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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO


Instituto de Artes. Campus de So Paulo

CSAR AUGUSTO COELHO ALBINO

A IMPORTNCIA DO ENSINO DA IMPROVISAO


MUSICAL NO DESENVOLVIMENTO DO INTRPRETE

SO PAULO
2009
CSAR AUGUSTO COELHO ALBINO

A IMPORTNCIA DO ENSINO DA IMPROVISAO


MUSICAL NO DESENVOLVIMENTO DO INTRPRETE

Dissertao apresentada ao programa de Ps-


Graduao em Msica do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista - UNESP, campus de
So Paulo, como exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Msica.

Orientadora: Sonia Regina Albano de Lima

ii
Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de
Artes da UNESP

Albino, Csar Augusto Coelho, 1962-


A336i A importncia do ensino da improvisao musical no
desenvolvimento do intrprete / Csar Augusto Coelho Albino. -
So Paulo : [s.n.], 2009.
xiii, 207 f. : contm anexos + 01 DVD

Bibliografia
Orientador: Prof. Dr. Sonia Regina A. de Lima
Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Artes.

1. Improvisao (Msica). 2. Performance musical. 3.


Msica instrumento Instruo e estudo. I. Lima, Sonia Regina
A. de. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III.
Ttulo

CDD 781.15
CSAR AUGUSTO COELHO ALBINO

A IMPORTNCIA DO ENSINO DA IMPROVISAO


MUSICAL NO DESENVOLVIMENTO DO INTRPRETE

Dissertao apresentada ao programa de Ps-


Graduao em Msica do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista - UNESP, campus de
So Paulo, como exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Msica.

Dissertao defendida e aprovada em 29 de junho de 2009

Banca Examinadora:

Presidente Orientador: Prof. Dra. Sonia Regina Albano de Lima


UNESP

2 Examinador: Prof. Dr. Celso Antonio Mojola


FMCG Faculdade Cantareira

3 Examinador: Prof. Dr. Sidney Jos Molina Jnior


FAAM

iii
Dedico este trabalho ao querido mestre Roberto Sion,
aquele que est sempre nos surpreendendo com sua
bondade, musicalidade, e respeito pelos sons.

iv
Agradecimentos

Meus profundos e sinceros agradecimentos a todos que colaboraram com esta


pesquisa:
Aos professores da UNESP, primeiramente professora Sonia Albano, pela
orientao deste trabalho e por todo apoio que recebi em toda minha vida acadmica
- no h um certificado meu que no leve sua assinatura. Aos professores da ps
graduao: Marisa Fonterrada, Alberto Ikeda, Lia Toms, Dorota Kerr, Giacomo
Bartoloni e especialmente professora Valery Albrigt, da graduao que me aceitou
como estagirio e me ajudou na coleta de dados para a pesquisa e ao professor
Rogrio Costa da ECA-USP. Aos professores Celso Mojola e Sidney Molina pelas
preciosas orientaes na qualificao. O mesmo se estende aos funcionrios do IA-
UNESP, principalmente o pessoal da biblioteca e da secretaria de ps-graduao.
Aos meus queridos filhos Luana, Thales e Yasmin, que sentiram minha
ausncia nestes anos, mas que compreendem profundamente o significado desta
conquista. O mesmo devo a todos meus familiares e a meus amigos msicos e
amantes da msica, que torcem por mim desde as primeiras notas.
Aos meus alunos, que tambm vibram com as descobertas no dia a dia em sala
de aula. No poderia enumer-los todos aqui, vamos por grupos: os alunos da
graduao da FMCG, os alunos da ACARTE-UNASP e os alunos da primeira turma
do curso de artes da ETEC. Alguns desses alunos participaram diretamente da
pesquisa, meus agradecimentos so enormes: Ricardo, Davi, Renan e Rafael, da
ACARTE; Fbio Alcntara, Guilherme Stephan e Nicholas Abdo da FMCG; e
Anderson Jos Marzola, Cau Andreassa Lopes da Silva, Davi Jardim Silva, Carla
Casado Silva, Eugnio Rossi Mariotto e Oscar Silveira Rodrigues, da ETEC de Artes.
Agradecimentos ainda aos amigos que contriburam com suas capacidades
profissionais enriquecendo este trabalho: Tnia Oliveira e Naurcio Raimondo, da
Insight Assessoria e Pesquisa LTDA e a Hugo Cogo Moreira do Departamento de
Psiquiatria da Escola Paulista de Medicina, pela ajuda com a pesquisa, conferindo as
tabelas e dados; a Francisco Oliveira (o Tchesco) da Alquimdia, pela criao do DVD
anexo; s irms Cristiane e Fernanda Lapa pela traduo do resumo; ao caro maestro
Antnio Domingos Sacco e Geraldo Suzigam pelas consultas.

v
Resumo

Esta pesquisa discute a natureza da improvisao musical e as possibilidades de sua


aplicao no ensino de instrumentos e performance musicais. O problema central que
motivou a pesquisa se concentra na questo: possvel elaborar um ensino
significativo de improvisao musical nas escolas que trabalham com a performance
musical, ou esta seria uma tarefa a se contrapor natureza do que vem a ser a
improvisao? Essa problemtica nos conduziu aos seguintes objetivos: discutir os
conceitos de improvisao musical e de aprendizagem significativa; promover cursos
e oportunidades de improvisao em escolas que tm a performance como modelo
de ensino musical; e oferecer aos estudantes e professores de msica alguns
paradigmas metodolgicos que podero fazer da improvisao uma das disciplinas
dos cursos de prtica instrumental ou canto. Para responder a essa indagao, o
mestrando parte de sua histria de vida, considerando as oportunidades positivas e
negativas que proporcionaram seu desenvolvimento musical e seu interesse pela
improvisao. No captulo II so apresentadas as teorias educacionais que deram
suporte proposta pedaggica que se pretendeu aplicar na pesquisa, considerando
principalmente a Teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel, que
explica diversos aspectos da aprendizagem relativa ao ensino geral, da qual
aproveitamos os conceitos que do suporte ao ensino da msica e da improvisao.
No captulo III est a reviso bibliogrfica utilizada na pesquisa. Pesquisamos livros,
teses e dissertaes que abordam a improvisao sobre os prismas cientfico,
pedaggico e filosfico. No captulo IV apresentamos um breve relato do itinerrio
histrico da improvisao no Ocidente a partir da tradio escrita e sua
aplicabilidade no cenrio musical atual, adentrando na questo da utilizao da
improvisao na msica popular do continente americano. No captulo V
apresentamos as fontes geradoras da pesquisa, dividida em trs partes: a primeira
contm o questionrio respondido pelos alunos do IA-UNESP com o intuito de
verificar como se d a relao dos estudantes de msica da graduao desse Instituto
com a improvisao; a segunda contempla a montagem, os ensaios e a execuo da
pea Mbile, uma obra musical de cunho didtico, escrita pelo mestrando
especificamente para a pesquisa; e a terceira contm dois depoimentos de pessoas
ligadas improvisao e a educao musical. Nesse mesmo captulo so discutidos
os resultados da pesquisa, mediante dilogo com as teorias apontadas. Conclui-se
que a melhor forma de trabalhar a improvisao musical no ensino de instrumentos,
ocorre em cursos especficos, regulares e de longa durao, e que a aprendizagem
significativa oferece um verdadeiro suporte ao ensino musical que pode se estender
para o aprendizado da improvisao. No foi possvel verificar se os paradigmas
metodolgicos, muitos deles provenientes do jazz e da educao musical, surtiriam o
mesmo efeito ao serem aplicados nos cursos de msica tradicionais. Essa tarefa ser
verificada a posteriori, pois a partir dos dados coletados, acreditamos que o ensino das
prticas improvisatrias para um msico erudito pode trazer inmeros benefcios
sua performance.

Palavras chave: Improvisao, performance, processo de ensino/aprendizagem


musical.

vi
Abstract

This research discusses the nature of musical improvisation and the possibility of
applying it to music teaching and musical performances. The central issue that
motivated the research is the focus on: Is it possible to work out a meaningful
teaching of musical improvisation at schools that work on musical performance, or
would this be a task that goes against the nature of what the improvisation is about?
This issue have led us to the following aims: to discuss musical improvisation and
meaningful learning concepts, to promote courses and the chance to improvise in
schools that use performance as a model for music teaching, and to offer to music
students and teachers some methodological paradigms that will enable to turn
improvisation into a discipline in instrumental practice or singing courses. To answer
this question, the researcher will take into account his own life experience,
considering the positive and negative opportunities that led to his musical
development and his interest in improvisation. In chapter II the educational theories
that are the background of the pedagogic principles that were applied in the research
are presented, particularly David Paul Ausubels, that explains many aspects of
learning for teaching in general. We chose the Ausubels concepts that could be used
to give support to music and improvisation teaching. The third chapter contains the
bibliography used in the research. We went through books and papers that looked
into improvisation from a scientific, pedagogic and philosophical point of view. In
chapter IV there is a brief report about the history of improvisation in the West since
it started to be written and how to apply it to the current music scene, and a look into
the issue of the use of improvisation in the popular music of the continent. In
Chapter V the sources that generated the research are presented divided in three
parts: the first contains the questions answered by the students from the Arts
Institute of UNESP in order to find out what the relationship of the undergraduate
music students of the Institute with improvisation is like, the second is about the
staging, the rehearsals and the execution of Mbile, a didactic music work written by
the researcher specifically for this study, and the third consists of two testimonials of
people who have links with improvisation and music education. In the same chapter
the results of the research are discussed through a dialogue with the theories that
were pointed out. The conclusion is that the best way to work on musical
improvisation in instrument teaching is during courses that are specific, regular and
of long duration, and that meaningful learning provides a reliable support for music
teaching which can be extended to improvisation learning. It was not possible to
check whether the methodological paradigms, many of which come from jazz and
music education, would have the same effect if applied to traditional music courses.
This task will be handled a posteriori, as we believe that, from the collected data,
teaching improvisation practice to classical musicians could bring countless benefits
to their performance.

Key words: Improvisation, performance, learning process/musical teaching

vii
Sumrio

INTRODUO.............................................................................................................. 2
1. Problemas da pesquisa ........................................................................................ 3
2. Justificativa ............................................................................................................ 3
3. Objetivos da pesquisa .......................................................................................... 4
4. Metodologia........................................................................................................... 4
5. Hiptese ............................................................................................................... 10
6. Elaborao dos captulos da pesquisa ............................................................. 10

CAPTULO I ................................................................................................................. 12
1. Histria de vida................................................................................................... 13

CAPTULO II................................................................................................................ 31
1. Abordagens de ensino favorveis prtica da improvisao ..................... 32
2. A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel ................ 39
3. Um ambiente favorvel prtica da improvisao....................................... 43

CAPTULO III .............................................................................................................. 47


1. Reviso Bibliogrfica.......................................................................................... 48
2. Livros publicados ............................................................................................... 49
3. Teses e dissertaes ............................................................................................ 54
4. Textos e Apostilas ............................................................................................... 58

CAPTULO IV .............................................................................................................. 60
1. Conceito de Improvisao ................................................................................. 61
2. Improvisao Musical ........................................................................................ 65
3. A Improvisao e os nveis de aceitabilidade................................................. 74
4. A Tradio Musical Escrita e a Improvisao ................................................ 75
5. Os Processos de Musicalizao e a Improvisao.......................................... 83
6. A Msica Popular e a Improvisao ................................................................ 86

CAPTULO V ............................................................................................................. 110


1. Metodologia da pesquisa e anlise dos resultados...................................... 111
2. Questionrio com os alunos do IA-UNESP .................................................. 111
3. A Pea Mbile.................................................................................................... 127
4. As Entrevistas.................................................................................................... 151

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 159

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ 168

ANEXOS ..................................................................................................................... 178


1. Entrevista concedida por Cleide Oliveira no dia 22 de abril de 2008. ...... 179
2. Entrevista com Roberto Sion realizada em 29 de Abril de 2008. ............... 186

viii
3. Tela do piano roll gerada pelo software cakewalk ....................................... 204
4. Autorizao para publicao de entrevista por Cleide de Oliveira .......... 205
5. Autorizao para publicao de entrevista por Roberto Sion ................... 206

ix
Tabelas e grficos
Descrio Pg.
Tabela/grfico 1. Qual o seu curso? 115
Tabela/grfico 2. Qual seu instrumento principal? 115
Tabela/grfico 3. Alm desse instrumento, toca algum outro? 115
(instrumento secundrio), (pergunta aberta/respostas mltiplas)
Tabela/grfico 4. Detalhamento dos resultados sim da tabela anterior 116
Tabela/grfico 5. Sua experincia musical abrange apenas a msica 116
erudita (msica escrita para solo, cmara e orquestra) ou contempla
ainda alguma outra forma, como msica popular, msica folclrica ou
outro tipo?
Tabela/grfico 6. J teve alguma experincia com a msica 117
contempornea?
Tabela/grfico 7. J teve alguma experincia com improvisao? 117
Tabela/grfico 8. Tem o hbito de improvisar? 117
Tabela/grfico 9. Em que situaes costuma realizar essa habilidade? 118
Tabela/grfico 10. Como aprendeu a improvisar? (pergunta 119
aberta/respostas mltiplas)
Tabela/grfico 11. Participou de algum curso? 120
Tabela/grfico 12. Se voc respondeu no na questo 6: por que nunca 120
improvisou? Consegue encontrar alguma razo? (pergunta aberta /
respostas mltiplas)
Tabela/grfico 13. Como voc v um msico com habilidade para 120
improvisar?
Tabela/grfico 14. Voc acha que a improvisao ? 121
Tabela/grfico 15. Voc gostaria de participar de uma experincia de 121
improvisao tendo acompanhamento didtico atividade?
Tabela/grfico 16. Cruzamento perguntas 1 e 7 122
Tabela/grfico 17. Cruzamento perguntas 6, 7 e 2 123
Tabela/grfico 18. Agrupamento da tabela 17 por naipes 125

x
Ilustraes
Figuras Pg.
Figura 1. Os ciclos da pesquisa-ao 6
Figura 2. Primeira pgina da partitura de Twentyfive Pages (1953) de 8
Earle Brown, para 1-25 Pianos.
Figura 3: Exemplo de baixo contnuo. Recitativo da Cantata BWV 140 de 72
Bach.
Figura 4. 4 33 (1958) de John Cage. 80
Figura 5. String Quartet (1952) de Earle Brown. 81
Figura 6. Trecho da partitura Kontakte (1959-60) para piano, percusso e 82
fita magntica de Stockhausen
Figura 7. Calder Piece (1963-66), para 100 instrumentos de percusso, de 83
Earle Brown,
Figura 8: School of Ragtime: 6 Exercises for Piano, de Scott Joplin: 93
Exerccio #1
Figura 9. When the Saints go Marchin In, Hino tradicional. 98
Figura 10: Cavaquinho porque choras? de Ernesto Nazareth. 103
Figura 12: Mbile #1 de Csar Albino, C. 1-21 132
Figura 13: Mbile #1 de Csar Albino, C. 22-45 133
Figura 14: Mbile #1 de Csar Albino, C. 34-45 134
Figura 15: Mbile #1 de Csar Albino, C. 46-51 135
Figura 16: Mbile #2 de Csar Albino 138
Figura 17: Mbile #3 de Csar Albino, parte A 139
Figura 18: Mbile #3 de Csar Albino, partes B e C 140
Figura 19: Mbile #3 de Csar Albino, C. 13 141
Figura 19: Mbile #4 de Csar Albino, exemplo de srie 141
Figura 20: Mbile #4 de Csar Albino, srie em todas as modalidades 142
Figura 21: Mbile #4 de Csar Albino, aplicao harmnica da srie 142
Figura 22: Mbile #4 de Csar Albino, pautas em branco para escrever a 143
srie

xi
Siglas
CEOA Colgio Estadual Oswaldo Aranha
CEVOA Colgio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha
CLAM Centro Livre de Aprendizagem Musical
CMBP Conservatrio Musical Brooklin Paulista
ECA Escola de Comunicao e Artes USP
EMESP Escola de Msica do Estado de So Paulo
ETEC Escola Tcnica do Estado de So Paulo
FMCG Faculdade de Msica Carlos Gomes
Gvive Associao dos ex-alunos e amigos do vocacional
IA-UNESP Instituto de Artes UNESP
S.E.V. Servio de Ensino Vocacional
UNESP Universidade Estadual Paulista de So Paulo
ULM Universidade Livre de Msica
USP Universidade de So Paulo

xii
Contedo do DVD anexo

Nome do arquivo Tipo Informaes


(formato)
Scott Joplin - Maple Leaf Mp3 - audio Maple Leaf Rag interpretada por
Rag (Piano Only).mp3 Schott Joplin, da forma como escrita
na partitura, gravado em piano-roll.
Jelly Roll Morton - Mp3 - audio O pianista de jazz Jelly Roll Morton
Maple Leaf Rag.mp3 interpreta o ragtime Maple Leaf Rag
de Schott Joplin.
Dixieland - Sidney Mp3 - audio O saxofonista Sidney Bechet
Bechet - Maple Leaf interpreta com seu grupo o rag
Rag.mp3 Maple Leaf Rag de Schott Joplin.
Acarte.avi AVI - vdeo Alunos da ACARTE praticam o
terceiro ambiente
Mbile 4.avi AVI vdeo Apresentao da pea Mbile # 4 por
alunos da turma de msica da ETEC
de artes, no Centro Paula Souza, dia
12/12/2008
MBILE NO NEC VOB - vdeo Apresentao da pea Mbile #1, 2 e
1.VOB 3 no NEC (Ncleo de estudos de
composio) no auditrio do SESC
Vila Mariana, dia 27/10/2007
Movimento Apepu AVI vdeo Apresentao do grupo Apepu no
Caf Villaggio, So Paulo em
11/05/2009
pesquisa alunos unesp Mdb Banco de dados gerado por pesquisa
MsAccess com alunos do IA-UNESP

xiii
1

O MANIFESTO DOS AULOS

Somos descendentes da tribo dos sopradores de aulos.

A magia dos Aulos est na sua total liberdade de expresso.

Nada nos inibe: deuses, sexo, animais (racionais ou no), raas, ideologi-
as...

Misturamos o velho e o novo. Tudo cabe na Panacia Aullica.

S no suportamos o mau caratismo: um ser dito racional prejudicar um


semelhante; prejudicar um ser dito irracional; a natureza; a vida.

No acreditamos em deuses nem em mitos. Fora com os gogs. Todo ser,


humano ou no, igual na sua formosura.

Nossas aulodias tem compromisso frreo com o amor e o teso que so o


motor da vida.

Naurcio G. Raimondo
2

INTRODUO
3

Problemas da pesquisa

Para iniciar esta pesquisa, algumas inquietaes determinaram a sua


problemtica: Seria possvel elaborar um ensino significativo de improvisao
musical nas escolas que trabalham com a performance musical, ou esta seria
uma tarefa a se contrapor natureza do que vem a ser improvisao? Como
ensinar algum a improvisar?

As perguntas nos levaram a um estudo pormenorizado da sua utilizao


no universo musical, da maneira como foi conceituado o termo, das formas de
aprendizagem que beneficiariam essa prtica e dos pressupostos e variveis que
circundam as atividades improvisatrias.

Partimos do pressuposto que: todo ser humano apresenta certo grau de


habilidades criativas e que essas habilidades podem ser desenvolvidas e apri-
moradas por meio da prtica e do treino. Para isso, so necessrias tanto as
condies ambientais favorveis, como o domnio de tcnicas adequadas. (A-
LENCAR, 1986, p.12).

1. Justificativa

Apesar da dificuldade em conceituar e documentar essa prtica, a justifi-


cativa para a elaborao desta pesquisa surgiu da hiptese de que a improvisa-
o proporcionaria ao estudante de msica o desenvolvimento e aprimoramen-
to de certas habilidades e capacidades musicais, sob condies mais ldicas e
flexveis. Assim, o desenvolvimento da percepo e da criatividade musical, o
respeito pelos diversos estilos e gneros musicais, a utilizao de uma tcnica
mais voltada ao estilo da msica a ser trabalhada, seriam algumas dessas capa-
cidades desenvolvidas.
4

Ela tambm possibilitaria o desenvolvimento de uma msica prpria1,


bem como, o desenvolvimento de novas vertentes musicais, novas formas, no-
vos compositores, novas possibilidades de trabalho e novas tcnicas de compo-
sio.

2. Objetivos da pesquisa

Para a pesquisa foram elencados os seguintes objetivos:

1. Discutir o conceito de improvisao e de aprendizagem significativa,


com o intuito de promover um dilogo profcuo entre a prtica improvi-
satria e os aspectos tericos nela envolvidos.
2. Promover cursos e oportunidades de improvisao em escolas que te-
nham a performance como modelo de ensino musical para verificar, jun-
to aos estudantes, o nvel de aceitao dessas prticas improvisatrias e o
grau de desenvolvimento musical adquirido aps essa prtica.
3. Oferecer aos estudantes e professores de msica alguns paradigmas me-
todolgicos que podero fazer da improvisao uma das disciplinas dos
cursos de prtica instrumental ou canto.

3. Metodologia

Para alcanar os objetivos propostos foram elaboradas as seguintes me-


tas:

1. Levantamento bibliogrfico voltado para o tema da pesquisa;


2. Elaborao de uma metodologia de ensino de improvisao para ser a-
plicada em cursos tcnicos de msica, conservatrios, escolas no ofici-
ais, bacharelados em instrumento/e ou canto e licenciaturas;

1 Msica composta pelo prprio grupo que a executar, como fizeram os Beatles.
5

3. Aplicao dessa metodologia em cursos de extenso para uma posterior


reflexo sobre o trabalho de docncia realizado;
4. Aplicao de questionrios de avaliao para os estudantes envolvidos
na pesquisa, com o mesmo objetivo;
5. Realizao de seminrios, com o mesmo intuito.
6. Realizao de entrevistas com professores de msica que utilizam a im-
provisao em sua atividade docente;
7. Avaliao e discusso dos resultados coletados;
8. Verificao da possibilidade de se utilizar a improvisao como um meio
performtico de aprendizagem significativa.

O modelo de pesquisa adotado foi a pesquisa-ao. Essa opo foi esco-


lhida devido natureza lquida2, efmera do objeto a ser pesquisado. Na im-
provisao o aprendizado se d na prtica, de forma emprica, e um dos pres-
supostos dessa metodologia o de relacionar e integrar a produo do conhe-
cimento com a prtica.

David Tripp entende a pesquisa-ao como

[q]ualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica


pela oscilao sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a
respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma
mudana para a melhora de sua prtica, aprendendo mais no decorrer
do processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investiga-
o. (TRIPP, 2005, p.466-467).

O diagrama a seguir, representa as quatro fases do ciclo bsico de inves-


tiga-ao, que pode ser tambm interpretado como um modelo em espiral:

2 Dereck Bailey, em seu livro Improvisation: its nature and practice in music (BAILEY, 1992, p. ix),
apresenta a improvisao como algo que est constantemente mudando e se ajustando, de dif-
cil descrio, uma atividade essencialmente no-acadmica, totalmente contrria ao sentido de
documentao (BAILEY, 1992, p. ix-x).
6

Figura 1. Os ciclos da pesquisa-ao

Ao AGIR para implantar


a melhora planejada

PLANEJAR uma Monitorar e DESCREVER


melhora da prtica os efeitos da ao

AVALIAR os
resultados
da ao Investigao

H, portanto trs fases de ao: antes, durante e depois da implementa-


o - duas na prtica e uma na investigao da prtica. Quanto ao planejamen-
to, deve-se planejar tanto para a mudana da prtica quanto para a avaliao
dos efeitos dessas mudanas, e isso precisa ser feito de forma rigorosa. A refle-
xo no uma fase distinta, porque aparece em todas as fases. Investiga-se a
prtica, o planejamento, a avaliao. No h ento um planeje, faa, reflita
(TRIPP, 2005, p.453-4). Trata-se de um procedimento sistmico.

Assim, ao mesmo tempo em que se aprimora a prtica, compreende-se


mais sobre ela, dando nfase s mudanas, que so aes. Monitorar o que mu-
da leva a compreenso da prtica e tambm do entorno: S descobrimos a na-
tureza de algumas coisas quando tentamos mud-las (TRIPP, 2005, p.450).
Uma mudana de mtodo, por exemplo, ajuda muito a compreender os alunos,
o contedo, etc.

A pesquisa-ao , portanto, uma prtica de pesquisa continuada de


transformao coletiva e, sua utilizao se apresenta como uma possibilidade
vivel, desde que observado o rigor cientfico evidenciado por David Tripp.
7

Sua utilizao neste trabalho se justifica por se ajustar qualitativamente


natureza do objeto em estudo - a improvisao musical -, no podendo ser des-
cartada como uma possibilidade significativa no mbito da educao musical.

Em um dos captulos desta pesquisa ser apresentada a pea Mbile onde


est prevista a utilizao da improvisao com fins didticos, escrita especifi-
camente para a pesquisa, juntamente com a fundamentao que colaborou para
sua concepo e pela qual se pretende estabelecer as bases para o ensino de ati-
vidades que envolvem a improvisao.

A concepo guia das peas foi extrada do pressuposto utilizado por Hal
Crook em seu livro How to improvise (CROOK, 1991) que defende a idia
One-step-at-a-time3 para o ensino e prtica da improvisao.

Outra fonte que nos ajudou na concepo dessas peas foram as compo-
sies de Earle Brown - compositor americano pioneiro na conduta de reintro-
duzir elementos indeterminados na partitura utilizando a improvisao. O
compositor permite que o intrprete tome algumas decises durante o processo
executrio, tornando-o co-partcipe da obra musical. Como exemplo temos a
obra musical Twentyfive Pages(1953), para 1 ou at 25 pianos, onde a ordena-
o das 25 pginas da msica fica a critrio do(s) intrprete(s). Aqui, o composi-
tor utiliza um sistema particular de notao rtmica, no mecnico, onde a du-
rao espacializada na partitura e sua interpretao se d por aproximao
visual:

3Traduo: uma idia por vez; um passo a cada vez. Todas as tradues foram elaboradas pelo
mestrando, exceto as que fazem meno a outro tradutor.
8

Figura 2. Primeira pgina da partitura de Twentyfive Pages (1953) de Earle Brown, para 1-25 Pia-
nos.

Como prev a pesquisa-ao, a partir da anlise dos dados recolhidos nas


gravaes de ensaios, nas apresentaes dos alunos e nas informaes obtidas
nos formulrios especficos, poderemos comprovar ou no a eficcia dos meios
empregados, bem como, estabelecer novas diretrizes se assim for necessrio.

Os ensaios preparativos para a apresentao da pea visam proporcionar


um ambiente onde a prtica improvisatria poder ser observada tanto pelo
pesquisador quanto pelos msicos participantes. Espera-se alcanar melhoras,
9

por meio de colaboraes significativas, tanto na montagem da pea quanto na


prpria atividade da improvisao, extraindo da novos conhecimentos e rela-
es.

Finalizando o processo, realizar-se- uma reflexo sobre os dados gera-


dos pelas gravaes e entrevistas (que se deram antes e aps as apresentaes
da pea), fornecidos por duas apresentaes e por outras que porventura ve-
nham a ser realizadas, possibilitando o estabelecimento de referncias tericas
amparadas no pensamento construtivista.

Fernando Rocha (2001), em sua dissertao de mestrado, chega a uma


importante concluso, que passaremos a utilizar: haver efetivamente improvisao
se houver por parte do compositor, inteno para isso na composio. o que acontece
nas peas Mbile, escritas para esta pesquisa e o que ocorreu em diversos
momentos da msica, como no baixo contnuo do barroco ou nos solos do jazz.

Outras formas de coleta de dados somam-se a essa, em busca de respos-


tas s questes que foram surgindo durante a pesquisa, como determinam os
ciclos da pesquisa-ao. Uma delas foi a aplicao de um questionrio em 78
alunos dos cursos de msica (graduao em instrumento e canto, licenciatura e
composio e regncia) do IA-UNESP, realizado em maio e junho de 2008, com
o intuito de saber como esses alunos se relacionavam com a improvisao e
quais as suas expectativas diante dessa habilidade.

Foram ainda, realizadas duas entrevistas com pessoas ligadas improvi-


sao e ao gerenciamento do ensino musical. Uma com a diretora da ACARTE,
Academia Adventista de Arte - Cleide Borba de Oliveira, falando sobre um cur-
so de improvisao realizado no binio 2004-2005 em sua escola; outra com o
msico improvisador e educador - Roberto Sion - comentando sua trajetria
enquanto improvisador e o seu aprendizado nos EUA, com o saxofonista Lee
Konitz.
10

importante ressaltar que esta pesquisa, apesar de tratar de assunto li-


gado rea da performance, tem sua linha de pesquisa voltada para a educao
musical. Nosso objetivo principal ao realizar esta dissertao de mestrado, foi
entender quais as melhores formas de se transmitir todo o conhecimento envol-
vido na improvisao musical, principalmente, no que diz respeito msica
erudita. No foram estudadas as prticas composicionais que envolvem a utili-
zao da improvisao, visto tratar-se de uma pesquisa de cunho eminentemen-
te educacional.

4. Hiptese

Baseado no pressuposto apresentado pela psicloga Eunice Soriano de


Alencar (1986), acreditamos que a prtica da improvisao proporciona aos m-
sicos e estudantes, o desenvolvimento e aprimoramento de vrias habilidades e
capacidades musicais; pode ser uma ferramenta auxiliar para a performance; d
condies para o executante desenvolver com mais propriedade sua esponta-
neidade; desenvolve a percepo musical. Para isso, importante utilizar pro-
cessos de ensino significativos, ldicos e flexveis, em qualquer fase ou estgio
do aprendizado.

5. Elaborao dos captulos da pesquisa

Aps a introduo, o mestrando no Captulo I introduz a sua histria de


vida, com a descrio sucinta da sua trajetria escolar, considerando-se as opor-
tunidades positivas e negativas que proporcionaram de forma indireta e parti-
cular o seu desenvolvimento musical e o seu interesse pela improvisao. No
Captulo II ser apresentada parte das teorias que deram suporte proposta
pedaggica que se pretende aplicar. Serviram de fundamentao terica para a
pesquisa, alguns tpicos descritos na Teoria da Aprendizagem Significativa de Da-
vid Ausubel e outros conceitos de pesquisadores envolvidos com a temtica. O
Captulo III contm a reviso bibliogrfica utilizada pelo mestrando.
11

No Captulo IV apresentamos um breve relato contendo o itinerrio his-


trico da improvisao no Ocidente a partir da tradio escrita, a sua aplicabili-
dade no cenrio musical atual, o seu significado etimolgico e epistemolgico.

No Captulo V o mestrando apresenta sua metodologia e a anlise dos re-


sultados. Consta a pesquisa realizada com alunos do IA-UNESP para verificar
como eles concebem a improvisao. Tambm est presente a composio mu-
sical intitulada Mbile, elaborada pelo mestrando especificamente para a pes-
quisa, os processos e influncias que fundamentaram sua concepo e os crit-
rios para sua aplicao artstica e pedaggica. A discusso dos resultados corre
em seguida.

Nas Consideraes finais o mestrando verificar se a problemtica e os


objetivos propostos foram atendidos.

Logo aps sero apresentadas as referncias, a bibliografia consultada e


os anexos.
12

CAPTULO I
13

1. Histria de vida

Inicio o captulo revendo a minha trajetria escolar. Ela confere ao traba-


lho um carter pedaggico e revive experincias significativas do meu aprendi-
zado e percurso profissional. Em 1973 tive o privilgio de obter uma formao
diferenciada em uma escola oficial, que na poca, estava longe de compreend-
la. Aos onze anos de idade, fui estudar na Escola Estadual de Segundo Grau
Oswaldo Aranha, localizada no bairro do Brooklin, uma das seis ex-escolas vo-
cacionais de So Paulo.

Na pgina web do Gvive4, encontramos um resumo do que foi esse proje-


to to importante para o ensino brasileiro:

S.E.V. - SERVIO DE ENSINO VOCACIONAL. Os Ginsios Voca-


cionais foram escolas pioneiras na rede pblica de So Paulo nos anos
60. Os seis colgios vocacionais do Estado que funcionaram de 1962 a
1969, continham uma proposta pedaggica revolucionria. Entre as
experincias dos colgios vocacionais destacava-se a pesquisa junto
comunidade para favorecer o trabalho coletivo do planejamento cur-
ricular. Na construo do currculo, procurava-se trazer a realidade
social para o interior da escola. O processo de avaliao nessas escolas
era considerado inovador: substitua as notas por conceitos. Os alu-
nos se auto-avaliavam em relao aos objetivos, aos mtodos e estra-
tgias, contedos e atitudes. Se atribuam um conceito que era levado
aos Conselhos de Classe e a eram discutidos. Os "Ginsios Vocacio-
nais" representaram um marco na histria de educao paulista por
adotar a democracia como prtica pedaggica. Foram extintos pelo
governo militar em 1969 (GVive Associao dos ex-alunos e amigos
do vocacional: www.gvive.org).

A Revista Isto considerou os Ginsios Vocacionais como a mais impor-


tante experincia pedaggica brasileira, em nvel mdio:

Mais de 7 mil tcnicos em educao passaram por estgios nestes co-


lgios, aprendendo uma maneira nova de ver a educao. E mais de 5
mil alunos desde os filhos da elite paulistana at os operrios em te-
celagem de Americana ou do frigorfico da Anglo, em Barretos pas-
saram pelo processo educativo (ZIROLDO, 1979, p.23)

4 GVive Associao dos ex-alunos e amigos do vocacional (http://www.gvive.org/)


14

Nos vocacionais a infra-estrutura escolar era importante, mas no o fator


primordial. O projeto tinha como meta, realizar uma forma original de ensino
secundrio que situasse o adolescente brasileiro em um processo histrico em
desenvolvimento, trabalhando duas atitudes - a conscincia da realidade e a
participao em todos os setores da vida social.

Como linhas diretrizes na conduo da prtica pedaggica estavam a a-


preenso integrada do conhecimento; o valor do trabalho em grupo; o desen-
volvimento de condies de maturidade intelectual e social; o exerccio consci-
ente do trabalho; a definio de estudo e ocupaes; a disposio para atuao
no prprio meio e, a descoberta da responsabilidade social. O estudo das cin-
cias sociais foi muito valorizado, reunindo as disciplinas de histria, geografia e
antropologia, integrando-as s demais reas de conhecimento. Isso exigia uma
ao articulada de professores, funcionrios e demais tcnicos. (NUNES, 2000,
p.14).

Para se atingir o saber almejado pela coordenao pedaggica, partia-se


da realidade mais prxima do aluno. No primeiro ano do curso estudava-se a
comunidade e a cidade onde viviam; no segundo o Estado; no terceiro o pas e,
finalmente o mundo. No estudo da comunidade, os alunos em equipe faziam
entrevistas nas residncias, casas comerciais, fbricas e clubes. No segundo ano,
quando se estudava o Estado, havia o intercmbio entre os alunos da capital e
do interior, etc. (ZIROLDO, 1979, p.24).

Observa-se nessa argumentao, a implantao de um ensino altamente


interdisciplinar, dada a preocupao pedaggica em adequar a teoria prtica,
atribuir ao aprendizado um sentido scio-cultural, integrando os vrios saberes,
sem simplesmente aglomer-los ou aglutin-los. Havia um sentido humanitrio
nessa proposta de trabalho.

Pedro Paulo Manus, um ex-aluno, conta em depoimento revista Isto ,


que ao entrar para o curso clssico no Colgio Alberto Conti, percebeu que ele
no dispunha de tantas informaes quanto os demais alunos, mas sabia onde
15

procur-las, utilizando um instrumental de pesquisa, de soluo de problemas,


que seus colegas s iriam dispor na universidade (in ZIROLDO, 1979, p.23).

Utilizava-se o mtodo dialgico, onde a partir de uma problemtica le-


vantada em sala de aula, estabelecia-se uma discusso pedaggica - algo inco-
mum para a poca. Enfim, os alunos no eram preparados unicamente para
serem aprovados em um vestibular, eram preparados para a vida. Para isso os
professores tinham que se despir de qualquer atitude autoritria, saber que no
eram os nicos detentores do conhecimento e que havia uma cultura externa
advinda daqueles jovens que precisava ser respeitada. Suas argumentaes po-
diam ser contestadas, o que acontecia com freqncia: Tudo era resolvido a-
travs de discusso e cultivava-se o trabalho de equipe, eliminando a competi-
o individual e o culto do melhor aluno (ZIROLDO, 1979, p.24).

Enny Parejo, apoiada em sua experincia pedaggica, comenta que mes-


mo nos dias atuais tal possibilidade de ensino ainda parece distante das escolas
e da sala de aula:

A escola trabalha com concepes disjuntivas: separa as dimenses


do aluno, separa o professor do aluno, negando a dialogicidade que
anima esse relacionamento: isola contedos de seu contexto histrico
e da trama cultural que poderia vir a clarific-los, desintegra o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Na viso educacional magistocentris-
ta, vigente por tanto tempo e ainda resistente em nossa poca, temos
garantia de que existe o ensino, mas nem sempre podemos garantir
que exista a aprendizagem, pois essa deveria se dar na troca efetuada
entre atores e entre estes e o ambiente que os envolve. Paulo Freire, o
grande apstolo do dilogo, coloca a prtica dialgica no centro de
qualquer processo de educao. (PAREJO, 2008, p.68)

Aquele ambiente escolar propiciou aos alunos, o desenvolvimento de cri-


trios de valorao e julgamento, senso crtico e maior liberdade de atuao,
afastando-os da tutela constante do professor. Daniel Ferraz Chiozzini, na sua
dissertao de mestrado, ilustra ainda alguns pontos diferencias desse projeto:

Ao tomar contato com a experincia desenvolvida pelo Servio de


Ensino Vocacional, possvel dizer que, sem exagero nenhum, foi to
inovadora em termos de ensino ginasial (hoje ensino fundamental)
16

como o mtodo Paulo Freire foi em termos de alfabetizao de adul-


tos. No Vocacional aparece premissa analtica semelhante: um dos
pontos mais importantes estava no estudo da comunidade onde seri-
am instaladas as Unidades do Projeto para elaborao conjunta do
currculo escolar. Tambm foram adotados ali, de uma maneira muito
particular, vrios conceitos que ainda hoje so muito discutidos
quando procuram-se alternativas para o planejamento escolar como
um todo. O projeto j trabalhava com o que hoje define-se como in-
terdisciplinaridade, estudo do meio, processo de avaliao ao longo
do bimestre, formao contnua do professor, trabalho em equipe,
vnculo entre escola e comunidade, entre outros. (CHIOZZINI, 2003,
p.3,)

Esse projeto piloto surgiu para romper o determinismo vigente at o final


dos anos 1950 a existncia de apenas dois tipos de colgios secundrios: os
convencionais, que preparavam estudantes para carreiras liberais, e os tcnicos,
que encaminhavam as crianas de menor poder aquisitivo para o trabalho pro-
fissional, abrindo as portas da escola para a comunidade e contribuindo para a
realizao de suas aspiraes pedaggicas. Na verdade, o projeto insere um en-
sino democratizante, flexibilizado e interdisciplinar, to almejado pela LDB n
9394/96.

