) Informar a las entidades oficiales correspondientes, y a la

opinin pblica, de los resultados de su gestin.
5. LOS MODELOS PEDAGGICOS DE LA

EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA
Los mtodos de aprendizaje y sus estrategias estn directamente

relacionados con las bases tericas de los modelos curriculares de
los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a
dichos modelos. As, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma
en que un nio aprende es bien propia, e incluso para una persona
no experta, fcilmente reconocible cuando entra a un centro infantil
en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelacin
estrecha entre la concepcin psicolgica del aprendizaje y su
expresin pedaggica y metodolgica.
En la presente unidad se pretende hacer una visin panormica de

dichos modelos curriculares, por la relacin que guardan con el
nuevo concepto de la educacin infantil que se plantea ha de
caracterizar la atencin y educacin de los nios en el siglo que
comienza y que constituye uno de los grandes retos para la
formacin actual de las nuevas generaciones.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
59
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.1. Sobre los modelos pedaggicos y la educacin.
El problema fundamental de la educacin es responder a la

interrogante de qu tipo de hombre y de sociedad se pretende
formar.
Ello supone que en el devenir histrico de la humanidad todas las

teoras pedaggicas han pretendido dar respuesta a este
planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen
pedagogas neutras, pues el quehacer educativo presupone
necesariamente una concepcin del hombre y de la sociedad.
Toda concepcin, a su vez, exige abordar y comprender al ser
humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo
no siempre cada teora lo ha abordado de esta manera, y muchas
veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos
de su formacin, pero aun as, en la forma de hacerlo, subyace una
postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.
A partir de estas dimensiones, psicolgica, social y antropolgica, se

suelen elaboran las teoras pedaggicas.
Es por eso que, sin una teora psicolgica que explique el

aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad; sin una
teora que aborde al individuo como ser social y que explique sus
relaciones con la sociedad; y sin una teora antropolgica que
perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una
teora pedaggica.
De esta forma las teoras pedaggicas, de acuerdo con las

diferentes, y a veces dismiles concepciones del ser humano y del
tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la
educacin distintas funciones.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
60
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En este sentido, para que una teora se convierta en un modelo

pedaggico tiene que responder a las preguntas de por qu, para
qu, cmo y cundo, elaborar un modelo pedaggico que
responda apropiadamente a estas interrogantes.
Un modelo pedaggico, por tanto, debe tomar una posicin

determinada ante el currculo y que incluye delimitar sus aspectos
ms esenciales: los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y
brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos
puedan ser llevados a la prctica.
De ah que los modelos pedaggicos aborden la reflexin sobre los

fines y propsitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la
metodologa, los mtodos, recursos y la evaluacin, que se derivan,
en sus aspectos fundamentales, de los primeros.
Evidentemente los modelos pedaggicos implican las mismas

interrogantes que se plantean a los currculos, solo que a un mayor
nivel de generalidad y abstraccin, por lo que en los mismos se
establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan
posteriormente los propsitos y los objetivos.
As, el anlisis en cuanto a la seleccin, generalidad, jerarquizacin

y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer
las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.
Un aspecto importante que aborda todo modelo pedaggico es la

relacin entre el educador, el saber y el educando para establecer
sus principales caractersticas y niveles de jerarquizacin, lo cual, de
alguna manera se trat en la unidad anterior. Tambin debe
delimitar la funcin de los recurso s didcticos que se requieren para
llevar a cabo su implementacin.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
61
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.2. Los modelos pedaggicos en la primera infancia.
J. De Zubira define tres grandes grupos de modelos pedaggicos de

acuerdo con su propsito fundamental:
- Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el

aprendizaje mediante la transmisin de informacin.
- Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el

nfasis del aprendizaje en la accin, la manipulacin y el
contacto directo con los objetos.
- Los modelos actuales que proponen el desarrollo del

pensamiento y la creatividad como finalidad de la
educacin, transformando con ello los contenidos, la
secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes.
Estos modelos pedaggicos tienen una larga tradicin histrica,

desde el mismo momento que el hombre se plante educar a los
nios de una manera consciente y organizada, por lo que pensar
que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un
serio error de precisin, ya que muchas de las ideas que en un
momento se plantearon como novedosas y que caracterizacin un
determinado pensamiento de cmo educar a los nios en estos
primeros aos provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes,
pero que mantienen una vigencia contempornea aunque asuman
terminologas diferentes o se inserten en modelos aparentemente
nuevos.
La educacin de la primera infancia tiene sus antecedentes en la

obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras
preocupaciones respecto a qu hacer con los nios en sus primeros
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
62
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aos, ideas ligadas fund amentalmente a los nombres de J. A.

Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.
Los conceptos pedaggicos de estos pioneros en la educacin de

los nios, difieren entre s en aspectos como la educacin libre o la
educacin dirigida, la educacin familiar o la educacin social, los
mtodos de educacin y enseanza en las primeras edades, pero,
sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la
educacin de los nios en las edades tempranas y su vinculacin
con su posterior aprendizaje y desarrollo.
El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su

obra los intentos de reforma pedaggica del siglo XVII, que con su
Didctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y
una teora de la educacin, en la que expone sus ideas
fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del
paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.
Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, Comeniu

presenta un nuevo mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman
la base de la nueva didctica: naturalidad, intuicin y
autoactividad. La mejor marcha didctica toma en cuenta la
naturaleza del nio, se orienta conforme las leyes del espritu, toma
en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del
hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona
con el universo (naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo
rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje.
El sistema educativo de Comeniu comprende 24 aos, que organiza

segn la edad de los educandos, el lugar donde se realiza el
proceso educativo, y el objeto de dicha educacin.
Su gran mrito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual

sobre educacin infantil en el mundo, en el que induce a
preocuparse por la salud y el desarrollo fsico de los nios,
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
63
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los nios

desde el nacimiento.
Comeniu establece diversas propuestas metodolgicas para llevar

a cabo esta educacin, as consideraba que la enseanza de los
nios pequeos deba ejecutarse en forma de conversaciones en las
cuales los padres explicaran a los hijos los fenmenos del mundo
circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo
del lenguaje en los nios era una tarea de los padres; la
familiarizacin con el medio y la amplia utilizacin de los mtodos
intuitivos en el trabajo docente-educativo con los nios,
proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades
por edades; ensear a los nios de lo simple a lo complejo, entre
otras acciones de este tipo.
Para Comeniu la educacin y la enseanza son procesos

interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y
subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la
educacin) como principio del trabajo educativo instructivo en el
nio. La educacin inicial deba verse como un perodo de
preparacin para la enseanza sistemtica en la escuela.
Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando

que en este perodo tiene lugar un intenso desarrollo que deba
aprovecharse para educar a los nios en las escuelas maternas, en
la familia por madres preparadas desde el punto de vista
pedaggico.
Su trabajo acerca de la educacin de los nios pequeos constituy

el primer programa para los nios preescolares. Por primera vez en
la historia de la pedagoga, Comeniu brind una especial atencin
a la educacin de los nios pequeos. Sus ideas acerca de la
educacin de stos en la familia, de la necesidad de desarrollar su
percepcin, lenguaje e ideas claras durante la preparacin para la
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
64
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de

la pedagoga infantil y no han perdido su valor actualmente.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero

que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el
nio es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional
de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.
A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el nio

el centro y fin de la educacin, y como el nio no es el mismo en
todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de
adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los
cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educacin, en
suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre
confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos
posible en el proceso de la formacin.
Los principios de la didctica de Rousseau son:
a. Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo

artificial.
b. Educacin activa, o mejor dicho, autoactiva.
c. Enseanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas

representaciones que activamente surgen en la conciencia
del educando (principio de la correlacin didctica).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
65
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La obra pedaggica de Rousseau est impregnada de un

verdadero humanismo, un sincero amor hacia los nios y de una
profunda comprensin del papel de la educacin durante los
primeros aos y para todo el desarrollo posterior del hombre.
Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo

referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida
durante los primeros aos, en el desarrollo posterior del nio; la
importancia de la educacin fsica y posteriormente de la
educacin sensorial; la necesidad de familiarizar al nio
directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la
no admisin de una reglamentacin excesiva de la conducta de los
nios; las ideas sobre el papel principal de la actividad prctica y
cognoscitiva independiente del nio en su desarrollo espiritual, ideas
que en el nuevo concepto de la educacin infantil se expresan de
igual manera.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educacin desde el

punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al nio para
lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educacin
se alcanza la naturaleza humana. Su pedagoga est concebida en
funcin de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre
desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida
social.
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedi una gran

importancia a la educacin inicial, afirmando que "la hora del
nacimiento del nio es la primera hora de su enseanza". Pero a
diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el nio no se
desarrolla por s mismo, ni espontneamente. Solo una educacin
adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles
inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas
cualidades morales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
66
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora

cientficamente argumentada y de la metodologa de la enseanza
elemental, tratando, como l mismo escribi, "de hacer posible un
correcto desarrollo de las capacidades fsicas e intelectuales y
morales".
Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios

pequeos, de representaciones de la forma y de la cantidad y al
desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia
acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para
preparar mejor a los nios de edad mayor para la enseanza
escolar. Brind gran atencin a la elaboracin de tareas, del
contenido y mtodos de educacin del nio en la familia.
Para las madres escribi acerca de lo que la misma deba desarrollar

en la educacin de sus hijos, tal como las fuerzas fsicas del nio
desde la edad temprana, el inculcarle hbitos de trabajo, el llevarlo
al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor
por las personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la

didctica infantil, de los problemas del contenido y de los mtodos
de la educacin elemental del nio en la familia, de las cuestiones
de la preparacin del nio para la escuela y de la sucesin entre la
educacin inicial y la escolar.
5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.
Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico

coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la
concepcin de los enfoques pedaggicos que condicionaron el
surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la
Revolucin Francesa, el Darwinismo y la teora de Gestalt.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
67
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La Escuela Nueva se nutre de los principios filosficos y de las crticas

a la educacin noble y autoritaria vigente de la Revolucin
francesa, toma del darwinismo la reivindicacin de la accin al
considerar sta como elemento central en todo proceso de
seleccin natural, y las primeras explicaciones sobre el carcter
global del aprendizaje derivados de la teora de la Gestalt para
sustentar el marco psicolgico que conduce a resaltar la
importancia de la niez como perodo evolutivo.
En la pedagoga es Comeniu con su Didctica Magna, quien inici

el trnsito hacia la accin y reivindicacin de lo natural en la
enseanza, asignndole un papel preponderante al maestro, que,
sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi
centra la preocupacin pedaggica en la familia.
Promotor de las escuelas tutoriales, sent las bases del mtodo

naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la
realidad.
Dadas estas condiciones surgi un nuevo enfoque pedaggico que

responde al concepto de hombre de la Revolucin Francesa y
que convertir al nio en sujeto, y no en objeto, de la prctica
educativa: la pedagoga de la accin, que se levanta contra el
mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela
tradicional.
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que

explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que,
desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposicin con
la escuela tradicional, defender la accin como condicin y
garanta del aprendizaje.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
68
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Esta tendencia pedaggica se va a expresar en algunos autores que

han de marcar indeleblemente la educacin de la primera infancia.
5.3.1. El modelo de F. Froebel.
F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposicin curricular

institucional en la edad inicial con un enfoque terico-prctico, que
se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedaggica
la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de
forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la
aplicacin de las ideas de Pestalozzi.
Su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no solo

porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios,
sino porel valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases
comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o por
el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.
Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades,

as como el uso de diversos recursos estn vigentes en todas las
modalidades curriculares contemporneas, que consideran al nio
como un agente activo.
En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de

una base religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de
planteamientos eminentemente pedaggicos, encontrndose,
adems, grmenes importantes de lo que hoy llamaramos un
fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica
Froebel, no correspondera an caracterizar de esa manera, ya que
esta ciencia como tal no haba surgido an. Froebel anticip la
mayora de los planteamientos bsicos que la educacin preescolar
ha continuado desarrollando, tal como la estimulacin educativa a
los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atencin al
prvulo, las llamadas hoy vas no convencionales; la importancia de
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
69
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conocer al educando desde el punto de vista de lo que es

realmente, entre otros.
El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como

procedimiento metodolgico principal, creando materiales
especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que
denomina "dones" o regalos, y que estn constituidos por una serie
de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista
concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad
creadora, espontnea y libre del nio.
La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial

relevancia porque, por haber sido planteada con relacin a una
concepcin muy abierta y activa del nio, ha tenido un carcter de
permanencia que ha trascendido el modelo que l mismo plante.
En la misma destaca una serie de principios, tales como:
a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto

corresponde a la educacin generar formas de atencin que
consideren efectivamente esas peculiaridades.
b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de

respetar y preservar la libertad del nio, para lo cual se deben
ofrecer diferentes alternativas.
c) Autoactividad: La accin es un proceder innato en el hombre,

lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca
la relacin que hay entre la accin motora y otras habilidades
y capacidades del nio, principio vigente hoy da de que es
fundamental que el nio realice su propia experiencia a travs
de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo
de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se
satisfar su necesidad de ser actuante.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
70
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
d) Relacin : Llamado tambin de cooperacin social,

socializacin o apertura. Se plantea que en el nio hay una
tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el
mundo de relaciones en que l vive es el mejor medio que
estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto
corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir
tambin actuar, crear y producir junto con los dems.
e) Unidad o unificacin : La labor fundamental del hombre y de

la escuela es hacer conciencia de la interrelacin que hay
entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espritu
divino (Dios) que est siempre presente. Por tal razn cabe
buscar esta unificacin, por ejemplo, entre lo interno y lo
externo; la actuacin de uno con relacin a otros, es decir,
generalizando, la unidad en la diversidad.
A estos principios generales se unen otros especficos, entre los que

se encuentran:
- La importancia de una educacin temprana.
- El valor educativo del juego.
Para Froebel los objetivos de la educacin implican despertar los

aspectos y facultades que el nio trae, lo que conlleva:
a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie

progresiva de ejercicios y juegos gimnsticos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
71
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales;

de los sentidos de la forma y el color por observaciones de
la ms variada especie; del sentido del sonido y
sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y
melodas.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin

del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva,
especialmente, por medio de una serie de ejercicios que
permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.
d) La estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el

desarrollo del carcter por medio de conversaciones y
narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad
que construye el nio con el educador, que ha sido
formada y acta en dicho sentido.
e) Combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la

infancia por medio de la vida colectiva de los nios en
agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.
f) Los objetivos educacionales suponen siempre una

concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes
aspiraciones que postulan los fines. Estos son:
1. Habilidades de coordinacin motriz gruesa.
2. Habilidades de discriminacin sensorial.
3. Actitud de expresin creadora a travs de la msica.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
72
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Actitud de autonoma en la realizacin de actividades.
5. Habilidades de coordinacin visomotriz fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresin verbal.
9. Actitudes de participacin en situaciones colectivas.
El ambiente humano en la institucin lo conformaban adultos y nios