A experincia do Vocacional superou todas as expectativas para a im-


plantao de um bom ensino brasileiro. Isso, entretanto, no se deu de forma
pacfica. Muitas foram as presses polticas para ampliar essa experincia peda-
ggica, entretanto, a autonomia dos colgios vocacionais provocou certo des-
conforto nas reparties da Secretaria da Educao, ocasionando intervenes
de toda a natureza por diversas camadas da rede poltica (NUNES, 2000, p.55-
56).

O Servio de Ensino Vocacional - SEV foi criado pela Lei Estadual n


6052, de 03 de Fevereiro de 1961, art. 25, regulamentada pelo Decreto Estadual
n 38.643, de 27 de Junho de 1961, art. 302. Na poca, Maria Nilde Mascellani foi
designada para coordenar o projeto. At o ano de 1968, foram instaladas seis
unidades de ensino vocacional em todo o estado (Barretos, Batatais, Rio Claro,
Americana, So Paulo e So Caetano do Sul) que ofereciam o chamado Primei-
ro ciclo do ensino secundrio em quatro anos, perodo integral.
17

O SEV constituiu-se em um rgo especializado, diretamente subordina-


do ao Gabinete do Secretrio da Educao do Estado. Tinha suporte institucio-
nal do Estado e autonomia (CHIOZZINI, 2003, p.3), entretanto, ele no teve a-
poio da Secretaria da Educao que, desde o incio, se ops ao projeto. Maria
Nilde Mascellani, na sua tese de doutorado, conta como se deu essa relao con-
flituosa:

[a] experincia do Servio de Ensino Vocacional foi constantemente


objeto de controvrsias, sabotagens e, por fim de aberta represso.
Sendo o SEV um rgo diretamente ligado ao gabinete do Secretrio
da Educao, a condio de Coordenadora desse servio nos criou,
desde o incio, srias dificuldades no relacionamento com os demais
departamentos da Secretaria. E problemas ainda mais srios ocorreri-
am aps o golpe militar de 1964. Convivemos durante nove anos,
tempo de vida dos Vocacionais, com presses de todo tipo e com no-
ve Secretrios de Educao. Na Secretaria da Educao, era visvel o
interesse de alguns setores na revogao da legislao que permitiu
essa experincia educacional. Na verdade, o Servio do Ensino Voca-
cional viveu ao longo de sua existncia um processo de permanente
tenso, desde os tempos do governador Adhemar de Barros. Os v-
rios setores do governo usaram de todos os meios para opor-se ao
Ensino Vocacional, no que sempre foram apoiados pelo Departamen-
to de Educao da Secretaria de Educao, do Gabinete do Secretrio
e de parlamentares estaduais e federais do PSP (Partido Social Pro-
gressista) primeiramente cartas solicitando a contratao de professo-
res e tcnicos sem nenhuma qualificao ou vagas para alunos que
no se enquadravam nos critrios de seleo do SEV (in CHIOZZINI,
2003, p.8-9).

Outro ponto positivo dessas escolas vocacionais exposto na dissertao


de mestrado de Chiozzine foi o alto grau de satisfao e realizao profissional
dos docentes que participaram dessa experincia.

Mesmo a experincia pedaggica dos vocacionais tendo sido reconhecida


como bem sucedida por grande parte da sociedade, inclusive pelo Conselho
Estadual de Educao e pelo meio universitrio, a poltica ditatorial instituda
na dcada de 19605 julgou este trabalho pedaggico perigoso, desmantelando-o

5
O regime militar perdurou no Brasil de 1964 a 1985. Em 1979, o governo aprova lei que
restabelece o pluripartidarismo no pas. Em 1984, polticos de oposio, artistas e milhes de
brasileiros participam do Movimento Diretas J, que lutou por eleies diretas para presi-
dente. Para decepo do povo, a lei no foi aprovada pela Cmara dos Deputados. No dia 15
de janeiro de 1985, o Colgio Eleitoral escolheu o deputado Tancredo Neves como novo pre-
18

gradativamente. A pedagoga Maria Nilde Mascellani descreve com pertinncia


como seu deu esse desfecho:

O ltimo perodo de vida do Ensino Vocacional coincidiu com o enri-


jecimento poltico do regime ditatorial, que culminou, em 1968, com a
promulgao do Decreto Federal 477/68 e do Ato lnstitucional n 5,
duas peas autoritrias que permitiam punir os brasileiros que se o-
punham ao governo com medidas ainda mais rgidas e violentas do
que os atos anteriores do regime instalado em 1964. O sistema repres-
sivo se aperfeioava. Grupos do II Exrcito e a Polcia Poltica coloca-
ram o Ensino Vocacional na mira de suas armas. [...] A primeira situ-
ao de confronto foi criada pela participao de professores e tcni-
cos do Ensino Vocacional na passeata promovida pela Associao de
Professores do Ensino Secundrio e Normal do Estado de So Paulo,
APESNOESP, em repdio portaria n 36 do Departamento de Edu-
cao [...] Ao ver dos docentes, a referida portaria foraria o rebaixa-
mento da qualidade de ensino nas escolas pblicas. [...] O processo de
represso s liberdades democrticas culminou no Ensino Vocacional
com a priso de orientadores, professores e alunos, com a invaso po-
licial militar em ao conjugada para todos os Ginsios Vocacionais
no dia 12 de dezembro de 1969. [...] Da a algum tempo, em janeiro de
1970, ramos aposentadas de nossos cargos efetivos por concurso,
com base no AI-5. Iniciou-se desta forma uma verdadeira "caa s
bruxas", com devassa nos Ginsios, na sede do SEV, nas casas dos
professores, tcnicos e pais de alunos. [...] A experincia pedaggica
bem sucedida, reconhecida at mesmo pelo Conselho Estadual de
Educao e no meio universitrio e secundrio, se transformara re-
pentinamente em uma pedagogia perigosa para formao dos jovens.
O que havia mudado? No fora a pedagogia, mas o modo pelo qual
ela era julgada, porque, na verdade, no se poderia contemporizar li-
berdade com autoritarismo e represso. [...] E da por diante tudo foi
desmantelado, sobrando apenas a experincia que cada um viveu.
Suas primeiras medidas foram a extino dos cursos complementares
e a descaracterizao dos demais cursos. Literalmente, as unidades
foram transformadas em escolas normais (comuns) com a implanta-
o do currculo-padro. O SEV foi transformado em uma Diviso de
Ensino e seu prdio passou a abrigar uma repartio burocrtica da
Secretaria de Educao. [...] Seu desmantelamento, entretanto, coube
ao II Exrcito e Polcia Federal, bem como a pessoas que no tive-
ram escrpulos em se aproveitar da situao em beneficio prprio,
como foi o caso dos interventores (in CHIOZZINI, 2003, p.10-11).

Nesse retorno ao tempo, no h como se entristecer ao ver essa experin-


cia abandonada e verificar o estado atual dessas escolas vocacionais, com seus

sidente da Repblica. Era o fim do regime militar. Tancredo Neves falece antes de assumir a
presidncia, sendo nomeado para o cargo o vice-presidente Jos Sarney. Em 1988 aprovada
uma nova constituio para o Brasil, apagando os rastros da ditadura militar e restabelecen-
do os princpios democrticos do pas.
19

currculos adaptados ao currculo convencional, alunos e professores descon-


tentes, muitos sem conhecer sua histria.

Est havendo por parte do Grupo Gvive, um resgate histrico dessa ex-
perincia pedaggica, de fundamental importncia para a educao brasileira.
Muitos educadores, incluindo Maria Nilde Mascellani, alegam que a experin-
cia do vocacional serviu para o despertar de uma nova viso de educao: U-
ma experincia exige clima de liberdade e tem que ser adequada ao momento
histrico. Os novos tempos exigem novas experincias. Alm disso, acho que
ns evolumos no sentido de perceber e descobrir novas dimenses e problemas
de educao (in ZIROLDO, 1979, p.24).

Apesar dos incidentes apontados e do desolamento da educadora Mas-


cheranni, pude - eu e tantos outros, desfrutar parte dessa fascinante experincia
pedaggica no perodo em que estudei nessa escola vocacional (1973 a 1979).
Havia, e ainda h um teatro, onde pudemos subir em um palco pela primeira
vez. Havia tambm os laboratrios de cincia e as oficinas de arte onde pude
construir meu primeiro mbile de cobre, que ao levar para casa, tive de explicar
aos meus pais que aquilo no servia para nada, apenas para pendurar e ficar
olhando. De alguma forma, os professores e coordenadores que no foram a-
posentados, deram continuidade ao projeto, adequando-o s novas condies
legais. Lembro-me que cheguei a ter quatorze matrias em um ano e ficava na
escola cerca de seis horas dirias. Alm das matrias tradicionais, tnhamos aula
de teatro, msica, artes plsticas, artes industriais, economia domstica, etc. Uti-
lizava-se efetivamente o trabalho em grupo com a classe dividida em equipes
sob a orientao de um professor, diretriz mantida para todas as disciplinas.
Para se ter uma idia, as carteiras nem sempre eram colocadas em fileiras como
tradicionalmente se faz, mas, em formato de ferradura aberta, o que favorecia
os debates e as discusses entre alunos e professor. Outras vezes, aglutinavam-
se cinco ou seis blocos de carteiras para a formao de equipes de trabalho. Tais
aspectos diferenciados, to utilizados nos dias atuais, foram integrados din-
mica da sala de aula.
20

Recentemente, tive a oportunidade de retomar contato pela internet, via


orkut, com pessoas que estudaram nessa escola. Nesse site de relacionamentos,
reencontrei muitos amigos e professores da poca de sua fundao. Msicos,
cineastas, cientistas, professores universitrios, mdicos, atores, todos com uma
base slida e um diferencial humano proporcionado por aquela vivncia.

Pedro Pontual, psiclogo e educador, discpulo de Paulo Freire um des-


ses exemplos. Ele relata em entrevista aos psiclogos Odair Furtado, Maria de
Lourdes Trassi Teixeira, Ana Bock e Cibele Simo Lacerda, como foi sua experi-
ncia com o vocacional:

Meu vnculo com a Psicologia e com a educao porque eu me sin-


to psiclogo educador tem que ver, de um lado, com um ncleo fa-
miliar. Meu pai, Marcos Pontual, era psiclogo, mas trabalhou fun-
damentalmente em educao, na Universidade e no ensino mdio
profissionalizante. De outro lado, sem dvida, houve a experincia
do ensino fundamental. Naquela poca chamava-se ginsio e colgio,
e havia os colgios vocacionais. Estudei no Colgio Estadual Vocacio-
nal Oswaldo Aranha, no Brooklin, elemento determinante para a mi-
nha descoberta do potencial da educao. A experincia dos colgios
vocacionais foi pioneira, nos anos 60, na rede pblica de So Paulo,
coordenada pela professora Maria Nilde Mascelani, que, depois, foi
minha professora na Faculdade de Psicologia. Ali descobri meu gosto
pela educao e tambm o compromisso profissional. Porque o voca-
cional trabalhava com a idia da formao de uma conscincia crtica
e, ao mesmo tempo, da descoberta vocacional. [...] A experincia dos
vocacionais, por seu potencial revolucionrio, foi extremamente re-
primida. Os colgios foram fechados. Assisti invaso do colgio por
tropas do exrcito, vi meus professores sendo presos. Longe de me
desestimular, isso foi determinante para mim. Depois, voltei minha
ligao com Maria Nilde, que sempre foi muito forte. Ela foi presa em
1974 e processada por conta de um estudo crtico do Conselho Mun-
dial de Igrejas a respeito do carter autoritrio e fascista do material
pedaggico que compunha a disciplina Educao Moral e Cvica, in-
troduzida pelos militares nos currculos. [...] Depois, tambm com a
Maria Nilde, tive minha primeira experincia de trabalho profissional
em um escritrio de assessoria o Renov [...] A Universidade esta-
va cerceada. O Renov promovia uma srie de cursos com professores
como Florestan Fernandes e tantos outros. [...] Constitumos um gru-
po de psiclogos, advogados e padres que se reunia todos os sbados
tarde para prestar esse apoio, em uma prvia do que seria o Comit
Brasileiro da Anistia. (FURTADO & TEIXEIRA & BOCK & LACER-
DA, 2001)
21

Centenas de outros depoimentos poderiam ser colhidos dessa experin-


cia fascinante de educao que resultou em profissionais motivados, com perfil
de liderana, capacidade de trabalho em equipe, engajamento, criatividade e
responsabilidade.

O que mais levo dessa experincia, alm do fascnio musical que me foi
despertado e dos amigos conquistados, o respeito que todos tinham pela opi-
nio alheia, fosse ela qual fosse. Essa vivncia me fez acreditar em uma propos-
ta pedaggica diferenciada, amorosa, libertadora, contraposta outra - autorit-
ria, impositiva e de bases genricas, que diariamente mostra a sua inaptido
para lidar com as mudanas scio-culturais do pas. Porm, no basta acreditar,
importante agir, estudar as diferentes pedagogias, tanto as novas quanto as
velhas e saber que os exemplos bem sucedidos precisam ser resgatados e de-
volvidos para a sociedade como experincias capazes de promover a melhoria
da educao brasileira.

curioso observar o quanto as idias de Paulo Freire esto presentes na


pedagogia oferecida pelos vocacionais. Chiozzini lembra em sua pesquisa, das
crticas profundas que esse eminente pedagogo fez pedagogia bancria, onde
o aluno era visto apenas como o depositrio de um conhecimento que se julga-
va ideal para a sociedade. Isso nos faz intuir que, da mesma forma como os co-
lgios vocacionais foram esquecidos, outros modelos de ensino podem ter exis-
tido naquele perodo, que acabaram sendo sufocados em nome da ordem e do
progresso - lema demasiadamente utilizado pelas oligarquias brasileiras,
quando se sentem ameaadas.

Fica uma pergunta: O que seria da educao brasileira atual e, conse-


qentemente, da sociedade e da cultura, se essas idias no tivessem sido abor-
tadas?

Lembro que no ano de 1979, ainda no Colgio Estadual Oswaldo Aranha,


tive a oportunidade de me aproximar do saxofone e colocar em prtica aquilo
que eu sabia de msica - boa parte aprendida nesta instituio. At aquele mo-
22

mento, minha inteno era estudar arquitetura, mas no segundo semestre da-
quele ano, acompanhado de amigos, encontramos um tesouro - os instrumentos
da banda da escola que estavam completamente abandonados. Em poucos dias,
formamos uma banda de jazz.

Eu era o nico do grupo que tocava um instrumento em mi bemol - o sa-


xofone alto. Todos tocavam instrumentos em si bemol - trompete, clarinete, sax
soprano e trombone pisto. A nica msica que me deixavam tocar era a The
Pink Panther de Henry Mancini, com sua famosa introduo em quintas para-
lelas. Como no tnhamos a mnima noo do que estvamos fazendo6, no sa-
bamos que o saxofone alto tocava uma quarta justa de diferena em relao aos
outros instrumentos. At ento, eu era considerado um msico muito desafi-
nado. Trabalhvamos informalmente. O mximo que fazamos, ainda que to-
dos soubessem ler partituras, era escrever em forma de texto a relao das notas
de uma melodia que deveriam ser tocadas, pois na verdade, no tnhamos a
competncia para escrever a partitura. No sabamos que no meu caso, as notas
deveriam ser outras, da o meu apelido no grupo (desafinado). Essa frustrao
no me desanimou. Eu s fui considerado um msico afinado, graas inteli-
gncia de minha amiga Mrcia Castellani, que ao perceber o problema, fez uma
tabela correspondente! Assim, eu passei a tocar as notas certas. Descobrimos
assim a transposio por meio da auto descoberta e do construtivismo.

Movidos por uma vontade ingnua e nenhuma orientao, estvamos


praticando o que Hargreaves chama de terceiro ambiente:

[locais] que no so nem a escola e nem a casa: localidades como


playgrounds, garagens, clubes de jovens ou a prpria rua. Entretanto,
o terceiro ambiente tambm pode ser o quarto de dormir, ou at
mesmo a sala de aula: o fator crucial a ausncia de qualquer ativi-
dade formal ou de superviso por um adulto. As atividades musicais
do terceiro ambiente so auto-conduzidas, e geralmente incluem n-
dices elevados de motivao e compromisso (HARGREAVES, 2005, s.
p.)7.

6
No estvamos tendo assistncia de nenhum professor, at porque a escola no tinha mais um
professor ou instrutor de banda.
7 Documento on-line em formato HTML, sem paginao, traduo de Beatriz Ilari.
23

Foi num desses ambientes que o grupo musical ingls The Beatles se de-
senvolveu, com um dos grandes diferenciais por eles introduzido sob a orienta-
o de seu produtor George Martin, que foi executar sua prpria msica. Com
essa atitude eles influenciaram diversos grupos de msica POP, inclusive os
Mutantes e o movimento tropicalista no Brasil:

[quando] eles apareceram, as paradas da msica pop eram domina-


das por artistas que, na maioria dos casos, usava materiais escritos
por outros pense em Andy Williams, Helen Shapiro, Petula Clarke,
e tambm Elvis Presley e Bill Halley & The Comets (HARGREAVES,
2005, s. p.).

Hargreaves aponta o terceiro ambiente como um dos fatores mais impor-


tantes da educao musical nos dias atuais. No Brasil, temos visto as igrejas
funcionarem como um desses ambientes potenciais.

As razes que oferecem prazer nas aulas de msica aos jovens so as o-


portunidades de tocar instrumentos musicais e cantar, pois, para eles, estas so
as habilidades que permitiro que eles prprios executem e componham msica
por sua conta. Pesquisas realizadas por Hargreaves com alunos do ensino fun-
damental e mdio na Inglaterra corroboram essa afirmativa:

[metade] da amostra disse que criava ou tocava msica fora da escola


durante uma quantidade substancial de tempo a cada semana, e que
aqueles que no o faziam, mais da metade reportou ter vontade de
faz-lo. O que os alunos parecem mais gostar sobre a msica, dentro e
fora da escola, a oportunidade de desenvolver as habilidades e a
confiana para fazer sozinhos`, serem autnomos e proprietrios de
seus prprios fazeres musicais. (HARGREAVES, 2005, s.p.)

Essa atividade espontnea permite ao aluno, expressar o seu interior, o-


casionando uma troca significativa entre o que externo e o que interno do
indivduo. Preocupado com o alto grau de insatisfao dos alunos e professores
com relao ao curso oficial de msica na Inglaterra, Hargreaves v no terceiro
24

ambiente uma sada positiva para o que ele detectou como problema da msica
na escola:

[precisamos] ir alm da idia de que a msica na escola envolve o


aprendizado, os interesses dos professores e gneros srios`, enquan-
to a msica fora da escola envolve o prazer, os interesses de cada
um e gneros mais populares.[...] A educao musical precisa consi-
derar estas mudanas e repensar algumas distines fundamentais.
Estas incluem a distino entre especialista` e generalista` ou msica
de currculo` na escola; a distino entre o fazer musical formal e in-
formal, dentro e fora da escola; a distino entre o fazer musical insti-
tucional e da comunidade, e at mesmo, a distino entre professor e
aluno. A relao entre a msica dentro e fora da escola paradoxal
assim que os professores e outros adultos tentam se envolver no ter-
ceiro ambiente`, ela deixa de s-lo. O desafio dos educadores musi-
cais o de promover o conhecimento, as habilidades e os recursos pa-
ra sustentar a msica interna` e prpria dos alunos, ao mesmo tempo
em que permanecem sem` ela.(HARGREAVES, 2005, s. p.).

Somam-se s suas preocupaes, os efeitos provocados pelo desenvolvi-


mento tecnolgico na forma de trabalhar a msica, tais como: a gravao digital
e o armazenamento de sons, o download de arquivos em formato MP3 da inter-
net e os DVDs:

A atividade musical nos dias de hoje inclui algum conhecimento de


improvisao e arranjo, hardware e software musical, gravao e mi-
xagem. Pode-se argumentar que possvel compor, gravar e tocar
msica sem ter tido que passar muitos anos aprendendo e praticando
um instrumento. A revoluo da maneira como a msica gravada,
processada e armazenada nos leva a pensar que muitos dos papis
tradicionalmente delineados, como o papel do compositor, do intr-
prete, do arranjador, do engenheiro de som, e at mesmo do ouvinte,
com suas associaes hierrquicas de status, esto se tornando obscu-
ras. (HARGREAVES, 2005, s.p.)

No decorrer da minha vida estudantil e profissional foram essas experi-


ncias significativas, alm de uma pedagogia diferenciada que respeitava as
especificidades dos indivduos, seus gostos pessoais, os valores scio-culturais,
o sentido da cidadania, da tica e do homem no mundo, que me permitiram
desenvolver capacidades musicais, extra-musicais e senso crtico suficiente para
25

enfrentar outro tipo de ensino musical extremamente tecnicista e tradicionalista


com o qual iria me deparar no futuro.

Ao concluir o ensino mdio, iniciei meus estudos de saxofone no Centro


Livre de Aprendizagem Musical (CLAM) - uma escola que praticamente intro-
duziu o estudo sistematizado em msica popular na cidade de So Paulo na
dcada de 1960. At 1980 ela era uma das poucas opes na cidade para se es-
tudar saxofone. No se estudava esse instrumento em conservatrios ou mesmo
em escolas de ensino superior de msica. Alm do CLAM, havia a Fundao
das Artes de So Caetano do Sul, que oferecia um curso de msica excelente,
mas sua localizao e acesso eram difceis, o que me fez optar pelo CLAM.

Ingressei nesta escola em 1980, estudando saxofone com o professor Jos


Carlos Prandini8 at 1981. Prandini era um professor, que como outros, tivera
uma formao tradicional advinda dos conservatrios europeus e que posteri-
ormente, migrou para a msica popular. Dessa forma, pode-se afirmar com se-
gurana que o nico diferencial entre o estudo de msica popular e msica e-
rudita na poca era o repertrio a didtica era praticamente a mesma.

No posso negar que essa base slida adquirida nesta escola foi impor-
tante para o meu desenvolvimento profissional, no entanto, tenho plena consci-
ncia que os resultados alcanados teriam sido bem mais eficazes se o ensino
que vivenciei no fosse to tecnicista, voltado integralmente para o estudo do
instrumento e a compreenso da linguagem musical. Essa pedagogia musical
estava totalmente afastada de um trabalho musical sensibilizador que permite
um aprendizado mais criativo e humanista que, por sorte, pude obter anterior-
mente. No mais das vezes, pessoas que no tiveram essa oportunidade esto
mais propcias a criar uma relao incmoda com a msica, devido dificulda-
de de lidar com esse aprendizado mais tecnicista. Um fazer musical dessa natu-

8Jos Carlos Prandini, flautista e saxofonista, foi um dos mais significativos professores da nova
gerao. Recebeu uma formao musical tradicional e introduziu com ajuda de Amilton Godoy
e do educador Geraldo Suzigan, uma pedagogia musical direcionada para a msica popular,
espelhada na pedagogia americana proveniente do jazz. Foi um dos pioneiros em So Paulo,
dessa vertente.
26

reza leva alguns estudantes de msica a desistirem de suas carreiras e, at


mesmo, de ter um contato mais prazeroso com a msica.

Outro problema que se apresenta nesse tipo de ensino musical tecnicista


a impossibilidade de o aluno expressar o seu interno, o que est dentro do seu
ser. O sistema de ensino musical tecnicista tenta incutir conceitos musicais no
estudante via externa - de fora para dentro (o que est na partitura e a forma de
execut-la), por meio de uma repetio sistemtica, do contedo a ser aprendi-
do, sem que haja a interao entre o interno e o externo do indivduo.

Um bom exemplo da integrao entre o interno e o externo pode se ob-


servar na fala de Sigurd Raschr (1907-2001) - um exmio saxofonista dinamar-
qus que tocava incrveis quatro oitavas no saxofone j na dcada de 1930, ten-
do encantado diversos compositores, que a ele dedicaram trabalhos9. Em trecho
extrado de seu livro Top Tones for Saxophone (RASCHR, 1977), podemos ob-
servar a importncia que ele dava a essa questo10.

Tone Imagination

All musical activity is the outcome of a balance between vivid, color-


ful and exact tone imagination and skillful tone production. Without
a precise concept of the music to be reproduced, we are unable to
render it in a convincing manner. Incomplete command of tone pro-
duction and control makes it impossible to project the experience of
our inner ear fully. Therefore, the student must develop his inner ear
as much as he practices his instrument.

The deliberate "imagination" of a tone is as concise an activity of the


mind as is the imagination of a triangle with clearly defined proper-
ties, such as size, shape, color, etc. In regard to a tone, such properties
might include pitch, loudness, quality, timbre, stability, duration, etc.
To activate the mind to the point of "imagining" a tone in surround-

9 Muitos compositores dedicaram concertos e peas Raschr: Alexander Glasunov: Concerto


para Saxofone e Orquestra em Mi Bemol Maior, op. 109, 1934; Edmund Von Borck: Konzert fr
Alt-Saxophon und Orchester, op. 6, 1932; Henry Brant: Concerto, 1941; Eric Coates: Saxo-
Rhapsody 1936; Ingolf Dahl: Concerto, 1949; Werner Wolf Glaser: (Allegro, Cadenza e Adagio)
1950; Alois Hba: Suita pro saxofon-solo, Op. 99, 1968; Paul Hindemith: Concertpiece (para 2
saxofones altos), 1933; Jacques Ibert: Concertino da Camera, 1935; Lars-Erik Larsson: Concerto,
1934; Frank Martin: Ballade, 1938; Slavko Osterc: Sonata for Alto Saxophone and Piano; Karel
Husa: Elegie et Rondeau.
10 Roberto Sion em entrevista editada no anexo dessa dissertao, fala da importncia desse

livro para os estudantes de instrumentos de sopro.


27

ing stillness is relatively easy. However, when another tone is heard


at the same time, this is more difficult.

Still greater is the difficulty when I am the one who produces this
tone, not only because I am directly engaged in its production, but
more so because, in order to produce it on the instrument, I must first
have a concept of it from which to issue the command: produce this
tone. When this has been done, the tone is for me also an observation
- I hear the tone. Now a new mental activity must begin: a fresh tone
"imagination." []

In the case of our exercise, that means I play D on the Saxophone and,
after having identified my tone "imagination" with this pitch, gradu-
ally (thinking, that is!) ascend to A. It will not be easy and it might
take many attempts before I succeed. And because only I know what
I think, only I can know whether I succeeded. No teacher can control
what I do "inside (RASCHR, 1977, p.8)11.

J em 1940, quando da primeira edio de seu livro, Raschr preocupou-


se em demonstrar aos instrumentistas a importncia de uma escuta interna e a
forma de integrar o ambiente externo e interno do indivduo nos processos de
execuo.

Outro exemplo importante dessa prtica est no depoimento do clebre


violinista Yehudi Menuhin, ao retratar aquilo que ele denominou de o dissol-
ver da adeso mental.

11 Traduo: Imaginao sonora. Toda atividade musical o resultado de um equilbrio entre a


produo de uma imaginao sonora viva, colorida e exatamente como imaginada. Sem uma
noo exata da concepo musical a ser reproduzida, no seremos capazes de lhe dar uma for-
ma convincente. Um comando incompleto de produo da imaginao sonora impossibilita a
projeo da experincia do nosso ouvido interno plenamente. Portanto, o aluno deve desenvol-
ver sua audio interna, tanto quanto suas prticas instrumentais. A deliberada "imaginao" de
um tom (nota musical) uma concisa atividade da mente, como a imaginao de um tringulo
com propriedades claramente definidas, tais como tamanho, forma, cor, etc. No que diz respeito
a um tom, essas propriedades podem incluir altura, sonoridade, qualidade, timbre, estabilidade,
durao, etc. A atividade da mente, a ponto de "imaginar" um tom em situao de quietude
relativamente fcil. No entanto, quando se ouve um outro tom ao mesmo tempo, isso se torna
mais difcil. A dificuldade ainda maior quando eu sou o nico a produzir este tom, no apenas
porque estou diretamente engajado em sua produo, mas ainda porque, na disposio para
produzi-lo no instrumento, primeiro preciso ter a noo dele e ento saberei que comando emi-
tir: "produza este tom". Quando consigo, o tom para mim tambm uma observao - "eu ouvi
o tom". Agora, uma nova atividade mental deve comear: um novo tom "imaginado" [...] No
caso do nosso exerccio, significa que posso tocar um r no saxofone e, depois de ter identificado
o meu tom "imaginado", ir gradualmente (pensando) ascendendo ao l. No ser fcil e pode
exigir muitas tentativas antes de conseguir. E porque s eu sei o que penso, s eu posso saber se
consegui. Nenhum professor pode controlar o que eu fao "internamente.
28

O interjogo de direita e esquerda especfico a meu instrumento. A


mo direita aplica o arco s cordas e como o ato de respirar e a pres-
so dos pulmes para um cantor. tambm onde entram a anlise e o
significado, porque o movimento fsico dessa mo e desse brao
controlado pela parte esquerda do crebro. O arco mede a intensida-
de, cor, ataque, e liberao. Governa toda a linha e forma de uma fra-
se, como um poeta escolhe palavras para expressar sentimentos. A-
lm do mais, o violinista depende inteiramente do equilbrio de cada
parte de seu corpo da relao com o vertical, com a gravidade; a po-
sio da cabea tem de ser vertical, embora no rgida. Acredito que o
poder especial do violino decorra em parte da maneira pela qual ele
mescla corao e mente, sentimento e significado. Essas funes dis-
tintas da direita e da esquerda so partes da dificuldade inerente a to-
car bem violino. mais ou menos como bater uma das mos sobre a
cabea e, ao mesmo tempo, com a outra, esfregar o estmago. Num
corpo que no est totalmente liberado, as duas metades tendem a fa-
zer a mesma coisa ao mesmo tempo. (MENUHIN & DAVIS, 1981,
p.170)

Para Menuhin essa preparao mental permite aos instrumentistas e re-


gentes, que executem movimentos complexos e diferentes em ambos os lados
do corpo simultaneamente. Essa prtica faz tambm com que o intrprete de-
senvolva mais intensamente a sua coordenao motora. No decorrer do depoi-
mento, o violinista reporta-se ao trabalho pedaggico de Dalcroze, afirmando
que seu processo de musicalizao propiciava ao futuro instrumentista uma
excelente coordenao motora, capaz de auxili-lo posteriormente em sua per-
formance12.

comum observarmos a frustrao de alguns instrumentistas diante da


impossibilidade de no conseguirem executar uma passagem determinada, um
ritmo com preciso, uma dinmica, um som especfico, etc. algo que est no

12 J no incio do sculo XX, alguns pedagogos musicais desenvolveram metodologias integran-

do Corpo e Mente. Ao utilizar o corpo para sensibilizar o aluno, esses pedagogos inturam a
relao estreita que existia entre a ao corporal e o desenvolvimento de estruturas cognitivas e,
mais ainda, o quanto de emocional estava agregado ao movimento corporal. Dalcroze foi um
desses pedagogos. Nos processos de ensino/aprendizagem musical intensificou muitssimo o
trabalho corporal, influenciando outros pedagogos, entre eles E. Willems e Carll Orff. Dalcroze
acreditava que o movimento corporal trabalhado auxiliava os processos de execuo musical;
favorecia a coordenao motora; fornecia maior conscincia rtmica; propiciava um bom traba-
lho vocal; desenvolvia a percepo auditiva, a expressividade e a criatividade. Na sua prtica de
ensino ele percebeu que os alunos que o procuravam no possuam a coordenao necessria
entre o olhar, a audio, o crebro e o corpo, da a razo para considerar o movimento e a ex-
presso corporal, elementos intrnsecos nos processos de ensino/aprendizagem (LIMA & R-
GER, 2008, P. 100).
29

seu ntimo, mas no foi ainda incorporado sua prtica. Da a importncia de


se agregar performance o interno, o externo; a mente e o corpo; a teoria e a
prtica; o conhecimento e a vivncia. Essa a mensagem que esses msicos ten-
taram repassar.

Durante os dois anos que estudei no CLAM, alguns procedimentos e pos-


turas adotadas pelos professores e pela escola me fizeram buscar respostas fora
dela. Foi na prtica cotidiana que encontrei algumas dessas respostas. Foi no
ambiente informal o chamado terceiro ambiente - que aprendi a improvisar.
Fora isso, pude participar em 1980 de um curso de improvisao no CMBP
(Conservatrio Musical Brooklin Paulista), ministrado pelo professor Roberto
Sion - um msico excelente, com extrema sensibilidade para a docncia musical.
Graas a ele tive o amparo necessrio para me desenvolver como msico im-
provisador. Os seus ensinamentos me permitiram pensar a improvisao como
um fazer musical que no despreza a espontaneidade, mas que no tem nela
seu nico paradigma. Todos esses prs e contras me permitiram construir uma
carreira de instrumentista com plenas capacidades de interagir em um mercado
que vinha se expandindo em uma etapa muito rica da msica instrumental bra-
sileira, principalmente na cidade de So Paulo. Nesse perodo, pude atuar e a-
plicar o que aprendi, sempre buscando novos desafios e referenciais voltados
para a improvisao.

Mais tarde dediquei-me ao ensino musical tcnico e superior. Ao realizar


essa tarefa, vivenciei novos desafios, verifiquei a grande diferena que havia
entre transmitir e receber um conhecimento, pois, cada indivduo tem a sua
forma particular de aprender, principalmente, no que se refere improvisao.
Aqui os desafios foram maiores, pois os nicos referenciais pedaggicos que eu
possua eram a minha prtica performtica e os ensinamentos obtidos nos cur-
sos realizados no havia material pedaggico suficiente para o ensino da im-
provisao no Brasil.

Outra dificuldade foi introduzir a improvisao nas aulas de instrumento


como meio auxiliar da performance. Havia certa relutncia tanto da parte dos
30

alunos, como da coordenao pedaggica, pois os resultados pedaggicos dessa


prtica no podiam ser mensurados de maneira uniforme.

Varias vezes me perguntei como eu poderia ensinar algum a improvisar


e como repassar aos meus alunos a sensao prazerosa que tive ao aprender
msica, seja na escola vocacional, no terceiro ambiente descrito por Hargreaves,
ou improvisando em grupos de jazz. Essas preocupaes me levaram a pensar
o quo importante seria integrar na pessoa do docente, o fazer musical, a teoria
e a reflexo sobre sua prpria prtica. Foi com esse intuito que iniciei esta pes-
quisa, focando principalmente a prtica improvisatria, seus benefcios para o
ensino musical e as formas de ensinar e aprender.
31

CAPTULO II
32

1. Abordagens de ensino favorveis prtica da improvisao

Para compreender as questes que envolviam o aprendizado da improvi-


sao musical e detectar quais os ambientes favorveis para essa prtica, foi ne-
cessrio compreender os princpios bsicos que norteavam certas teorias de en-
sino. Embora todas se preocupassem com a construo e o desenvolvimento do
conhecimento humano, algumas pareciam ter mais competncia para trabalhar
com a criatividade e as linguagens artsticas.

O primeiro modelo a ser analisado foi o ensino tradicional13. Para a pe-


dagoga Maria da Graa Nicoletti Mizukami, essa modalidade no se fundamen-
ta em uma teoria ou filosofia especfica extrada das reas envolvidas com os
processos cognitivos14, aplicveis educao, ela uma pedagogia decorrente
de uma prtica educacional estabelecida ao longo dos anos e que se perpetua
at a atualidade (MIZUKAMI, 1986, p.7).

Nessa abordagem tradicionalista coabitam aspectos positivos e negativos.