organizados de forma tal que:
- Los grupos de nios eran mixtos, integrados por nios de 1 a 6

aos, los cuales compartan algunas actividades, pero
despus se separaban para trabajar con los dones formando
tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos.
- Los adultos estaban compuestos por un educador principal o

director del jardn y un grupo de ayudantes y educadores, que
era el verdadero rol que
Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le

otorgaba.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
73
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil

como un centro eminentemente formativo que deba favorecer
bsicamente un actuar coherente entre la naturaleza del nio y la
familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba
era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los
padres con relacin a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardn Infantil un gran medio para

que comprendieran su importancia y la de la observacin de la
naturaleza infantil.
De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban

en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la
comunidad, lo cual contina siendo una aspiracin de las
instituciones infantiles en la actualidad.
El ambiente fsico tuvo gran importancia en su concepcin,

planteando la importancia de un espacio exterior organizado
prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento
intencionado del entorno total -especialmente del natural- que
rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, para l el medio fsico no era
lo fundamental, sino lo que se produca a partir de ese ambiente
La organizacin del tiempo diario abiertamente planteada no se

hace explcita en su concepcin, si bien se infieren algunos perodos
bsicos de trabajo con los dones y en funcin a las diversas
ocupaciones, de orden, y de juegos gimnsticos.
La planificacin del trabajo educativo estaba bsicamente

compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias
metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en
un relato comn que implique la diferenciacin, y la variedad o
equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
74
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano

depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron
creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes
a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De
hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados
en los distintos currculos, lo que es un claro indicador de esta
afirmacin.
Estos materiales, diseados para la autoeducacin, deban servir

como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la
observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos,
especialmente la observacin de la naturaleza sensible; y llevar al
educando al presentimiento, observacin y comprensin de la
unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales.
Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la

educacin de la primera infancia, cabra mencionarse en forma
especial lo que hoy llamaramos cantos alusivos, es decir, canciones
cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente
va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus
dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con
relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil.
Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teora

froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del
quehacer pedaggico de los centros infantiles de la primera
infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los
paradigmas fundamentales de la educacin en estas edades.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
75
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.3.2. El modelo pedaggico Agazzi.
Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945),

educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardn de
estilo froebeliano, comenzando despus a dirigir instituciones de este
tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las caractersticas
esenciales de lo que sera su modelo, que plantea en su ideario
pedaggico que el nio es una totalidad y constituye el centro del
proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha
de concebirse del nio, para el nio y segn el nio, enfatizando el
carcter individual de la enseanza.
Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito

fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del
sujeto".
Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reunir en

un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los
fundamentales el concebir al nio como un "germen vital que aspira
a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano,
robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".
De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:
- La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores,

enfatizando as el carcter dinmico que debe tener la vida
del nio.
- La libertad, el cual aparece con un nfasis marcado.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
76
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- De relacin o comunidad que expresa que el nio es un ser

"en contexto, que se desarrolla en un ambiente determinado,
que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.
- De juego y orden, que plantea que este es la actividad por

excelencia del nio, pero que requiere de una cierta
ordenacin que responda a la propia necesidad del nio y
que le permita una liberacin de energa.
El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la

naturaleza del nio, y ratifica una vez ms la presencia de los
planteamientos de todo el movimiento de educacin activa, ms
que la inclusin de nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este

paradigma, y contempla a la educacin religiosa y moral
concebida en una estrecha relacin con la vida misma y por tanto,
con los dems. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le
da una perspectiva especial a este currculo, como parte del
concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se
requiere tener presente para su comprensin cabal.
El ambiente humano en el currculo agazziano se concibe para

grupos de nios divididos en subgrupos de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos
y de 5 a 6 aos, con la presencia de un maestro, una institutriz y un
cocinero para 30 nios. Este ambiente humano refleja una
preocupacin bastante explcita sobre la importancia de una
determinada proporcin adultos-nios que para la poca signific
un avance, ya que la proporcin habitual en aquel entonces era
mucho mayor.
Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente fsico con

diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardn, y
adems un museo didctico, aspecto importante para la actividad
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
77
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
del nio. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higinicas

bsicas, hoy presentes en toda institucin infantil. Tambin llama a
tener en cuenta una cierta proporcin de metros cuadrados de
superficie de las reas por nio, tanto en espacio interior como
exterior.
La organizacin del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro

horas de actividad fsica, de recreacin, juegos, cantos, cuentos,
conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano
la jardinera.
La planificacin expresa una determinada seleccin de objetivos y

de graduacin de actividades, variadas, entre las que se incluyen
las de la vida prctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se
destaca la realizacin de actividades prcticas en el museo, en
labores manuales, la jardinera.
Como recurso para el orden y la ubicacin de los objetos de los nios

utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas
contraseas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en da existen
criterios diversos en cuanto a cmo deben ser, lo cierto es que estn
presentes en todo currculo infantil.
5.3.3. El modelo pedaggico de Mara Montessori.
Mara Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedaggico a

partir de 1907, despus de la experiencia de haber organizado
escuelas para nios, las Casas dei Bambini. Esto le permiti descubrir
las posibilidades del nio y estructurar una nueva concepcin
pedaggica aplicable en la educacin general y especialmente en
la educacin infantil.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
78
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y

Froebel que hicieron hincapi en el potencial innato del nio y su
capacidad de desarrollarse en el medio.
El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y

psicolgica, que no solo se queda solo en el plano terico, sino que
se concreta en la prctica.
Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la

base de toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno
de ellos es el de los perodos sensibles.
Define el perodo sensible como la etapa del desarrollo del nio

donde se absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las
dems. En consecuencia plantea que es necesario atender el
inters que el nio demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos
perodos sensibles son:
- Orden: (primeros meses y segundo ao de vida) plantea la

necesidad de un rgimen de vida y de la formacin de
hbitos, especialmente los de orden.
- Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de

los objetos y desarrollo de las estructuras neurolgicas que
facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son
instrumentos de la inteligencia.
- Marcha: permite el carcter activo en la bsqueda del

conocimiento.
- Inters por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
79
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Intenso inters social .
Otro planteamiento se refiere a la consideracin permanente de la

psicologa del nio, de la cual deriva una teora de aprendizaje, de
la que se desprende un sistema pedaggico. En este sentido
considera que la autoconstruccin del nio requiere de un patrn
de desarrollo psquico innato, que solamente puede revelarse
mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relacin
integral con el medio ambiente y la ms completa libertad. A esto
le llam la mente absorbente.
Afirma que el nio tiene una intensa motivacin para su

autoconstruccin , pero aunque hereda el patrn psquico que lo
permitira, no hereda modelos establecidos de comportamiento que
garanticen su xito. La mente absorbente explica la calidad, el
proceso especial mediante el cual el nio se ubica y obtiene el
conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da
mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente
desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento
mediante la relacin integral con el medio y la libertad.
En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan

al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la
concentracin de la atencin, del desarrollo de la inteligencia, de
la voluntad, entre otras.
La percepcin es el primer paso del desarrollo intelectual y general

del nio, y se plantea una periodizacin del desarrollo, definida por
edades cronolgicas, en cinco etapas: de 0 a 3 aos, de 3 a 6 aos,
de 6 a 9 aos, de 9 a 12 aos y de 12 a 18 aos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
80
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de

actividad, el de independencia y el de la individualidad.
Los componentes bsicos de este modelo son la libertad, la

estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la
atmsfera, el desarrollo de la vida en comunidad.
Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre

tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario est ajustado a la talla de
los nios, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un
programa final que divida la jornada en perodos. El horario es
elegido por el nio y es requisito indispensable el orden y la disciplina.
En la filosofa Montessori se considera a la religin como algo

esencial al hombre, que nace con l y por lo tanto no puede estar
ausente de una educacin realmente integral, as como tampoco
"la preparacin espiritual del maestro".
En el modelo montessoriano son componentes claves el medio

ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y los
educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es
diseado por el educador para satisfacer las necesidades de
autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus patrones de
crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de
participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que
los nios aprenden por s solos.
La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar

ejercicios diseados para la autoeducacin del nio. Solo en este
caso es preciso limitar la libertad e independencia del nio
mediante una intervencin breve y rpida denominada leccin
fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
81
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Montessori crea materiales especialmente diseados para posibilitar

el proceso de apropiacin del conocimiento. Estos materiales no
pretenden ensear habilidades, sino ayudar a la autoconstruccin y
el desarrollo psquico. Desde este punto de vista no se pretende un
uso correcto, sino la ejercitacin. Los mismos han de presentarse en
un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles
determinados por la observacin del educador, su enfoque es
individual y se varan de acuerdo con las particularidades del nio.
Los materiales, quizs uno de los ms grandes aportes d e Montessori,

plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del
material, que el nio por s solo debe aprender a descubrir, y donde
el control del error est en el propio material, no en el educador, por
lo que el nio por s mismo controla su propio error, y si no lo logra
detectar, esto indica que no est maduro para dicho aprendizaje.
Estos materiales comprenden:
- Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo tctil, lo

auditivo, lo olfativo y gustativo, lo trmico, lo bsico, lo
esterognstico y lo cromtico. La clave de estos materiales
parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la
organizacin y la clasificacin de las percepciones sensoriales,
dentro de un orden mental interno
- Los materiales acadmicos estn referidos al lenguaje, la

escritura, la lectura, las matemticas, la geografa y las
ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto,
a uno cada vez ms abstracto.
- Los materiales artsticos y culturales estn relacionados con la

autoexpresin y la comunicacin y abarcan la msica (amor
a la msica, ritmo y ejercicios motrices, armona y meloda,
escritura y lectura de la msica), el dibujo, el modelado, la
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
82
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el

educador, y luego el nio trabaja libremente con ellos.
Adems de los materiales Montessori establece un conjunto de

actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al
cuidado fsico de la personalidad y el medio ambiente, que son
preparados por el educador, y aunque cada uno est dirigido al
dominio de una habilidad, su propsito principal es ayudar a la
construccin interna de la disciplina, la organizacin, la
independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la
concentracin de la atencin, en un ciclo de actividad preciso y
completo.
El mtodo Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los

principios y los planteamientos de una educacin activa, en los que,
adems, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del
nio, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los
hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una
atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos.
De esta manera hace nfasis en la infancia como otra dimensin de

la vi da humana y la significacin de la niez en la vida adulta,
reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia
del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.
El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra

la educacin tradicionalista centrada en el educador, que ofreci
al nio la posibilidad de actuacin y de convertirse en el eje central
del proceso educativo. Adems seal una actitud diferente ante
el trabajo del nio, y enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de
contacto con la naturaleza.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
83
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.3.4. El modelo pedaggico de O. Decroly.
Ovidio Decroly (1871-1932) naci en Blgica. Estudi Medicina,

especializndose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con
la atencin de nios anormales. De ah surge su inters por la
educacin de estos nios y su iniciativa de fundar, en 1901, un
instituto de educacin especial para ellos, y de elaborar una
pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que observaba.
As, funda tambin una escuela para nios normales con el fin de
aplicar sus ideas pedaggicas. Sus ideas se difundieron por el mundo
a travs de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la
prctica pedaggica.
Su mrito fundamental es la introduccin dentro de la accin

pedaggica de los centros de inters , contenidos en los que debe
desenvolverse la actividad del nio.
Para Decroly, la educacin en estas edades es preparar al nio para

la vida, en un concepto de modelo global para la educacin. Para
ello es importante caracterizar al nio, y derivar a partir de ello lo que
se ha de hacer desde el punto de vista pedaggico. Este concepto
de evaluacin diagnstica que introdujo Decroly en la educacin
infantil relacionado con su preocupacin por homogeneizar los
grupos, contina hoy da siendo un procedimiento usual en el centro
infantil.
El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre

la psicologa del nio y las necesidades sociales, que se pueden
condensar en los cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.
2. Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
84
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos

indispensables.
4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la

adaptacin al medio natural y social en los que el nio debe
pasar su existencia.
El objetivo de su mtodo no es establecer una teora pedaggica

nueva, ya que se adscribe bsicamente a los planteamientos de la
Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en
varios principios:
a) Principio de Realidad:
Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e

implica:
- El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en

particular.
- El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie

humana considerada en tanto que grupo formando una
parte del medio.
b) Principio de Unidad, Globalizacin o Concentracin:
Este principio en que se sustenta el programa de ideas

asociadas y los centros de inters, es enunciado por Decroly
en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
85
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
natural del hombre, y ms an del nio, de referirlo todo a s

mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de
manera aislada, sino simultneamente, o al menos en una
sucesin rpida.
c) Principio de Individualidad:
Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de

cada nio, que consiste en la diferenciacin o enfoque
diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como
consecuencia del trabajo de Decroly con nios anormales.
d) Principio de Relacin:
La integracin del nio con los dems tambin es considerada

e incorporada como parte importante del programa de ideas
asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad
del nio, se visualiza como esencial su relacin progresiva con
los dems.
En el ambiente humano del sistema decroliano, los nios forman

grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas comunes
(edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un
papel de consejero, de ayuda, en estrecha relacin con la familia.
Estos grupos se conciben basados en la coeducacin,
homogeneizados y con una matrcula limitada.
Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado

planteado con la familia, e incluso su participacin en la gestin
administrativa de la escuela.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
86
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El ambiente fsico concibe a la institucin infantil en contacto directo

con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con
materiales que los nios ayudarn a organizar, y otra, para comedor.
La organizacin del tiempo plantea a los grupos en los diferentes

horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el nio y el
lugar, dedicndole especial atencin a los centros de inters y a la
participacin activa del nio en la actividad. El tiempo diario no se
ha de dividir en perodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las
actividades acorde con las etapas a travs de las cuales un nio se
pone en contacto con algo de su inters: la observacin, la
asociacin y la expresin.
La planificacin postula los centros de inters como forma de

organizar las actividades, as como las leyes fundamentales del
trabajo pedaggico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a
lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; as como la
importancia de considerar al nio como centro.
La organizacin de las actividades educativas comprende tres

grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos
de procesos psquicos fundamentales:
a) La impresin y la percepcin.
b) La asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio.
c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de

ello su planteamiento sobre los centros de inters.
Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados

juegos educativos, los cuales clasific en:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
87
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas). o

Juegos visuales-motores.
- Juegos motores y auditivos-motores. o Juegos de iniciacin en

aritmtica.
- Juegos que se refieren a la nocin de tiempo. o Juegos

iniciales en la lectura.
- Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje.
- Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura

y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de
inters.
Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que

van a tener una influencia considerable en la prctica pedaggica,
tales como:
a. Para la percepcin de formas y colores combinados:
Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo,

de seis colores diferentes, y de los cuales el nio debe
identificar el que es igual al que se le presenta como patrn.
b. Para la percepcin de formas y direcciones:
La mesa y la pelota, en la que el nio debe identificar la

posicin que es igual a la del modelo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
88
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos

grficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y
tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un
conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que
se desean favorecer.
Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran

trasladadas al campo en bsqueda de ese contacto con la
naturaleza, fue y contina siendo imposible; constituye un aporte
haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de
situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el
cuidado de los animales, etc.; as como su concepcin de las salas-
talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y
decoracin.
5.4. Los modelos pedaggicos actuales en la educacin de la

primera infancia.
No existe un modelo pedaggico nico en la primera infancia que

permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los
avances de la psicologa y de las teoras del aprendizaje realizadas
durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las
limitaciones de la educacin en el milenio que ha comenzado y
evidencian las potencialidades de la del futuro.
Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolucin en las

telecomunicaciones y en la biotecnologa, as como la
conformacin de una economa mundial globalizada, plantean a la
educacin nuevas y mayores demandas que respondan a las
expectativas en la formacin de profesionales, que han de poseer
un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio
nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo
conjunto.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
89
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La educacin de la primera infancia, por ser el primer p aso del

sistema de educacin, no puede estar ajena a esta proyeccin, y es
la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan
satisfacerse las exigencias que la sociedad contempornea le
plantea a la escuela.
El panorama histrico de los modelos pedaggicos desarrollados en

la educacin infantil que se han referido, destaca que han existido
diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han
servido de direccin a las distintas formas utilizadas para desarrollar
los currculos, tanto desde el punto de vista terico como prctico.
No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los

modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagoga
tradicional o con el activismo, pueden responder a los
requerimientos que la sociedad contempornea le plantea a la
educacin.
El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje

de las informaciones especficas y singulares, la coloc en una lnea
totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en
comunidades cientficas.
El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los

problemas planteados, por el peso que le da al aprendizaje por
descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al
desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilacin de los
principales conceptos cientficos.
En el mundo educativo actual es ampla la gama de modelos que

se aplican en la formacin de los nios de las primeras edades, lo
que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
90
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
funcin del nio. El problema est en que no todos cuentan con un

marco terico explcito, sino que se sustentan en una prctica
reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexin
que explique y fundamente lo que se est haciendo, cuestin
esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de
educar.
El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica

decididamente la elaboracin de currculos activos que formen
capacidades que permitan a los nios lidiar con el enorme volumen
de informacin que actualmente se genera cada da, lo cual es muy
significativo en la escuela bsica. No obstante, en los nios de los
primeros aos han de formarse ya las bases intelectuales que les han
de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemtica al
trnsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales
generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual
necesario.
No obstante, M. V. Peralta afirma que, an en esta poca, los

currculos pasivos existen en una proporcin importante, y que se
reflejan en la produccin de una gran cantidad de materiales
grficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de
instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una
experiencia concreta; que de aplicarse as en los jardines infantiles,
estaran sealando la presencia de un indicador importante de
currculos tradicionales.
Esto ha trado como consecuencia el surgimiento en la segunda

mitad del pasado siglo de modelos pedaggicos ms avanzados
que los histricamente conocidos, con vista a poder suplir las
necesidades del desarrollo social.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
91
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.
La pedagoga de Celestin Freinet se sita bajo el lema de la Escuela

Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, segn sus criterios,
se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la
adaptacin a las necesidades del siglo, propendiendo a la
introduccin en las escuelas de una actividad manual de trabajo o
juegos, como una reaccin al excesivo intelectualismo de la
Escuela Tradicional.
En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el

elemento primordial de una pedagoga vlida, no bastando para
que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al nio
ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos
trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento.
La Escuela Moderna, segn Freinet, significa que el nio acta como

agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo
responsable y eficaz, que realiza la vida armnicamente, con
libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un
ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y
donde su inters individual se halla perfectamente integrado al
inters de los dems, en virtud de la cooperacin y ayuda mutua de
alumnos y maestros.
El modelo pedaggico Freinet resume sus reflexiones sobre la

prctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y
seguros se consideran como invariantes pedaggicas . Estas se
refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a las tcn icas
educativas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
92
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a) Sobre la naturaleza del nio expresa que la personalidad del

nio hay que verla de un modo dinmico con necesidades
materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en
grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus
fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:
- Ponerse en lugar del nio, ya que situarse en su punto de

vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo
mejor.
- Suprimir la posicin de superioridad del adulto, el educador

debe situarse al mismo nivel que los educandos para
reducir la distancia y permitir una convivencia ms
adecuada.
- Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con

su estado fisiolgico, orgnico, constitucional. Por ello se
recomienda, ante una conducta irregular, indagar las
causas que la provocan que pueden estar dadas por su
estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por
dificultades ambientales.
b) Sobre las reacciones del nio se considera que todo mandato

autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones
humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ah la
necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto
variado de actividades para que el nio pueda escoger la
direccin a seguir, dentro del plan general adoptado por el
educador, ya que las posibilidades de seleccin se deben ver
en relacin con los propsitos educativos del grupo.
En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar;

sugerir, en vez de ordenar; sealar caminos, en vez de imponerlos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
93
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya

que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, sta
debe existir y ser aceptada por los nios. Sin embargo, rechazan las
alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio
impuesto a gritos, la sumisin obligatoria; en fin, el trabajo ordenado
de modo impulsivo.
En el sistema Freinet el nio debe tener la oportunidad de escoger

su trabajo, ya que de esta forma responder a sus necesidades
individuales. Cuando se produzcan fenmenos de capricho
circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre
como un problema individual.
Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta

creadora. Por lo que frente a las tcnicas escolsticas que anulan la
personalidad, se propone desarrollar la motivacin creadora que es
el medio ms seguro que conduce al xito.
La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir

acertadamente la actividad escolar de manera que genere
satisfacciones y encamine hacia el xito.
c) Sobre las tcnicas educativas se establece el tanteo

experimental, como una va natural para el aprendizaje, frente a la
simple explicacin formal, montona y aburrida. Sobre esta base el
nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con slidas
adquisiciones, y cultiva la inteligencia.
En la metodologa Freinet se valora al trabajo como motor principal

en la pedagoga cientfica y en el desarrollo de la sociedad,
considerndolo, adems, el elemento decisivo en la construccin
de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
94
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
excelencia. Los nios deben aprender a trabajar ya desde las

primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la
significacin de estos conceptos.
En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres

conceptos bsicos:
- Libertad: que el nio acte cmodamente, sin temores, sin

represin.
- Respeto: que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto

y consideracin de su persona, que se le acepta en el grupo
escolar como un miembro valioso, en igualdad de
condiciones que los dems.
- Disciplina: que el nio sepa que la libertad tiene sus

limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que
se debe hacer en funcin de las actividades que l mismo ha
contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientacin
del maestro. En este sentido debe saber que su libertad
individual est relacionada con la libertad de los dems.
En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se

interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada nio
y el del equipo de trabajo, el colectivo de nios, que permite realizar
la tarea de conjunto.
Freinet enfatiza el rol del material y las tcnicas. Son estos medios los
que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son
los que hacen posible ese espritu de liberacin y de formacin que
es la razn de ser de las innovaciones.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
95
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares

fundamentales del modelo pedaggico Freinet. Se basa en la plena
confianza en el nio, en el respeto a su personalidad. En el ambiente
libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad
el nio habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.
Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es,

precisamente, organizar de modo adecuado el dilogo, la
conversacin.
Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela. Le

concede un papel importante a los medios didcticos, pero enfatiza
en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la
actividad del maestro, su capacidad para comprender a los nios,
su sentido de responsabilidad, su cultura y preparacin.
Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educacin

infantil en la actualidad se seala la asamblea, como recurso para
el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como va para la
expresin personal; y los talleres, para entrar en contacto con los
elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un
resultado que es una creacin artstica personal.
Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms

se destaca en Freinet es su persistente empeo por encontrar
alternativas que respondan ms a las necesidades de los nios. Su
versin de la escuela como parte de un conjunto social ms amplio
y su invitacin a los docentes a que se involucren en los problemas
sociales globales para dar solucin a los problemas concretos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
96
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.
El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institucin en

torno a la cual se integr un equipo de trabajo dirigido por el Dr.
David Weikart, comenz a estructurarse como tal en los aos sesenta
del pasado siglo.
Los fundamentos de este modelo pedaggico hacen un marcado

nfasis en los aspectos psicolgicos del desarrollo, base de sus
fundamentos pedaggicos. Su propsito es una educacin vlida
para el desarrollo, a partir de la teora del desarrollo formulada por
Jean Piaget, que se resume en tres criterios bsicos:
1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que estn

surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.
2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones

personales de intereses, capacidades y aspiraciones.
3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz

est en condiciones de dominar, generalizar y retener.
Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual

considera una condicin necesaria para la reestructuracin
cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.
El educador debe conocer las caractersticas bsicas del nio en

estos primeros aos, entre las que se sealan su carcter activo, la
representacin simblica, el lenguaje, las caractersticas generales
del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual
aaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el
desarrollo mental:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
97
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. La maduracin biolgica.
2. La experiencia fsica y lgicomatemtica.
3. Lo social, la transmisin cultural.
4. La equilibracin o mecanismo interno de regulacin.
El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerles a los nios diversas

experiencias que les permitan:
- Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente.
- Reelaborar experiencias y conocimientos.
- Ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa

respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.
Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado

como un mtodo de marco abierto, ya que no hay contenidos
preescritos. Su propsito es brindarle al educador una perspectiva
terica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las
caractersticas de su grupo de nios y a su medio ambiente,
teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos tericos y
prcticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace
referencia a determinados principios a tener en cuenta:
- Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma

para todo ser humano.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
98
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Cada ser humano es nico y debe respetarse como tal.
- La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo

circundante.
En relacin con el papel que juegan los educadores y los nios en

una institucin que adopte este modelo, plantea que la funcin del
adulto es:
1. Brindar atencin de forma individual y personal a cada uno

de los nios.
2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.
3. Ofrecer poca enseanza directa y pocas actividades

dirigidas.
Mientras que los nios deben interactuar con los adultos, otros nios,
materiales, naturaleza, y buscar informacin, sugerencias,
soluciones, respuestas.
En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los

de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonoma y la
socializacin.
Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias

claves, que son acciones que comprenden las caractersticas
cognitivas del nio de la etapa preoperacional y que no pretenden
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
99
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
crear situaciones fragmentadas de enseanza aprendizaje

organizada alrededor de conceptos especficos.
Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los

procesos y contenidos intelectuales bsicos de los nios. Estas
experiencias claves que constituyen un total aproximado de
cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:
- Experiencias claves en el aprendizaje activo.
- Experiencias claves en el uso del lenguaje.
- Experiencias claves en la representacin de experiencia s e

ideas.
- Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico:

clasificacin, seriacin y concepto de nmero.
- Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del

espacio.
El ambiente humano organiza los grupos de nios de acuerdo a un

criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente
educativo nios entre los tres y los seis aos, ya que no se encuentra
un planteamiento explcito en cuanto a un determinado tipo de
agrupacin. El personal ha de integrarse en un equipo formado por
el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios,
los cuales, adems de participar en el trabajo docente con los nios,
deben hacerlo en la planificacin y evaluacin, Sealan la
interdependencia como un aspecto bsico en la formacin de un
equipo heterogneo por su formacin o rango, para que puedan
crecer en un ambiente de ayuda mutua.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
100
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En el ambiente fsico la organizacin del espacio es uno de los

aspectos ms importantes de este modelo, pues es imprescindible
para lograr los objetivos que se proponen.
Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente

necesita espacio para nios activos, y espacio para una amplia
variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los
siguientes requerimientos:
- Una sala funcionar mejor para nios que hacen sus propias
decisiones, cuando est dividida en distintas reas de trabajo.
- Estas reas de trabajo deben estar claramente definidas y los

materiales deben estar lgica y claramente organizados, para
facilitar que el nio acte lo ms independientemente posible.
- Se debe contar con un rea central que permita la movilidad

de un rea a otra y reuniones de todo el equipo.
- En el espacio debe haber lugares para guardar las

pertenencias personales.
- Dentro de estas reas interiores, se sugiere existan las de arte,

casa, bloques, que son bsicas, y adems las de construccin,
msica y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas,
adems de los juegos externos. Todas podrn estar afuera si el
tiempo lo permite.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
101
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin

cuidadosa de los materiales, en funcin del marco terico
sealado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.
- Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao,

debindose dar la oportunidad a los nios de participar en
ello.
- En caso de que haya algn nio con algn tipo de desventaja,

debern hacerse las adaptaciones correspondientes.
La organizacin del tiempo de la rutina diaria se considera un

elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de
brindarles seguridad y una forma determinada de entender el
tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:
1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disear y

realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.
2. Diferentes niveles de interaccin: con todo el grupo, con

pequeos grupos, adulto nio, nio nio y propiciar que
tanto adultos como nios inicien actividades.
3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a

las reas.
Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta

determinados perodos que cada equipo de trabajo debe
estructurar de acuerdo a las caractersticas propias de su realidad,
pero en el mismo orden, y que son la planificacin, limpieza, trabajo,
recuento, pequeo grupo, aire libre, hora de crculo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
102
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La planificacin a ser diaria y contar con un tiempo en el cual se

analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas
conclusiones, planificar las actividades del da siguiente. Este anlisis
de la planificacin debe girar alrededor de:
- Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo

considere ms apropiadas para los nios, primero las que se
realizarn durante la semana y despus, de esas, las dos o tres
que realizarn diariamente.
- La rutina diaria, sealando que es til para e valuar y planificar

perodos especiales para lo cual pueden valerse de
preguntas, dirigidas tanto a los nios como a los adultos.
- Y los nios de manera individual, partiendo del criterio de que

toda planificacin diaria debe tenerlos en cuenta.
Este modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los

fundamentos psicolgicos que tienen como punto de partida la
teora de J. Piaget, es uno de los ms extendidos en el mbito
mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y
variantes, que se reflejan en otros modelos.
5.4.3. El modelo personalizado.
Este modelo pedaggico surge en Francia a mitad de los aos

cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Faur, a partir del
cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona.
En la dcada de los aos sesenta se extiende fundamentalmente a
Espaa y de ah a Amrica, en el nivel de educacin bsica, pues
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
103
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
no existan especialistas de las primeras edades en los equipos que

iniciaron estas experiencias.
Los fundamentos filosficos bsicos de este enfoque, hacen nfasis

en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este
tipo, el conocer las caractersticas del ser persona. Entre estas
caractersticas se encuentran las de singularidad, seleccin,
creatividad, unificacin, ser libre, comprensivo, capaz de amar,
sensible.
Los fundamentos psicolgicos se nutren de los aportes de las

denominadas psicologas humanistas y del desarrollo.
En lo pedaggico se destaca el aporte de conceptos y principios

educativos a partir de la reflexin del promotor de este modelo,
Pierre Faur, que plantea como principios esenciales de una
educacin personalizada la singularidad, la autonoma y la
apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educacin
personalizada y comunidad educativa.
La educacin personalizada se concibe como un proceso

perfectivo, y la comunidad educativa como un conjunto de
personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual
cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su
proceso de desarrollo y en el de los dems.
Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio

currculo, sobre la base de un proceso propio de reflexin en la
bsqueda de los planteamientos ms significativos.
Adems de los fundamentos filosfico s, psicolgicos y