Dentre os aspectos positivos esto: a transmisso de um corpo de conhecimento
que se acumula no decorrer dos anos, de forma sistemtica, resultando em ga-
nho de tempo e qualidade; o contato com as grandes realizaes da humanida-

13 O ensino tradicionalista, ou tradicional, lida com a transmisso de informaes. Cabe ao pro-


fessor com o auxlio do livro-texto transmitir os conhecimentos ao aluno. Nessa modalidade
so raras as situaes em que o aluno estimulado a pensar e raciocinar sozinho. A criana no
vista como uma construtora do conhecimento. Nesse processo de conhecimento a nfase est
na memria e no na compreenso (ALENCAR, 1986, p. 66). um ensino voltado para o exter-
no (empirista). As informaes so fornecidas pelo professor de acordo com o grau de utilidade
e importncia que lhes foi atribudo pelas autoridades superiores. um ensino predominante-
mente verbalista (aulas expositivas) e ainda que baseado na psicologia sensual-empirista,
mantm o aluno em um estgio de passividade, em um ambiente austero e cerimonioso. Convi-
ve com modelos pedaggicos consagrados, que devero ser imitados. Direciona o ensino para o
contato com as obras primas da literatura, da arte, raciocnios e demonstraes j aceitas pelos
mtodos cientficos. Induz memorizao de definies, enunciados, frmulas, leis, resumos,
etc. Desse comportamento pedaggico surgem as crticas de Paulo Freire, que a ele se dirige
como educao bancria (MIZUKAMI, 1986).
14 Os processos cognitivos dizem respeito aos processos psicolgicos envolvidos no conhecer,

compreender, perceber, aprender, etc. Eles fazem referncia forma como o indivduo lida com
os estmulos do mundo externo: como o sujeito v e percebe, como registra as informaes e
como acrescenta as novas informaes aos dados relevantes que so registrados (ALENCAR,
1986, p. 17-8).
33

de (obras primas da literatura, artes, raciocnios, mtodos e aquisies da cin-


cia); a boa formao tcnica de profissionais nas mais diversas reas. A parte
negativa reside na perda da criatividade por parte do aluno, provocada por i-
nmeros fatores: um ambiente de ensino austero; excessiva autoridade conferi-
da ao professor; excesso de memorizao que acarreta um ensino mecnico,
sem grandes inovaes; fragmentao dos contedos; e, manuteno da passi-
vidade do aluno perante o mundo e o conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p.8).

Gilberto Dimenstein e Ruben Alves, no livro Fomos Maus Alunos (DI-


MENSTEIN, 2003, p.53-4) declaram que o ensino tradicional tirou a incgnita da
sala de aula e todo o prazer intuitivo que dela deriva. No ensino tradicional, se
estudam apenas as hipteses certas, todos os problemas tm uma resposta, ge-
ralmente nica (pensamento convergente) alcanado por um nico caminho,
aquele criado por seu inventor. No h espao para aventuras intelectuais, para
pesquisas, para divergncias e para a criatividade.

No ensino musical observamos que as aulas de instrumento, com maior


freqncia, seguem uma abordagem tradicionalista. Vejamos como se expressa
Scheilla Glaser na sua dissertao de mestrado, ao analisar o ensino de piano
oferecido nas escolas de msica:

[um] conjunto de procedimentos que caracterizou o ensino de reper-


trio de msica erudita escrita para este instrumento [piano] e que
denominado tradicional pelos prprios msicos. Este conjunto de
procedimentos inclui um programa de estudo anual, contendo mto-
dos e peas considerados de aprendizado obrigatrio. Nesses pro-
gramas, os mtodos e peas a serem estudados so agrupados previ-
amente por graus de dificuldade, sendo estabelecida uma paridade
entre aqueles que devem ser ministrados simultaneamente, a qual
consensualmente aceita como ideal. Neste ensino, privilegia-se a exe-
cuo solo, de memria e preferencialmente, de peas que demons-
trem a aquisio de destreza motora. (GLASER, 2005, p.37)

A educadora Marisa Fonterrada declara que as escolas de msica da ci-


dade de So Paulo seguem um modelo de ensino implantado pelo Conservat-
rio Brasileiro no Rio de Janeiro e o Conservatrio Dramtico e Musical de So
Paulo no incio do sculo XX, e que mesmo sendo especfico ao piano, tem sido
34

aplicado em outros instrumentos com as devidas adaptaes. Essa abordagem


tradicionalista tem por certo a idia de que ensino de msica e ensino de ins-
trumento so sinnimos, por isso a utilizao freqente de exerccios tcnicos
progressivos, a repetio, a memorizao e a formao de repertrio. um en-
sino mais voltado para a decodificao dos smbolos impressos na partitura
(FONTERRADA, 2003, p.195).

Com o avano das cincias ligadas educao, surgiram opositores a-


bordagem tradicionalista. Glaser admite que o estudo de msica na sua forma
tradicional tem se mostrado pedagogicamente ultrapassado, estando muito a-
trasado em relao aos estudos desenvolvidos na rea educacional ao longo do
sculo XX (GLASER, 2005, p.11).

Esse ensino tradicional de msica, apesar dessa deficincia pedaggica,


responsvel pela boa formao dos instrumentistas brasileiros. ainda nessas
escolas tradicionais, muitas delas transformadas em faculdades na dcada de
1960, que se encontram os grandes professores e onde se dissemina a boa tcni-
ca no manuseio da msica por meio dos instrumentos ensinados. No entanto,
a prpria tradio que impede a implantao nessas instituies, de opes pe-
daggicas renovadoras. Imaginamos que a soluo esteja no equilbrio entre a
manuteno dessa tradio e adoo de pedagogias renovadoras, que permitam
um ensino menos austero e criativo, sem com isso perder a sua eficincia.

Tambm no podemos menosprezar a fala de Hargreaves (HARGREA-


VES, 2003, s.p.) quando afirma que a msica que os jovens ouvem cotidiana-
mente muito diferente daquela que os conservatrios ensinam. Isso no um
sintoma de desprezo pratica musical, visto tratar-se de uma atividade que os
jovens desenvolvem com freqncia nas suas horas de lazer. O que eles real-
mente querem aprender a tocar um instrumento ou cantar para poder partici-
par do chamado terceiro ambiente e assim fazer a sua prpria msica, como
fizeram os Beatles. Subentende-se que a escola precisa abrir espao para a cria-
o, por isso a fala de De Bono: Onde esto as escolas que ensinam o pensa-
35

mento construtivo, que a mais importante das habilidades humanas? Onde


esto as escolas que ensinam a capacidade para fazer? (DE BONO, 2003, p.49).

Percebemos que nesses ambientes, h um descompasso entre o entendi-


mento do que vem a ser um bom ensino e um ensino criativo. Um ensino tradi-
cional de msica no pode ser visto hoje como sinnimo de bom ensino e tam-
bm no pode ser considerado automaticamente como um ensino no criativo.
O mesmo ocorre do outro lado: um ensino criativo no pode ser visto automati-
camente como um ensino ineficiente. No nosso entendimento, ambas as possibi-
lidades so possveis.

Resultados obtidos em pesquisa efetuada com alunos do IA-UNESP (Ca-


ptulo V desta dissertao) apontam uma resistncia por parte da academia em
utilizar a improvisao como um dos modelos de ensino musical. A improvisa-
o ainda no uma disciplina presente nos bancos acadmicos, ela mais pra-
ticada no terceiro ambiente e nos cursos de musicalizao infantil e, no tanto,
nas escolas de ensino superior, nos conservatrios, ou nas escolas tcnicas de
formao musical. Entender os motivos desse comportamento uma das tarefas
desta pesquisa.

Juntamente com o modelo tradicional de ensino, so encontrados outros


modelos, que no so utilizados de forma pura, e sim mesclados a outros. O
behaviorismo ou psicologia comportamentalista teoria que examina o com-
portamento humano e animal com nfase na observao de estmulos e reaes
um outro modelo aplicado nos processos de ensino/aprendizagem 15. Traba-

15 O Modelo Comportamental do Behaviorismo tornou-se uma sucursal da psicologia expe-

rimental, um prestigiado sistema de psicologia que utiliza tcnicas de laboratrio, mtodos ob-
jetivos e uma sedutora interpretao fisiolgica. O behaviorismo proporcionou, por meio desses
atributos, a diluio definitiva entre psicologia e filosofia, consolidando definitivamente a psico-
logia experimental como um ramo da cincia natural, afastada tanto da filosofia quanto do m-
todo introspectivo, legitimando definitivamente a positividade do saber psicolgico e sua aspi-
rao de cincia estrita. Por essa razo o behaviorismo estabelece como objeto de estudo da
psicologia, a descrio e explicao do comportamento, concebidos estes como atividade corpo-
ral verificvel: aes e verbalizaes, tanto as aprendidas como as no-aprendidas, em lugar da
conscincia (ALMADA, 2008, p. 75-6).
No que se refere educao, a abordagem behaviorista aparece ligada ao positivismo, priman-
do pelo experimentalismo planejado e pelo controle do comportamento observvel. O conheci-
36

lha com aspectos externos e mensurveis do indivduo, sem enfatizar as emo-


es ou a interioridade desses indivduos. Nela o indivduo visto como uma
mquina reprodutora de conhecimentos e, o professor tem a funo de planejar
e organizar o ensino a ser aprendido, podendo mensurar os resultados obtidos.
muito utilizado nos cursos de idioma, nos treinamentos institucionais e nos
softwares de auxlio pedaggico (MIZUKAMI, 1986 p.33).

Essas duas teorias a tradicional e a behaviorista - priorizam a transmis-


so de informaes como contedo externo ao indivduo e se apiam no ensino
diretivo (GLASER, 2005, p.43). Nessas duas abordagens o aluno tem uma posi-
o muito passiva diante do conhecimento e seus interesses cognitivos no so
contemplados. Aqui temos um ensino dirigido e controlado, que inibe a curio-
sidade natural do aprendiz. Como diz Monteiro & Marx, preciso romper com
as formas tradicionais de ensino, pois, elas engessam demasiadamente a criati-
vidade do professor e dos alunos (MONTEIRO & MARX, 2006, p.46).

A improvisao musical tem na criatividade um componente importante


para o seu desenvolvimento. Essa habilidade cognitiva pouco trabalhada nos
cursos tcnicos e superiores de msica, apesar de ser desenvolvida pelos edu-
cadores musicais nos cursos de musicalizao infantil. So raros os professores
de instrumento que se preocupam com a criatividade no aprendizado musical.
Presume-se que a partir dos cursos de musicalizao que esto sendo oferecidos
pelos educadores musicais da atualidade, as crianas e os jovens do futuro tero
essa capacidade mais desenvolvida. Entretanto, as dvidas que se seguem de-
vem ser respondidas pelos professores de msica para que ocorra um aprendi-
zado musical real: como proceder para implantar um ensino musical mais cria-

mento ento, resultado direto da experincia (empirismo). Pretende-se, por meio desse conhe-
cimento sistemtico e pragmtico, controlar os eventos aps conhec-los. Cabe educao
transmitir conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais e habilidades bsicas para a
manipulao e controle do mundo/ambiente, e tem por objetivo ltimo, modificar ou adquirir
novos comportamentos. Os comportamentos desejados sero instalados e mantidos por condi-
cionamentos e reforadores arbitrrios como: elogios, notas, prmios, diplomas, recompensa
monetria, ascenso social, etc. D-se grande importncia ao planejamento, pois por meio
deste que possvel programar o ensino de qualquer disciplina ou comportamento, inclusive a
criatividade. O sucesso da aprendizagem ser garantido se o caminho e as etapas forem corre-
tamente determinados (MIZUKAMI, 1986, p. 7-18).
37

tivo? Como o professor deve agir para desenvolver a criatividade dos alunos?
Quais seriam os modelos de ensino mais adequados para se implantar essa ha-
bilidade? Que metodologias seriam adequadas para uma aprendizagem musi-
cal mais significativa?

As respostas para esses questionamentos apontam para a importncia de


termos em sala de aula um professor de msica capaz de compreender como o
conhecimento humano se desenvolve; quais as suas capacidades e habilidades
e, como atuar com esses dados para obter uma aprendizagem significativa.

O modelo cognitivista16, que tem em Jean Piaget17 seu principal represen-


tante, apresenta uma abordagem de ensino onde o conhecimento se d por
meio da interao entre Sujeito-Objeto em um processo de dupla face, por ele
denominado de adaptao, o qual subdividido em dois momentos: a assimi-
lao e a acomodao. Por assimilao entende-se as aes que o indivduo ir
tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encai-
x-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodao o momento em que o su-
jeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o
perturba. Destas sucessivas e permanentes relaes entre assimilao e acomo-
dao o indivduo vai "adaptando-se" ao meio externo atravs de um intermi-

16 Refere-se aos processos centrais dificilmente observveis do indivduo, como a organizao


do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento, tomadas de decises,
etc. Est assim mais preocupado em estudar os sentidos e suas articulaes com o conhecimen-
to, ou seja, a forma como as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados,
sentem, resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. Abordagem
predominantemente interacionista, no separando homem e mundo, analisando-os conjunta-
mente. O conhecimento o produto dessa interao (MIZUKAMI, 1986, p. 59).
17 Piaget foi bilogo, e seu interesse principal foi fundamentar teoricamente sua investigao

cientfica de como se "constri" o conhecimento no ser humano. Do fruto de suas observaes,


posteriormente sistematizadas com uma metodologia de anlise, denominada o Mtodo Clni-
co, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Gentica. Antes
de tudo, o construtivismo uma teoria epistemolgica. de suma importncia que se afirme
isto, de modo a poder diferenci-la de uma teoria psicolgica e, principalmente, de uma teoria
pedaggica. Piaget no acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao prprio su-
jeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que
o cerca (empirismo). De acordo com suas teorias, o que ocorre uma fuso dessas teorias. O
conhecimento, em qualquer nvel, gerado de uma interao radical do sujeito com seu meio, a
partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimen-
tos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao prprio sujeito, como de sua rela-
o com o objeto, no priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. (FERREIRA, 1998).
38

nvel processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente,


e estar sempre em desenvolvimento, esta teoria foi denominada de "Construti-
vismo", oferecendo a idia de que novos nveis de conhecimento esto sendo
indefinidamente construdos atravs das interaes entre o sujeito e o meio
(FERREIRA, 1998).

O novo paradigma introduzido por Piaget corrige assim o desvio provo-


cado pelo behaviorismo passando a considerar o conhecimento como produto
da interao entre sujeito e objeto, e no mais como algo externo ao ser, impli-
cando diretamente na atitude do sujeito perante o mundo - para que ele apren-
da, ele precisa agir. Essa ao pode ser uma operao externa - andar, falar, pu-
lar - ou pode ser uma ao interna, talvez no perceptvel (espiritual), como
pensar, refletir, compreender (MATURANA, 2006, p.128-129). Ambas interfe-
rem no meio, mas o efeito da primeira imediato.

por meio dessa interao, que Piaget chama de adaptao, que o sujei-
to, pela assimilao, etapa da adaptao, pode internalizar o objeto, interpre-
tando-o de forma que possa encaix-lo em suas estruturas cognitivas. A aco-
modao, outra etapa da adaptao, ocorre quando o sujeito altera suas estrutu-
ras cognitivas. por meio dessas constantes adaptaes, provenientes de per-
turbaes do meio, que o sujeito vai se desenvolvendo. Essa a leitura do cons-
trutivismo.

No construtivismo o conhecimento considerado uma construo cont-


nua, implicando na formao de estruturas que no existiam anteriormente no
indivduo. Ele resultado das interaes que se produzem com o meio. A prin-
cipio, no h nem sujeito nem objeto, e sim um intercmbio que ser construdo
e evoluir graas s operaes (coordenao das aes) por meio das atividades
do sujeito, num processo que tende abstrao, reflexo e por fim a uma re-
organizao mental (MIZUKAMI, 1986, p.65). Pode-se falar em estruturas que
evoluem em busca de um equilbrio (adaptao-ajustamento), que quando ad-
quirido, irreversvel. Da surge a tcnica de ensinar criando situaes em que
o organismo seja forado a se adaptar, ou seja, capaz de reorganizar o com-
39

portamento: educar provocar desequilbrios adequados ao nvel do desen-


volvimento (LIMA, 1980, p.73).

difcil verificar o que ocorre com o aprendiz no momento que ele est
aprendendo, ou seja, desenvolvendo seus processos cognitivos. Isso gera uma
expectativa muito grande no professor e no aluno, principalmente porque o
caminho encontrado, tanto pelo aluno como pelo professor, um caminho ni-
co, internalizado, nunca antes trilhado, numa ansiedade tpica das descobertas.
Porm, aps a acomodao, percebe-se que houve aprendizado e que o mesmo
est pronto e vivo para interagir com os novos desafios.

2. A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Au-


subel

A compreenso da teoria piagetiana permite ao professor de msica lidar


de forma satisfatria com os processos cognitivos e interagir com o aluno de
maneira a respeitar a sua interioridade, entretanto, a teoria da aprendizagem
significativa de David Paul Ausubel, tambm baseada no modelo construtivista,
apresenta conceitos bem originais, aprofundando-se na questo do aprendiza-
do, ou seja, como torn-la mais significativo, observando fundamentalmente a
maneira como se constitui o conhecimento no sujeito e de que forma se d essa
interao. O pensamento desse psiclogo da educao, apesar de complexo,
pode ser incrivelmente resumido na seguinte proposio:

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princ-


pio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influncia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso e ensi-
ne-o de acordo. (AUSUBEL & NOVAK & HANESIAN, 1980, p.viii)

Falar o que o aluno j sabe se referir sua estrutura cognitiva, ou seja,


administrar o conhecimento total do aluno e organizar as idias do indivduo
em determinado campo de conhecimento (MOREIRA, 2006, p.13).
40

Atualmente, Ausubel no se dedica mais ao desenvolvimento de sua teo-


ria, tarefa deixada a cargo de seu principal colaborador Joseph Novak. Novak
professor da Universidade de Cornell (EUA) e co-autor da segunda edio do
livro bsico sobre a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUB-
EL, 1978). Marco Antonio Moreira, professor de Fsica da UFRGS o principal
divulgador dessa teoria no Brasil, tambm colaborador direto de Novak e es-
creveu o livro A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao na
sala de aula (MOREIRA, 2006).

Para a nossa pesquisa no ser utilizada toda a teoria de Ausubel, mas


apenas os conceitos que consideramos pertinentes ao ensino da improvisao:
aprendizagem significativa versus aprendizagem mecnica, aprendizagem por descober-
ta versus aprendizagem por recepo, conceitos subsunores, assimilao e organizado-
res prvios.

Aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informa-


o se relaciona de maneira substantiva, no arbitrria e no literal a um aspec-
to relevante da estrutura significativa do indivduo. A nova informao intera-
ge com uma estrutura cognitiva presente, que ele denomina conceito subsun-
or ou apenas subsunor (MOREIRA, p.15, 2006). Subsunor ento uma
idia ou proposio j existente na estrutura cognitiva, adquirida de forma sig-
nificativa, que serve de ancoradouro a uma nova informao, caso haja intera-
o entre o novo e o existente. Quando o material aprendido no encontra eco
na biologia do sujeito, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecnica,
pois ela no interage com os conceitos relevantes existentes na estrutura cogni-
tiva, sendo armazenada de forma arbitrria e literal. A aprendizagem mecnica
ocorre quando o aprendiz decora frmulas, leis, macetes para provas que logo
ir esquecer. Caracteriza-se ainda pela incapacidade de utilizao e transfern-
cia desse conhecimento. Ausubel no estabelece uma distino entre elas (signi-
ficativa e mecnica), pensando-as mais como um continuum de situaes (AU-
SUBEL, 1978, p.22-24; MOREIRA, 2006, p.14-16).
41

Na aprendizagem por recepo, o que deve ser aprendido apresentado


ao aprendiz em sua forma final (aprendizagem verbal, aulas expositivas), e na
aprendizagem por descoberta, o contedo deve ser descoberto pelo aprendiz.
Ausubel defende que ambas as aprendizagens podem ser significativas ou no,
isso depende das condies j anunciadas, mas a aprendizagem por recepo
(verbal) mais rpida, por ser tecnicamente mais organizada, como ocorre na
maior parte da transmisso do conhecimento. A aprendizagem significativa por
recepo necessita de uma base, importante que preexista uma estrutura, pre-
sente em estgios avanados de maturidade cognitiva, de forma que se possa
aprender verbalmente, sem ter de recorrer experincia emprico-concreta
(AUSUBEL & NOVAK & HANESIAN, 1980, p.20-1).

O significado um produto da aprendizagem significativa, que implica


por sua vez na preexistncia de significados, que remete a pergunta: de onde
vm os primeiros subsunores? A resposta de Ausubel que aquisio de signi-
ficados para smbolos ou signos de conceitos ocorre de forma gradual, indivi-
dual e idiossincrtica18. Primeiramente, a criana aprende no mais das vezes
pelo processo de formao de conceitos gerados pela aprendizagem por desco-
berta, que consta de: gerao, testagem de hiptese e generalizao (AUSUBEL
& NOVAK & HANESIAN, 1980 p.52; MOREIRA, 2006, p.22). Ao atingir a idade
escolar, a bagagem de conceitos adquiridos cria condies para a assimilao de
outros conceitos, inclusive atravs da aprendizagem por recepo. Dessa forma,
novas aprendizagens significativas daro significados adicionais aos signos e
smbolos preexistentes, bem como novas relaes entre os novos conceitos ad-
quiridos com os preexistentes (AUSUBEL & NOVAK & HANESIAN, 1980,
p.46).

O desenvolvimento cognitivo assim um processo dinmico, onde novos


e velhos significados interagem constantemente, proporcionando uma estrutura

18O adjetivo idiossincrtico tem o significado de relativo ao modo de ser, de sentir prprio de
cada pessoa ou relativo disposio particular de um indivduo para reagir a determinados
agentes exteriores (ex.: este medicamento pode ter efeitos secundrios idiossincrticos). (PINTO, sp.,
2007). O adjetivo pode significar ainda a maneira particular de perceber e reagir a mesma situa-
o, que depende por sua vez do temperamento e constituio de cada ser (HOUAISS, 2001).
42

cognitiva cada vez mais organizada e sofisticada, em uma estrutura hierrquica


encabeada por conceitos e proposies mais gerais, seguidos de conceitos me-
nos inclusivos at alcanar dados e exemplos mais especficos (MOREIRA, 2006,
p.40).

Este nos parece um ponto importante para o ensino da msica, pois se


tem por demais, priorizado a aprendizagem por recepo no ensino tecnicista e
tradicional, sem que os alunos tenham adquirido os conceitos de forma signifi-
cativa. Certamente esse aprendizado implica na maioria das vezes em uma a-
prendizagem mecnica, que, como esclarece a teoria de Ausubel, leva ao esque-
cimento e a incapacidade de utilizao e transferncia desse conhecimento.
Por razes mais do que plausveis, observa-se que uma aprendizagem por des-
coberta propiciar ao aluno possibilidades de criar e improvisar muito mais
satisfatrias do que uma aprendizagem por recepo. A aprendizagem por des-
coberta propicia no campo musical, uma forma de aprendizado mais significa-
tivo, pois estabelece um vnculo muito forte com a memria e a construo do
conhecimento pelo sujeito e tem um vnculo muito forte com o construtivismo.
Nessa forma de aprendizado o sujeito trabalha com o seu corpo e o seu conhe-
cimento interno, interagindo com o meio, fato gerador de novos conhecimentos
que vo sendo absorvidos a partir dessa interao. O que significativo perma-
nece e o que no significativo descartado, representando perda de energia.
Dessa forma, as crticas aprendizagem mecnica se estabelecem por esses mo-
tivos.

A teoria de Ausubel ajuda-nos a entender um pouco mais a forma como o


sujeito aprende, fornecendo respostas benficas aos questionamentos levanta-
dos. A partir dela podemos saber por que um conhecimento ou habilidade ad-
quirido de forma mecnica impossibilita sua utilizao e sua transferncia para
um processo criativo; explica porque alguns estudantes ou mesmo msicos,
provindos de um sistema de ensino tradicional, no conseguem executar de-
terminadas idias, uma vez que no internalizaram anteriormente, os compo-
nentes necessrios para sua execuo. Nesses casos, a improvisao surge como
43

uma ferramenta importante para o aprendizado musical, vez que por auto a-
prendizagem e por auto descoberta pode-se adquirir o que Ausubel denominou
de subsunores - a base cognitiva que estava ausente. Obviamente, a improvisa-
o no a nica forma de adquirir esse componente cognitivo, mas um meio
importante que pode ser utilizado pelos professores de msica.

3. Um ambiente favorvel prtica da improvisao

Apesar da teoria de Ausubel contribuir de forma positiva nos processos


de ensino/aprendizagem (musicais ou no), uma outra questo compe essa
relao - os ambientes. Muitos educadores preocuparam-se em provar o quanto
determinados ambientes podem auxiliar ou prejudicar o ensino. No captulo
anterior pudemos demonstrar a importncia que Hargreaves (2005) atribuiu ao
terceiro ambiente como fator positivo de aprendizagem. Eunice Soriano de
Alencar, da mesma forma que Hargreaves, admite que as habilidades criativas
dos indivduos podem evoluir positivamente se utilizarmos tcnicas adequadas
e um ambiente favorvel (1986, p.12). Ausubel em determinado momento de
sua exposio declara que a escola pode funcionar como um ambiente multipli-
cador das capacidades criativas:

A escola pode, obviamente, ajudar na atualizao de potencialidades


criativas existentes ao oferecer oportunidades para a espontaneidade,
iniciativa e expresso individual, ao abrir lugar no currculo para tare-
fas que so suficientemente desafiadoras para alunos com dotes cria-
tivos; e ao recompensar a realizao criativa. Mas no pode atualizar
potencialidades para a criatividade se tais possibilidades no existem.
Portanto, a escola pode ajudar apenas a atualizar sua expresso na-
queles raros indivduos que j possuem as potencialidades necess-
rias. Pode, naturalmente, tambm ajudar na atualizao de nveis m-
dios e menos singulares de potencial criativo (AUSUBEL & NOVAK
& HANESIAN, 1980, p.494).

Dessa maneira, tanto o terceiro ambiente quanto as instituies de ensino


podem funcionar como ambientes favorveis para o ensino musical e o desen-
volvimento da criatividade, de forma a permitir a experimentao; a integrao
dos saberes, tanto do professor quanto do aluno; a presena do erro nos proces-
44

sos de ensino/aprendizagem. No estamos falando do erro displicente, do erro


produto da negligncia intencional, que tem um custo relativo para a sociedade.
Estamos falando do erro pedaggico, o erro que visto como possibilidade
verdadeira pelo aluno, antes que seja entendido como erro.

Na improvisao, por exemplo, muito importante o msico interagir


com o ambiente. Alm das habilidades tcnicas o improvisador deve ser habili-
doso para perceber as intervenes propostas pelos componentes e pelo ambi-
ente sonoro e gerar as suas. Esse comportamento cria um fluxo de energia sono-
ra que garante o sucesso da improvisao, transformando-a em uma experi-
ncia nica tanto para quem ouve quanto para quem participa. Esse seria o am-
biente favorvel para a prtica improvisatria.

Para a psicloga Alencar, os ambientes favorveis so aqueles em que a


criatividade e a originalidade so reconhecidas e respeitadas. Neles esto pre-
sentes: a livre expresso, a experimentao, o acesso ao jogo espontneo das
percepes - fatores que permitem ao indivduo construir o seu conhecimento
de forma significativa.

Alencar admite que esses ambientes favorveis dificilmente fazem parte


do cotidiano escolar, pois as atividades exigidas para que eles ocorram, dificul-
tam o bom andamento da rotina escolar (ALENCAR, 1986, p.61).

O professor Luis de Frana Ferreira (1998) levanta trs condies para a


existncia de ambientes favorveis: a atitude do professor em relao ao meio; a
postura do aluno em relao forma como ele busca o conhecimento; e por l-
timo, a aceitao do erro, como parte do processo gerador do conhecimento.

fundamental nesse sistema, que o professor considere que o desenvol-


vimento cognitivo s ser efetivo se for baseado na interao sujeito-objeto. Essa
primeira exigncia tem a funo de estimular e desafiar o estudante por meio
da interao com o seu universo, com a sua histria, com o seu interno, com a
msica e o grupo que a executa, resgatando um ambiente de aprendizado onde
45

o conhecimento no transferido, e sim, manipulado cognitivamente, possibili-


tando as adaptaes.

O segundo aspecto a ser considerado o incentivo busca da formao


por parte do aluno, e aqui o professor deve se converter em um educador nos
moldes de Paulo Freire, ou seja, enxergar a aprendizagem como um processo
em construo. Ele deve ser um professor colaborador, incentivador, no deve
fornecer uma resposta pronta para o aluno, mas ajud-lo a encontr-la.

O terceiro aspecto de suma importncia para que se tenha um ambiente


propcio, diz respeito ao erro e avaliao. Ferreira, reportando-se a Valente,
declara:

Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de


aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conse-
qncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir cons-
truindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o
quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado,
como comum nas prticas empiristas. [...] no Logo, o erro deixa de
ser uma arma de punio e passa a ser uma situao que nos leva a
entender melhor nossas aes e conceitualizaes. assim que a cri-
ana aprende uma srie de conceitos antes de entrar. Ela livre para
explorar e os erros so usados para depurar os conceitos e no para se
tornarem a arma do professor." (VALENTE Apud FERREIRA, 1998,
s.p.)

Abraham Moles considera o erro uma forma mental em contradio a


uma verdade estabelecida. Ele explica que o erro um passo, uma imagem, um
pensamento ou seqncia de pensamentos que so percebidos como corretos
pela conscincia, mas que contradizem a verdade. Em outras palavras, o erro,
antes de ser percebido como erro, era uma verdade possvel, to verossmil
quanto qualquer outra possibilidade:

O erro pois um desvio: o prprio nome vem da idia de errar (er-


rncia), quer dizer, caminhar sem direo coerente por fora de um
caminho de referncia que seria a verdade se acaso a conhecs-
semos. O erro remete dialeticamente para a verdade, mas [...] a ver-
dade no surge seno em contraste com o falso, embora por vezes se
situe na paisagem geral da mente apenas como pano de fundo para
os nossos erros que se impem como concretos, reais, imediatos. O
46

erro uma forma o que o diferencia do caos -, uma forma falsa em


relao a uma verdade. (MOLES, 1995, p.193)

Abraham Moles identifica esse processo como cincia em construo,


de carter errante, um labirinto formado pela mente humana:

A cincia em construo [...] antes um campo de possveis comple-


mentarmente recortado e circunscrito, em cada instante, por toda
uma srie de paredes separando o possvel do impossvel, o conceb-
vel (verdadeiro) do inconcebvel (falso). O verdadeiro e o falso nunca
so ai eternos, so subjectivos: eles so a iluso de cada investigador
em cada instante. [...] O investigador [...] vagueia de um lugar para
outro segundo uma trajectria mais ou menos complexa, mais ou
menos aventurosa, e percorre distncias maiores ou menores desde o
ponto de partida que a origem da sua reflexo. (MOLES, 1995, p.23).

Ele parte do pressuposto que a cincia em construo no tem um trajeto


definido, conhecido, j percorrido por outro investigador. J, na cincia estabe-
lecida, o caminho certo, conhecido, e o trajeto transmissvel por meio de pla-
cas e marcos.

Na improvisao musical o erro faz parte do processo. A prpria idia de


erro assume outro carter, mais identificado com a busca curiosa do desconhe-
cido. O erro est para a improvisao, mais para um fazer em construo. Por
meio dele os estudantes podem desenvolver suas capacidades criativas, pro-
porcionando oportunidades manifestao da espontaneidade, da iniciativa, e
da expresso individualizada.

Nesta pesquisa a nossa inteno foi criar as condies favorveis de co-


nhecimento e os ambientes propcios para o desenvolvimento da improvisao.
Foi buscando essas condies que traamos nossa metodologia. A partir dela,
produzimos nossa reflexo. No ignoramos o fato de que essa prtica exige,
alm de um ambiente favorvel, a preexistncia de conhecimentos e tcnicas
adquiridos de forma significativa, e que sero analisados nos captulos que se
seguem.
47

CAPTULO III
48

Reviso Bibliogrfica

Para fundamentar teoricamente este trabalho foi necessrio elaborar uma


reviso bibliogrfica que englobou referenciais que cuidaram da improvisao
musical propriamente dita, da criatividade, dos processos de aprendizagem e
das metodologias recorrentes ao assunto. Para tanto, foram consultados livros,
mtodos, teses, dissertaes, textos cientficos e apostilas. O levantamento bibli-
ogrfico teve a proposta de verificar:

1. Em que condies a improvisao est sendo utilizada na performance e


na educao musical;
2. Quais os mtodos mais significativos que esto sendo utilizados no Bra-
sil;
3. As modalidades de improvisao empregadas no universo musical;
4. A ligao da improvisao com outras formas de habilidades cognitivas;
5. Quais os modelos de ensino/aprendizagem que melhor se adequariam
ao ensino da improvisao.

Para melhor direcionar o trabalho, dividimos a reviso bibliogrfica em


trs partes:

1. livros publicados;
2. teses e dissertaes;
3. textos e apostilas.

A reviso no teve uma inteno catalogrfica, reportou-se apenas s o-


bras que o mestrando teve acesso, mais direcionadas pesquisa. Foram encon-
tradas vrias publicaes que utilizam a improvisao como ferramenta sensibi-
lizadora nos processos de musicalizao e iniciao musical. H ainda, uma va-
riedade de livros de improvisao para o jazz, no entanto, um nmero bem
mais reduzido delas foi destinado msica erudita.
49

2. Livros publicados

GAINZA, Violeta Hemsy. La improvisacion musical. Buenos Aires: Ricordi


Americana S.A.E.C., 1983.

O livro composto de trs partes mais a introduo e o eplogo. A pri-


meira trata dos fundamentos e conceito de improvisao musical; critrios de
avaliao; fisiologia das estruturas musicais; a relao da improvisao com a
educao. A segunda fala dos objetivos e da ordem da improvisao; a impro-
visao como tcnica pedaggica; a criao e a relao da improvisao com a
linguagem, alm de apresentar uma gama de exerccios e exemplos musicais
sobre o assunto. A terceira parte traa a didtica para o ensino da improvisao
na pedagogia musical do sculo XX. Fala da improvisao e do movimento cor-
poral; da improvisao no jazz, na msica popular e na musica contempornea.
um livro importante para os educadores musicais.

A educadora argentina adota a improvisao no trabalho de iniciao


musical, pelo fato de ser adepta da livre expresso musical e tem nos jogos im-
provisatrios, um bom modelo de desenvolvimento musical para crianas e jo-
vens.

Para esta pesquisa foram analisados os assuntos da publicao pertinen-


tes fundamentao do conceito de improvisao e criatividade, tcnicas de
improvisao, tcnicas pedaggicas para o desenvolvimento da improvisao e
viso histrica da improvisao no sculo XX.

FRAZEE, Jane. Discovering Orff: a curriculum for music teachers. New York:
Scott, 1987.

Jane Frazee uma pedagoga musical que se especializou na metodologia


Orff. Ela reapresenta essa pedagogia de acordo com a prtica que desenvolveu
50

nos Estados Unidos. O livro dividido em duas partes alm da introduo,


concluso e apndice. Na primeira parte a autora discute os elementos da Orff-
Schulwerk que se aplicam ao refere ao aprendizado musical (performence, cria-
o, audio e anlise). nessa parte que ela aborda a improvisao como con-
ceito e outras atividades que preparam a improvisao: a imitao, a explorao
e o processo de notao. importante considerar que na metodologia Orff, o
ensino da msica nunca se inicia na decodificao dos smbolos impressos.

A segunda parte apresenta uma proposta de currculo direcionado ao en-


sino oficial, dividido em cinco anos letivos. Todo o contedo da primeira parte
aparece pulverizado e ordenado, de forma no rigorosa, proporcionando o de-
senvolvimento musical, o envolvimento e o interesse nos alunos durante o per-
odo do curso. A improvisao est sempre presente e utilizada no apenas em
momentos culminantes das atividades, mas tambm nos processos de desen-
volvimento criativo e nas fases exploratrias, tornando-se uma importante fer-
ramenta de aprendizado e desenvolvimento.

Esse livro expande as idias de Orff que no deixou um mtodo escrito


e sim uma concepo pedaggica a ser seguida, enfatizando o uso do corpo, da
improvisao e uma proposta concreta de utilizao do mtodo adaptado no
apenas s circunstncias americanas, mas ao sculo XXI.

Alguns aspectos do livro so costumeiramente abordados em cursos Orff,


porm, as razes que nos levaram a utilizar este livro esto no valor que a auto-
ra confere improvisao, abordando-a com uma profundidade bastante consi-
dervel, alm de utilizar uma tcnica benfica para a sua transmisso e desen-
volvimento. Essas tcnicas esto descritas e exemplificadas no livro, tornando-
se assim, um importante referencial bibliogrfico.

BAILEY, Dereck. Improvisation: its nature and practice in music. USA: Da


Capo Press, Inc. 1992.
51

O guitarrista Derek Bailey, adepto da improvisao livre, publicou uma


srie de entrevistas que foram transcritas para essa publicao com msicos
improvisadores de diversos idiomas, e pretende explicar por meio da prtica
desses msicos a natureza da improvisao. As entrevistas foram primeiramen-
te transmitidas em uma srie de programas para o Chanel 4 Television da Ingla-
terra em meados da dcada de 1970 e depois publicadas em formato de livro,
com revises e acrscimos.

O livro dividido em sete partes, cada uma abordando um tipo de msi-


ca, depois de uma introduo onde o autor explica sua proposta e sua viso da
improvisao. A primeira parte aborda a msica indiana, a segunda a msica
barroca e o rgo. A terceira parte trata do Rock e do Jazz e a quarta parte trata
da msica contempornea, onde aparece uma importante entrevista com o
compositor Earle Brown. A quinta parte dedicada Free music, um tipo de
msica, da qual o autor praticante, executada principalmente na Europa aps
os anos 1960, que defende a interpretao de uma msica totalmente improvi-
sada, por isso a utilizao do termo Free. Na sexta parte, bem diferente das ante-
riores, o autor entrevista um msico que apesar de bom improvisador, no
adepto da improvisao, e um outro que criou uma grande classe de iniciantes
de instrumentos que tem como nica instruo a improvisao. Na ltima par-
te, o autor finaliza trazendo reflexes sobre sua experincia enquanto msico
nas diversas vertentes pesquisadas pelos grupos que participou e suas expecta-
tivas diante da msica atual. Essa reflexo ocorreu nos anos de 1990 quando da
segunda edio do livro.