pedaggicos, plantean la existencia de otros opcionales en la
medida que respondan a determinadas caractersticas de la
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
104
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico, cultural,

religioso o ecolgico.
Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y

el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir
primero el contenido, de forma que recoja una aspiracin realmente
significativa, tales como las diferentes caractersticas de la persona
y los aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las
fuentes tericas.
Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con la

fuente real, que son las necesidades, caractersticas e intereses de
la comunidad educativa en cuestin.
El ambiente humano es el factor determinante en la concepcin y

desarrollo de este modelo, cuyo propsito fundamental es que la
comunidad educativa, formada por un grupo de personas
comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento
de los nios como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial
de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente clido,
de respeto, de dilogo, de confianza.
La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal,

vertical o mixta) se deja a decisin del educador, que debe analizar
los pro y los contra de cada tipo, segn se adecuen a las
condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la
mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una
educacin personalizad a.
La organizacin del personal, que incluye la participacin de los

propios nios, los padres y cualquier otra persona interesada,
conformando as una comunidad educativa, supone un proceso de
coordinacin bastante complejo en el cual el educador debe
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
105
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan

surgir.
En cuanto a la proporcin de nios por adultos, se plantea que

depende de la capacidad personal del educador, pero con un
lmite entre 25 y 30 nios, pues se parte del criterio de que una cifra
mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedaggico de calidad
con los nios, de acuerdo con los objetivos que pretende esta
modalidad.
El ambiente fsico tiene una gran importancia, por considerar que en

esta etapa el nio necesita accin, movimiento, contacto con la
realidad, posibilidades de creacin y exploracin, a lo cual
contribuye un ambiente fsico rico y estimulante, lo cual no requiere
necesariamente de materiales de alto costo.
La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que

participan en ella, incluso los nios. Tambin se propone tener en
cuenta las caractersticas de las personas y cmo ellos pueden ser
favorecidos por el ambiente fsico. Tanto el espacio interior como el
exterior han de favorecer la actividad del nio.
La organizacin del tiempo diario se realiza siguiendo criterios

generales para que cada comunidad organice su jornada diaria
como estime conveniente, pero que han de favorecer dos
caractersticas bsicas de la personalidad: la singularidad y la
relacin.
La forma en que estas caractersticas se pueden favorecer la

decide cada comunidad, mencionndose posibilidades de
perodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo
para la relacin, los cuales pueden adoptar formas diferentes de
acuerdo con el nivel de desarrollo de los nios.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
106
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La planificacin considera que los educadores deben buscar su

propio estilo de planificacin para que sea funcional. Solo se
sugieren algunos aspectos para orientar la bsqueda del estilo ms
conveniente al educador como, por ejemplo, la duracin, el grado
de especificidad, los tipos de elementos a considerar.
El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de

flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que
prima la base filosfica que determina la base psicolgica y
pedaggica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a
favorecer el desarrollo del hombre en su condicin de ser humano.
Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio,

reflexin, creacin y evaluacin, pues parte del criterio que ser
persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que
involucra a todos (la comunidad educativa).
5.5.4. El sistema Reggio Emilia.
Este sistema pedaggico fue iniciado para las madres de familia en

1946 , y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (19201994),
educador italiano, tuvo su fuente de inspiracin en las ideas de
numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly,
Makarenko y Vigotski, as como posteriormente Freinet, Dalton y J.
Piaget. Una fuente de inspiracin complementaria la constituyen
tambin Guilford, Torrance, Bruner y los psiclogos humanistas
Rogers y Maslow.
El sistema Reggio, considerado educacin progresiva, concibe al

nio como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas
potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
107
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Este modelo se plantea lograr una educacin de calidad que

produzca un conocimiento en los nios as como en los adultos que
participan. La educacin del nio se enfoca de una manera
comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto
nio.
El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una

investigacin de temas seleccionados por los nios. Este se disea
para ayudar a los nios a darse cuenta de una manera ms
profunda de los distintos fenmenos que ocurren en el ambiente y
de esta forma experimentarlos; los nios son motivados a tomar sus
propias decisiones y elecciones en compaa de sus coetneos.
Los nios no son apurados a cambiar de actividad, sino que se

respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y
volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a
travs de la expresin simblica, y estimulndolo a explorar su medio
ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo,
pintura, construccin, escultura, teatro de sombras, collage, drama,
msica. Para ello parten de determinados principios:
1. Todos los nios estn potencialmente preparados, tienen

curiosidad e inters para construir su aprendizaje, utilizando
todo lo que el ambiente les tiende en su interaccin social. Los
maestros estn conscientes de esta potencialidad y
construyen con los nios el programa para apoyarlos en su
desarrollo.
2. La educacin tiene que potenciar a cada nio, no verlo

aislado, sino en relacin con los dems nios y con los adultos.
3. El bienestar emocional del nio es indispensable para que

aprenda, y est relacionado con el bienestar de los padres y
educadores.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
108
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. La interaccin con la familia es variada y parte activa en la

experiencia de los nios en el centro infantil.
5. La utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben

favorecer la comunicacin y la relacin entre los nios, as
como tambin actividades que promuevan diferentes
opciones y la solucin de problemas en el proceso de
aprendizaje.
6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de

tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los nios. El
educador permanece durante tres aos con los nios, lo que
le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le
facilita, por lo tanto, el planeamiento.
7. La planeacin se basa en los resultados que se obtienen de la

observacin de los nios y el conocimiento de sus intereses.
8. El educador es un recurso de aprendizaje para los nios:

pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el
aprendizaje, y experimenta la alegra de aprender y descubrir
junto con el nio.
9. La exploracin se trabaja en proyectos a corto y largo plazo.

Estos pueden durar das, semanas o meses, y surgir por las
necesidades de los nios, por algn evento, o por el inters del
propio educador.
10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de

acuerdo con las necesidades de los nios o por el inters del
educador.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
109
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos

cuidadosamente a travs de paneles o en las paredes,
utilizando diferentes materiales de arte como expresin de
estas manifestaciones. Esto permite que quede una
constancia documental del trabajo de los nios y educadores,
lo cual cumple varios propsitos:
- Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de

sus hijos.
- Que los educadores comprendan mejor a los nios facilitando

la comunicacin y el crecimiento de estos.
- Que los nios sientan que sus esfuerzos son tomados en

cuenta.
12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel,

manteniendo una relacin de colegas. Realizan un
entrenamiento terico prctico continuo. Se consideran
investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que
recogen en la documentacin.
13. Adems de los maestros est el atelerista o maestro en arte,

ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado
taller o estudio, que es utilizado por todos los nios y
educadores.
14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, as como con

proyectos y las experiencias de su evolucin. El arte se ve
como parte inseparable del programa, como una expresin
cognoscitiva simblica del proceso de aprendizaje del nio.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
110
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta

25 nios y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista
y el pedagogo. Los nios se agrupan por edad y son motivados a
trabajar con otros nios, a resolver problemas, a jugar solos, con
pequeos grupos o en grupos grandes.
El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:
- Promover el aprendizaje del nio.
- Manejar el saln de clases.
- Preparar el ambiente.
- Guiar al nio para alcanzar desarrollo.
- Comunicar resultados del programa.
- Buscar crecimiento personal.
El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las

estrategias que los nios usan para su aprendizaje en las diferentes
situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor
de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto,
una palabra; todo lo contrario a un juez.
El ambiente fsico establece que cada saln debe estar ambientado

con diferentes reas de una manera sumamente atractiva, y que
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
111
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
todos los materiales deben estar al alcance de los nios y mantener

un orden perfecto.
La organizacin del tiempo no tiene una referencia explcita de

cmo se realiza, pero en la concepcin del trabajo en proyectos se
plantea que ste puede durar das o meses, teniendo en cuenta
determinados complementos bsicos, lo cual no quiere decir que se
siga una secuencia de stos, ni que se le fije al nio un tiempo
determinado para realizar una actividad.
El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un

conjunto de ideas valiosas y las aplic de manera tan original, que
convirti a la creatividad en uno de los propsitos fundamentales a
lograr en el trabajo con los nios, corriente que mantiene plena
vigencia y que ejerce influencia no tan slo en Italia, sino en otros
pases en que se ha dado a conocer.
5.4.5. El modelo integral.
La idea de la integracin es esencial en la caracterizacin d e este

modelo pedaggico, as como la bsqueda del equilibrio y la
armona.
El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en

todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una
totalidad, en la que se concibe al nio integrado en s mismo, y al
mismo tiempo, en relacin con los dems y con su contexto cultural,
valorndolo como una unidad biopsico-social.
Los fundamentos psicolgicos incluyen planteamientos de diferentes

autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre
ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la
importancia de la interaccin del nio con un ambiente propicio al
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
112
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aprendizaje y la conformacin de estructuras cognitivas, extrados

de Piaget, as como la importancia que tiene para el nio propiciarle
aprendizajes significativos, son algunos de los ms relevantes dentro
de esta concepcin.
El fundamento pedaggico esencial que lo caracteriza es el

equilibrio, refirindose a la cantidad variada de actividades y la
armona entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer
al educando, considerando la adecuacin de stas a las
caractersticas del desarrollo y a las condiciones particulares del nio
en un momento dado.
Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada

rea de desarrollo en funcin de las caractersticas, necesidades e
intereses de los nios.
El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de

nios de ambos sexos, con tendencia a la agrupacin de tipo
horizontal. El personal est compuesto por un educador que asume
todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal
auxiliar.
El ambiente fsico plantea la necesidad de espacios internos y

externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en
que se encuentra la institucin. Este ambiente debe posibilitar una
influencia equilibrada en las diferentes reas de desarrollo. La sala
de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes
formas de organizacin de las mismas.
La organizacin del tiempo define un horario de actividades flexible

y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma
de esquema para informacin de lo que se hace en cada
momento.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
113
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La planificacin supone un proceso de diagnstico, estudio, refle

xin y decisin y la necesidad de velar por un equilibrio entre los
objetivos y actividades de todas las reas.
La planificacin de cada nivel debe responder a las caractersticas

e intereses de los nios.
El modelo pedaggico integral hace nfasis en los fundamentos

pedaggicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la
educacin del nio en estas edades.
Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de

diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psquico del nio.
Modelos con esta denominacin se aplican en diversos pases del

mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que
se concepta como integralidad.
5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel.
Este modelo pedaggico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado

de su teora del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta
especialmente importante, ya que est centrado en el aprendizaje
producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor
esencial la instruccin y, desde este punto de vista, puede brindar
informaciones y propuestas metodolgicas tiles a los docentes.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
114
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseanza

de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es
decir, aquellos que los nios forman en su vida cotidiana.
Ausubel le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento

en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la
interaccin entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas
informaciones.
En el mtodo se parte del criterio que, para que esta

reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los
conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente
establecida, que ha de consistir en trminos generales, en la
presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a
desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para
generar otras nuevas que las incluyan.
En oposicin al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:
1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o

memorstico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.
2. La estrategia de enseanza, que ha de ir desde la puramente

receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento
por el propio alumno.
El centro de este modelo pedaggico es el concepto de

aprendizaje significativo.
Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje

es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya
sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
115
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus

conocimientos anteriores.
Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes

condiciones:
a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo

y adems estar estructurado lgicamente.
b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva

en condiciones de dar significado al nuevo material. En
trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes
entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas
nuevas.
c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje

significativo. En otras palabras, el factor motivacional es
imprescindible para poner en marcha un proceso que, en
trminos generales requerir ms esfuerzo que un apr endizaje
repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente
del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir
de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.
Si bien el modelo pedaggico de Ausubel se utiliza

mayoritariamente a partir de la educacin bsica, sus ideas
conceptuales han sido llevadas al campo de la educacin de la
primera infancia, adaptadas a la lgica del pensamiento de los
nios de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos
pedaggicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
116

Modulo 12

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Modulo 12

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA

Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios,

En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o el

La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en

1.1. Conceptos y definicin de las estrategias metodolgicas de la

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades

Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los

2. LA LECTO/ESCRITURA EN EL NIVEL INICIAL

Estrategias de la lectoescritura en el nivel inicial

En este apartado hemos incluido recomendaciones generales que

Propiciar la participacin del alumno. Los nios deben sentirse

seleccionar sus cuentos, proyectosque quiere desarrollar,

Facilitar la opcionalidad de eleccin la diversificacin curricular y la

Para dar autonoma a los nios/as sugerimos que en las actividades

En cada espacio podemos ofrecer material muy diverso para que

O Se puede componer palabras con diferentes tipos de letras

2.1 La lectoescritura en el nivel inicial.

La lectoescritura es crear en el nio y la nia situaciones motivadoras

trabajo de adiestramiento grfico y de descubrimiento y afirmacin

2.2 Importancia de la lectoescritura.

En los primeros aos de la vida en el ambiente familiar y su asistencia

Para ello en el centro educativo el nio y la nia debe encontrar

Adems, estamos consciente de las diferencias socioculturales de

En el perodo de aprendizaje como es el proceso de iniciacin a la

En el caso de la lectura el nio/a debe poseer una edad visual que

El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingstica, la reflexin

2.3. Propsitos generales de la lectoescritura.

Instaurar relaciones que incentiven el como un aprovechamiento de

Expresar sentimientos, estado de nimo, deseos, intenciones y

Expresar conocimientos valoraciones a cerca del idioma.

Reducir las desventajas inciales, ofreciendo estmulos adecuado

Propsitos especficos del nivel inicial. Tres aos.

Pronunciar correctamente las palabras.

Desarrollar habilidades del cantar y narrar.

Describe las caractersticas de los objetos.

Aprender la correcta pronunciacin de los fonemas del idioma

Modular la voz en las diferentes manifestaciones de la

Expresar de la mente sus experiencias con oraciones cortas.

Adquirir peridicamente dos palabras nuevas.

Identificar los elementos principales de una lmina.

Experimentar libremente con el lpiz.

Propsitos especficos del nivel inicial. Cuatro aos.

Nombrar correctamente los objetos atendiendo sus caractersticas

Narrar cuentos e historias sin ayuda del educador.

Componer narraciones observando lminas.

Ensear a contestar correctamente.

Relatar cuentos, leyendas en secuencia.

Adquirir peridicamente cinco palabras nuevas.

Distinguir el uso del aumentativo y diminutivo.

Distinguir el uso del masculino y femenino.

Reconocer auditiva mente las palabras que riman.

Condiciones requeridas en la educadora para la enseanza de la

Para la enseanza apropiada de la lecto-lectura se requiere que la

Hablando debidamente con una clara y correcta pronunciacin de

Debe partir de un mtodo global que tome como centro las

Ser motivante e innovador, creando en el nio y la nia inters por

El objetivo debe estar claramente definido al igual que las

Los materiales apropiados a tiempo.

Contenidos del aprestamiento a la lectoescritura.

Uso de los verbos.

Reproduccin de dibujos sencillos

2.4. El aprendizaje de la lectoescritura: uno de los principales retos