Dereck Bailey distingue duas formas bsicas de improvisao - a idiom-


tica e a no-idiomtica. A idiomtica se d dentro do contexto de um idioma
musical, social e culturalmente delimitado histrica e geograficamente (msica
hindu, jazz, etc.). Na no-idiomtica, ou livre improvisao, os territrios se in-
terpenetram e os sistemas interagem, de maneira que os idiomas se tornam
mais permeveis (COSTA, 2002, p.27-8). Encontramos essa referncia em muitos
outros trabalhos de improvisao no Brasil.
52

Mesmo com todas as informaes apresentadas no livro, o que mais re-


levante para nossa busca a constatao do autor de que a forma mais eficiente
de se ensinar a improvisao por meio da prtica pura da atividade, como
ocorre no mtodo utilizado pelos msicos indianos e pelas experincias inglesas
de John Stevens e suas aulas coletivas de improvisao. Constata ainda, por
meio de um grupo de discusso, as semelhanas entre os processos de improvi-
sao e composio. O livro propicia a compreenso das diversas formas de
improvisao encontradas na msica, porm no aborda uma possvel comuni-
cao entre esses diversos idiomas e suas implicaes.

Em nossa pesquisa, utilizamos alm do conceito idiomtico e a no-


idiomtico, uma srie de consideraes e exemplos oferecidos por msicos im-
provisadores, como a entrevista oferecida pelo compositor Earle Brown, num
importante relato de um compositor que fez parte de um movimento que mu-
dou a msica no sculo XX, com todas as suas indagaes e motivaes. Foi a
partir do contato com essa entrevista que tivemos a idia de escrever as peas
Mbile para esta pesquisa.

CROOK, Hal. How to improvise. Advance Music, 1991.

Trata-se de um livro didtico escrito pelo trombonista americano Hal


Crook, professor de improvisao da Berklle School Of Music. Crook, alm de
professor, tambm msico de jazz atuante. O livro dividido em cinco partes,
onde o autor aborda vrios aspectos da prtica da improvisao, como: notas de
passagem, durao de frases, densidade rtmica, embelezamento meldico, di-
nmica, articulao, desenvolvimento de motivos, deslocamento rtmico, dentre
muitos outros.

A diviso dos captulos no apresenta uma lgica sistemtica e os tpicos


so mais ou menos organizados segundo um assunto especfico. Como ele de-
senvolve os tpicos de forma independente, no necessrio seguir um estudo
linear.
53

A base do pensamento de Crook, presente nos exerccios a seguinte:


trabalhar uma idia de cada vez, idia que incorpora disciplina, tcnica, cria-
tividade e intuio musical. Isso permite o domnio de uma extensa lista de con-
tedos musicais por meio da improvisao, conferindo ao livro um importante
diferencial para a pedagogia do jazz, indo muito alm da imensa quantidade de
livros que se limitam a relacionar o estudo da improvisao ao adestramento de
escalas e arpejos. Esses exerccios, se estudados, oferecem ao msico maior flu-
ncia para interagir com as exigncias do momento. Ao professor cabe apenas
organizar o estudo e enriquec-lo com exemplos. Esse livro est sendo utilizado
j h alguns anos pelo mestrando. um excelente material didtico. Apesar de
o livro ser dirigido ao idioma jazzstico, pode muito bem, se sua filosofia for
compreendida, ser adaptado e utilizado em outros idiomas e situaes musi-
cais.

LACHERT, Piotr. Etudes improvisantes pur piano. New York: Chiola Music
Press, 1989.

Piotr Lachert um pianista e compositor autodidata. Ele elabora esse li-


vro para todos os pianistas e pedagogos que querem pensar e organizar a msi-
ca de acordo com os princpios da msica tonal. Ele tambm est direcionado
para todos os compositores que desejam criar uma forma aberta de pensamento
pianstico. A proposta do livro nasceu da inteno do autor de se libertar da
tradio pianstica adquirida em vinte anos de carreira. So 85 estudos escritos
nos anos de 1973-74 onde a improvisao est presente e este o objetivo prin-
cipal dos estudos. Interessa diretamente aos pianistas, pedagogos e composito-
res, e indiretamente a todos os instrumentistas por sua proposta performtica
aberta e criativa. O livro praticamente no apresenta textos nem teorias, todas
as idias so expressas musicalmente. Uma legenda apresentada no incio da
publicao, com recomendaes de como interpretar alguns smbolos presentes
nos estudos, inexistentes na notao tradicional, proporcionando uma introdu-
o ao grafismo, no entanto, a notao fundamentalmente a tradicional, ao
54

mesmo tempo em que apresenta um ambiente favorvel ao ensino concomitan-


te do instrumento e da improvisao.

Nosso contato com esse livro se deu muito recentemente, no sendo pos-
svel ainda uma avaliao de seus resultados, no entanto, podemos vislumbrar
um horizonte bastante promissor no que se refere aos objetivos do autor: a li-
bertao da uma forte tradio, o exerccio criativo de aspectos tcnicos referen-
tes msica e tcnica do instrumento.

3. Teses e dissertaes

COSTA, Rogrio. O msico enquanto meio e os territrios da livre improvisa-


o. Tese de doutorado. PUC/SP: 2003.

A tese trata da livre improvisao, ou improvisao no idiomtica, que


se obtm, segundo o autor, por meio de diversos fatores, dentre eles a crescente
dissoluo ou permeabilidade das fronteiras entre os idiomas e sistemas musi-
cais e da possvel permeabilidade proporcionada pelas diversas linguagens en-
contradas em determinados contextos da prtica musical contempornea. Alm
da prtica laboratorial, tem como principal referncia a obra do filsofo Gilles
Deleuze, que oferece os conceitos de territrio, plano de consistncia e ritornelo,
permitindo por meio desses, a investigao das atividades de improvisao nos
meios interativos. Busca uma ao livre rumo ao csmico, por meio de desterri-
torializaes, em uma idia denominada action music inspirada na obra do pin-
tor americano Jackson Pollock.

A tese est divida em quatro captulos, mais a introduo e a concluso.


O primeiro captulo trata do ambiente da improvisao e o embasamento teri-
co do campo de consistncia. aqui que a maior parte do referencial terico
apresentado: plano de consistncia, ritornelo, territrio, meio, ritmos, autopoie-
se, jogo e toda a implicao da qual depende a preparao do ambiente para a
55

livre improvisao. O captulo 2 trata das conexes entre o campo de consistn-


cia e os diversos elementos possveis de serem utilizados na improvisao. A-
qui o autor faz uma reflexo dos conceitos apresentados no captulo anterior e
vislumbra as possibilidades de uma aplicao prtica desses conceitos. No cap-
tulo 3 o autor discute as implicaes do tempo no ambiente da livre improvisa-
o, conferindo uma preocupao adicional essa dimenso do plano de con-
sistncia. No captulo 4 surgem os relatos de experincias de improvisao do
grupo Akronon e sua relao com o tempo. Ele traz relatos de experincias de
improvisao do grupo Akronon e a explicao dos processos utilizados de a-
cordo com a teoria exposta. Na concluso, a tese defende a utilizao da livre
improvisao, justificando-a como atividade legitimamente criadora e no re-
produtora, estando assim muito acima de um vale tudo experimental infantili-
zado, em busca de um profundo gerador autntico (molecular) dos idiomas e
linguagens musicais.

A principal contribuio da tese para o trabalho do mestrando foi apre-


sentar os conceitos multifacetados de Deleuze, e sua aplicao no ambiente mu-
sical dos improvisadores. Explica por exemplo, de forma indita, por que im-
possvel juntar msicos provenientes dos mais diversos meios, sem nenhuma
preparao do ambiente. Segundo Costa, isso gera um no-acontecimento, um
no-relacionamento, uma prtica vazia, devido ao fato resultante da ausncia
de interao. Os msicos ai no so livres para conversar. Esto presos aos
sistemas e tambm ao tipo de escuta. Querem ouvir significados nos sons, para
isso, precisam de um sistema de referncia com suas casualidades, comparaes
e hierarquias (COSTA, 2003, p.57). Essa constatao de suma importncia,
pois em diversas situaes a improvisao fracassa e no se sabe o motivo. O
mestrando pde observar essa ocorrncia em sala de aula. Hoje, graas a esse
conhecimento, ele pode interagir e apontar o problema, sugerindo solues.

A proposta de improvisao livre apresentada por Rogrio Costa radi-


cal. A primeira vista pareceu-nos extremamente distante de uma aplicao pe-
daggica, conflitando profundamente com as convices e constataes apre-
56

sentadas pelos outros autores citados. Porm, pudemos comprovar sua eficcia
em algumas situaes produzidas em sala de aula.

NETO, Mrio Chechetto. Jazz: suporte e improviso: a re-inveno da tradio


oral na msica ocidental. Dissertao de mestrado FASM (2007)

O autor concentra-se no jazz como modelo de improvisao. Fundamen-


tada em Walter Benjamin, a dissertao apresenta as peculiaridades desse gne-
ro musical (uma msica feita e tocada simultaneamente, algo um tanto em de-
suso no incio do sculo XX), o forte retorno da oralidade e a influncia do mo-
dernismo nesse idioma.

A dissertao composta de uma apresentao, trs captulos, partituras,


e consideraes finais. Na primeira parte o mestrando apresenta o fenmeno
jazzstico como um conceito, transcendendo a sua compreenso enquanto idio-
ma, para situ-lo ao lado de artes como a pintura e o cinema. Fundamenta-se
em duas obras: A obra de arte na era de sua reprodutibilidade de Walter Benjamin e
O fetichismo na msica e a regresso da audio de Theodor Adorno, ambas escritas
na dcada de 1930. Essas duas obras permitem abordar o fenmeno jazzstico
como ele se apresenta hoje, com uma atualidade e vivacidade to intensas quan-
to ocorria nos anos em que as obras citadas foram escritas. No mesmo captulo
so analisados aspectos peculiares do jazz, como o de se constituir em um fazer
musical instantneo, algo praticamente esquecido no Ocidente, alm de tratar
do fenmeno da oralidade.

No captulo 2 discute-se como a utilizao da forma proporcionou aquilo


que o autor chama de suportes performance jazzstica, incluindo ai o improvi-
so. Esses suportes, geralmente baseados em estruturas harmnicas, funcionam,
segundo o autor, como principal elemento organizador do discurso musical, do
qual o jazz soube muito bem se utilizar, diferenciando-se de outros idiomas mu-
sicais nas Amricas.
57

Na terceira parte temos uma srie de composies denominadas Crculos


inspiradas nos suportes encontrados no captulo 2 e outras formas de estruturas
possveis de serem utilizadas como elementos organizadores, indo alm do ha-
bitual encadeamento harmnico.

Segundo Chechetto, o jazz conseguiu se equilibrar nas estruturas formais


como suporte para a improvisao. Uma das provas dessa afirmativa estaria na
forma como foram e ainda so gravados os discos de jazz, que mesmo diante de
todos os avanos da tecnologia, no abre mo da interao proporcionada pela
gravao ao vivo com todos os integrantes do grupo, mesmo que isso possa pa-
recer precrio nos dias atuais. Chechetto conclui que os suportes, longe de limi-
tarem, oferecem opes para novas experimentaes, isso est de pleno acordo
com o pensamento de Hal Crook, apresentado anteriormente.

Essa constatao nos ajudou a estruturar as peas Mbile onde a con-


cepo de suporte improvisao est presente, mesmo que um tanto diferen-
ciada da concepo inicial do jazz. Alm do conceito do suporte, utilizamos em
nossa pesquisa os fundamentos apresentados pelo autor em relao ao jazz e ao
improviso.

ROCHA, Fernando de Oliveira. A improvisao na msica indeterminada:


anlise de trs obras brasileiras para percusso. Dissertao de mestrado -
UFMG (2001)

A preocupao fundamental dessa dissertao estudar a improvisao


na segunda metade do sculo XX, no repertrio para percusso. Para isso, o au-
tor, que percussionista, apresenta no captulo 1 um histrico da improvisao
no Ocidente. Discute seu declnio a partir de um grande desenvolvimento do
sistema de notao musical no Ocidente. Ele descreve o movimento de liberda-
de interpretativa frente ao desenvolvimento da msica eletrnica, a incluso do
acaso e o surgimento das partituras grficas.
58

No captulo 2 o autor discorre sobre o significado dos termos indetermi-


nado, improvisao e aleatrio, fornecendo uma grande contribuio para nossa
discusso. No captulo 3 o autor analisa trs peas para percusso, cada uma
contendo um dos trs conceitos acima indicados. Foram escolhidas peas onde
houvesse possibilidade de consultar o compositor por meio de entrevistas sobre
os processos utilizados.

Na concluso, o autor enfatiza a necessidade da compreenso desses as-


pectos (aleatoriedade, indeterminao e improvisao) por parte do intrprete,
j que na msica contempornea, principalmente na percusso, tornaram-se
freqentes. Alm das importantes definies apresentadas, o autor utiliza uma
definio de improvisao que passaremos a utilizar: a improvisao ocorre
quando h uma inteno clara do compositor de deixar sua obra aberta em fun-
o de um alto grau de liberdade do intrprete (ROCHA, 2001, p.28). Essa po-
sio encontrada, por exemplo, na msica barroca, no jazz, e em algumas
composies de Earle Brown da segunda metade do sculo XX, como Available
Forms I e II de 1962-63. A dissertao tornou-se um importante fundamento para
a nossa pesquisa.

4. Textos e Apostilas

SION, Roberto. Alguns itens fundamentais para a improvisao. FEDF Esco-


la de Msica de Braslia (1984).

Trata-se de uma apostila produzida para o curso de improvisao no tra-


dicional Festival de Frias da Escola de Msica de Braslia, ano de 1984. Essa
apostila praticamente uma compilao da didtica do saxofonista Roberto Si-
on com relao improvisao. So adicionados novos elementos pedagogia
proveniente do jazz, inexistentes em material similar, indo muito alm dos li-
vros de improvisao que apresentam sempre as mesmas frmulas que devem
ser memorizadas. O pensamento do autor, um profundo conhecedor dessa ha-
59

bilidade, contempla uma sistematizao saudvel por meio de uma didtica


competente, provinda de sua experincia profissional, o que permite oferecer
uma base sustentvel para o estudo prtico da atividade. grande o nmero de
msicos da cidade de So Paulo e do Brasil influenciados pelas idias desse pro-
fessor. Observamos que o autor est atento aos perigos das sistematizaes no
estudo da msica, mostrando mais uma vez uma grande competncia para e-
quilibrar momentos ldicos e momentos lcidos, to saudveis no aprendizado
dessa arte. Em seu depoimento transcrito no anexo desta dissertao, podere-
mos observar que esse comportamento ocorreu depois de muita experimenta-
o e questionamentos. S recentemente ele encontrou uma resposta plausvel
para suas inquietaes.

A reviso bibliogrfica aqui realizada nos ajudou a entender, com maior


propriedade, a natureza da improvisao e a maneira como ela foi e utilizada
pelos msicos e educadores musicais. Esse levantamento bibliogrfico permitiu
tambm consolidar uma fundamentao terica para a nossa pesquisa, parte
dela, j utilizada neste captulo. Reiteramos o fato que as publicaes aqui refe-
rendadas so parte de um conjunto de obras e mtodos escritos sobre o tema,
utilizadas pelo mestrando para atender os interesses de sua pesquisa.
60

CAPTULO IV
61

1. Conceito de Improvisao

A improvisao uma atividade bastante diferenciada entre os diversos


idiomas musicais, tanto no que se refere ao modo de fazer, como no resultado
obtido. Dessa forma, parece-nos fundamental discorrer sobre o que efetiva-
mente a improvisao musical no Ocidente.

Improvisao, segundo diversos dicionrios, a arte de improvisar. Im-


proviso para a pedagoga Violeta de Gainza, o produto da improvisao (GA-
INZA, 1983, p.20). Nos dicionrios de lngua portuguesa Houaiss e Michaelis
(verses on-line) a palavra improviso est bastante ligada idia de uma adap-
tao emergencial, um quebra-galho, uma soluo provisria. Remete a um
momento urgente - o agora, e exige uma soluo instantnea que por sua vez,
requer uma capacitao intelectual e criativa.

Na lngua portuguesa o termo improviso est muito mais ligado ao im-


previsto, ao no esperado, ao no planejado, do que propriamente arte de im-
provisar. Carrega uma imagem de ineficincia, de erro - algo que no deu certo,
que fora mal feito ou mal planejado e que precisa ser corrigido imediatamente.
Na msica e na arte, entretanto, o termo carrega uma mensagem bastante oti-
mista. Ele revela um msico que se predispe a criar musicalmente, seja em
uma atitude ldica, ou at mesmo por uma necessidade intelectual. O improvi-
so musical reporta-nos idia de habilidade, experincia, conhecimento musi-
cal. Est ligado ainda a um tipo de pensamento rpido, chamado de pensamen-
to lateral, pensamento divergente, intuitivo, criativo, pensamento maqunico,
ou seja, vrias nomenclaturas para um tipo de pensamento que no proveni-
ente do pensamento lgico, racional-linear. referendado ao psiclogo ameri-
cano Joy Paul Guilford a descoberta do que ele denominou pensamento diver-
gente, que no provm de um pensamento racional, linear, que exige tempo
para sua revelao. Como diz Abraham Moles: pensar demora (MOLES, 1995,
p.24).
62

O pensamento divergente inusitado, rpido e incomum, muito presente


nas crianas, e que no avanar da idade vai se perdendo. As solues apresen-
tadas por esse tipo de pensamento so, por sua vez, extremamente criativas e
teis, inatingveis pelo pensamento convergente (pensamento lgico). Uma pe-
quena histria pode ilustrar de maneira satisfatria esse tipo de pensamento:

H muitos anos, quando algum que devia dinheiro podia ser posto na priso,
um mercador londrino teve a infelicidade de dever a um agiota uma grande so-
ma. O agiota, que era velho e feio, estava apaixonado pela filha do mercador,
uma bela adolescente. E props ao pai um negcio: disse que cancelaria a dvida
do mercador se, em troca, pudesse ter a moa.
Tanto o mercador quanto a filha ficaram horrorizados com essa proposta. En-
to, o esperto agiota props que deixassem a Providncia decidir a questo. Dis-
se-lhes que colocaria duas pedrinhas, uma preta e outra branca, em uma bolsa
vazia, e a jovem teria de pegar uma das pedrinhas. Se pegasse a preta, tornar-
se-ia sua esposa e a dvida do pai seria cancelada; se pegasse a branca, permane-
ceria com o pai e a dvida tambm seria cancelada. Mas se a jovem se recusasse
a tirar uma das pedrinhas, o pai seria posto na cadeia e ela morreria de fome.
Relutante, o mercador concordou. Estavam conversando em um passeio junca-
do de seixos no jardim do mercador, e o agiota curvou-se para pegar as duas
pedrinhas. A moa, olhos aguados pelo medo, percebeu que ele escolhera duas
pedrinhas pretas, enfiando-as na bolsa. Ento, pediu a ela que pegasse a pedri-
nha que decidiria seu destino e o de seu pai..(DE BONO, 1995, p.7).

Pela lgica, seriam trs as possibilidades para o problema:

1. A jovem deveria se recusar a tirar uma pedrinha.

2. A jovem deveria denunciar o agiota, mostrando que havia duas pedri-


nhas pretas na bolsa, contando com todas as implicaes dessa opo.

3. A jovem deveria tirar uma pedrinha preta e sacrificar-se para evitar


que o pai fosse para a priso.

Entretanto, nenhuma dessas opes previstas pela lgica ocorreu de fato:

O que a jovem da histria fez foi enfiar a mo na bolsa e tirar uma das pedri-
nhas. Sem olh-la, ela se atrapalhou e deixou a pedrinha cair no caminho, onde
esta imediatamente se perdeu no meio de tantas outras.
Oh, como sou desastrada! disse, ento. Mas no tem importncia... Se
o senhor olhar na bolsa, poder saber qual foi a pedrinha que peguei, pela cor da
que ficou. (DE BONO, 1995, p.8)
63

Utilizando o pensamento divergente, a moa transformou o que parecia


uma situao impossvel em uma situao extremamente vantajosa. Ela, na ver-
dade, saiu-se melhor do que se o agiota tivesse sido honesto e colocado na bol-
sa, uma pedrinha preta e outra branca, pois, nesse caso, ela s teria 50% de
chance de se salvar. Pelas circunstncias apresentadas, a moa teve a garantia
de ficar com o pai e, ao mesmo tempo, que a dvida deste fosse cancelada.

O pensamento convergente (lgico), independentemente de atingir ou


no seu objetivo, sempre foi respeitado pela academia, o mesmo no acontece
com o pensamento divergente, entretanto, quando esse pensamento entra em
ao, ele pode apresentar uma soluo muito simples para um tipo de problema
que parecia impossvel de ser resolvido. Assim se expressa Bono, a respeito do
assunto:

Nos melhores exemplos de pensamento divergente, a soluo parece


de fato logicamente bvia, uma vez alcanada. muito fcil esquecer
que foi alcanada por pensamento divergente, e no por pensamento
convergente. Uma vez revelada a soluo, muitos estariam prepara-
dos para explicar como ela poderia perfeitamente ter sido atingida pe-
lo pensamento convergente. (DE BONO, 1995, p.9)

Tal pensamento tambm utilizado na rea de gesto e sade:

O pensamento lateral permite explorar diferentes percepes, concei-


tos e pontos de vista, sem que, necessariamente, haja divergncia,
pois todos podem estar corretos e coexistir. Entretanto, uns no deri-
vam dos outros, sendo gerados de maneira independente. Muitas ve-
zes a soluo de um problema bvia, apesar de no ter sido perce-
bida pela mente a simplicidade de algumas solues surpreende
(MONTEIRO & MARX, 2006, p.48).

O filosofo Gilles Deleuze se refere a esse tipo de pensamento como o pen-


samento maqunico. O pensamento maqunico, ou agenciamento maqunico se
ocupa de inventar, de conectar coisas diversificadas de maneiras inesperadas
(maquinaes). imprevisvel, livre, as idias surgem, indisciplinado e movi-
do pelo devir, pode utilizar tcnicas para atingir seus objetivos, incorpora intui-
o e sensaes e no ensinvel. J o pensamento mecnico, ou agenciamento
64

mecnico ou artesanato, ocupa-se em resolver problemas, uma tcnica, tem


funo especfica, apia-se em procedimentos corretos e incorretos, discipli-
nado, racionalizado, cria sistemas abstratos, generalizados, incide sobre um
campo e ensinvel19.

A improvisao musical utiliza muito o pensamento lateral, diferente-


mente da educao e da cincia. Mesmo no sendo um pensamento cientfico
ele bem mais freqente no ser humano:

Os seres e valores que nos guiam na nossa vida quotidiana, que se


impem no nosso fluxo de conscincia, quase nunca so de natureza
propriamente cientfica no sentido convencional que a nossa cultura
deu a esse termo. Contudo, com eles que preciso viver e agir; ape-
nas em casos muito privilegiados, em situaes especiais que somos
verdadeiramente confrontados com variveis exactas cuja definio
clara e sem ambigidades (MOLES, 1995, p.9).

O artista convive mais diretamente com o pensamento divergente, pois


tem na criao uma atividade. Ele no se preocupa em explicar os processos de
criao, como fazem os cientistas; seu objetivo, na verdade, praticar a arte que
para ele uma atividade vital.

Um exemplo corriqueiro da arte de improvisar est na culinria. Uma


cozinheira talentosa possivelmente segue seu livro de receitas, tem um bom
conhecimento (emprico) sobre os ingredientes e os processos de tratamento dos
alimentos que vai utilizar para produzir seus pratos corriqueiros, mas com cer-
teza, capaz de improvisar uma nova maneira de fazer aquele mesmo prato, ou
at mesmo inventar um novo, seja para suprir a falta de algum ingrediente, pa-
ra aproveitar um outro, ou at mesmo por mera curiosidade.

A improvisao tambm aparece com grande freqncia nos jogos de fu-


tebol. O pblico vibra com as solues inusitadas dos jogadores. Nesse jogo, a
improvisao tem um objetivo - vencer, mas tambm parte do espetculo.

19 De acordo com as anotaes de aula ministrada pelo Prof. Dr. Rogrio Costa na ECA-USP, dia

06 de abril de 2006, Programa de Ps-Graduao em Msica, disciplina: Os Territrios da Im-


provisao: Pensamento e Ao Musical em Tempo Real.
65

Muitas pessoas assistem a uma partida de futebol, para vivenciar esses momen-
tos que se tornam histricos, sendo reproduzidos infinitamente pelas mdias
ano aps ano. Recentemente, os resultados desse jogo, cada vez mais, depen-
dem de improvisaes que introduzem o elemento inusitado, desmontando a
estratgia defensiva dos adversrios.

Na maior parte do tempo, durante o dia, em nosso cotidiano, quando fa-


lamos, estamos improvisando. So poucos os momentos em que estamos lendo
um texto ou declamando um verso decorado. Para isso, precisamos ter um re-
pertrio de palavras, um domnio da gramtica e do idioma a ser falado e ainda
do assunto a ser abordado, e acima de tudo, um pensamento, que seria expresso
em palavras. Um poeta ao fazer o mesmo, teria de se preocupar ainda com a
esttica de sua arte. O improviso no ocorre ento quando estamos lendo um
texto ou quando estamos declamando um texto de cor.

2. Improvisao Musical

De acordo com o Dicionrio Grove de Msica, improvisao musical a


criao de uma obra musical, ou de sua forma final, medida que est sendo
executada. Pode significar a composio imediata da obra pelos executantes, a
elaborao ou ajustes de detalhes numa obra j existente, ou qualquer coisa
dentro desses limites. (1995, p.450). Definies semelhantes so fornecidas por
outros dicionrios de msica. Neste contexto, a improvisao abrange tanto a
idia da criao instantnea da magnitude de uma obra, at pequenas alteraes
como uma ornamentao em uma pea existente.

Stephen Nachmanovitch apresenta a seguinte concepo para o termo:

Na improvisao, h apenas um momento. A inspirao, a estrutura-


o e a criao da msica, a execuo e a exibio perante uma platia
ocorrem simultaneamente num nico momento em que se fundem
memria e inteno (que significam passado e futuro) e intuio (que
indica o eterno presente). O ferro est sempre em brasa. (NACHMA-
NOVITCH, 1993, p.28)
66

Violeta Gainza, diferencia dois momentos na improvisao: um momento


expressivo, onde o msico independente do resultado se esfora para expressar,
exteriorizar o que est internalizado, ligado performance e um momento in-
trospectivo que se d por meio da investigao, da explorao, da exercitao,
manipulando os objetos sonoros e extra-sonoros com o intuito de absorv-los
em pura pesquisa sonora, mais ligada ao estudo e ensino da msica (GAINZA,
p.23-25).

Os msicos, at o advento da gravao, sempre tiveram de lidar com a


frustrao de no poder registrar esse momento nico, que emerge de dentro e
quer saltar para fora, se expressar, tomar vida. Derek Bailey (BAILEY, 1992)
comenta sobre as dificuldades de uma abordagem histrica no estudo da im-
provisao devido natureza no-documental da atividade. Ao mesmo tempo
apresenta uma afirmao extremamente contundente de Ernest Ferand sobre a
intensa presena da atividade, mesmo em um terreno aparentemente to ins-
pito como a Europa:

This joy in improvising while singing and playing is evident in almost


all phases of music history. It was always a powerful force in the crea-
tion of new forms and every historical study that confines itself to the
practical or theoretical sources that have come down to us is writing
or in print, without taking into account the improvisational element in
living musical practice, must of necessity present an incomplete, in-
deed a distorted picture. For there is scarcely a single field in music
that has remained unaffected by improvisation, scarcely a single mu-
sical technique or form of composition that did not originate in
improvisatory practice or was not essentially influenced by it. The
whole history of the development of music is accompanied by mani-
festations of the drive to improvise. (FERAND, 1961 Apud BAILEY,
1992, p.ix e x)20.

20Traduo: Essa alegria de improvisar enquanto se canta e se toca um instrumento evidente


em quase todas as fases da histria da msica. Essa foi sempre uma fora poderosa na criao
de novas formas, e todo o estudo histrico que se limita prtica ou s fontes tericas que nos
foram deixadas de forma escrita ou impressa, sem levar em conta o elemento de improvisao e
a vivncia da prtica musical, deve ser considerado necessariamente como algo incompleto,
certamente um retrato distorcido. Pois quase no h um nico campo na msica que no tenha
sido afetado pela improvisao, nem uma nica tcnica musical ou forma de composio que
no tenha tido origem na prtica improvisadora, nem que no tenha sido influenciado essenci-
almente por ela. Toda a histria do desenvolvimento da msica acompanhada por manifesta-
es de impulsos para se improvisar.
67

Keith Jarrett no prefcio da transcrio do Kln Concert21 a partir da gra-


vao pela ECM do concerto realizado em 24 de janeiro de 1975, diz que relutou
muito em aceitar tal publicao devido a duas questes: a primeira porque foi
um concerto totalmente improvisado e estava destinado a desaparecer to rapi-
damente quanto havia surgido e segundo, porque muitas partes tal como apa-
receram na gravao seriam impossveis de se transcrever no sistema de nota-
o tradicional. Assim, a transcrio deve ser encarada como uma aproxima-
o da msica que foi tocada e gravada, que a sua forma permanente agora.
Jarrett s permitiu sua publicao, caso ele pudesse supervisionar o trabalho.

Em algumas passagens, as notas so as notas corretas, porm, devido


flutuao do tempo, ficou impossvel uma notao precisa da mtrica. Em al-
guns momentos, foi necessrio optar por uma escrita imprecisa. Em outros, o
sistema de notao era simplesmente inadequado, portanto foi necessrio se
contentar com os erros. Em outros ainda, (pginas 50 e 51 da partitura), optou-
se em escrever apenas as notas dos acordes, no sendo possvel a escrita rtmica.
Muitos outros problemas ocorreram, necessitando solues semelhantes, pois
uma tentativa de notao mais rigorosa de todos os elementos musicais presen-
tes na gravao, simplesmente passava a soar falso. Assim, a partitura serviu
apenas como elemento de anlise e no como um meio de reproduo, no fazia
sentido nenhum toc-la da forma como estava escrito (JARRETT, 1991).

Na Europa da Idade Mdia havia o costume de se ler em voz alta diante


de uma pluralidade de receptores que percebiam o texto ouvido. Foi s a partir
do sculo XVII que se difundiu uma prtica de leitura visual e muda e foi ape-
nas no sculo XVIII que a leitura deixou de pertencer ordem do pblico
(ZUMTHOR, 2007, p.54-55). A oralidade esteve presente no cotidiano medieval,
assim como esteve presente na Antiguidade.

O mesmo ocorreu na msica, pois o sistema de notao era rudimentar


demais, tanto para as alturas quanto para as duraes. Na tradio oral era de

21 Transcrio realizada por Yukiko Kishinami e Kunihiko Yamashita (JARRETT, 1991).


68

se esperar que alguns componentes pudessem ser alterados, recombinados e


finalmente memorizados na forma final da idia musical, assim, compor, execu-
tar e improvisar eram tarefas interligadas e confundidas (ROCHA, 2001, p.11).

Mesmo com os avanos no sistema de notao musical, era impossvel


escrever os melismas22 executados por hbeis cantores, estando a improvisao
sempre um pouco a frente das possibilidades de notao, ao mesmo tempo em
que estabelecia novas formas, num autntico processo de desterritorializao23.

A escola de Notre Dame (1160-1250) deve ser entendida como uma su-
cesso de vrias geraes de msicos improvisadores, que juntaram as facetas
de intrpretes, tericos e compositores com significativas contribuies para o
futuro da msica ocidental, formando a primeira escola de criao estilstica
ligando prtica e teoria, superando o mundo da experimentao. A intuio
cede cada vez mais espao para a razo e a improvisao vai se tornando pass-
vel de ser escrita em um sistema no qual ela ajudou a desenvolver. Vai se tor-
nando cada vez mais territorializada, por isso a possibilidade de sistematizao:

Haba ya una voluntad de concepcin formal al organizar la elabora-


cin de las piezas musicales. El discanto era cada vez menos improvi-
sado, ms pensado, y trabajado con intencionalidad de ser escrito:
aunque el mayor inters resida en el tratamiento rtmico se utilizaban
ya incipientes progresiones meldicas que, relacionando las voces en-
tre s, apuntaban a la organizacin de la totalidad de la composicin.
El estilo organal se liberaba hasta cierto punto de la dependencia del
texto al dar mayor protagonismo a la elaboracin musical. Pero la con-
tribucin ms significativa fue el paso de la arritmia del canto llano a
la rtmica modal. La aplicacin del ritmo, basado en los pies mtricos
de la poesa, y el desarrollo de la notacin modal posibilitaban la per-
vivencia y difusin del repertorio al tiempo que abran nuevas posibi-
lidades de escritura musical. (MARTIN, 2001, s.p.)

22 Ornamento meldico em que a mesma slaba cantada por vrias notas vizinhas em seqn-
cia.
23 Conceitos oferecidos pelo filsofo Gilles Deleuze, com base na Ontologia. Territorializaes

so aes repetitivas (ritornelos, ritos) que se do dentro do territrio com funo primeira de
demarc-lo contra invasores. Essas aes se do principalmente por meio do som e por meio
dessas repeties que um ser vivo estabelece suas membranas, seus limites. As desterritorializa-
es so aes que partem de dentro de um territrio estvel rumo ao caos e ao desconhecido (a
viagem de Colombo), e tambm as infiltraes do caos nos sistemas fechados (as invases)
(COSTA, 2003, p. 67).
69

Acompanhando o desenvolvimento da poca, a msica tambm avana-


va em busca de formas monumentais, fato que j ocorria na arquitetura. Esses
novos padres estticos trazem mais complexidade e extenso s obras, abrindo
novos caminhos para a polifonia e para o sistema de notao musical. Tal sis-
tema permitiu o surgimento dos primeiros compositores da msica ocidental:
Leonin e Perotin. Foi inventada ainda nessa poca, uma maneira de escrever o
silncio (figuras de pausa). Ao mesmo tempo em que todas essas conquistas
aconteciam, a oralidade e a improvisao vo perdendo espao:

Todo ello influy en el desarrollo de la notacin pues la mayor elabo-


racin acrecentaba la dificultad de retener en la memoria una msica
ms compleja. Fue siendo cada vez ms necesario fijar por escrito las
estructuras que mediante signos deban convertirse en sonido. Se
avanzaba por tanto tambin hacia una codificacin escrita que se dis-
tanciaba de la tradicin oral y la improvisacin. Comenzaban a ges-
tarse nuestro moderno concepto de comps y se daba un paso ms
hacia el futuro sistema codificado del solfeo (MARTIN, 2001).

Diversos autores (IAZZETTA, 2001: MARTIN, 2001: NACHMANOVIT-


CH: 1993, ROCHA, 2001) admitem que a improvisao comea a desaparecer
no Ocidente a medida que o sistema de notao se desenvolve. Porm, no per-
odo Barroco, onde o sistema de notao j estava praticamente consolidado, a
improvisao ainda era muito utilizada. No havia grande preocupao com
detalhes, como articulao e dinmica e a partitura servia para ser utilizada no
momento da criao, diferente do romantismo, onde a partitura servia para
conserv-la para as futuras geraes (LIMA, 2006, p.48).

No perodo barroco a improvisao era naturalmente aceita no meio mu-


sical - havia a clara inteno de improvisar em msica. Isso se deve talvez,
fora de uma tradio onde a improvisao com certeza fazia parte do cotidiano
musical. J. S. Bach foi mais conhecido em sua poca como exmio improvisador
do que como compositor24:

24 Mas so suas partituras que nos permitem conhecer sua msica hoje. Quanto improvisao

de Bach, podemos nos conformar apenas com depoimentos de seus contemporneos.


70

A msica tinha um valor muito mais efmero para as geraes passa-


das; regra geral, no se pensava que fosse importante preservar as o-
bras musicais para a posteridade, pois uma vez executadas, elas teri-
am cumprido sua misso e seriam substitudas por msica mais recen-
te (supostamente melhor). O grande respeito pela msica do passado
, em larga medida, um fenmeno do sculo XX. provvel que al-
gumas das mais belas obras de Bach no tenham sequer sido escritas -
seus contemporneos consideravam-no insupervel como improvisa-
dor no teclado, tocando excelente msica de improviso, sem qualquer
preparao. Dizia-se que se Bach entrasse numa igreja quando o or-
ganista estivesse tocando o tema de uma fuga improvisada, era capaz
de dizer instantaneamente quais os artifcios da tcnica de fuga que
podiam ou no ser aplicados ao tema e ficava maliciosamente deleita-
do se o executante ignorava o que era possvel como quando ele ten-
tava o impossvel e falhava (GALWAY, 1987, p.77).

Uma das situaes onde a improvisao no barroco fora muito utilizada


foi no baixo figurado, tambm conhecido como baixo contnuo, que comeou a ser
empregado logo no incio da era barroca, confundindo-se com ela. O baixo figu-
rado um sistema de taquigrafia para notar certos elementos relativos har-
monia da msica. Consiste de uma linha de baixo escrita de forma convencional
a ser executada comumente pelo cravo e o violoncelo, embora pudesse ser exe-
cutada tambm pelo rgo, a viola da gamba ou o fagote. O msico encarrega-
do de executar o instrumento de teclado25 deveria tocar esse baixo com a mo
esquerda e improvisar com a mo direita a harmonia indicada pelas figuras
(nmeros) sob a linha do baixo. Geralmente, esse executante era tambm o ma-
estro do grupo e o compositor da msica (BRINGS & BURKHART & KAMIEN
& KRAFT & PERSHING, 1979, p.77: GALWAY, 1987, p.83).

A utilizao do baixo figurado deixou de ser empregada pelos composi-


tores ps-barrocos, mas ainda uma tradio para os msicos especializados
em msica barroca. No muito raro assistirmos a um concerto de msica bar-
roca em que o tecladista improvisa da mesma maneira como se fazia naquele
perodo da histria. Na Europa, principalmente na Frana, possvel ouvirmos
organistas improvisando como faziam os organistas do tempo de Bach. Olivier
Messiaen um desses exemplos. O organista e improvisador Jean Langlais,

25 Instrumentos harmnicos como o cravo e o rgo.


71

considera-o, algumas vezes, mais brilhante como improvisador do que como


compositor. (BAILEY, 1992, p.37)

Abaixo um exemplo de partitura de baixo contnuo. Os nmeros (figuras)


indicam uma espcie de cifragem da harmonia que dever ser executada de
improviso pelo tecladista.

Figura 3: Exemplo de baixo contnuo. Recitativo da Cantata BWV 140 de Bach. A linha do baixo,
escrita na clave de f, trs as figuras, e a linha do tenor se refere melodia a ser executada pelo
cantor. A linha da mo direita do tecladista a ser improvisada, no aparece nesse tipo de partituras,
como escreviam originalmente os compositores barrocos

O estudo do baixo figurado vai alm da compreenso da msica barroca,


podendo seus princpios e conceitos ser aplicados em todo o mbito da msica
tonal. Vrios so os livros sobre harmonia e anlise que utilizam esse sistema
figurado para explanar os exemplos musicais. ainda um interessante compo-
nente de ligao da msica do passado, de tradio contrapontstica, com um
novo sistema (sistema tonal) que estava se implantando.
72

Havia ainda outros espaos onde se esperava que o intrprete executasse


mais do que aquilo que estava escrito. Essas situaes aconteciam nas repeti-
es, sempre propcias atividade:

Em muitas composies, a linha meldica no era escrita por extenso.


Esse trabalho cabia ao intrprete, que tomando como base pontos es-
senciais fixados na partitura, executava a melodia empregando dimi-
nuies e outras ornamentaes. Vivaldi fornece exemplos do carter
esquemtico em que eram notadas suas composies instrumentais. O
exame de alguns movimentos lentos da poca demonstra que muitos
deles estavam esboados em notas de valores longos, exigindo uma
complementarizao do intrprete durante a execuo. Haendal, na
segunda edio da Sute em r menor para cravo, escreveu por exten-
so a ornamentao da melodia, o que no fizera na primeira tiragem
que estava apenas reduzida s notas essenciais (COUTO E SILVA,
1960, Apud LIMA, 2006, p.53).

fcil supor que tais tcnicas eram aceitas em formaes camersticas


pequenas, executadas ora por um solista ou outro, seja na voz ou no instrumen-
to. Mas em formaes mais densas, como comeou a ocorrer com mais freqn-
cia, adentrando no perodo clssico, a prtica improvisatria passou a ter uma
aplicabilidade bem mais restrita, at mesmo porque tal grupo exigia a presena
de um regente, que integrava o grupo tocando contnuo. Havia ainda um espa-
o onde se permitia alguma extravagncia, foi na cadenza dos concertos, uma
prtica que remonta a Handel e Corelli:

A chegada do solista virtuoso ampliou o papel da improvisao. Na


pera, o cantor sempre tivera liberdade para embelezar uma ria ou
conjunto, mas essa liberdade chegou mais tarde para os instrumentis-
tas. Mozart um dos primeiros verdadeiros mestres do momento que,
em um concerto, chamado de cadenza, chegando antes do final tutti
que em italiano quer dizer todos -, quando a orquestra para, caben-
do ao solista improvisar sobre temas e figuraes do movimento pre-
cedente. [...] Usualmente a cadenza era inserida no primeiro e ltimo
movimentos (MENUHIN & DAVIS, 1979, p.164).

No entanto, no demorou muito para que os compositores passassem a


escrever suas prprias cadenzas, principalmente por perceber certo declnio na
capacidade improvisatria dos executantes. Beethoven foi o primeiro a fazer
isso para seu ltimo concerto de piano, o Imperador. Gradualmente, os composi-
tores adotaram uma escrita musical extremamente precisa e completa, aboliram
73

qualquer espao para a improvisao, num processo que atingiu seu pice no
serialismo integral no sculo XX. Por fim, pouco sobrava para a imaginao do
executante e a atinncia escravizada nota impressa tornou-se excessivamente
aprisionadora. (MENUHIN & DAVIS, 1979, p.166)

seguro afirmarmos que a improvisao desapareceu da msica clssica


ocidental com o aprimoramento do sistema de notao. H, entretanto, quem
admita que o predomnio dos regentes de orquestra fez sucumbir essa prtica:

The gradual restriction and eventual elimination of improvisation in


this music also seems to have taken place over the same period that
saw the increasing ascendancy of the orchestral conductor, the com-
posers proxy (BAILEY, 1993, p.20).26

Um outro fator desencadeante foi a crescente especializao verificada na


atuao musical. Atividades antes exercidas por um nico msico no passado,
passam gradualmente a ser realizada exclusivamente por especialistas em com-
posio e execuo musical (aquele que escreve e aquele que interpreta o que
est escrito). Nessa nova configurao, os compositores no disponibilizam es-
pao para a improvisao e os executantes se acomodam em aceitar tal deter-
minao:

A Era industrial trouxe consigo uma valorizao excessiva da especia-


lizao e do profissionalismo em todos os campos de atividade. Os
msicos, em sua grande maioria, viram-se restringidos a executar nota
por nota as partituras escritas por um grupo de compositores que de
alguma forma tinham acesso ao divino e misterioso processo de cria-
o. A composio e a execuo foram se separando gradualmente,
em prejuzo de ambas. Formas clssicas e populares tambm foram se
afastando cada vez mais, novamente em prejuzo de ambas. O novo e
o velho perderam continuidade. (NACHMANOVITCH, 1993, p.20)

26 Traduo. A restrio gradual e a eliminao da improvisao nessa msica ocorre no mesmo


espao em que se v o aumento da influncia do regente na orquestra, o procurador do compo-
sitor.
74

3. A Improvisao e os nveis de aceitabilidade

Observa-se nos dias atuais e no universo musical erudito, que a improvi-


sao ainda um procedimento performtico um tanto discutvel, tendo em
vista a larga tradio escrita difundida na produo musical. Notamos que os
professores de instrumento e/ou canto e os intrpretes de msica erudita tm
se manifestado reticentes sua utilizao. H certo preconceito com relao aos
msicos improvisadores. Acredita-se que eles se utilizam da improvisao por-
que no sabem ler partituras, so msicos indisciplinados que no mais das ve-
zes, violam um repertrio escrito que no permite qualquer tipo de alterao ou
intromisso interpretativa e executria. Tambm, presencia-se uma constante
inabilidade por parte dos professores de performance para lidar com o ensino
da improvisao, uma vez que eles trazem tona, atividades criativas que no
podem ser controladas:

Apesar da criatividade ser algo valorizado pela sociedade, o indiv-


duo criativo no bem aceito, nem to pouco estimulado em nosso
meio. Isso porque apresenta traos de personalidade e caractersticas
que so incompatveis com aquelas enfatizadas pelos agentes sociali-
zadores, pais e professores. Haja vista a curiosidade da criana, que
tende a ser bloqueada, tanto no lar como na escola. Este trao, que
uma caracterstica observada no apenas na espcie humana, mas
tambm entre outros mamferos e aves. (ALENCAR, 1986, p.62)

No obstante, o improvisador musical convive com uma realidade pouco


vivenciada pelo intrprete de msica erudita o erro. As prticas improvisat-
rias induzem o performer a erros constantes e o ensino musical performtico
pautado na tradio erudita no est preparado para admiti-los. Cada vez mais
se exige de um performer de msica erudita, uma execuo impecvel e uma
ateno irrestrita partitura. Dessa maneira, a tradio erudita deixa de privile-
giar a autopoiese27, os processos de criao, teorias de aprendizagem significati-

27A teoria da autopoiese explica a dinmica constitutiva da organizao circular dos seres vi-
vos. Significa autocriao, autoproduo, considerando que a conservao da organizao de
um ser vivo no pode ser considerada isolada do meio onde o mesmo existe. Nesse sistema, a
estrutura constituda pelos componentes (substncias, energia, matria, etc.), que juntamente
com as relaes entre esses elementos, constituem uma unidade sistmica. Essa estrutura, por
75

vas e o prprio ato de improvisar como meios capazes de fundamentar prticas


musicais relevantes para a rea.

Muitas de nossas atitudes so advindas da nossa habilidade de improvi-


sar. A ausncia de um esforo sistemtico para o treino de habilidades criativas,
significativas e do pensamento crtico resulta na constante queixa dos professo-
res, de que os alunos so desinteressados, passivos demais e que apenas ten-
dem a repetir um conhecimento memorizado mecanicamente, entretanto, pouco
se faz no sentido de levar o aluno a pensar criativamente e de forma crtica -
habilidades cruciais no que se refere ao processo de prepar-los a lidar com um
mundo complexo e cheio de desafios. Cabe ao professor proporcionar uma a-
prendizagem musical significativa. proporcionar aos alunos ambientes prop-
cios ao desenvolvimento da criatividade e as prticas improvisatrias quando
bem sistematizadas podem contribuir sobremaneira para esse tipo de aprendi-
zado.

4. A Tradio Musical Escrita e a Improvisao

Conforme j mencionado, observamos que a tradio oral, to freqente


na msica do passado, aos poucos foi abandonada pelos intrpretes e composi-
tores eruditos, dando origem sacralizao da tradio escrita. Essa tendncia
consolidou-se mais amplamente no Iluminismo, quando predominou entre os
tericos e compositores, a certeza de que faltava ao msico a racionalidade e a
cientificidade presentes nas demais reas de conhecimento.

Mais e mais, no iluminismo, os intrpretes pautaram suas execues


na fidelidade partitura, no cumprimento eficaz dos modelos inter-
pretativos sugeridos pelos tericos e musiclogos, uma vez que essa
atitude conferia ao discurso musical maior cientificidade. A partitura,

sua vez, precisa estar continuamente mudando de estado, interagindo constantemente com os
componentes para garantir essa organizao. uma estrutura plstica, invariante e ao mesmo
tempo mutvel. Para manter-se vivo, preciso que um sistema mantenha a organizao, inde-
pendente das mudanas, garantindo no tempo e no espao uma forma atualizada e constante
dessa organizao (MORAES, 2003, p. 84-6).
76

vista como recriao fidedigna da composio musical, firmou-se co-


mo modelo inquestionvel de perfeita execuo. (LIMA, 2007, p.57)

Esse padro epistemolgico propiciou o abandono das prticas improvi-


satrias durante a execuo musical. A improvisao consumou-se como uma
atividade de somenos importncia, at mesmo perniciosa para o intrprete:

Na tradio musical escrita observamos ainda o nascimento de um in-


trprete musical cada vez mais subjugado partitura, afastado da pr-
tica improvisatria e da liberdade de expresso, costumes bastante
freqentes na tradio oral. Mesmo assim, os novos referenciais no
foram capazes de excluir a cumplicidade participativa do intrprete
no ato da execuo e muito menos afastar as alteraes performticas
oriundas de fatores histrico-culturais introduzidos na sociedade
(LIMA, 2005, p.20)

De certa forma, o desenvolvimento da tradio escrita no Ocidente, ao


mesmo tempo em que possibilitou a perpetuao da idia musical e a amplia-
o de sua reproduo no tempo e no espao, culminou com o declnio da utili-
zao da improvisao.

M. Carlos P.Sasse, em artigo publicado na Revista Msica Hoje (199?)28,


analisa sob uma perspectiva histrica, a relao existente entre a tecnologia e a
msica, focando no s a utilizao dos instrumentos eletrnicos por parte do
compositor para a produo da obra musical, como tambm o controle que ele
detm na transmisso de suas idias musicais na partitura, inibindo a liberdade
interpretativa do executante.

O autor esclarece que no final do sculo XVIII e ao longo do sculo XIX, a


busca por uma notao musical precisa foi significativa. As convenes de exe-
cuo anteriores, que davam ao intrprete uma razovel flexibilidade em rela-
o s indicaes fornecidas, deram lugar a uma segunda ordem - o intrprete
deveria ser fiel notao musical expressa na partitura. Dessa forma, podemos
intuir que os sistemas de notao no Ocidente evoluram no sentido de expan-
dir cada vez mais a rea de controle do compositor sobre a execuo musical,

28 No consta na Revista o ano de publicao.


77

em detrimento da liberdade interpretativa do executante sobre a partitura. A


tendncia de expanso da rea de controle do compositor pode ser observada
com bastante clareza na produo musical do incio do sculo XX. Inicialmente
os meios eletrnicos de produo de som foram utilizados pelos compositores,
de forma a ampliar a rea de controle sobre a execuo musical, s mais tarde,
eles foram empregados como meio efetivo de produo sonora.

Essa realidade histrica traz consigo, uma realidade contraposta: Como


explicar, luz desta tendncia to restritiva, o surgimento da msica chamada
aleatria, da qual Cage foi o grande representante?

Neste perodo assistimos a uma expanso da rea de indeterminao nas


composies e uma liberdade interpretativa a nveis jamais vistos na histria da
msica ocidental, despojando muitas vezes a composio de qualquer vestgio
de controle advindo do compositor. Tambm nesse perodo os meios tecnolgi-
cos que haviam sido empregados como proibitivos da liberdade interpretativa,
foram utilizados como ferramentas adicionais para a produo sonora.

Para M. C. P.Sasse, essas duas tendncias antagnicas levaram o compo-


sitor a reavaliar a funo do intrprete e do acaso na execuo musical e perce-
ber que a tecnologia trouxe para o compositor, a possibilidade de determinar os
limites de sua rea de controle, a rea de controle do intrprete e a rea de inde-
terminao que poderiam estar presentes na partitura:

At ento, toda a parte da execuo musical que no correspondesse


inteno do intrprete ou do compositor em qualquer obra musical
era vista como erro que deveria, sumariamente, ser eliminado e evita-
do. A partir do instante em que existe a possibilidade de se eliminar
quase que totalmente o erro, o compositor passa a poder utilizar in-
tencionalmente o acaso em suas composies. Seqncias de sons e si-
lncios gerados aleatoriamente ganham uma funo esttica na msi-
ca moderna e podem ser encarados no mais como decorrncia de
uma limitao intrnseca do processo de produo musical (pois a tec-
nologia eletrnica desenvolveu meios de produo de som que permi-
tiram reduzir a nveis mnimos esta restrio) mas sim como resultado
de uma atitude intencional do compositor. O mesmo raciocnio vli-
do no que diz respeito posio do intrprete na execuo musical, ou
seja, uma rea de controle do intrprete pode ser intencionalmente re-
servada e delimitada pelo compositor numa obra musical. Talvez a
grande inovao trazida pela tecnologia eletrnica para a msica oci-
78

dental tenha sido no a possibilidade oferecida ao compositor de e-


xercer um amplo controle sobre a execuo de suas obras, mas sim, a
possibilidade de determinar com uma grande flexibilidade, os limites
de sua rea de controle, bem como da rea de controle do intrprete e
da rea de indeterminao. (SAISSE, 199?, p.55)

O serialismo integral, onde o princpio serial de organizao dos sons no


se d apenas nas alturas, mas tambm nas duraes, ataques e dinmicas, pro-
porcionou um controle quase que absoluto, at doutrinrio do compositor sobre
sua obra. Era o pensamento determinante da poca, ele vinha reforar a velha
certeza de racionalidade e cientificidade introduzida no iluminismo (GRIFF-
THS, 1987, p.133-7).

Coincidentemente nessa mesma poca que a msica eletrnica se de-


senvolve na Europa, podendo inclusive adotar o serialismo, dentre outras prti-
cas composicionais. Na msica eletrnica, o compositor podia trabalhar seu ma-
terial diretamente, podendo ouvi-lo em seguida, sem necessitar de um intrpre-
te. Esse comportamento cria um canal direto de comunicao entre o composi-
tor e sua obra. Griffths cita como exemplo as composies de Edgar Varse e
Pierre Schaeffer (GRIFFTHS, 1987, p.146).

Ao mesmo tempo, surge nos EUA uma outra corrente, incorporando o


aleatrio, a indeterminao e a improvisao na msica erudita. Como prtica
musical, temos as obras de John Cage e Earle Brown (ROCHA, 2001, p.5). Apre-
sentamos a seguir a partitura escrita por Cage de sua famosa pea 4 33 de
1952 que leva ao extremo o conceito de acaso e indeterminao, num gesto pro-
vocativo. Essa pea deve durar 4 minutos e 33 segundos, no h uma nica nota
escrita, apenas a indicao tacet (no toque) e o tempo que isso deve durar.
79

Figura 4. 4 33 (1958) de John Cage, manuscrito escrito pelo prprio autor, para qualquer ins-
trumento ou combinao de instrumentos

Vrios motivos determinaram essa nova forma de compor: motivos filo-


sficos; de criao grfico-musical; de representao sonora; de valores esttico,
histrico e cultural. Dentre estes encontramos o fato de alguns compositores
reconhecerem a impossibilidade de um controle absoluto das suas composies
no momento da execuo. Tambm este pretenso controle tomou propores
to complexas que o sistema notacional tradicional tornou-se incapaz de aten-
der s necessidades pretendidas. Efeitos extrados com muita dificuldade das
partituras do serialismo integral podiam ser obtidos de uma forma muito mais
80

interessante e espontnea a partir da indeterminao, como passou a fazer Earle


Brown a partir de 1952, como ocorre no seu String Quartet (ROCHA: 2001,
p.16; GRIFFITHS: 1987, p.160-161): Figura 5. String Quartet (1952) de Earle
Brown, para quarteto de cordas, primeira pgina
81

Dessas buscas nascem as partituras grficas, oferecendo maior liberdade


para o intrprete e, em alguns casos, maior fidelidade at s idias do composi-
tor. Xenakis conseguiu esse efeito em sua obra Psappha para percusso, onde
a notao musical utilizada bem diferente da notao tradicional, porm com
todas as ocorrncias musicais especificadas e com alto grau de preciso, maior
at que o oferecido pela notao tradicional. Seguem alguns exemplos de parti-
turas grficas:

Figura 6. Trecho da partitura Kontakte (1959-60) para piano, percusso e fita magntica de Stoc-
khausen
82

Figura 7. Calder Piece (1963-66), para 100 instrumentos de percusso, de Earle Brown, composio
"open form" inspirada na escultura "Chef D' Orchestre" de Alexander Calder

No mesmo perodo observa-se ainda, a implantao da indeterminao


proposital. Para obter tal resultado, alguns compositores utilizavam ou as prti-
cas improvisatrias ou o aleatrio (GRIFFITHS, 1987, p.159-160). Nas duas pos-
sibilidades, o compositor abdica da tomada de deciso, s que na aleatoriedade
a deciso fica por conta do acaso; ela diz respeito a qualquer processo cujo pro-
duto final, ou parte deste, no pode ser completamente previsto. Ela deriva da
palavra latina alea - jogar dados (COPE, 1997, p.161 apud ROCHA, 2001, p.16).
Como exemplos de presena de elementos aleatrio, temos o j citado Twenty
Five Pages de Earle Brown e o interessante Musikalisches Wrfelspiel [Jogo-
dos-Dados](1777) de Mozart, onde a ordem dos compassos deve ser escolhida a
partir de dois dados.

J na improvisao, a tomada de deciso fica a cargo do intrprete (BAI-


LEY, 1992, p.60). Alguns compositores passaram no apenas a aceitar a impro-
visao, como tambm incentivam a espontaneidade do intrprete como Stoc-
khausen que preferia o termo msica intuitiva por ser menos influenciado
83

por estruturas estilsticas. Como exemplos dessas peas, citamos Stop (1965) de
Stockhausen, e a srie de concertos improvisados do pianista americano Keith
Jarrett que durante as dcadas de 1970-80 realizou uma srie de concertos em
vrias cidades do mundo, inclusive So Paulo, tocando peas compostas no
momento de sua execuo - uma autntica improvisao. Vrios desses concer-
tos foram gravados pela ECM Records, como o Kln Concert (1975) e Vienna
Concert (1992).

5. Os Processos de Musicalizao e a Improvisao

Com maior aceitabilidade podemos encontrar prticas improvisatrias


nos processos de ensino realizado pelos educadores musicais. Nas ltimas d-
cadas esses professores tm utilizado a improvisao tanto no aprendizado per-
formtico quanto nos processos de musicalizao e iniciao musical. Na per-
formance comum o emprego da improvisao na repetio de frases musicais
complexas, no estudo de escalas, na exemplificao dos vrios estilos musicais,
nos exerccios tcnicos e tambm quando o professor acompanha seus alunos
nas aulas. Isso torna o estudo da tcnica mais criativo e no to repetitivo e en-
fadonho. Certos instrumentistas, a exemplo - os organistas - utilizam a impro-
visao como tcnica performtica, tanto para a imitao estilstica, quanto na
realizao de motivos litrgicos. No culto luterano, por exemplo, imprescin-
dvel ao organista, saber improvisar. Ela exige do executante um bom desem-
penho tcnico, certo domnio harmnico-meldico, um trabalho preliminar de
percepo musical e uma boa vivncia do repertrio musical. Dessa forma, po-
demos intuir que a prtica improvisatria no um processo eminentemente
intuitivo. Ela advm de um conjunto de informaes, capacidades e habilidades
musicais adquiridas pelos executantes durante sua formao e, a partir delas,
outras aptides psquicas e subjetivas agregam-se ao processo.

No trabalho de musicalizao e iniciao musical o emprego da improvi-


sao fundamenta-se na deciso do docente de tornar o aluno mais livre e mais
84

consciente corporalmente para a construo do conhecimento musical e para a


execuo. Como afirma Perla Jaritonsky:

El alumno, puesto en situacin de resolver la propuesta, responde con


movimienetos a lo que l interpret de la consigna, segn su com-
prensin, su repertorio, sus posibilidades, sin obligacin de repetir,
memorizar o pulir. El proceso de resolucin corporal es inmediato.
Escucha y acciona, no es necesario un tiempo para analizar, compo-
ner, etc.; en realidad piensa y compone mientras va movindose. El
proceso de reflexin es posterior a la produccin. En la improvisacin
lo fundamental es cmo selecciona sus recursos para resolver su men-
saje en funcin de su intencionalidad comunicativa y su grado de
emocionalidad en la ejecucin. ste es un aspecto importante de la
disciplina, ya que su metodologa se basa en ella. (MALAJOVICH,
2000, p.102)

A pedagoga Violeta Hemsy de Gainza , ao se referir aos jogos improvisa-


trios, manifesta que a pessoa que explora sua voz ou seu instrumento por via
dos jogos improvisatrios, ao mesmo tempo em que afirma com bases slidas
sua relao pessoal com a msica e o instrumento, exercita seu ouvido, sua sen-
sibilidade e seu sentido esttico, sem menosprezar suas faculdades intelectuais,
sua imaginao e sua memria, ao mesmo tempo que adquire e reafirma conhe-
cimentos e experincias:

A cualquier edad, un individuo debera poder establecer contacto con


su mundo sonoro internalizado que constituye un verdadero lenguaje
en potencia listo para emerger y servile como vehculo expresivo total.
Esta activacin y consiguiente reestructuracin- del archivo sonoro
personal, a travs del proceso de expresin espontnea que se remon-
ta a las primeras expresiones vocales del nino pequeo, no debera in-
terrumpirse nunca a travs de la vida del hombre. Durante el proce-
so de juego o de improvisacin sonora-musical interactan una canti-
dad de factores que producen resultados muy diversos y a menudo
pueden llegar a desorientar acerca de la gnesis de esta conducta ex-
presiva tan natural del hombre. (GAINZA, 1983, 7-8)

At prximo mile-Jacques-Dalcroze (1865-1950), o corpo no era utili-


zado como meio de sensibilizar os alunos nos processos de ensi-
no/aprendizagem musical. Foi ele que iniciou um trabalho de sensibilizao
musical integrando o corpo, a voz e a escuta para melhor compreender a lin-
guagem musical e se obter uma performance menos comprometida com os ri-
85

gores da poca. Para tanto, idealizou vrios jogos e prticas improvisatrias


utilizando todas as faculdades sensoriais, explorando o movimento corporal, a
imaginao, a criatividade, a conscincia de espao e tempo, a flexibilidade, a
agilidade, a acuidade auditiva e a concentrao. Dalcroze visto como pioneiro
no reavivamento dessa atividade na educao musical (PRESSING, 1988, p.144).
Primeiramente, utilizou improvisaes rtmicas ligadas ao gesto e ao movimen-
to corporal. Posteriormente essas prticas se ampliaram com o intuito de se ob-
ter maior independncia corporal, controle sobre o aparelho vocal, melhor
compreenso expressiva, maiores habilidades na escuta e melhor desenvolvi-
mento perceptivo.

No trabalho pedaggico realizado no Conservatrio de Genebra, Dalcro-


ze constatou a precariedade do preparo auditivo de seus alunos. Estes no con-
seguiam imaginar os sons dos acordes que escreviam nas aulas de harmonia.
Todo o trabalho musical da poca estava centrado na mente, no havia uma
atividade corporal e um trabalho capaz de integrar as sensaes auditivas e a
experimentao sonora nos processos de ensino/aprendizagem. Ele observou
que muitos de seus alunos no conseguiam cantar obedecendo aos influxos rt-
micos da melodia, devido falta de controle do aluno sobre os movimentos do
aparelho vocal. Seguindo os paradigmas educacionais de sua poca, Dalcroze
toma para si a tarefa de sistematizar um ensino musical pautado no movimento
corporal e na habilidade de escuta (FONTERRADA, 2003, p.110-2):

O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal es-


ttico, ou em deslocamento, para chegar compreenso, fruio,
conscientizao e expresso musicais. A msica no um objeto ex-
terno, mas pertence, ao mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo.
O corpo expressa a msica, mas tambm transforma-se em ouvido,
transmutando-se na prpria msica. No momento que isso ocorre,
msica e momento deixam de ser entidades diversas e separadas,
passando a constituir, em sua integrao com o homem, uma unida-
de. Esse o modo pelo qual Dalcroze supera o dualismo em sua bus-
ca pelo todo (Ibidem, p.120).

Dalcroze foi um revolucionrio na sua poca. Suas idias influenciaram


discpulos e educadores musicais posteriores e so utilizadas at a atualidade.
86

No tocante improvisao, teve vrios seguidores, pois essa prtica traz embu-
tida uma viso de ensino bastante criativa. Como menciona Teca Alencar de
Brito:

Sua prtica (prtica da improvisao) permite vivenciar e conscienti-


zar importantes questes musicais, que so trabalhadas com aspectos
como autodisciplina, tolerncia, respeito, capacidade de compartilhar,
criar, refletir etc. O professor entende que, por meio do trabalho de
improvisao, abre-se espao para dialogar e debater com os alunos e,
assim , introduzir os contedos adequados (BRITO, 2001, p.45)

Ao documentar alguns dos modelos de improvisao utilizados pelo seu


professor H. J. Koellreutter, Brito declara que ele utilizava essa prtica, pelo fato
de defender a integrao entre os nveis sensvel e intelectual, de um lado, mu-
sical e humano, de outro. Os jogos criativos utilizados por esse professor visa-
vam a vivncia e a conscientizao de aspectos musicais fundamentais, estimu-
lando a reflexo e preocupando-se tambm em sugerir situaes para o exerc-
cio de uma nova esttica musical (BRITO, 2001, p.46).

6. A Msica Popular e a Improvisao

Apesar da msica erudita e da educao musical utilizarem a improvisa-


o como uma das habilidades utilizadas pelos instrumentistas e professores,
na msica popular que ela encontra nveis plenos de aceitao. Na pesquisa
realizada com alunos dos cursos de bacharelado em composio, instrumento e
licenciatura do IA UNESP, que ser apresentada no captulo seguinte, obser-
vamos que a maioria desses alunos nunca improvisou, fato que no acontece
nos cursos de msica popular. A improvisao na msica popular apresenta-se
como uma habilidade de fundamental importncia. nessa rea que encontra-
mos inmeros mtodos de improvisao, artigos e publicaes sobre o assunto.

No nossa inteno produzir uma relao de todo esse material, uma


vez que no foi essa a inteno delineada pelo mestrando em sua introduo,
mesmo porque, vrias seriam as formas de improvisar a serem estudadas no
87

repertrio popular. Cabe aqui relatar to somente o caminho percorrido pela


improvisao em um tipo especfico de msica popular executada no continente
americano a partir de meados do sculo XIX, que no nem msica folclrica,
nem msica erudita.

Nesse relato histrico fica provado o quanto a improvisao e a tradio


oral permitiram a consolidao de gneros musicais de grande aceitao popu-
lar na virada do sculo XIX. O relato tambm consolidou a idia de D. Bailey de
que a improvisao est sempre presente na criao de novos sistemas notacio-
nais, gneros e estilos musicais, mesmo que durante os seus processos de conso-
lidao ela saia de cena. Isso tanto pode ocorrer na msica erudita, como na
msica popular, o que prova a natureza fludica da improvisao e o quanto ela
pode contribuir para a evoluo dos gneros musicais.

Esse tipo especfico de msica popular executada primeiramente no con-


tinente americano difere da msica popular mais recente, necessariamente can-
tada, com macia divulgao nos meios de comunicao. Trata-se de gneros
musicais basicamente instrumentais, semi-eruditos no sentido estrito do termo,
sofisticados e provenientes do continente americano: o Ragtime nos E.U.A, o
Choro no Brasil, o Tango instrumental argentino e uma diversidade de ritmos
caribenhos conhecidos por Salsa, identificados hoje por msica afrocaribea,
que apesar de ser tocada em vrios pases como Porto Rico, Repblica Domini-
cana, Colmbia e Venezuela, tem sua origem em Cuba.

Esses estilos, gneros, ou ainda idiomas, como tem sido recente chama-
dos por alguns autores, tm em comum a peculiaridade de terem transcendido
ao aspecto ligeiro e danante de suas origens, graas ao empenho de alguns
compositores em elev-las a um patamar mais erudito, possibilitando ento sua
apreciao em ambientes mais propcios audio, sem vnculos com a dana.
Dentre esses autores podemos citar: Ernesto Nazareth, Duke Ellington, Astor
Piazzolla, Tom Jobim e George Gershwin.
88

Henrique Cases (1998, p.17) identifica-os com o termo msica popular ur-
bana, pelo forte vnculo estabelecido com determinadas cidades onde eles se
originaram, mas a melhor definio para esses gneros musicais fornecida por
Geraldo Suzigan (1986, p.35), que se refere a essa msica como o quarto gnero
musical - a Msica das Amricas-, uma msica que oferece um alto grau de
ineditismo harmnico e rtmico, improvisao e uma gramtica prpria, afas-
tando-a do gnero tido como popular, justamente por no ser to popular e a-
proximar-se da msica erudita.

O autor sugere uma ateno especial por parte das instituies e dos edu-
cadores no estudo desse gnero, devido a importncia que ele detm em nossa
cultura.

Todos esses gneros musicais citados apresentam algumas caractersticas


semelhantes. A saber:

1- Nasceram de tentativas locais de tocar a Polca e outros tipos de danas


europias, mescladas ao sotaque do colonizador e influncia negra, gerando
em pouco tempo uma serie de estilos hbridos" como polca-habanera, polca-
Scottisch, polca-lundu, polca-mazurca, que mais tarde, aps um perodo de gesta-
o que pode chegar a quase um sculo, seriam sintetizados em um estilo i-
dentificvel com caractersticas prprias, sofrendo, devido origem, influncias
religiosas e culturais que lhe so determinantes. (KIEFER, 1990, p.21)

2- Nasceram basicamente em cidades porturias em uma poca de gran-


de expanso urbana, principalmente a partir da metade do sculo XIX (fim da
escravatura e expanso do industrialismo).

3- Na virada dos sculos XIX para o XX, esses estilos j se encontravam


consolidados e amplamente difundidos, agradando s diversas camadas da po-
pulao. (CASES, 1998, p.17; COLLIER, 1995, p.9)

4- Havia neles a presena efetiva das sncopes.


89

5- Apresentavam uma variedade de conotaes, de mudanas de signifi-


cado e uso freqente e imprprio de palavras (KIEFER, 1990, p.24). Em diver-
sas partituras - hoje consideradas Choro, aparece a indicao tango ou ainda
tango brasileiro o que comprova a existncia de uma confuso terminolgica,
falta de informao e ainda, a vergonha de assumir o verdadeiro nome ma-
xixe - uma dana de bordel. Adotar o nome tango oferecia menos riscos e
uma pseudo-erudio. O mesmo ocorreu com o jazz - uma palavra que carrega-
va o significado de relao sexual (copulao) na gria de alguns guetos, s vin-
do a ser efetivamente utilizada em 1913, primeiramente por msicos brancos.
(MALSON & BELLEST, 1989, p.19).

6- Sofreram forte influncia das bandas musicais, muito comuns em e-


ventos cvicos e religiosos, que sempre se revelaram boas formadoras de msi-
cos e maestros (arranjadores e compositores). (CASES, 1995, p.33; TINHORO,
1997, p.118)

7- Havia a presena determinante do piano e de pianistas, na forma solo,


ou em conjunto com instrumentos caractersticos da regio, pois muitos compo-
sitores eram pianistas e interpretes de suas prprias obras.

8- Executado conjuntamente por msicos alfabetizados musicalmente e


por msicos que tocam de ouvido (msicos que no sabem ler/escrever parti-
turas).

No recorte histrico houve o intuito de analisar as semelhanas formais e


estruturais entre dois desses gneros, devido primeiramente s semelhanas
entre ambos e importncia que um deles tem para a msica instrumental bra-
sileira: o ragtime e o choro, executados ao piano no incio do sculo XX. As seme-
lhanas entre os dois so muito grandes. Os elementos que permitem essa com-
parao concentram-se principalmente na forma como os compositores (princi-
pais intrpretes de suas obras) utilizaram as sncopes, mais comuns na msica
africana, mesclando-as s caractersticas de danas oriundas da Europa, como
o caso da polca.
90

O ragtime, publicado pela primeira vez em 1895, em pouco tempo tornou-


se conhecido em todos os EUA. Em 1900 j era muito popular e encontrado em
todo lugar: nas partituras29, nos registros fonogrficos, nos piano rolls,30 sendo
executado nos teatros, bares e bordis, impulsionando o mercado de partituras,
de pianos e gravaes (fongrafos nessa fase) (SAGER, 200?, s.p.)31. Tais consi-
deraes so relevantes ao que conhecido como o ragtime clssico (Classical
Rag), a fase urea desse gnero, em que ele aparece estabilizado como estilo e
escrito em notao tradicional, representado principalmente por Scott Joplin.
No entanto, muitos dos termos associados ao ragtime tm definies inexatas e
so definidas diferentemente por diversos especialistas, sendo deturpadas por
razes comerciais, recebendo rtulos oportunistas de acordo com o momento.
So confundidos como sendo ragtime os seguintes nomes, referentes a estilos,
danas, canes, etc: Cakewalk; Marcha (caracterstica); Two-steps; Coon song (esti-
lo vocal pr-ragtime popular at 1901, com letras cruis e racistas freqentemen-
te cantadas por cantores com o rosto maquiado de negro. Essa uma das razes
da m reputao atribuda ao ragtime); Folk ragtime (de tradies orais); Classic
rag (o ragtime popularizado por Scott Joplin e James Scott por meio de partitu-
ras); Fox-trot; Novelty piano; Stride piano; etc. (JASEN, 2000, Apud SAGER, 200?).

29 A venda de partituras para o piano foi sempre um aspecto muito relevante nesses gneros e

comprova que nessa fase a oralidade e a improvisao j no estavam mais presentes no ragti-
me. Em 1914 a partitura do rag Maple Leaf Rag, de Scott Joplin, publicada pela primeira vez em
1899, atinge a marca de um milho de cpias. (SAGER, 200?)
30 Um piano roll um rolo de papel com perfuraes acionado por um dispositivo conhecido

como "bar tracker". A posio e tamanho das perfuraes no papel determinam quando e quais
notas sero tocadas no piano. Assim que uma perfurao passa a nota soa. , portanto, um meio
de armazenamento musical, utilizado para gravar, operar ou reproduzir um piano. Foi o pri-
meiro meio que permitiu copiar industrialmente uma execuo musical. Tiveram uma produ-
o em massa a partir de 1896. Hoje eles foram substitudos por arquivos MIDI, uma forma
moderna de armazenar e controlar os dados de uma execuo, que podem por sua vez acionar
via eletrnica, o mecanismo de um piano. Muitos softwares de msica apresentam uma interfa-
ce inspirada no piano roll, podendo ser muito mais precisa que a notao musical tradicional. In
<http://en.wikipedia.org/wiki/Piano_roll>. Apresentamos nos anexos um trecho da transcri-
o do piano roll da msica Maple Leaf Rag gravado em 1916 pelo prprio Scott Joplin para o
sistema Midi. Essa mesma gravao em Midi est presente no DVD anexo, em udio gerado a
partir desse arquivo midi, e o prprio arquivo midi, devendo este ser aberto em software se-
qenciador apropriado.
31 Texto em formato html publicado no site da Biblioteca do Congresso Americano, no traz o

ano de sua publicao, sendo publicado com certeza aps o ano 2000 como demonstra a refe-
rncia.
91

difcil definir com clareza o que o ragtime. A definio que se segue


mais adequada ao ragtime clssico:

[u]m estilo de composio musical para o piano, geralmente em com-


passo binrio que contm um alto grau de sincopado na clave aguda,
sobre o ritmo estvel da clave grave (stead). Uma composio ragtime
geralmente composta de trs ou quatro sees contrastantes, cada
qual com 16 ou 32 compassos de durao. (SAGER, 200?)

Essas solues piansticas agradavam muito ao pblico e foram posteri-


ormente adaptadas para as bandas, em forma de arranjos. Arthur Pryor - assis-
tente de regente e trombonista da famosa banda de John Philip Sousa, ajudou a
difundir esse gnero musical na Europa, em 1900, quando para l excursionou.
Ele no apenas comps a maior parte do material da banda, como tambm en-
sinou aos seus integrantes, a maneira de executar as sncopes de uma forma
bem mais relaxada. Apesar do sucesso da banda, suas msicas eram publicadas
apenas como adaptaes para piano solo. (SAGER, 200?)

A emoo do sincopado, muito presente no ragtime, causa geralmente no


ouvinte, um sentimento de propulso, de movimento, uma vontade de danar.
Esse deslocamento das batidas tem forte conotao com a msica negra execu-
tada nas cidades que margeavam o rio Missouri, repleto de bares, bordis e ca-
bars, lugares esses, onde um pianista com um repertrio digno podia ter um
nvel de vida decente. (SAGER, 200?)

A sncope e outras solues tambm sincopadas so muito comuns na


msica executada de ouvido, encontrada em todo o Caribe e estados do sul
dos EUA. A facilidade dos escravos em execut-la oralmente, foi com certeza
determinante para a msica desse continente. A sncope, porm, foi raramente
encontrada em publicaes americanas antes de 1880.

Acredita-se que o ragtime tenha nascido da tentativa dos pianistas negros


de adaptar ao piano, por meio da oralidade, aquilo que os msicos itinerantes
tocavam no banjo. O ensasta Lafcadio Hearn fez em 1899 o seguinte
comentrio: "Did you ever hear negroes play the piano by ear?... They use the
92

piano exactly like a banjo. It is good banjo-playing but no piano-playing"32. (in


EDWARD, 1985, p.54-8, Apud SAGER, 200?)

difcil saber o que ocorreu anteriormente fase escrita e consolidada do


ragtime devido falta de documentao. No se pode explicar o ragtime a partir
da primeira publicao, preciso investigar como se chegou a ele. De nossa par-
te, podemos afirmar que a improvisao deve ter feito parte do processo que
culminou nessas publicaes, mas, nessa fase, ela j no fazia mais parte desse
processo. O classic rag foi o tipo de ragtime que se perpetuou, devido justamente
escrita. O mesmo ocorreu com as famosas improvisaes de Bach ao rgo.
Elas s so conhecidas pelos relatos de seus contemporneos, pois o que ficou
para a posteridade so apenas suas obras escritas.

No incio do sculo XX o ragtime exige para sua interpretao, uma tcni-


ca muito apurada, alcanada apenas por pianistas virtuosos com familiaridade
para executar as sncopes. Apresentamos a seguir um exemplo didtico extrado
do livro School of Ragtime: 6 Exercises for Piano, de Scott Joplin (JOPLIN, 1908,
p.vii):

Figura 8: School of Ragtime: 6 Exercises for Piano, de Scott Joplin: Exerccio #1

O autor, que foi tambm professor de piano e teoria musical, teve a preo-
cupao de escrever a melodia em uma pauta anexa facilitando a visualizao
das antecipaes. Como se observa, o estilo sincopado da melodia se contrape

32 Traduo: "Voc j ouviu negros tocar piano de ouvido?...Eles usam o piano exatamente como

um banjo. um bom tocador de banjo, mas no um pianista".


93

ao acompanhamento mais marcado (stride), resultando um estilo balanado e


movimentado.

O ragtime teve grande aceitao popular, era porm, muito difcil de ser
executado. Talvez esse tenha sido um dos motivos pelos quais os editores, inici-
almente, relutaram em public-lo. O ragtime, assim como o choro, foi escrito em
compasso binrio de 2/4, como se escrevia comumente a polca. Os msicos de
jazz, mais tarde, preferiram adotar o compasso 4/4 ou 2/2. No incio tentou-se
escrever o swing, onde o tempo dividido em duas partes desiguais - a primeira
nota tem uma durao maior que a segunda na razo de 2/3 at 3/4 do tempo.
Utilizava-se ento uma colcheia pontuada seguida de uma semnima:

Essa escrita no vingou. Os msicos preferiram escrever as colcheias de


forma simples (50% do seu valor):

Que deveria ser interpretada da seguinte maneira:

A tarefa da execuo do swing ficava a cargo do intrprete quando a indi-


cao swing aparece com uma das instrues da partitura. O intrprete de jazz
deve saber execut-las (tocar a primeira nota com maior durao que a segun-
da. Quanto maior for a permutao, maior ser o swing). Por isso Jacques Rizzo
escreve na contracapa de seu livro Reading Jazz: no jazz, aquilo que voc v no
o que voc tem (RIZZO, 1989). At hoje o intrprete de jazz tem presente essa
regra.
94

O ragtime foi um gnero musical importante at prximo de 1917 (ano da


morte de Joplin). Posteriormente, o jazz executado desde o incio do sculo, co-
mea a super-lo. O ragtime no se transformou no jazz, mas contribuiu para a
formao desse novo gnero, assim como o blues. At hoje ele executado sem
grandes inovaes e em 1920 seus intrpretes j estavam quase que esquecidos.

Apesar de os dois gneros musicais (o jazz e o ragtime) terem sofrido in-


fluncia direta da msica negra, guardam certas diferenas. O swing um dos
principais diferenciais. Isso bastante perceptvel em uma interpretao jazzs-
tica e pode ser observado, por exemplo, nas gravaes de Jelly Roll Morton in-
terpretando classic rags e nas antolgicas gravaes do Modern Jazz Quartet
quando interpreta Bach com roupagens jazzsticas. No ragtime a influncia ne-
gra est concentrada na rtmica, no jazz ela se estende tambm para os recursos
musicais verticais33 meldicos e harmnicos, muito comuns na msica negra
rural e religiosa americana do sculo XIX (spirituals e blues).

Dessa maneira, portamentos, vibratos, glissandos e outras inflexes exe-


cutadas com facilidade pela voz humana, podem ser reproduzidos pelos ins-
trumentistas de sopro no jazz (MALSON & BELLEST, 1989, p.14).

A no adoo dos elementos verticais da msica negra no ragtime pode


estar associada ao fato de ser uma msica composta quase que essencialmente
para o piano - um instrumento que no permite alteraes sonoras significati-
vas, pois dispe de poucos recursos de dinmica depois de ter suas notas articu-
ladas. O mesmo no ocorre com os instrumentos de arco e de sopro, vez que
eles podem produzir alteraes propositais aps a nota ser articulada, como
crescendos, decrescendos, portamentos, vibratos e alteraes de afinao, etc.

33 Utilizaremos o termo recursos verticais para referendar os aspectos relativos altura das
notas musicais. So aspectos que no so basicamente rtmicos (horizontais): so o sistema de
afinao, os portamentos, os glissandos, a harmonia e uma srie de sonoridades encontradas
principalmente na msica negra americana, e aqui se evidencia a influncia religiosa. Esses
aspectos so muito difceis de serem transcritos no sistema de notao tradicional. quase im-
possvel escrever literalmente a interpretao de Ray Charles em Georgia on my mind. No entan-
to, ainda que isso pudesse ser realizado, seria impossvel interpret-la de forma semelhante
utilizando apenas a partitura, e quanto mais detalhada a partitura, maiores as chances de soar
falso.
95

Quanto aos aspectos harmnicos provindos da msica negra, o melhor


exemplo est no blues. Esse gnero musical, inicialmente cantado, um gnero-
forma indito no Ocidente, geralmente com 12 compassos que utiliza os acordes
bsicos da tonalidade maior (I, IV e V) dispostos em ordem no convencional (a
dominante antecede a subdominante no compasso 9). Com o tempo, agrega-
ram-se a esses acordes, stimas menores, conferindo harmonia uma sonorida-
de peculiar proveniente da melodia. A melodia blues utiliza notas estranhas
harmonia: as blue notes [notas de blues], (b3, b5 e b7) levemente bemolizadas
(pois no seguem o temperamento), sendo assim melhor interpretadas por ins-
trumentos sem afinao fixa. O blues mais uma forma do que um estilo, forma
muito adotada pelos jazzistas, sendo parte de seu repertrio bsico. Mais tarde
ele foi utilizado por msicos de outros gneros, como o rock. O grupo Beatles,
por exemplo, surgiu de tentativas de tocar o blues que ouviam em Liverpool,
cidade que mantm uma base militar americana, repleta de soldados negros
que praticavam o blues na poca.

A Rhapsody in Blue (1924) para piano e orquestra de George Gershwin


(1898-1937) um exemplo tpico da utilizao desses recursos musicais verti-
cais. Gershwin, compositor americano, judeu, filho de russos, que morava no
Brooklin - um bairro negro de New York - soube como poucos, explorar essa
sonoridade americana. J no incio da obra, o compositor explora no solo do
clarinete a sonoridade jazzstica. Os intrpretes atuais j incorporaram em suas
execues alguns desses recursos sonoros que no esto escritos de forma clara
na partitura, como o glissando inicial, possvel apenas no clarinete, enriquecendo
demais a orquestrao, bem como alguns bends (desafinaes para baixo) que o
clarinete faz logo em seguida e uma srie de recursos utilizados por msicos de
jazz, como surdinas nos trompetes e trombones, trillos executados de uma forma
diferenciada (shakes - um trillo caracterstico do jazz em intervalo de tera me-
nor, comeando mais lento e ascelerando). Muitos outros desses recursos verti-
cais foram empregados na obra. Gershwin consegue incorporar o piano nesse
ambiente sonoro, inclusive como instrumento solista. Na maior parte da pea, o
piano soa como um piano clssico, em outros, o autor tenta explorar a sonori-
96

dade jazzstica dentro de suas possibilidades34, pois utiliza muitos elementos


harmnicos e meldicos provindos do blues.

Outra diferena entre os dois gneros est no emprego da improvisao.


O jazz revitalizou o uso da improvisao na msica popular do Ocidente, rea-
cendendo uma idia musical esquecida, a de que execuo e criao musical
no so atividades necessariamente separadas (BAILEY, 1993, p.48). Contrari-
ando o senso comum, o jazz no uma msica totalmente improvisada. H
momentos em que um dos integrantes tem liberdade para criar suas prprias
melodias (o momento do solo). Isso acontece sobre o chorus a estrutura har-
mnica e rtmica de uma melodia que utilizada como tema. A improvisao
tambm acontece no acompanhamento, que no escrito e deve ser executado
sobre a mesma estrutura harmnica. Essa caracterstica, entretanto, no esteve
presente desde sua implantao:

Essas bandas inicias, portanto, desenvolveram-se da tradio de uma


msica que era, sem dvida alguma, tocada em conjunto e no essen-
cialmente improvisada. Os msicos podiam ornamentar, mas na
banda de marcha esperava-se que tocassem mais ou menos de acordo
com uma linha preestabelecida; o interesse estava nas diferentes en-
tradas dos instrumentos, sem contar, claro, como o elemento rtmico.
(COLLIER, 1995, p.36)

S no final de 1920 o jazz tornou-se uma msica para solista improvisa-


dor. Foram Sidney Bechet e Louis Armstrong os responsveis por essa primeira
grande transformao, ao criarem o solo improvisado. Como comenta Bob Wil-
ber, enquanto Armstrong procurava o caminho, Bechet j o havia encontrado:
Falando de um modo geral, embora Sidney, no blues, improvisasse livremente,
ele nem por isso deixava de seguir a forma do tema e variao, desenvolvendo
com segurana um chorus de outro (COLLIER, 1995, p.45). Isso significa que
Sidney estava criando melodias novas e ao mesmo tempo respeitando a estru-
tura rtmica e harmnica do chorus.

34Os msicos de jazz sabem utilizar muito bem o piano no blues, buscando efeitos compatveis
com os outros instrumentos, como apogiaturas e clusters. Um bom exemplo a ser ouvido o pia-
nista Jelly Roll Morton (1890-1941), que se auto intitula o inventor do jazz com gravaes dispo-
nveis inclusive em piano-roll.
97

Um exemplo de chorus est na estrutura rtmica e harmnica (cifrada) da


cano de 16 compassos de "When the Saints Go Marching In", um hino evangli-
co tradicional americano tocado freqentemente em funerais de New Orleans.
Foi muito executado por msicos de jazz, que utilizavam apenas a primeira par-
te (apresentada aqui) com uma conotao mais alegre. Os msicos solistas im-
provisavam, repetindo a estrutura quantas vezes desejassem. A estrutura da
msica deve ser tambm obedecida pelos msicos encarregados do acompa-
nhamento.

Figura 9. When the Saints go Marchin In, Hino tradicional, C.1 a C.16

A eficincia dos solos sobre o chorus nessa fase do jazz ocorreu devido
utilizao de seqncias harmnicas simples, simtricas (em estruturas mlti-
plas de 4 compassos, geralmente 16 ou 12, como ocorre no blues) curtas e intui-
tivas. Tais estruturas possibilitavam aos msicos a criao de novas melodias
independentes do tema e relacionadas estrutura harmnica, afastando-se, por-
tanto, das variaes sobre o tema, ou adornos e embelezamentos meldicos co-
mo se fazia anteriormente. Essa concepo possibilitou ao jazz um desenvolvi-
mento improvisacional baseado na harmonia, atingindo um alto grau de efici-
ncia j na dcada de 40. Foi por meio dessa concepo que msicos como
98

Charlie Parker, John Coltrane, Miles Davis e tantos outros, puderam se desen-
volver como improvisadores e elevar o jazz categoria de msica feita por im-
proviso, mesmo que isso no fosse totalmente verdadeiro, mas que lhe conferiu
o ttulo de ter reintroduzido a improvisao no Ocidente, o que uma verdade.

Outra caracterstica importante que permitiu ao jazz se manter vivo, ten-


do a improvisao como principal vertente criativa, foi a sua incrvel capacida-
de de absorver influncias externas sem se desestruturar. O jazz sofreu influn-
cias do ragtime, do blues, da msica erudita, da msica flamenca, da msica bra-
sileira, etc. e ao mesmo tempo em que foi influenciado, tambm influenciou,
como ocorreu com a bossa nova. So muitas as oportunidades de ouvir msicos
de jazz americanos tocando bossa nova com msicos brasileiros: Joo Gilberto &
Stan Getz (1964), Tom Jobim & Frank Sinatra (1967); Milton Nascimento &
Wayne Shorter (1975), etc. Nessas oportunidades, a bossa nova para esses msi-
cos americanos se desenvolveu como um tipo de jazz (Brazilian jazz), assim
como outras possibilidades: Latin jazz; gipsy jazz; free jazz; cool jazz. Msicos de
jazz americanos compuseram bossa-nova: Pensativa (1962) de Clare Fischer e
Alone in the morning (1994) de Joshua Redman, so alguns exemplos. Isso s foi
possvel com a adoo do chorus, que delimita claramente o campo de ao do
improvisador.

O jazz experimentou mais de uma vez o rompimento com a o passado,


buscando novos horizontes. A primeira vez foi por volta de 1930, situao j
comentada, com a inveno dos solos, a segunda com o bebop (meados de 1940)
e a terceira, com o free jazz (1960), o que demonstra a sua forte vocao para a
renovao.

O bebop praticado a partir da segunda metade da dcada de 1940 constitu-


iu-se em um ato de rebeldia dos jazzistas contra o jazz orquestrado, arranjado e
escrito, tocado pelas orquestras de dana no entre guerras (orquestras de swing).
Nessas formaes orquestrais, os msicos tinham cada vez menos espao para
improvisar. Uma das questes fundamentais do bebop foi o ressurgimento da
improvisao nos moldes introduzidos por Bechet no final dos anos 1930. Sua
99

execuo em andamentos rapidssimos, com harmonias mais complexas, revo-


lucionou a forma de executar o jazz, implicando em sua modernizao. Ne-
nhum msico ao tocar o bebop poderia faz-lo da forma como era executado o
swing, pois as antigas solues simplesmente no funcionavam nos andamentos
do bebop muito mais rpido. A atitude de msicos como Thelonious Monk,
Charlie Parker e Dizzy Gillespie, conhecidos por inventar o bebop (HOBS-
BAWM, 1989, p.365), reiterou a importncia da utilizao da improvisao nes-
sa msica, impedindo que a atividade viesse a desaparecer como sempre ocor-
reu no desenvolvimento musical de formas, estilos e sistemas musicais onde um
dia a improvisao esteve presente.

O terceiro momento revolucionrio do jazz, conhecido como free jazz,


trouxe consigo um intenso desejo de renovao, uma proposta radical que teve
como lema a negao das leis, das regras idiomticas e da gramtica dos siste-
mas. Tentou romper com idiomas, clichs e gestos, rumo liberdade total, mas
ainda assim, continuou jazz, pois manteve aspectos comuns ao gnero executa-
do por seus antecedentes, no conseguindo se desvincular dessas caractersti-
cas. Como exemplos de msicos que adotaram essa linha avant-gard citamos:
Ornette Coleman, Archie Shepp, Eric Dolphy, Don Cherry e posteriormente
John Coltrane, Charles Mingus e Cecil Taylor (HOBSBAWM, 2008, p.12).

Aps essa experincia radical, a improvisao continuou seu curso bsico


dentro dos moldes introduzidos por Bechet, sempre considerando o respeito
improvisao e ao improvisador, sendo esse o foco dessa maneira de tocar, que
independente dos momentos de inovao-tradio-renovao, manteve a im-
provisao em um fluxo de energia constante e renovador, quase como um ide-
al.

A questo da improvisao na msica popular brasileira se desenvolveu


de forma bem diferente da verificada nos EUA, apesar das caractersticas seme-
lhantes verificadas entre os principais estilos nos dois pases antes do sculo XX.
Podemos dizer que as influncias religiosas e culturais foram determinantes
nessas diferenas. A religio predominante nos EUA a protestante, no to
100

permissiva como a catlica, predominante na Amrica Latina. Nos EUA, o ne-


gro deveria cantar os hinos evanglicos, em lngua inglesa, no podendo, por
exemplo, danar, tocar um tambor, ou falar seu idioma nativo. Isso tambm
ocorreu na Amrica Latina, no com tanta restrio, mas com implicaes musi-
cais profundas. A msica negra da Amrica Latina basicamente alegre e dan-
ante, o blues americano arrastado, pesado, chorado, um lamento.

O principal gnero popular no Brasil foi o choro, que apresenta uma his-
tria de 130 anos, um perodo de tempo considervel para a cultura brasileira.
O choro brasileiro surgiu no incio dos anos 1870, antes do ragtime, e assim co-
mo outros gneros sul-americanos, teve razes na forma de executar a polca35
(TINHORO, 1991, p.103).

Assim como ocorreu nos EUA e Caribe, a influncia da msica negra na


msica popular brasileira se fez presente basicamente na rtmica, utilizando
muito pouco dos recursos verticais, to familiares ao jazz. Apesar de sua origem
danante (polca), o choro constituiu-se em uma msica instrumental para ser
ouvida. Contou para essa tarefa com msicos consagrados como: Antonio da
Silva Callado, Ernesto Nazareth, Chiquinha Gonzaga, dentre outros. Muitos
intrpretes e compositores brasileiros executavam suas prprias obras, e muitos
msicos de choro, assim como no ragtime, provinham de bandas musicais, co-
muns em eventos cvicos e religiosos, que sempre se revelaram boas formadoras
de msicos e maestros tambm arranjadores e compositores, sabendo, portanto
ler partituras (CASES, 1995, p.33; TINHORO, 1997, p.118).

35 A polca foi apresentada no Rio de Janeiro em 1845 e causou um verdadeiro fascnio nas Am-
ricas, servindo inicialmente ao gosto da recente classe mdia surgida da revoluo industrial. O
ritmo em 2/4, em andamento allegretto transmitia uma vivacidade indita e ao mesmo tempo
coerente com a euforia econmica do momento. Essa dana de par unido, como a valsa, era
tocada ao piano - um instrumento considerado mais aristocrtico naquela poca. Ela influenciou
outros gneros musicais provenientes da Amrica do Sul a partir da metade do sculo XIX, co-
mo o choro e o tango. No se tem certeza de que o ragtime americano tenha recebido essa influ-
ncia. No h dvidas, porm, de que a sincopao desse estilo tenha tido suas razes na msica
negra. Jos Ramos Tinhoro declara que o escritor Machado de Assis, que tinha como tema
predileto para suas obras a vida carioca, mais especificamente a das elites e da alta classe mdia
da segunda metade do sculo, cita a polca em oito de suas obras (TINHORO, 1991, p.59-60).
101

Enquanto o ragtime teve sua produo basicamente dirigida para o piano,


no choro, as execues se desenvolveram coletivamente em conjuntos tpicos
formados por flauta, cavaquinho, pandeiro e violo - as rodas de choro. S
depois de algum tempo o choro foi adaptado especificamente para o piano, exi-
gindo para isso, ambientes mais aristocrticos para sua apresentao na forma
solo. O choro para piano teve como cone a figura de Ernesto Nazareth (1863-
1934), que preferiu adotar a denominao tango brasileiro para suas peas,
por rejeitar a idia de que sua msica pudesse ser considerada popular.

Nas rodas de choro participavam tanto intrpretes alfabetizados musi-


calmente como msicos que tocavam de ouvido (msicos que no sabiam ler
ou escrever partituras). Antonio da Silva Calado, que foi considerado um dos
maiores flautistas de seu tempo, era o nico que sabia ler partituras em seu
grupo de choro:

Ficou ento constitudo o mais original agrupamento reduzido do


nosso pas O Choro, de Calado. Constava ele desde a sua origem de
um instrumento solista, dois violes e um cavaquinho, onde somente
um dos componentes sabia ler a msica escrita: todos os demais devi-
am ser improvisadores do acompanhamento harmnico. (SIQUEIRA,
Apud TINHORO, 1991, p.104)

Tanto a oralidade, como a improvisao, foram componentes importantes


no desenvolvimento do choro. Comumente, o que se executava musicalmente
no era o que estava escrito na partitura. o tpico caso de uma msica que es-
tava sendo criada e modificada ao mesmo tempo em que era executada. A nota-
o musical transcrita servia apenas de guia para os solistas, da mesma forma
como ocorreu na msica executada no perodo Barroco.

Recentemente tem surgido uma srie de publicaes visando resgatar o


material sonoro deixado pelo choro, de forma fidedigna. As dificuldades tem
sido enormes, como nos conta a pianista Maria Jos Carrasqueira na recente
reedio da obra do flautista Pattpio Silva:
102

de suma importncia ressaltar que nem sempre Pattpio foi fiel ao


texto impresso das obras que gravou, mesmo porque, suas composi-
es ainda no estavam editadas nessa poca. Nosso propsito acla-
rar somente as diferenas mais significativas, reiterando seu carter
inventivo de msico-criador, em interpretaes surpreendentes para
um jovem msico de apenas 22 anos de idade (CARRASQUEIRA,
2001, p.14).

Como no ragtime, a presena das sncopes no choro predominante, no


entanto, aqui elas aparecem tambm no acompanhamento:

Figura 10: Primeira parte de Cavaquinho porque choras? de Ernesto Nazareth, C. 1 a 16

O choro, como o ragtime, utilizou preferencialmente a forma rond A-


ABBACCA com modulaes forma muito comum em msicas realizadas por
103

bandas e piano no sculo XIX e que se mostrou bastante inapropriada impro-


visao, como a utilizada pelo jazz a partir do final da dcada de 1930, baseada
em solos, devido s obrigaes de repetio, complexidade da harmonia e ao
tamanho das partes que dificultavam a memorizao da estruturao harmni-
ca e uma improvisao intuitiva de novas melodias sobre a base harmnica. As
harmonias dos choros so relativamente complexas, longas e modulantes, ser-
vindo esplendidamente como acompanhamento meldico, mas no para uma
improvisao intuitiva feita de ouvido.

Pixinguinha, nas composies Lamentos (1928) e Carinhoso (1929),


arrisca de forma visionria a utilizao da forma binria no se sabe se vislum-
brando tais liberdades improvisatrias. Ele foi extremamente criticado por tal
ousadia, sendo acusado de estar rompendo com a tradio do choro (CASES,
1998, p.73-4). Pixinguinha, consagrado como um grande improvisador sucum-
biu ao mercado musical tendo de ver seu Carinhoso receber uma letra e ser
interpretado erradamente de forma abolerada pelos cantores, pois no teve
foras para lutar sozinho contra a mentalidade da poca.

Da mesma forma que o ragtime, a partir de 1930 o choro cai no esqueci-


mento, apesar dos 60 anos anteriores de glria, perdendo espao para gneros
cantados nas rdios, provenientes do samba (samba-cano, samba-exaltao,
etc.), gneros que tiveram como base o prprio choro. Poucas intervenes mo-
dificaram esse quadro nefasto, como a de Jacob do Bandolin, um dos grandes
nomes da msica popular brasileira. O choro virou uma msica de velhos e
teve de esperar at 1970, quando ocorreu um verdadeiro revival36 sendo redes-
coberto por jovens msicos do Rio de Janeiro e Braslia. hoje uma msica mui-
to executada e estudada nesses centros, contando com algumas inovaes, ain-
da tmidas no que se refere improvisao.

Nas gravaes existentes, observa-se que o choro utiliza a improvisao


de uma maneira diferente da utilizada no jazz. O msico que executa a melodia

36
Interesse renovado por certo costume, tendncia, estilo de msica, de literatura etc. (HOU-
AISS, 2001)
104

(msico solista), no foge muito dela, pois tais modificaes seriam persegui-
das facilmente pelos habilidosos e intuitivos msicos acompanhantes. Esse
pensamento norteou grandes msicos, como Callado, Pixinguinha, Pattpio e
Jacob do Bandolim. O flautista Daniel DALAROSSA descreve o que acontece
em uma roda de choro no que diz respeito improvisao:

Numa roda de choro, uma caracterstica importante a liberdade da-


da ao solista para conferir sua prpria interpretao msica que exe-
cuta, no tendo necessariamente de seguir a partitura em todos seus
detalhes.

Isso faz parte do esprito do Choro. O Choro interpreta um dado


Choro utilizando ornamentos (trilos e mordentes so muito comuns)
previamente inseridos na frase musical, ou cria frases de acordo com
sua personalidade, ensaiando tudo isso previamente. O Choro tam-
bm pode simplesmente improvisar, criando frases no existentes na
partitura original.

Com muita freqncia, o Choro aperfeioa uma dada improvisao


ou criao j ensaiada e tocada muitas vezes em sua vida musical, at
incorporar a frase em seu repertrio e consagr-la como sua marca-
registrada (DALAROSSA, 2008, p.17).

Expresses inseridas previamente e uma improvisao j ensaiada


esto em desacordo com a concepo de improvisao como a oferecida, por
exemplo, pelo Dicionrio Groves de Msica: a criao de uma obra musical, ou
de sua forma final, medida que est sendo executada. Elas no trazem a idia
fundamental da improvisao que a criao no momento da execuo. Outros
dicionrios do definies semelhantes (OXFORD, 1997; HARVARD DICTIO-
NARY OF MUSIC, 1969; DICCIONARIO DE LA MSICA LABOR, 1954). No
entanto, tais prticas so empregadas e entendidas como sendo improvisao
por parte dos msicos de choro. No nosso modo de entender, a improvisao
no est nesses gestos. A improvisao ocorre no choro atual de forma bastante
restrita no aspecto meldico pelas razes j apresentadas (a no utilizao do
chorus). J no acompanhamento do choro, a improvisao ocorre em maior grau,
mantendo-se em um nvel semelhante ao que deve ter sido no passado. Em ca-
da repetio, em cada nova execuo, percebe-se que esses acompanhamentos
so executados de maneira diversa e espontnea. Apesar das restries formais,
105

o choro tem mantido a presena da improvisao, sendo ainda hoje, o gnero


onde mais se improvisa e onde mais se respeita o improvisador no Brasil.

Esse um componente histrico que se quer preservar. Percebe-se nos


novos intrpretes de choro, uma grande tentativa de encontrar novos espaos
para a improvisao nesse gnero musical. No entanto, difcil desvencilhar-se
das estruturas formais do passado, produto dos 130 anos de tradio. preciso
encontrar uma forma de romper com tais amarras, caso se queira avanar e
manter a improvisao em um patamar mais alto nesse gnero to interessante
e to genuno da msica brasileira. Fazer o que fez o jazz, mas no como ele fez,
tendo em vista que as solues encontradas j se mostraram incompatveis. a
hora de a improvisao voltar a falar mais alto e poder contribuir na soluo
desse problema, nem que para isso o choro adquira uma nova nomenclatura.

O depoimento que Rogrio Costa apresenta em sua tese de doutorado,


uma boa maneira de explicar a diferena de improvisao utilizada no jazz e no
choro: em um primeiro momento criam-se os territrios37. Isso se d por meio
da repetio peridica (ritornelos) dos componentes, criando membranas que o
separam do mundo exterior. Nesse incio, existe apenas o plano, as matrias e
as energias no formadas. Ainda no h qualidade nem permanncia para se
tornar forma. No h ainda um discurso analtico, sistematizador. S h virtua-
lidades sendo atualizadas. Em algum momento se atinge a maturidade do
territrio com suas referencias histricas e geogrficas, possibilitando o idioma
(o estilo), a expresso e a improvisao idiomtica, que depois de estabelecidos,

37Conceito baseado na Ontologia. Deleuze assim entende o territrio: O territrio primeira-


mente a distncia crtica entre dois seres de mesma espcie: marcar suas distncias. O que
meu primeiramente minha distncia, no possuo seno distncias. No quero que me toquem,
vou grunhir se entrarem no meu territrio, coloco placas (DELEUZE & GUATARI, 1997,
p.127). O territrio o produto de uma territorializao dos meios e dos ritmos. [...] Ele cons-
trudo com aspectos ou pores de meios. Ele comporta em si mesmo um meio exterior, um
meio interior, um intermedirio, um anexado. Ele tem uma zona interior de domiclio ou de
abrigo, uma zona exterior de domnio, limites ou membranas mais ou menos retrteis, zonas
intermedirias ou at neutralizadas, reservas ou anexos energticos. Ele essencialmente mar-
cado por ndices, e esses ndices so pegos de componentes de todos os meios: materiais,
produtos orgnicos, estados de membrana ou de pele, fontes de energia, condensados percep-
o-ao. [...] H territrio a partir do momento em que h expressividade do ritmo. (DELEUZE
& GUATARI, 1997, p.120-1).
106

oferecem resistncia s novas configuraes. Por isso as mudanas so lentas e


graduais. Os ritornelos, as redundncias e tudo o que d identidade e qualidade
performance, acabam gerando membranas to espessas que acabam impossi-
bilitando o ritmo e a produo. Surge ento uma frmula abstrata, um sistema
de reproduo, uma superfcie de captura e uma gramtica, possibilitando a
sistematizao e a criao de uma escola a ser imitada (parte abstrata do idio-
ma) (COSTA, 2003, p.75-6).

Na improvisao importante que haja um ritmo fluente entre os diver-


sos meios para que ela se d de forma potente e isso depende da configurao
dos meios e da permeabilidade da membrana de cada um. Isso exige o equil-
brio entre a atitude que visa a manuteno da identidade de cada meio-msico
em manter tal membrana e uma atitude inversa que visa sua diluio (COSTA,
2003, p.66). H vrias gradaes desse entrosamento: H ritmo desde que haja
passagem transcodificada de um para outro meio, comunicao de meios, coor-
denao de espaos-tempos heterogneos. [...] a diferena que rtmica, no a
repetio (DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.119-120).

Na territorializao um ser vivo estabelece suas membranas, seus territ-


rios a partir de procedimentos repetitivos. Mas, para isso, preciso que se a-
bram poros nas membranas. Quando h ritmo, quando flui, o grupo se torna
expressivo, surge uma possibilidade de estilo, que se expressa no territrio. As
repeties peridicas de componentes, as redundncias, podem acabar gerando
membranas espessas, impossibilitando o ritmo e a produo. Quando algo se
torna uma frmula abstrata, um sistema de reproduo, uma superfcie de cap-
tura sinal de que algo se perdeu (COSTA, 2003, p.69). Em outras palavras, a
improvisao j no mais existe.

Essa repetio peridica caracterstica dos seres vivos (ritornelos) apre-


senta por sua vez um carter dinmico e no esttico. Da mesma forma que um
107

plano tende a se territorializar38, tende tambm a se desterritorializar39, em um


processo continuo e alternado, que depende da fluncia do ritmo entre os di-
versos meios e da permeabilidade da membrana de cada um (COSTA, 2003,
p.66).

Num terceiro momento partem linhas de fuga por dentro do territrio


(pequenas escapadas, indisciplinas, que acontecem em direo ao caos: a via-
gem de Colombo) que vo lentamente desestruturando o idioma (desterritoria-
lizao), e tambm as infiltraes do caos nos sistemas fechados (as invases).
Aqui, h uma volta da produo em um processo que o autor denomina de bri-
colagem (raspagem), onde acontecem as revolues, as transformaes a partir
do que existia. Assim nasceu o Bebop.

Conclumos, por meio desse pensamento, que o choro e os msicos de


choro criaram membranas to espessas que impossibilitaram esse terceiro mo-
mento inovador do idioma, preferindo permanecer dentro do conforto ofereci-
do pela tradio a se arriscar por novos horizontes. J o jazz, experimentou mais
de uma vez esse rompimento com a tradio. A primeira vez se deu por volta
de 1930 com a inveno dos solos, a segunda com o bebop (meados de 1940), e
uma terceira, com o free jazz (1960), demonstrando uma forte vocao renova-
o. Permitir espao para improvisao significa aqui renovao, revoluo,
como ocorreu no incio, na gnese dos novos estilos, inclusive o choro. Impedir
tal manifestao representa conformismo. Os msicos de choro precisam rom-
per com as membranas que os prendem ao passado e sair em busca desse ter-
ceiro momento renovador que ainda no ocorreu. Precisam ainda considerar,
como mostra a histria, que a improvisao o meio pelo qual essas novas des-
cobertas sero conhecidas. por meio da improvisao que se consegue agluti-
nar idias aparentemente desconexas em solues criativas e originais que pos-
sibilitam a descoberta de um caminho novo, original.

38
Aes e repeties (ritornelos) dos seres vivos dentro dos territrios que tm dentre outras
funes, delinear o territrio. Por exemplo, os diversos cantos dos pssaros.
39 Outro tipo de ao, o ritornelo do segundo tipo, uma fora evasiva que parte de dentro do

territrio para fora dele em busca do desconhecido (a viagem de Colombo).


108

O choro tenta manter a improvisao em seu escopo, como se disso de-


pendesse sua prpria vida, talvez sabendo que se ela desaparecer, ele tambm
desaparecer, cristalizando-se em uma forma por demais endurecida como o-
correu com o ragtime. A soluo dos msicos de jazz, que no incio tambm e-
ram msicos de ragtime, foi manter a todo custo a vertente improvisacional,
transformando o ragtime, ou qualquer outra influncia em jazz - uma forma li-
bertria de tocar. Puderam, por meio dessa ideologia, alcanar um alto grau de
desenvolvimento nas questes improvisatrias, que foram solucionadas pelas
prprias possibilidades da habilidade. Curiosamente, o jazz consegue manter-se
vivo e inovador, sendo o gnero mais influente e desenvolvido no uso dessa
habilidade. Esperamos tambm que o choro encontre solues ousadas e perso-
nalizadas que permitam o desenvolvimento da improvisao em nveis mais
acentuados. Sabemos como mostra a histria, que essas solues sero encon-
tradas por meio da prpria improvisao, assim, quanto maiores forem as opor-
tunidades, maiores sero as possibilidades de inovao. Resta acrescentar ainda
o papel da educao nesse processo. preciso estudar e sistematizar todo esse
conhecimento adquirido em 130 anos de tradio, para que se possa ento ter
coragem e fundamentao para transgredir a ordem estabelecida, saindo em
busca do terceiro momento inovador levantado por Deleuze, momento esse que
o choro ainda no assistiu.

Como sempre, a improvisao esteve presente na gnese das novas con-


cepes que viriam a se tornar estilos ou sistemas, contribuindo, mesmo que de
forma nublada, com o desenvolvimento das mesmas. Um msico poderia estar
improvisando sem saber que estava improvisando, no sentido que damos hoje
palavra, mas estava contribuindo potencialmente com o desenvolvimento da
msica da qual participava ativamente. medida que esses sistemas e estilos
vo se consolidando, se tornando tradicionais, a improvisao vai saindo de
cena, na mesma medida em que vo se aperfeioando os sistemas de notao
dessas idias. Encontrar um ponto de equilbrio entre essas foras parece ser a
questo fundamental a ser trabalhada: mudar no significa esquecer o passa-
do, pois, nos ltimos anos, um dos problemas das lideranas tem sido a nfase
109

excessiva naquilo que muda acompanhada da relativa displicncia com as


coisas que perduram. (MONTEIRO & MARX, 2006, p.47)

Roberto Sion, ao ser perguntado sobre o perodo que tocou com o Grupo
Um40, nos revela seu ponto de vista a respeito dessa questo:

O Grupo Um foi muito legal. Eu no gostava da atitude radical deles.


Como todo inovador, ele no quer saber do passado. E eu nunca tive
essa atitude. Eu sou digamos assim, mais clssico. Eu vou inovando,
mas sempre em cima de uma tradio. Eu no sou radical na vida, en-
to no posso ser radical na msica. Eu sou balana, ento tendo pelo
equilbrio. Ento, o Grupo Um, A Divina Encrenca, O Arrigo Barnab,
foram caras que puxaram a msica instrumental pra frente, de tal
forma, que mesmo hoje uma msica difcil de ser aceita, era muito
avanada, muito personalista, sabe aquela coisa do cara radical: eu
estou fazendo um som diferente e eu no quero saber o que voc a-
cha e tem de ser assim. Aquela atitude me incomodava um pouco,
mas foi uma vivncia muito importante. Porque tudo o que voc que-
bra o padro de conveno bom. E tudo que voc toca na conveno
tambm bom. Cada coisa tem seu momento. Foi super importante
essa experincia com o Grupo UM. (in ALBINO, 2008b, pergunta #8)

As mudanas so os sinais de que a improvisao por ali passou, mas ela


no veio para destruir, e sim para construir uma nova perspectiva, se teve de
passar por cima de velhos paradigmas, porque eles j estavam desgastados,
clamando por mudanas. Essa parece ser a verdadeira funo da improvisao.

Esse relato histrico, de certa forma reafirma a idia central exposta no


incio dessa exposio, a de que a improvisao se fez bem mais presente na
msica popular. Se a metodologia percorrida pelo mestrando possibilitar a cria-
o de paradigmas para o ensino da improvisao, nesse universo da msica
popular que encontraremos o sustentculo para essa sistematizao. Segue o
captulo V que vai descrever a metodologia utilizada para a elaborao dessa
pesquisa.

40 O Grupo Um, formado em 1976, foi um dos principais grupos da vanguarda do jazz brasilei-

ro. Aps alguns anos tocando com Egberto Gismonti e Hermeto Pascoal, o grupo criou sua lin-
guagem musical prpria, misturando jazz, msica brasileira e msica contempornea, incluindo
o free jazz.
110

CAPTULO V
111

1. Metodologia da pesquisa e anlise dos resultados

Alm da fundamentao terica obtida, foram adotados os seguintes pro-


cedimentos para a elaborao da pesquisa. Primeiramente, foi aplicado um
questionrio padro aos alunos do IA-UNESP, com o intuito de averiguar o tipo
de envolvimento que eles tiveram com a improvisao, seja no percurso escolar
ou no terceiro ambiente descrito por Hargreaves e a forma como aprenderam essa
prtica. Posteriormente, o mestrando comps a pea Mbile, em quatro par-
tes, contendo procedimentos improvisatrios, para ser executada por msicos
eruditos, seguido de um novo questionrio que teve a funo de averiguar o
comportamento desses intrpretes no perodo compreendido entre os ensaios e
a estria da obra. Seguem ainda, a entrevista de Cleide Borba de Oliveira, dire-
tora da ACARTE, Academia Adventista de Arte, descrevendo os resultados ob-
tidos em um curso de improvisao ministrado pelo mestrando, no binio 2004-
2005, nesta escola, e outra, com o msico improvisador e educador Roberto Si-
on, comentando sua trajetria enquanto improvisador e o seu aprendizado nos
EUA com o saxofonista Lee Konitz. Em se tratando de uma pesquisa-ao no
campo do ensino musical, as reflexes do mestrando sobre a prtica aplicada e a
anlise dos resultados, foram contnuas e sistemticas, de forma a conciliar e
integrar na pesquisa, elementos tericos, prticos e analticos (TRIPP, 2005).

2. Questionrio com os alunos do IA-UNESP

O questionrio padro (um formulrio) aplicado aos alunos do Instituto


de Artes da UNESP, teve o intuito de averiguar como estes se relacionavam
com a improvisao, quais as suas expectativas a respeito dessa habilidade e
caso soubessem improvisar, verificar como e onde esse aprendizado ocorreu.
Com o auxlio da professora Valery Albrigt, 78 alunos do curso superior de m-
sica deste instituto, responderam s questes em duas oportunidades. A pri-
meira, no dia 29 de abril de 2008, na aula de Interpretao da msica contempor-
nea - disciplina optativa do terceiro ano. Responderam ao formulrio, 21 alunos.
112

A segunda coleta foi realizada no dia 7 de Maio de 2008, em duas classes do


primeiro ano (ingresso 2008), na disciplina Teoria e Percepo - matria obrigat-
ria para todos os cursos superiores do IA-UNESP.Responderam ao question-
rio, 57 alunos.

Os cursos superiores de musica do IA-UNESP, principalmente o Bachare-


lado em instrumento e canto, herdaram o modelo de ensino musical tradicio-
nal41 provindo dos antigos conservatrios europeus. Criados primeiramente
como institutos de ensino musical ou conservatrios musicais brasileiros, mais
tarde foram autorizados pela legislao brasileira a se transformarem em facul-
dades de msica, modificando muito pouco a estrutura curricular copiada dos
conservatrios estrangeiros. Nessas escolas a improvisao no faz parte do
contedo curricular dos cursos, da o nosso interesse na aplicao dos questio-
nrios. Queramos verificar nas respostas obtidas, se esses alunos aprenderam
a improvisar em escolas de msica ou no terceiro ambiente.

O questionrio aplicado foi o seguinte:

Questionrio aplicado em alunos do IA-UNESP em _____/___/08

1- Qual o seu curso? composio/regncia ; instrumento ; canto ; licenciatu-


ra
2- Qual seu instrumento principal? piano ; flauta ; clarinete ; violo ; vio-
lino ; viola ; violoncelo ; contrabaixo ; percusso ; canto ; outro:
________________________
3- Alm desse instrumento, toca algum outro? (instrumento secundrio)
____________________
4- Sua experincia musical abrange apenas a msica erudita (msica escrita para
solo, cmara e orquestra) ou contempla ainda alguma outra forma, como msica
popular, msica folclrica ou outro tipo? (responda abaixo indicando a questo).
5- J teve alguma experincia com msica contempornea? sim ; no
6- J teve alguma experincia com improvisao? sim ; no

41O Instituto de Artes da UNESP nasceu efetivamente em janeiro de 1949, como Conservatrio
Estadual de Canto Orfenico, anexo ao Instituto de Educao Caetano de Campos. Em 1974
passou a se chamar Faculdade Estadual Maestro Julio, instalando-se na cidade de So Ber-
nardo do Campo. Em 1976, ainda na qualidade de Faculdade de Msica, passou a integrar, a-
travs da Lei n. 952, de 30 de janeiro de 1976, a ento criada Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho. Em 1981, o Instituto de Artes vem para a Capital, instalando-se no
bairro do Ipiranga, na Rua Dom Luiz Lasagna, 400 (www.ia.unesp.br/inst/instituto.php).
113

Se respondeu sim em 6:
7- Tem o hbito de improvisar? sim ; no
8- Em que situaes costuma realizar essa habilidade?
aulas dadas ; aulas recebidas ; ensaios ; gravaes ;
shows/concertos/recitais ; grupos experimentais ; msica contempornea ;
msica popular brasileira em geral ; jazz ; rock ; outros:
________________________
9- Como aprendeu a improvisar? (idem 4)
10- Participou de algum curso? (idem 4)
11- Se voc respondeu no na questo 6: por que nunca improvisou? Consegue
encontrar alguma razo? (idem 4)
12- Para todos: como voc v um msico com habilidade para improvisar?
com admirao ; com indiferena ; com desprezo
13- Voc acha que a improvisao : uma habilidade ao alcance de todos? ;
um dom para poucos? ; que se trata de uma habilidade nata? .
14- Voc gostaria de participar de uma experincia de improvisao tendo acompa-
nhamento didtico atividade? sim ; no . Escreva seu nome e email para
contato se quiser participar:

Os dados obtidos nesses formulrios foram transferidos para um banco


de dados no formato ACCESS (Microsoft), gerado especificamente para a pes-
quisa42. Depois de auferidos foram transformados, a partir desse banco de da-
dos, em tabelas e grficos. Agradecemos de antemo a ajuda de Tnia de Oli-
veira43 que nos ofereceu consultoria, conferiu as tabelas e dados e nos sugeriu
acrescentar algumas tabelas baseadas em cruzamentos de outras, facilitando a
visualizao de alguns e o agrupamento de outros em categorias, j que a base
de dados que estvamos trabalhando (78) era pequena. Agradecemos tambm
ao doutorando do Departamento de Psiquiatria da Escola Paulista de Medicina
Hugo Cogo Moreira, que gentilmente concedeu-nos informaes preciosas so-
bre a utilizao de tabelas em pesquisas voltadas para a educao.

Apresentamos a seguir o resultado tabulado de cada resposta seguido do


grfico correspondente. No houve inteno de obter nessa coleta, dados esta-
tsticos. Houve apenas a inteno de tabular esses resultados para maior visua-

42 O arquivo est presente no CD anexo.


43 Tnia de Oliveira analista, scia da Insight Assessoria e Pesquisa LTDA.
114

lizao das respostas, o que significa tratar-se de uma pesquisa de coleta quali-
tativa e no quantitativa. Seguem os dados coletados:

Tabela/grfico 1. Qual o seu curso?

Instrumento 37 47%
composio regn-
cia 25 32%
Licenciatura 12 15%
Canto 4 5%
Total 78 100%

Tabela/grfico 2. Qual seu instrumento principal?

Piano 18
Violo 11
Violino 8
Flauta transversal 7
Obo 6
Violoncelo 5
Percusso 5
Canto 5
Clarinete 3
Contrabaixo 2
Viola 2
Guitarra 2
Flauta doce 1
rgo 1
Contrabaixo eltri-
co 1
Nenhum 1
Total 78

Tabela/grfico 3. Alm desse instrumento, toca algum outro? (instrumento secundrio), (pergunta
aberta/respostas mltiplas)

sim, toca um ou mais instrumentos?


(instrumentos secundrios) 43 55%
no toca um segundo instrumento 35 45%
total 78 100%
115

Tabela/grfico 4. Detalhamento dos resultados sim da tabela anterior

Base 43
Violo 10
Piano 7
Guitarra 7
flauta doce 4
flauta transversal 4
Canto 3
Bandolim 2
Violino 2
Teclado 2
Cavaquinho 1
Trompete 1
Euphonium 1
Tuba 1
Saxofone 1
Alade 1
Trompa 1
Clarinete 1
corne ingls 1
baixo eltrico 1
Percusso 1

Tabela/grfico 5. Sua experincia musical abrange apenas a msica erudita (msica escrita
para solo, cmara e orquestra) ou contempla ainda alguma outra forma, como msica popu-
lar, msica folclrica ou outro tipo?
* (pergunta aberta / respostas mltiplas)
** porcentagem referente ao total de respostas abertas

Total 78 100%
Apenas msica erudi-
ta 26 33%
outras msicas* 52 67%
Msica popular 32 42%**
MPB 16 21%
Jazz 11 14%
Rock 8 11%
Musica folclrica 4 5%
grupos vocais, coral 2 3%
Choro 2 3%
Msica tnica 1 1%
total de respostas
abertas 76 100%
116

Tabela/grfico 6. J teve alguma experincia com a msica contempornea?

sim 53 68%
no 25 32%
total 78 100%

Tabela/grfico 7. J teve alguma experincia com improvisao?

sim 48 62%
no 30 38%
total 78 100%

Tabela/grfico 8. Tem o hbito de improvisar?

Sim 23 29%
No 55 71%
total 78 100%
117

Tabela/grfico 9. Em que situaes costuma realizar essa habilidade?

Base 48
MPB 26
Ensaios 22
Jazz 16
shows/concertos/recitais 15
aulas recebidas 15
grupos experimentais 12
Rock 11
msica contempornea 11
Gravaes 11
aulas dadas 5
Outros 4
Compondo 1
118

Tabela/grfico 10. Como aprendeu a improvisar? (pergunta aberta/respostas mltiplas)

Base 40
em aulas de instrumento (ou canto) 18
Sozinho 11
Na prtica, intuitivamente 10
observando outros msicos improvisando 5
estudando material pertinente (escalas, etc.) 4
improvisaes escritas 3
tratados e livros sobre o assunto 2
em cursos/aulas de improvisao 3
ajuda de amigos 2
brincando informalmente 2
tocando na igreja 1
aplicando conhecimentos de harmonia e teoria 1
sonatas metdicas 1
por meio de gravaes 1
criando fraseados antecipadamente 1
inventando vozes num coro ou roda de amigos 1
percusso corporal 1
tocando msica barroca 1
119

Tabela/grfico 11. Participou de algum curso?

curso de improvisao 7 9%
curso de msica popu-
lar/jazz 6 8%
no 65 83%
total 78 100%

Tabela/grfico 12. Se voc respondeu no na questo 6: por que nunca improvisou? Conse-
gue encontrar alguma razo? (pergunta aberta / respostas mltiplas)

Base 30
Responderam a pergunta 16
Falta de oportunidade 6
Nunca me foi exigido, falta de incentivo 5
Porque nunca tive aulas de improvisa-
o 4
Falta de conhecimento 4
Porque toco apenas msica erudita 3
Nunca me interessei 2
Por medo 2
Porque no sei improvisar 1
Sem resposta 3

Tabela/grfico 13. Como voc v um msico com habilidade para improvisar?

com admirao 70 90%


com indiferena 8 10%
com desprezo 0 0%
total 78 100%
120

Tabela/grfico 14. Voc acha que a improvisao ?

Uma habilidade ao al-


cane de todos 71 91%
habilidade nata 3 4%
um dom para poucos 3 4%
sem resposta 1 1%
Total 78 100%

Tabela/grfico 15. Voc gostaria de participar de uma experincia de improvisao tendo a-


companhamento didtico atividade?

Sim 53 68%
No 25 32%
total 78 100%

A prxima tabela apresenta o cruzamento das perguntas 1 (cursos) com a


7 (hbito de improvisar) e 4 (se toca apenas msica erudita). As porcentagens
indicadas a partir dos instrumentos referem-se ao sub-total representado pelo
instrumento e no ao curso todo. Por exemplo: dos 18 alunos de piano, 6 deles
esto locados no curso de piano, isso representa 33,3% do total de 18 alunos de
piano, e no ao total dos 78 alunos.
121

Tabela/grfico 16. Cruzamento perguntas 1 e 7

teve alguma
experincia
toca apenas com a improvi- hbito de
Cursos msica erudita? sao? improvisar

composio - regn-

outras msicas
instrumento

licenciatura

canto
Total

Sim

no

no
sim

sim
cia
Base 78 37 25 12 4 26 52 48 30 24 54
% 100,0% 47,4% 32,1% 15,4% 5,1% 33,3% 66,7% 61,5% 38,5% 30,8% 69,2%
Piano 18 6 8 4 6 12 12 6 5 13
Teclados

rgo 1 1 1 0 0 1 0 1
Total 19 6 9 4 0 7 12 12 7 5 14
%* 24,4% 31,6% 47,4% 21,1% 0,0% 36,8% 63,2% 63,2% 36,8% 26,3% 73,7%
Violino 8 6 2 4 4 4 4 3 5
Cordas arco

Viola 2 1 1 1 1 0 2 0 2
violoncelo 5 4 1 3 2 4 1 0 5
contrabaixo 2 2 0 2 2 0 2 0
Total 17 11 6 0 0 8 9 10 7 5 12
% 21,8% 64,7% 35,3% 0,0% 0,0% 47,1% 52,9% 58,8% 41,2% 29,4% 70,6%
flauta transversal 7 5 2 4 3 4 3 3 4
Instrumento principal

flauta doce 1 1 0 1 0 1 0 1
Sopros

Obo 6 4 2 4 2 2 4 0 6
clarinete 3 2 1 2 1 1 2 1 2
Total 17 12 5 0 0 10 7 7 10 4 13
% 21,8% 70,6% 29,4% 0,0% 0,0% 58,8% 41,2% 41,2% 58,8% 23,5% 76,5%
Cordas dedilhadas

Violo 11 4 4 3 0 11 11 0 5 6
Guitarra 2 1 1 0 2 2 0 2 0
contrabaixo
eltrico 1 1 0 1 1 0 1 0
Total 14 4 5 5 0 0 14 14 0 8 6
% 17,9% 28,6% 35,7% 35,7% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 0,0% 57,1% 42,9%
percusso 5 4 1 0 5 4 1 0 5
Canto 5 1 4 1 4 3 2 1 4
Outros

Nenhum 1 1 0 1 1 0 1 0
Total 11 4 0 3 4 1 10 8 3 2 9
% 14,1% 36,4% 0,0% 27,3% 36,4% 9,1% 90,9% 72,7% 27,3% 18,2% 81,8%

A prxima tabela apresenta os resultados sim para o cruzamento das


perguntas 6 (experincia com improvisao) 7 (hbito de improvisar), 2 (toca
mais de um instrumento) e 4 (apenas msica erudita), com a primeira (cursos):
122

Tabela/grfico 17. Cruzamento perguntas 6, 7 e 2

Composio
instrumento - regncia licenciatura Canto total
tem experincia com a im-
provisao
sim 19 51% 18 72% 9 75% 2 50% 48
tem o hbito de improvisar sim 9 24% 11 44% 3 25% 0 0% 23
toca mais de um instrumen-
to sim 11 30% 19 76% 8 67% 3 75% 41
apenas a msica erudita sim 17 46% 6 24% 3 25% 1 25% 27
Total 37 100% 25 100% 12 100% 4 100% 78

Das respostas oferecidas, a mais contundente a 13: 91% (71 de 78) a-


cham que a improvisao uma habilidade ao alcance de todos, 4% (3 de 78)
acham que se trata de uma habilidade nata. A mesma proporo foi encontrada
na resposta um dom para poucos. Um aluno no respondeu a pergunta. Po-
demos afirmar por este dado que eles consideram a improvisao uma habili-
dade ao alcance de todos.

Para a pergunta 12 (como voc v um msico com habilidade para im-


provisar?), 90% (70 de 78) respondeu que v o msico improvisador com admi-
rao, 10% (8 de 78) respondeu que v esse msico com indiferena, e nenhum
v o msico improvisador com desprezo. Essa foi uma resposta positiva, pois
apontou um grande respeito para com o msico improvisador. Essa idia mos-
tra que a nova gerao de msicos parece estar vendo a improvisao e o msi-
co improvisador de outra maneira, diferente daquela que foi apresentada no
captulo IV, quando se aventou a hiptese de que existia no universo da msica
erudita um preconceito para com os msicos improvisadores, por se acreditar
que eles improvisavam pelo fato de no saberem ler partituras.

A pergunta nmero 10 (participou de algum curso), foi mal formulada,


no permitindo uma resposta clara. A pergunta deveria ter sido feita da seguin-
te forma: Participou de um curso especfico de improvisao musical?. A for-
ma como foi apresentada a questo, deu margem a dvidas e alguns alunos
acabaram respondendo que participaram de um curso de msica popular, a-
chando que estaria implcita nesta resposta, a participao em um curso de im-
123

provisao. Mesmo assim, obtivemos nas respostas uma nova categoria - 83%
(65 de 78) dos alunos disseram que nunca participaram de um curso de impro-
visao, 9% (7 de 78) disseram ter participado de um curso, mas no ficou claro
se era um curso especfico de improvisao, e 8% (6 de 78), disseram ter partici-
pado de um curso de msica popular, jazz, ou de instrumento (em msica po-
pular), tendo algum contato com a improvisao. Detectamos aqui uma tendn-
cia de alguns alunos em confundir o curso de instrumento em msica popular
com um curso de improvisao. Assim, 13% (10 dos 78) desses alunos participa-
ram de cursos ligados msica popular, sendo cursos de instrumento ou espe-
cificamente improvisao. Dos 3 alunos restantes, apenas 1 disse ter participado
de um curso de improvisao em um festival de msica erudita.

Nossa dvida ainda persiste: onde e como as pessoas que tem o hbito de
improvisar aprenderam?

Antes, porm, vamos observar novamente a tabela 5, referente pergunta


 4 (Voc toca apenas a msica erudita?). Do total, 33% (26 de 78) - exatamente
1/3 dos entrevistados, disseram tocar apenas msica erudita. S 4 desses 26
alunos disseram ter tido experincia anterior com a improvisao, e 1 desses 4,
disse ter o hbito de improvisar. Curiosamente, esse nico aluno toca msica
barroca e disse ter aprendido improvisao de diversas formas: aulas, tratados,
transcries de improvisaes e na prpria prtica musical. Esses dados esto
de pleno acordo com o que a pesquisa bibliogrfica revelou (msicos que tocam
msica barroca ainda hoje mantm o hbito de improvisar). O msico erudito,
em geral no improvisa, e no tem interesse em aprender, apesar de admirar
quem improvise. As respostas para esse comportamento foram fiversas: falta de
conhecimento (3); falta de oportunidade (6); falta de incentivo por parte dos
professores (1); porque toco apenas msica erudita (3); nunca me foi exigido (4);
por medo (1); por pouco conhecimento em harmonia (1); porque no sei impro-
visar (1); porque nunca tive aulas de improvisao (3); nunca me interessei. As
respostas eram abertas e mltiplas o que permitiu vrias opes. grosso mo-
124

do, ficou implcito nas respostas obtidas, que se esses alunos tivessem aprendi-
do tcnicas de improvisao, estariam realizando essa prtica.

Aconselhados por Tnia de Oliveira, geramos uma nova tabela (tabela


19), a partir da tabela 17, agrupando os instrumentos por categorias (naipes),
gerando um extrato que facilita a leitura, mas no enfatiza uma tendncia, j
que a pesquisa no quantitativa. Essa nova tabela ento uma simplificao
da tabela 17, mostrando apenas as respostas sim, facilitando sua visualizao
e interpretao:

Tabela/grfico 18. Agrupamento da tabela 17 por naipes

teve alguma
experincia
toca apenas com a improvi- hbito de
msica erudita? sao? improvisar
sim no sim no sim no
teclados 36,8% 63,2% 63,2% 36,8% 26,3% 73,7%
cordas arco 47,1% 52,9% 58,8% 41,2% 29,4% 70,6%
sopros 58,8% 41,2% 41,2% 58,8% 23,5% 76,5%
cordas dedilhadas 0,0% 100,0% 100,0% 0,0% 57,1% 42,9%
outros 9,1% 90,9% 72,7% 27,3% 18,2% 81,8%

As linhas teclados, sopros e cordas dedilhadas, apresentam propores exa-


tamente inversas entre as que disseram tocar apenas msica erudita e as que
disseram no ter tido experincias com improvisao e na linha cordas com arco,
a proporo foi bem prxima da proporo inversa (47,1% para 41,2% e 52,9
para 58,8%). Na ltima linha (outros, composta por cantores e percusso) as
inverses entre as propores no se mantm. A amostragem aqui de 11 alu-
nos, sendo 5 cantores, 5 percussionistas e 1 no declarou um instrumento espe-
cfico (ver tabela 16). Todos os alunos de percusso disseram ter tido experin-
cias com a improvisao, mas nenhum deles disse manter o hbito de improvi-
sar. Na msica do Sculo XX, a percusso foi a rea que mais recebeu ateno
por parte dos compositores no sentido de inovaes como a improvisao e in-
determinao. Sabemos ainda que os professores de percusso do IA incenti-
vam os alunos a utilizar esses meios. Na dissertao de mestrado de Fernando
125

Rocha, das trs peas analisadas para percusso que utilizam improvisao,
acaso e indeterminao, duas foram compostas por professores do IA. Isso de-
monstra que os professores incentivam os alunos, mas estes ainda no desperta-
ram seu interesse para as atividades que envolvem a improvisao.

A experincia de tocar mais de um instrumento se mostrou na pesquisa


como uma porta de entrada experincia da improvisao: 55% (43 de 78) dos
alunos disseram tocar outro ou mais instrumentos alm do instrumento princi-
pal. No entanto, a relao desses instrumentos com a improvisao se d na
medida em que estes estejam ligados msica popular, como o bandolim (ins-
trumento de grande ligao com o Choro), a bateria e a guitarra. Dos 43 alunos
que responderam tocar mais de um instrumento, 35 disseram ter tido experin-
cia com a improvisao e 20 disseram ter o hbito de improvisar, sendo que a-
penas um afirmou tocar apenas msica erudita. Ficou claro nos resultados obti-
dos que os msicos populares utilizam bem mais a improvisao do que os m-
sicos eruditos. As oportunidades de improvisao na msica erudita concen-
tram-se nas composies contemporneas e nos intrpretes de msica barroca.

Verifica-se que 67% dos alunos (52 de 78) disseram tocar outros tipos de
msica, alm da erudita e, 22 deles disseram ter o hbito de improvisar, sendo
que apenas um provm da msica erudita (o que toca msica barroca). A forma
como eles disseram ter aprendido a improvisao se deu pelos seguintes meios:
em aulas de instrumento (10); sozinho (8); na prtica (8); estudando material
pertinente (escalas, etc.) (4); cursos; gravaes; em livros; transcries; obser-
vando outros msicos (oralidade); e, ajuda de amigos. Categorizando tais res-
postas (67 respostas mltiplas) em ensino formal (em aulas de instrumento ou
canto, cursos, tratados e livros, improvisaes escritas, transcries) e ensino
informal, observamos um equilbrio: 35 respostas para o ensino informal e 32
para o ensino formal. Esses dados demonstram que os interessados saem em
busca de um aprendizado sistemtico para o desenvolvimento da habilidade. J
as oportunidades de improvisar foram as seguintes: MPB (26), ensaios (22), au-
las dadas e recebidas (20), jazz (16), shows (15), em grupos experimentais (12),
126

na msica contempornea (11), rock (11), gravaes (11) e compondo (1). No


possvel uma separao clara entre ambientes formal e informal a partir desses
dados, porm, exceto aulas dadas e recebidas e talvez msica contempor-
nea, as outras atividades esto presentes no terceiro ambiente (MPB, jazz, rock,
shows) a composio e a msica experimental podem estar presentes tanto no
formal como no informal, mas estariam mais ligadas ao ambiente formal.

A tabela 18 demonstra que praticamente metade das pessoas que tiveram


algum contato com a improvisao, disseram no pratic-la habitualmente. Isso
pode ocorrer pela falta de incentivo, por medo, por negligencia e pela falta de
habilidade. O problema parece residir na falta de oportunidades continuadas
para exercer a prtica improvisatria, situao que poderia ser resolvida com a
participao desses alunos em cursos regulares de improvisao.

Podemos ainda considerar nos dados apresentados, que h interesse por


parte dos alunos em aprender a improvisar (pergunta 14): 68% dos entrevista-
dos (53 de 78) disseram que gostariam de participar de um curso ou ter alguma
experincia semelhante, contra 32% (25 de 78) que respondeu que no gostari-
am. Esse nos parece um dado positivo, pois partiu de alunos que freqentam
um curso regular de longa durao como a graduao, que j tm uma carga
horria pesada, com diversas disciplinas obrigatrias. Assumir mais uma dis-
ciplina parece ser um dado altamente positivo. Provavelmente, no se alcana-
riam os mesmos nmeros se a pergunta se referisse a um curso de percepo
musical ou contraponto.

As respostas apresentaram dados compatveis com as nossas expectati-


vas, ou seja, os cursos de msica erudita no oferecem oportunidades para a
prtica da improvisao, com pequenas excees projetadas para o ensino de
msica contempornea e para os percussionistas: 5 de 4 alunos (80%) que tive-
ram experincias com a msica contempornea tambm tiveram experincias
com a improvisao. A proporo entre os diversos instrumentos e as mesmas
relaes citadas anteriormente de 72% (dos 53 alunos que tiveram experin-
cias com a msica contempornea, 38 tiveram experincias com a improvisa-
127

o). As oportunidades de praticar a improvisao, no entanto, no se mostra-


ram muito claras na pesquisa. O ambiente escolar (aula propriamente dito) pa-
rece ainda distante para oferecer aulas de improvisao, quando o assunto
msica erudita. Algumas oportunidades ocorrem no bacharelado em composi-
o, na prtica da msica antiga e na msica popular. Observou-se ainda, nos
resultados coletados, haver um interesse por parte dos alunos em obter um co-
nhecimento formal para o desenvolvimento dessa habilidade. Quando isso no
se realiza, o conhecimento advm da prpria prtica. J, o ensino formal se a-
presentou em grande desvantagem em relao ao ensino informal da improvi-
sao (83% dos alunos responderam aprender improvisao na prtica e no na
escola ou em cursos).

Esses dados, de forma geral, no apresentaram grandes novidades em re-


lao aos dados levantados pela bibliografia consultada. Podemos considerar
como dados novos, a viso mais arejada dos estudantes em relao ao msico
improvisador e certa vontade, ainda contida de praticar a habilidade com orien-
tao. Fica evidente a postura do msico erudito em no se interessar pela im-
provisao, comportamento facilmente compreendido, j que as oportunidades
de improvisao seriam quase impossveis. Lamentamos, no entanto esse desin-
teresse devido s possibilidades que poderiam se desenvolver a partir dessa
prtica, inclusive no que se refere educao. Esperamos poder convencer esses
msicos das melhorias que a improvisao pode proporcionar na musicalidade
a quem se dispuser pratic-la, na seqncia da pesquisa.

3. A Pea Mbile

A idia de compor as peas Mbile surgiu em maio de 2007, com o convi-


te do compositor Celso Mojola para escrever uma pea que seria executada no V
Encontro do NEC (Ncleo de Estudos de Composio) 44, realizado no dia 27 de

44 O NEC um projeto artstico-musical criado e coordenado pelo Professor e Compositor Celso

Mojola na Faculdade de Msica Carlos Gomes. Hoje ele congrega no s os alunos de gradua-
o e ps-graduao dessa instituio de ensino, como compositores, instrumentistas e pesqui-
sadores interessados na rea, conquistando notoriedade extra-muros. O I Encontro foi realizado
128

outubro de 2007, no Auditrio SESC-Vila Mariana. Nessa atividade artstica


vislumbrei no s a possibilidade de criar uma pea de cunho improvisatrio,
como tambm, utiliz-la como parte da pesquisa. Por meio dela pude levantar
novos dados, refletir e interagir mais prontamente no trabalho cientfico que
vinha desenvolvendo.

A concepo inicial da pea inspirada no compositor Earle Brown que


por volta de 1952, aps visitar uma exposio do escultor Alexander Calder,
tenta aplicar em sua msica, aspectos observados no movimento dos mbiles
(aspectos mveis) que conseguiu, introduzindo flexibilizaes de diversos tipos
na notao musical. Foram essas aberturas que possibilitaram em muitas vezes,
a utilizao da improvisao (BAILEY, 1993, p.60). Segundo Enrique Pichon-
Rivire (RIVIRE, 1999, p.10), o mbile e suas possibilidades habituam as pes-
soas s mudanas geradas pelas situaes estruturais, exigindo uma aclimata-
o s estruturas autnomas.

Essas idias formaram a base da composio. Por meio delas, pude isolar
aspectos que pretendia comprovar - basicamente o de utilizar a improvisao
no ensino musical a partir de flexibilizaes na notao musical. Adotei a nota-
o tradicional com o objetivo pedaggico de atingir o maior nmero de alunos,
afastando a obra do grafismo.

H uma inteno intrnseca nessa composio, que pretende propagar a


idia de que qualquer pessoa que se proponha a interpret-la ser capaz de im-
provisar. Assim, a partir dessa inteno e do pressuposto j apresentado pela

em 13 de dezembro de 1999. O NEC consiste em uma seqncia de atividades ligadas compo-


sio musical. Teve como foco inicial os trabalhos dos alunos do Bacharelado e da Especializa-
o em Composio da FMCG. Ele incorpora em suas atividades trabalhos desenvolvidos por
professores da Instituio, msicos convidados interessados em atividades relacionadas prti-
ca e ao estudo terico da composio. Realiza debates e audies acerca de temas relacionados
criao musical. Fortalece nos estudantes de composio, um juzo crtico sobre os problemas
que envolvem a criao e veiculao da arte contempornea na sociedade brasileira. Faz desper-
tar o interesse de intrpretes pela produo artstica dos criadores brasileiros atuais.
129

psicloga Maria Eunice de Alencar45, procurei proporcionar ao msico erudito


um contato agradvel com a improvisao musical.

Fayga Ostrower defende que a necessidade gera possveis solues cria-


tivas. Os princpios ordenadores que regem o fazer e o pensar partem de noes
de desenvolvimento e equilbrio e o fazer concreto se apresenta de acordo com o
carter da matria, que permite determinadas possibilidades e impossibilidades
de ao. (OSTROWER, 1977, p.31-2).

Se as vemos como limitadoras para o curso criador, devem ser reco-


nhecidas tambm como orientadoras, pois dentro das limitaes, atra-
vs delas, que surgem sugestes para se prosseguir um trabalho e
mesmo para ampli-lo em direes novas. De fato, s na medida em
que o homem admita e respeite os determinantes da matria com que li-
da como essncia de um ser, poder seu esprito criar asas e levantar
vo, indagar o desconhecido. (OSTROWER, 1977, p.31-2)

Essas limitaes e determinantes alimentam a imaginao criativa. H


uma imaginao especfica para cada campo de trabalho, logo, h uma imagi-
nao especfica para a improvisao musical, adequada forma de pensar e
agir dessa atividade e a mesma deve ser desenvolvida. Esse desenvolvimento
no significa pegar um instrumento e comear a improvisar do nada. Entende-
mos que esse desenvolvimento deve ser iniciado com limitaes: seja uma for-
ma, uma idia geradora, uma quantidade limitada de notas, o chorus, etc. E a
partir dessas limitaes, o msico vai se sentindo seguro para alterar e, posteri-
ormente, transgredir os limites iniciais criando novas fronteiras, novos limites,
novos desafios, novas formas.

Esse modelo est presente nas peas, est tambm presente no livro How
to improvise de Hal Crook que contribui com a fundamentao da proposta di-
dtica, o componente didtico por meio do qual pretendemos comprovar sua
eficcia no aprendizado da improvisao. Seguiremos, portanto a recomenda-

45 Trata-se do enunciado: Todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que

essas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas por meio da prtica e do treino. Para
isso, so necessrias tanto as condies ambientais favorveis, como o domnio de tcnicas ade-
quadas. (ALENCAR, 1986, p. 12)
130

o: uma idia de cada vez (CROOK, 1991, pg. 10), por meio da qual um m-
sico poder improvisar manipulando alguns aspectos especficos da msica,
sem se preocupar com os aspectos gerais da pea, proporcionando um ambiente
seguro e ao mesmo tempo interativo. Essa concepo foi combinada com a con-
cepo esttica fornecida por Earle Brown apresentada anteriormente.

At esse momento, a pea Mbile composta de quatro partes intitula-


das: Mbile #1 Organun, de carter modal; Mbile #2- Intermezzo, em carter
tonal tardio; Mbile #3 Final, de carter serial dodecafnico, e Mbile #4, ain-
da sem nome, de carter politonal. A formao inicial foi pensada para um cla-
rinete em si bemol (ou qualquer instrumento meldico agudo), um piano (ou
qualquer instrumento harmnico), um violoncelo (ou qualquer instrumento
grave) e um kit de percusso. A instrumentao praticamente livre dentro
dessas possibilidades timbrsticas.

Tentamos criar laboratorialmente um ambiente propcio ao desenvolvi-


mento da improvisao, segundo os moldes concebidos pelo plano terico ex-
plicado anteriormente. Pensando na pesquisa-ao, os intrpretes puderam
manifestar suas sensaes com relao a essa prtica improvisatria durante os
ensaios e ainda, respondendo a dois questionrios (um anterior e outro posteri-
or execuo), o que me deu a oportunidade de averiguar se a metodologia
aplicada foi eficaz, se a fundamentao terica sugerida por Hal Crook foi im-
portante, ou se seriam necessrios novos aportes. A pea Mbile no poderia
ser executada em um computador, prescindindo do componente humano (ma-
qunico) para sua execuo. Seguem as partituras recentes46 desses quatro M-
biles:

46 As partituras iniciais sofreram modificaes sugeridas pelos prprios intrpretes durante os

ensaios.
131

Figura 11: Mbile #1 de Csar Albino, C. 1-21


132

Figura 12: Mbile #1 de Csar Albino, C. 22-45


133

Figura 13: Mbile #1 de Csar Albino, C. 34-45


134

Figura 14: Mbile #1 de Csar Albino, C. 46-51

Instrues para a pea Mbile #2, Intermezzo

Dicas harmnicas:

1- Mantenha as notas em comum na mesma voz.


2- Se a nota no puder ser mantida, procure uma prxima preferencialmen-
te por aproximao diatnica ou cromtica.
3- Dica: se o acorde est parado, mova-se; se a harmonia est se movendo,
fique parado, e se no for possvel ficar parado, mova-se por grau con-
junto (bom na segunda espcie).

Espcies:

a- Primeira espcie: uma nota por compasso-acorde.

b- Segunda espcie, duas notas por compasso-acorde.

c- Segunda espcie variante (3 notas por compasso-acorde).

Variantes com pausas:


135

d- Terceira espcie: quatro notas por compasso-acorde.

Regras meldicas

Notas do tipo A (do acorde): podem ser tocadas livremente quanto du-
rao e quanto aos saltos meldicos, ou seja, podem durar quanto tempo o in-
trprete quiser, podendo saltar livremente de uma nota do tipo A para outra do
tipo A. Podem ser empregadas em qualquer espcie.

Notas de passagem diatnica D: podem ser empregadas da segunda


espcie em diante. Devem estar entre duas notas do tipo A distantes uma ter-
a (maior ou menor) uma da outra, movendo-se diatonicamente no mesmo sen-
tido.

Notas de passagem cromtica C: podem ser empregadas da segunda


espcie em diante. Devem estar entre duas notas do tipo A distantes uma se-
gunda maior uma da outra, movendo-se cromaticamente no mesmo sentido.

Notas auxiliares X: podem ser utilizadas para adornar a mesma altura,


partindo de uma nota do tipo A, voltando para a mesma nota, sendo que esta
pode pertencer ao acorde anterior ou mesmo a um prximo acorde e mover-se
no sentido ascendente ou descente, cromaticamente ou diatonicamente.

Roteiros possveis:

Devem ser planejados roteiros, antes de a pea ser iniciada, como mostra
o seguinte exemplo:

Toquem todos na primeira repetio (chorus) utilizando somente a pri-


meira espcie.
136

Na segunda repetio os instrumentos 1 e 2 tocam a primeira espcie e


os instrumentos 3 e 4, a segunda.

Na terceira repetio, o instrumento mais grave toca na primeira espcie


o segundo na segunda espcie, o terceiro na terceira, tentando empregar o mai-
or nmero possvel de notas do tipo D, enquanto que o instrumento 4 toca
tambm na terceira espcie procurando utilizar o maior nmero possvel de
notas do tipo X (cromticas ascendentes).

Esse foi apenas um exemplo de roteiro possvel dentre tantas outras pos-
sibilidades. Os msicos devem estipular seus roteiros individualmente ou de
acordo com o grupo antes de cada execuo. Como o tempo, os roteiros devem
se tornar livres, sendo decididos durante a execuo da pea.
137

Figura 15: Mbile #2 de Csar Albino

A terceira pea, Mbile #3 um cnone:


138

Figura 16: Mbile #3 de Csar Albino, parte A


139

Figura 17: Mbile #3 de Csar Albino, partes B e C


140

Figura 18: Mbile #3 de Csar Albino, C. 13

Mbile #4

O objetivo desta pea trabalhar a politonalidade. Escolha um nome du-


plo. Pode ser o seu nome ou um apelido - o nome de um compositor, por exem-
plo. Solicitamos, no entanto, a escolha de um nome duplo - por exemplo, FER-
NANDO PESSOA. A primeira letra desse nome determina a tonalidade da srie.
No nosso exemplo: F. As notas seguintes determinam a srie levando em conta
os acidentes pertinentes tonalidade como mostra a tabela a seguir:

l si d r mi f Sol
A B C D E F G
H I J K L M N
O P Q R S T U
V X Y Z W

Figura 19: Mbile #4 de Csar Albino, exemplo de srie


141

E suas disposies, como utilizado na palavra BACH abaixo:

(1-2; original) (3-4; retrgrada)

(5-6; invertida) (7-8; retrgrada inversa)

Figura 20: Mbile #4 de Csar Albino, srie em todas as modalidades

Ao inverter a srie, os intervalos so mantidos cromaticamente, ou seja,


se na srie original sobe um tom, na inverso deve descer um tom, e assim por
diante. Podemos utilizar qualquer combinao de sries a qualquer tempo, co-
mo por exemplo: 1-4; 5-8, 7-2, etc. No entanto, visando criar certa estabilidade
inicial, pedimos a utilizao da srie original (1-2) nas trs primeiras vezes antes
de vari-las.

Instrumentos harmnicos podem aglutinar notas da srie formando a-


cordes e ou encadeamentos harmnicos, como mostra o exemplo abaixo. Ins-
trumentos de percusso podem ser organizados de forma que cada letra seja
associada a uma possibilidade sonora segundo as possibilidades do kit. Por e-
xemplo, aro da caixa para a letra F.

Figura 21: Mbile #4 de Csar Albino, aplicao harmnica da srie


142

Escreva agora a sua srie:

Nome escolhido: ______________________________________________________

Figura 22: Mbile #4 de Csar Albino, pautas em branco para escrever a srie

Para a apresentao, tivemos como primeira preocupao a escolha dos


msicos participantes. A princpio, pretendamos contar com a participao de
instrumentistas eruditos que no tivessem tido nenhuma experincia anterior
com a improvisao. Foram convidados: o pianista Nicholas Abdo, que tambm
se apresentaria no evento como compositor, a violinista Ana Flvia de Oliveira
(no lugar do clarinete), o baterista Guilherme Stephan. Buscamos um violonce-
lista, mas no conseguimos. Convidamos um fagotista e uma contrabaixista (a-
lunos da ps-graduao da UNESP) para o lugar do violoncelo e tambm no
conseguimos adeso. Optamos ento pelo guitarrista Fbio da Rocha e Silva
Alcntara.

Foi necessrio adaptar a partitura do violoncelo para a guitarra e do cla-


rinete para o violino, o que se concretizou sem maiores problemas. A violinista
Ana Flvia, apesar da boa vontade, no pode participar dos primeiros ensaios,
ento tivemos de fazer mais uma alterao. Trocamos o violino pelo saxofone
soprano, executado por mim. Foi mais uma perda potencial, j que alm da ex-
pectativa em torno das sonoridades do violino e do violoncelo, diminumos as
chances de aplicar a pesquisa em msicos eruditos sem experincia anterior
com a improvisao - como era o caso da violonista Ana Flvia. Dos integrantes
143

do grupo formado, o nico que no havia tido nenhuma experincia anterior


com a improvisao foi o pianista Nicholas Abdo. Guilherme e Fbio foram a-
lunos do curso de improvisao ministrado por mim na FMCG e eram alunos
do bacharelado em msica popular. Foi essa a formao possvel para a primei-
ra audio da pea: Csar Albino47 (saxofone soprano); Fbio Alcntara48 (gui-
tarra); Guilherme Stephan 49(bateria) e Nicholas Abdo (piano)50.

Com os msicos definidos, distribumos as partituras e suas explicaes.


Nesse momento, o Mbile #4 ainda no fazia parte do conjunto das peas, en-
to, foram distribudos apenas os Mbiles #1, #2 e #3. Foram realizados quatro
ensaios, nos dias 27 de setembro, 10, 17 e 24 de outubro. Era perceptvel a ex-
pectativa dos msicos em torno dos resultados da pea antes de ela ter sua pri-
meira estria. As expectativas de cada integrante, porm, eram bem diversas.
No meu caso, eu pretendia saber se a proposta funcionaria, ou seja, se haveria
efetivamente improvisao e principalmente, se o Nicholas iria conseguir im-
provisar. Essa tambm era a preocupao dele, mas, enquanto eu estava bastan-
te confiante, ele estava bastante apreensivo.

Nos ensaios procurei proporcionar um ambiente favorvel para a prtica


da improvisao tanto para mim quanto para os participantes. O resultado final
da pea pde ser alcanado de forma melhorada, por meio de colaboraes sig-
nificativas, decorrente do envolvimento participativo do grupo. Para que isso
ocorresse, eu me limitei a ser apenas um intrprete integrante do grupo e no
um professor ou compositor. Caso eu adotasse outra poltica, poderia causar
constrangimentos no grupo. Durante os ensaios, percebemos a necessidade de
pequenos ajustes nas peas que foram sugeridos pelos prprios msicos. Ten-

47 Saxofonista, bacharel e licenciado em msica pela FMCG, ps graduado pela mesma institui-
o em Educao Musical. Mestrando pela UNESP, compositor da obra. Vasta experincia com
improvisao, lecionando essa disciplina na Instituio a 13 anos.
48 Tcnico em msica com habilitao em guitarra pelo Conservatrio Souza Lima. Bacharel em

guitarra pela FMCG, graduando-se em 2007. Experincia com improvisao adquirida em seu
curso tcnico e na FMCG.
49
Cursou bateria na ULM, estudando alm da bateria, improvisao com o baterista Bob Wyatt.
Bacharel em bateria pela FMCG. Experincia com improvisao adquirida nesses dois cursos.
50 Compositor, ps-graduao lato sensu em composio contempornea pela FMCG, nenhuma

experincia anterior com improvisao.


144

tamos simular o terceiro ambiente, sugerido por Hargreaves. O pianista Nicho-


las deu sugestes muito interessantes enquanto compositor e acabou encon-
trando espao para suas experimentaes. Na data projetada aconteceu a estria
da obra. H um vdeo do recital que se encontra no DVD anexo.

A proposta da pea permitiu o dilogo entre os msicos, que consegui-


ram liberar suas potencialidades musicais, explorando-as com liberdade e res-
ponsabilidade. A pea pde ser alterada pelos componentes do grupo dentro
das possibilidades previstas, sem, no entanto ser desmantelada, mantendo-se
organizada devido s estruturas, de acordo com a idia do mbile descrita por
Earle Brown. Um ponto interessante da pea, no previsto em sua concepo,
foi a limitao de manifestaes idiomticas por parte dos msicos. Na concep-
o da pea foram adotados elementos estruturantes (modos, acordes, sries)
que tiveram a inteno de fugir de emblemas que lembrassem determinados
idiomas. Os msicos por sua vez, se vm obrigados a respeitar essas estruturas,
executando seus ritornelos e territorializaes a partir do desenvolvimento
dessas mesmas estruturas, sem precisar buscar por outras externas que poderi-
am no interagir com as estruturas sugeridas, impedindo o fluxo da improvisa-
o.

O resultado artstico foi bastante satisfatrio, tanto para mim como para o
professor e compositor Celso Mojola. Para a pesquisa, no entanto, interessava
saber se a questo primordial fora respondida, ou seja - poderia um msico e-
rudito, que nunca tivesse tido contato com a improvisao, improvisar musi-
calmente nas peas Mbile?

Estava previsto um debate entre os participantes e a platia no final da


apresentao, como aconteceu em outros recitais promovidos pelo NEC, mas
por questo de tempo na reserva do espao, ele no ocorreu. Foi uma grande
perda, j que poderamos ter colhido impresses, comentrios e crticas de to-
dos os presentes, fato que enriqueceria muitssimo a pesquisa.
145

Na apresentao e nos ensaios pudemos observar que o pianista e com-


positor Nicholas Abdo no deixou nada a desejar em nenhum aspecto, inclusive
no quesito improvisao, que lembramos, era uma experincia indita em sua
carreira profissional. No entanto, no temos como saber at este momento, o
que representou essa experincia para ele, pelo simples fato de ele no ter res-
pondido ao questionrio que foi entregue aos integrantes do grupo aps a apre-
sentao. Alis, esse questionrio no pode ser aproveitado, pois no trouxeram
dados significativos para a pesquisa. Restaram apenas as impresses da apre-
sentao e os comentrios verbais.

Entre o Nicolas e os dois msicos havia uma diferena fundamental - os


dois msicos que participaram dessa apresentao tiveram experincias anteri-
ores com a improvisao: aulas de improvisao no Bacharelado, participaram
de inmeros recitais e shows, sendo ambos semi-profissionais na msica popu-
lar. Eles consideraram o resultado artstico da apresentao bom e manifesta-
ram espontaneamente vontade de dar continuidade ao projeto, demonstrando
grande entusiasmo.

Nessa primeira apresentao no foi possvel o mestrando avaliar se um


msico erudito poderia improvisar a partir de uma composio dirigida para
essa prtica, pois, Nicholas Abdo, apesar de ser um pianista voltado para o re-
pertrio erudito era um compositor, portanto, possua mais potencialidades do
que a maioria dos instrumentistas eruditos para executar essa tarefa. impos-
svel saber em que medida esse seu conhecimento pde ou no ser repassado
para a performance, ou se houve algum tipo de limitao nessa transferncia,
mesmo porque, ele no respondeu o questionrio. A situao reporta-nos a se-
guinte inquietao pedaggica: como fazer para que um msico transfira o co-
nhecimento musical obtido em tempo real (no instante) para o seu instrumento.
Penso que este fato de vital importncia para que ocorra o ensino da improvi-
sao.

Houve outras oportunidades para executar essa obra. Uma delas se deu
ainda no segundo semestre de 2007, na disciplina intitulada Interpretao da
146

Msica do Sculo XX, ministrada pelo professor Giacomo Bartoloni, no cur-


so de ps-graduao em Msica da UNESP, cursada por mim. Na proposta
desse professor, os alunos deveriam tocar em grupo, peas do Sculo XX e XXI.
Propus a execuo dessa obra aps uma curta apresentao da proposta peda-
ggica almejada, que me pareceu ter sido entendida pela classe, entretanto, ne-
nhum aluno se interessou em execut-la ao longo do curso, apesar do empenho
do professor. Muitos alunos nesses cursos tendem a executar peas romnticas
do sculo XX, escritas para pequenas formaes (solo, duo ou trio), do que se
aventurar em interpretar novas concepes estilsticas.

Outra oportunidade, ainda no IA-UNESP, surgiu em maio de 2008,


quando da aplicao do primeiro questionrio. Nessa oportunidade, eu realiza-
va o meu estgio de docncia no curso de graduao em msica, com a profes-
sora Valery Albrigt, na disciplina Msica Contempornea. Para a avaliao, a
professora exigia que os alunos tocassem duas peas do sculo XX - um solo e
outra em grupo. A professora sugeriu uma apresentao em grupo com a pea
Mbile. Foram ministradas as informaes musicais necessrias para a execuo
da pea. S um grupo foi constitudo e rapidamente destitudo, pois os seus
integrantes alegaram falta de tempo para os ensaios. Novamente, apesar da a-
bertura proporcionada pela professora, os alunos preferiram executar uma das
sonatas de Francis Poulenc.

Penso que se a disciplina improvisao tivesse sido oferecida em um cur-


so de msica erudita, ainda que tcnico, os resultados da pesquisa seriam ou-
tros, o que me faz intuir, que apesar do interesse dos alunos de msica erudita
por essa habilidade, a falta de uma metodologia de ensino os impede de prati-
c-la.

No incio do ano de 2008, surgiu a idia de escrever a Mbile #4. Foi en-
to que, ao lecionar na ETEC de Artes51, propus aos 27 alunos de uma classe,

51 Escola Tcnica do Estado de So Paulo, administrada pelo Centro Paula Souza que tambm

administra as FATECs. Essa escola iniciou suas atividades no segundo semestre de 2008, sob a
coordenao da Prof. Dr. Marisa Fonterrada, apenas com os cursos tcnicos de Msica e Dana.
147

preparar esta pea para ser executada na mostra de artes que seria realizada no
final do ano. Montei vrios grupos e experimentei vrias formaes. Isso ocor-
reu durante as aulas semanais, com grupos formados aleatoriamente at que se
encontrasse alguma formao mais consistente. Os alunos dessa classe eram
muito curiosos - no foi difcil convenc-los. Porm, aps algumas tentativas,
eles comearam a ter grandes receios, no por causa dos erros possveis, mas
por causa das dissonncias resultantes. Os resultados no eram bons. Eles sim-
plesmente no conseguiam se comunicar musicalmente - no interagiram sono-
ramente.

Foi nessa ocasio que os conceitos apresentados por Rogrio Costa em


sua tese comearam a fazer sentido. Por exemplo, os msicos tentaram ocupar
seus devidos espaos na msica e no grupo por meio de territorializaes. Essas
territorializaes eram produto de sua experincia e ao mesmo tempo essa ex-
perincia se ampliava durante a atividade. No entanto, como cada um fazia su-
as territorializaes dentro de seus idiomas de origem, o resultado foi uma no
interao provocada pela falta de comunicao. A soluo passaria pela dester-
ritorializao em busca de um idioma neutro. Essa soluo, entretanto, s fun-
cionaria se os msicos do grupo tivessem maior experincia musical, como eles
se encontravam no incio de um aprendizado musical, eles necessitavam de um
ambiente com maiores territorializaes para adquirir um outro patamar. Ou
seja, eles no estavam ainda preparados para a tarefa de transcender seus terri-
trios musicais. Esses msicos precisam conhecer mais sobre seus idiomas, so-
bre outros idiomas e sobre improvisao, passando por exerccios improvisa-
cionais mais bsicos e simples com vistas ao seu desenvolvimento musical. Para
o resultado apresentado no vdeo foi necessrio intervir diversas vezes, apre-
sentando sugestes como: no toque o tempo todo, d espaos e aproveite para
ouvir o que os outros tm a dizer; toque mais forte; estava to bonito, mas voc
estava com tanto medo das dissonncias; converse mais, dialogue, livre-se das
frases prontas (clichs).

Em 2009 esto previstos cursos tcnicos em outras reas das artes, como Teatro e Artes Plsticas.
148

Ficou evidente a importncia de se oferecer aos alunos, a formao musi-


cal necessria para a prtica da improvisao. Sem um estudo dirigido, os alu-
nos no puderam fazer muita coisa, apesar do interesse, faltavam subsdios te-
ricos e performticos para a prtica. Tambm ficou claro que os alunos no po-
diam expor idias musicais que no estivessem incorporadas no seu cognitivo.
Como explicou Ausubel, algo que foi aprendido perifericamente no permite
uma expresso, da a dificuldade. Esse conhecimento deve estar incorporado,
por isso a dificuldade de improvisar, criar e interagir com o grupo e a msica.

Essa classe, a primeira de um curso tcnico recm inaugurado, era muito


heterognea nos quesitos faixa etria (18 a 65 anos) e formao musical anterior.
Havia alunos sem nenhuma formao musical anterior; outros tocavam bem,
mas no liam partituras; alguns vinham do universo da msica popular; outros
da msica erudita. Todos, entretanto, tinham muito interesse e curiosidade para
aprender. Alguns deles, provindos da msica erudita, tiveram sua primeira
oportunidade de improvisar nessas aulas de prtica musical em grupo.

Para a apresentao do dia 12 de dezembro de 2008, foi montado um -


nico grupo. Novamente os alunos da musica erudita se esquivaram de partici-
par, s os alunos provindos da msica popular aceitaram esse desafio. Partici-
param: Anderson Jos Marzola, ao trombone; Cau Andreassa Lopes da Silva,
na guitarra; Davi Jardim Silva, ao piano; Carla Casado Silva e Eugnio Rossi
Mariotto, na percusso, Oscar Silveira Rodrigues, ao violo e Joo Francisco de
Jesus Bruno ao baixo eltrico - todos do 1 ano do curso tcnico de msica da
ETEC de Artes. O resultado da apresentao foi satisfatrio, considerando-se o
nervosismo e a falta de confiana dos alunos, o que pode ser conferido na gra-
vao presente no DVD anexo.

Entre uma apresentao e outra foram possveis vrias interaes, refle-


xes, alteraes de escrita. Houve dois momentos em que os pianistas sentiram
falta de uma estrutura harmnica de apoio, fosse ela escrita ou improvisada. A
primeira ocasio ocorreu na pea Mbile #1 Organun, no momento de sua
primeira montagem (setembro de 2007) onde se pedia ao pianista que susten-
149

tasse um ostinato em quintas paralelas no momento em que o saxofone e a gui-


tarra (originalmente clarinete e o violoncelo) improvisavam sobre tetracordes. A
soluo que o pianista Nicholas Abdo encontrou por meio da experimentao,
foi criar clusters52 com as notas dos modos utilizados aps a sesso improvisada
dos outros instrumentos, criando um dilogo muito interessante entre os dois
blocos. Na partitura final da Mbile#1, apresentada na pesquisa, est sugerido
ao pianista montar acordes com as notas dos modos, mantendo a rtmica escri-
ta. A inteno deixar o pianista ocupado apenas com o aspecto harmnico
desse acompanhamento, como defende Hal Crook: uma idia de cada vez.

O segundo momento em que os pianistas sentiram falta de um suporte


harmnico, no previsto na pea, ocorreu no Mbile #4, logo aps sua concep-
o em maio de 2008. Ao apresentar a idia ao compositor Celso Mojola em um
ensaio do duo53, logo surgiu a curiosidade de toc-la para ver como a idia soa-
va. Decidimos antecipadamente no utilizar nossos prprios nomes, pois os
mesmos comeam com a letra C, significando que os dois tocariam em D
maior, impedindo assim a politonalidade. Cada um escolheu ento um nome
duplo em segredo e escreveu as sries geradas por esses nomes. Executamos a
pea e gostamos do resultado sonoro obtido. Conseguimos, certamente, devido
nossa experincia musical individual e de conjunto, uma boa interao, com
bons dilogos, chegando a ponto de dissolver as tonalidades em direo a uma
liberdade total, como preconiza a improvisao livre. No era essa a inteno,
mas ela ocorreu naturalmente. Celso Mojola sugeriu que se montassem blocos
de notas (acordes) a partir das sries para que a msica ficasse mais pianstica.
Adotamos essa idia e ela faz parte da partitura atual.

A escuta das peas Mbile apresenta um dado muito contundente que a


diluio de um componente rtmico integrador, muito presente na msica po-
pular (as batidas rtmicas). Isso comprova que a questo rtmica assume uma
posio fundamental no pensamento musical que envolve a improvisao.

Aglutinaes aleatrias de notas.


52

Duo Celso Mojola & Cesar Albino formado em 2001 com inteno de tocar msica dos sculos
53

XX e XXI para saxofone e piano.


150

impossvel pensar melodicamente sem considerar o ritmo, por exemplo. Qual-


quer que seja a proposta pedaggica que se pretenda trabalhar, a improvisao
deve partir de uma estruturao rtmica. O livro de Hal Crook apresenta vrios
pontos que nos conduzem para essa afirmativa, e foi por meio dele que muitas
atividades performticas do curso da ACARTE (que ser discutido logo em se-
guida) foram pensadas. Talvez esteja ai a razo de seu sucesso.

As experincias performticas realizadas, no entanto, foram frustrantes


no intuito de esclarecer se um msico erudito seria capaz de executar a partir de
uma obra dirigida a prtica da improvisao. Tambm ficou comprovado que
os alunos dos cursos tcnicos e superiores de musica popular tm mais contato
com essa prtica e no so to reticentes ao seu aprendizado. O mesmo ocorre
com os compositores. Ainda que haja interesse de alguns alunos de instrumento
pela improvisao, isso insuficiente, diante da necessidade desse estudante
possuir um conhecimento musical anterior solidificado e desenvolver habilida-
des tcnicas dirigidas para essa prtica. Da a importncia desse aprendizado
nas escolas de msica.

A improvisao pode ocorrer tanto no terceiro ambiente, como nas escolas


tcnicas de formao performtica e nos bacharelados de instrumento e/ou can-
to erudito, mas ela precisa de subsdios tcnicos apropriados. Isso no acontece
na maioria das escolas de msica, uma vez que no existe um professor de m-
sica que lecione essa disciplina. S com uma formao gradual e dirigida, os
msicos eruditos vo se sentir capacitados a produzir uma performance que
envolva a improvisao. Ela permite a prtica de um conhecimento terico em
tempo real, afasta o msico do domnio da partitura, d mais capacidade per-
formtica aos instrumentistas nas questes que envolvem ritmos e melodias
complexas; potencializa a criatividade do intrprete no momento da execuo,
afasta o aluno de uma dependncia com a partitura e facilita a memorizao.

A educao musical tem apresentado resultados pedaggicos satisfat-


rios ao utilizar a improvisao no seu processo de aprendizagem. Muitas vezes,
os alunos desses cursos, ao passarem para outros nveis de aprendizado, so
151

obrigados a abandonar essa prtica. Observamos ainda, que as escolas superio-


res e os cursos tcnicos de msica, na sua grande maioria, se no se adaptarem
s novas metodologias, estaro despreparadas para receber essa nova safra de
alunos. Hoje, so raros os professores habilitados e as escolas que oferecem esse
curso em suas grades curriculares. No entanto, cada vez mais assistimos uma
gerao de virtuoses capazes de executar a msica erudita e construes jazzs-
ticas. Recentemente pudemos assistir na sala So Paulo a apresentao do pia-
nista Jean-Yves Thibaudet que apesar de uma formao eminentemente clssica
tem se dedicado a interpretar um repertrio jazzstico, principalmente, o de
Duke Ellington e Bill Evans. Essa atitude tem demonstrado que a linha divisria
que se estabeleceu entre a msica erudita e a msica popular gradativamente
est se dissolvendo, e que um performer contemporneo deve estar capacitado
para migrar por todos os universos musicais.

4. As Entrevistas

Na primeira entrevista editada (anexo da dissertao) realizada com


Cleide Klein de Borba Oliveira, diretora da ACARTE, Academia Adventista de
Arte, ligada ao UNASP Centro Universitrio Adventista de So Paulo, a dire-
tora fala dos resultados pedaggicos obtidos na realizao de um curso experi-
mental de improvisao, ministrado pelo mestrando, com durao de dois anos
(2004-2005). Buscamos nessa entrevista, levantar dados sobre a viabilidade da
aplicao de cursos regulares de improvisao em escolas de nvel tcnico e a-
valiar os seus resultados pedaggicos.

Os alunos que participaram do curso tinham idade entre 16 e 18 anos, a-


presentando um bom nvel musical e tcnico adquirido nessa escola, mas, se-
gundo a diretora, necessitavam de um componente criativo, que seria fornecido
pelo curso em questo. Ela apresenta trs razes bsicas para a implantao
desse curso em regime experimental:

[p]rimeiro, dar coragem para eles [alunos] se mostrarem como ins-


trumentistas plenos; segundo, oferecer um caminho diferente para
152

que eles no fossem meros repetidores, no fossem s interpretes, e


sim que eles tivessem coragem de ousar, se aventurar, e a terceira:
fundamentar essa brincadeira, que no ficasse uma brincadeira sem
nexo, e sim uma brincadeira com valores e padres musicais. (in Al-
bino, 2008, pergunta #5)

Ficou claro no depoimento que se segue que os objetivos do curso foram


alcanados:

Olha, quando eu observo os meninos que participaram do curso, co-


mo eles eram antes e como eles so agora, podemos em vrios mo-
mentos observar (eles continuaram na escola por mais dois anos), que
eles tm mais coragem de se expor. Isso ocorreu em gravaes, em so-
los e mesmo tocando em grupo, assumindo um solo de improviso,
com capacidade, com linguagem, mostrando um resultado agradvel,
que as pessoas percebem que ele pensou antes de fazer, e que mesmo
naquele impulso momentneo, se percebe uma lgica. Eu acho que e-
les esto muito mais desinibidos, com muito mais consistncia na hora
de tocar. Ento eu considero que foi muito vlido, acho que a experi-
ncia deles depois do curso outra. (in Albino, 2008, pergunta #6)

possvel observar nessas informaes, que a classe teve um bom apro-


veitamento. A avaliao da diretora apresenta evidncias da eficincia de algu-
mas idias defendidas no decorrer deste trabalho, como: a importncia da in-
cluso da disciplina improvisao em um curso regular de msica, a importn-
cia da prpria improvisao como atividade para o desenvolvimento perform-
tico do estudante de musica, e o aproveitamento dos conhecimentos musicais
anteriores do aluno. Foi uma atividade pedaggica que surtiu um bom resulta-
do.

Os alunos depois de terem realizado esse curso tornaram-se mais inde-


pendentes e autnomos musicalmente. Apresentaram iniciativas para criar e
interagir de forma intuitiva e ao mesmo tempo coerente. Esse fazer musical,
aparentemente ldico e ao mesmo tempo honesto e sincero aponta uma ativi-
dade artstica salutar e produtiva. Esses alunos aumentaram sua participao
musical e social nos grupos que participavam, gerando novas oportunidades de
trabalho e interao:
153

O que comea a surgir na escola eles fazendo seus prprios ajunta-


mentos, eles se reunindo entre si, e agora voc faz isto, eu fao aquilo,
essa coisa de sair para experimentar, para fazer, para criar, essa coisa
de ter a audcia de sair fazendo. Esse relacionamento diferente com a
msica, que eu acho que um sinal de maturidade, sem dvida ne-
nhuma, surgiu depois do curso. (in Albino, 2008, pergunta #7)

Houve um aumento na curiosidade e maior facilidade para aprender. Em


relao harmonia, por exemplo, primeiro houve a curiosidade, depois o a-
prendizado formal no decorrer do curso. Ficou claro, no entanto, que a falta
desse conhecimento impediu que o mesmo fosse trabalhado plenamente, mas
no impediu que o interesse pelo estudo da harmonia fosse despertado:

A disciplina Harmonia est programada para o decorrer do curso


tcnico, e naquele momento eles ainda no tinham tido contato com a
disciplina. Tiveram depois, e o que eu percebo que a harmonia ago-
ra, para aqueles alunos que fizeram o curso de improvisao, relati-
vamente tranqila. Porque eles j viveram. Sabe aquela coisa de a-
prender a falar antes de ler? Eles falaram aquilo, eles viveram aquilo
na prtica. Assim, no tem sentido voc fazer um curso formal sem a
vivncia. O grande barato dessa matria poder aplicar aps o expe-
rimento, mudando a ordem das coisas. Seria a harmonia posta em
prtica. (in Albino, 2008, pergunta #13)

A concluso que ela tira do curso a seguinte:

Minha impresso essa. Eu acho que esse um caminho vivel. Mais


do que vivel ele muito interessante. um caminho que vem que-
brando a rigidez das escolas e preparando os alunos, e o mais legal de
tudo, que ele tem contedo, transformando o que seriam meros re-
petidores em criadores, os msicos de amanh, com coragem de me-
xer nas coisas de uma forma consistente. (in Albino, 2008, pergunta
#14)

Essa foi uma oportunidade muito rica e propcia para se promover uma
avaliao, j que pudemos olhar para ela com um espaamento de tempo e ob-
servar a atitude dos alunos depois do curso. As falas da diretora Cleide de Oli-
veira, que tambm me de um desses alunos, bastante reveladora sobre os
resultados que um curso regular nesses moldes pode estar proporcionando ao
desenvolvimento musical dos alunos, sejam eles de que reas forem, at por-
que, o aluno em poca de estudos, no tem muita noo do que importante
154

para seus estudos, sendo essa uma deciso que fica a cargo dos professores, co-
ordenadores e diretores dos cursos. Quem, porventura, estudaria percepo
musical ou contraponto se no fosse obrigado?

No DVD anexo, h uma gravao de alguns desses alunos algum tempo


depois do curso, praticando msica no terceiro ambiente. Nem todos os elemen-
tos integrantes do vdeo fizeram o curso, mostrando como essas idias prolife-
ram. Essa realmente uma manifestao do terceiro ambiente que aconteceu na
prpria escola, pois no h nenhuma interferncia externa. Tudo ocorre de for-
ma espontnea, inclusive a gravao do vdeo. Esse vdeo mostra no apenas a
existncia do terceiro ambiente, como o potencial criativo desses alunos.

Outro depoimento importante foi dado pelo msico Roberto Sion e edi-
tado a partir de uma gravao (a entrevista em sua ntegra est presente nos
anexos da dissertao). Nessa entrevista, o msico nos conta que teve uma edu-
cao musical rica e significativa, altamente favorvel, que lhe propiciou uma
carreira musical promissora. Sua formao complementar, no entanto, se deu de
forma tumultuada, com muita perda de tempo, idas e vindas. O msico preci-
sou estudar nos EUA em busca de uma sistematizao musical existente naque-
le pas, que ainda no ocorreu de forma adequada no Brasil, como comenta Ge-
raldo Suzigan54. Sion nos conta que apenas recentemente encontrou o caminho
para um estudo onde o prazer foi incorporado, e os resultados obtidos so pre-
ciosos.

Ao revelar sua histria, ele comenta como se deu sua formao musical.
Alm de ter obtido uma formao tradicional, ele participou de um curso de
musicalizao pautado na metodologia Orff, e de muitas experincias musicais
realizadas no terceiro ambiente. Ele nos conta o quo importante foi o contato
desde cedo com os grandes msicos que freqentavam sua casa e no decorrer
de sua vida. Esse ponto apesar de no sido abordado anteriormente, levanta

54 Esse pedagogo sugere a ateno por parte das instituies e educadores no estudo do quarto

gnero musical pela importncia que o mesmo representa em nossa cultura (SUZIGAN, 1986,
pg. 35).
155

uma questo importante: O quanto pode o contato com um msico influenciar


o desenvolvimento e o interesse de um aprendiz?

Roberto Sion faz parte de uma gerao de msicos brasileiros que saram
do pas em busca de conhecimentos, sendo pioneiro em diversas atividades,
como por exemplo: tocar flauta e saxofone, algo que era proibido no meio
musical da poca. Ele nos conta o que encontrou na Berklee Sckool of Music:

... no meio do estgio eu fui para a Berklee55. O Nelson56 estava l. Foi


outra parte importante da minha histria, onde eu comecei a ver que a
msica popular, o jazz podiam ser ensinados academicamente. Havia
laboratrios de percepo, vrios pianos numa sala para ensino com-
plementar desse instrumento, biblioteca com partituras acompanha-
das de fitas, etc. Bem diferente de s ouvir discos, que foi sempre a
nica maneira de se aprender at ento. [...] Na Berklee, como eu te fa-
lei, era um conhecimento que era impossvel adquirir aqui. [...] foi l
que eu vi pela primeira vez uma estrutura em que a msica popular
funcionava. Voc escrevia um exerccio, o pessoal da classe tocava, ou
voc levava num ensemble l embaixo, ou para uma Big Band, e o pes-
soal tocava. Se podia ouvir como soava. Isso me mostrou, pela primei-
ra vez, um tipo de ensino que a gente meio que implantou na Funda-
o das Artes, no CLAM, no CMBP, e voc participou disso. (in Albi-
no 2008b, perguntas #1 e 3)

Ele nos conta como se deu o incio de sua carreira profissional e como o
lado criativo esteve sempre lado a lado com os estudos e com os desafios da
profisso:

Nessa mesma poca o Nelson Ayres comeou com a Big Band57 dele.
Estvamos cheios de entusiasmo por nossos estudos e por esse estilo.
O Nelson comeou a dar aulas de arranjo grtis para os msicos vete-
ranos de So Paulo como Buda, Bolo, Carlos Alberto, Demtrius - ou
seja, a nata dos msicos de estdio da poca. Eram tambm os msi-
cos geralmente convidados para tocar em shows de artistas estrangei-
ros no Brasil, como Burt Bacharach, Tonny Bennet, etc. Desse grupo
de estudos nasceu a idia de se reunir para tocar os arranjos que se
produziam. Passou assim de uma segunda feira com 2 mesas reser-
vadas para uma casa constantemente lotada, 5 anos depois (1973-7).
Assim acontecia esse maravilhoso encontro semanal, bero da musica
instrumental em So Paulo. Varias canjas antolgicas: Victor Assis

55 Berklee School of Music em Boston.


56 Refere-se ao pianista e arranjador Nelson Ayres, o primeiro brasileiro a se formar na Berklee
School of Music.
57 Nelson Ayres criou uma Big Band na cidade de So Paulo, um laboratrio experimental que

reunia msicos e arranjadores na segunda feira, um dia fraco na noite paulistana, e tocavam
espontaneamente os arranjos.
156

Brasil, Cas, Ted Wilson, Hermeto Paschoal, Dave Brubeck e muito


mais. Penso que, exceto por ocasies espordicas anteriores, foi a
primeira Big Band no Brasil, formada no para tocar em bailes, mas
s para se ouvir. (in Albino 2008b, pergunta# 2)

Comenta sobre suas preocupaes sobre a educao musical, o ensino da


improvisao, os benefcios e perigos da implantao de uma sistematizao do
ensino dos gneros populares:

Eu acho que isso vir com o tempo, mas eu tenho uma crtica a fazer.
Nessa sistematizao do ensino que o americano fez, preciso enten-
der primeiramente que eles so sistemticos por natureza. Existe um
exagero de consumo, eles escrevem uns cinqenta livros sobre a
mesma coisa. Eu no agento mais, eu abro um livro sobre improvi-
sao e sempre a mesma coisa. Ento no que redundou esse exces-
so de sistematizao? Voc pode ver 50 msicos que estudaram com o
Michael Brecker, tocando igual a ele. Ento, ns somos pobres, no
temos tantos msicos de qualidade, mas em compensao cada um
tem o seu espao individual ainda. Que l tambm tem. Tem claro,
mas como a quantidade muito grande e o nvel muito alto, fica bem
mais difcil. Eu j vi um msico que tocava igual ao Stan Getz, igual
ao Phil Woods, outro igual o Michael Brecker... Mas tudo padroni-
zado. Quem vence? So os caras que saem da mdia, como o prprio
Michael Brecker, que teve uma influncia coltraneana, mas misturou
com o funk, ento criou uma coisa nova. Como o Stanley Jordan, que
criou uma tcnica... O msico para se ressaltar tem de sair daquela
massa enorme. (in Albino, 2008b, pergunta #5)

Ser pioneiro lhe custou muito tempo e sofrimento:

Como saxofonista eu acho que perdi muitos anos da minha vida dis-
cutindo problemas [...] o que me salvou foi, que a partir de um ponto,
eu vi que aquilo tudo no dava em nada, era um angstia, eu ficava
preocupado, ento o que eu aprendi, o que eu no aconselho pra nin-
gum, pegar um s aspecto da musicalidade e ficar neurtico com
aquilo. [...] Infelizmente, como fui meio que um autodidata como pro-
fessor aqui no Brasil, isso me custou caro, mas j passou. [...] O que eu
aprendi que no adianta voc tentar se segurar numa certa postura,
dia aps dia. Voc tem de curtir cada dia. claro que voc tem de ter
uma base, um fundamento.
Foi terrvel. Eu passei muitos anos em conflito [...] eu fui um obstina-
do. Saber hoje o que eu sei, modstia parte, me custou um grande es-
foro. Depois de tanto lutar, depois que larguei todas aquelas preocu-
paes, foram duas coisas que me salvaram: primeiro, foi que eu ouvi
falar dos estudos dos harmnicos no sax58, [...] E a outra, foi que eu

58 Ele est falando do livro Top Tones for Saxofone, de Sigurd Raschr, que introduziu, na dcada

de 1930, o estudo de harmnicos no saxofone.


157

desencanei, eu comecei a curtir, colocar um disco na vitrola e sair to-


cando junto e de repente eu tava fazendo um som que por mais que
passasse horas estudando na frente do espelho eu no conseguiria.
Ento isso eu aprendi, que a gente tem de aprender a tocar se diver-
tindo. Curtindo a msica. Por isso que quando voc fala em sistemati-
zao do ensino... Pode sistematizar, mas inclui sempre, segundo meu
pensamento atual, incluir sempre a experincia aural. A experincia
de tocar ao vivo com os colegas, a experincia dos estudos de transcri-
o, de percepo, de realmente voc vivenciar cada material pelo ou-
vido e no pelo intelecto. O intelecto ajuda a organizar a coisa, claro,
pondo categorias, voc fica naquele mundinho e ali voc constri.
Mas o grande barato da msica voc curtir tocar. Eu por exemplo,
curtia quando eu tocava com o Vincius, mas sempre estava grilado
com os aspectos tcnicos, intelectualmente. (in Albino, 2008b, pergun-
ta #6)

Essa sua obstinao, apesar de seu sofrimento, teve grandes resultados,


influenciando artisticamente, criticamente e didaticamente uma gerao de m-
sicos, dos quais, eu me incluo. A impresso que tive ao sair de sua casa no dia
da entrevista foi que ele havia respondido naquela ocasio, a todas as questes
as quais esta pesquisa se propunha a responder. No entanto, coube a mim, jun-
tar as peas do quebra cabea e tentar dar uma explicao aos fenmenos apre-
sentados, tarefa esta reservada s concluses finais. Ficamos agora com o extra-
to do que Roberto Sion entende como resultado desse esforo:

Essa coisa de transcender um enorme esforo pessoal de criatividade


que voc tem que buscar dentro de voc, e nem sempre uma coisa
voluntria. Eu acho que voc tem de ter humildade e a prpria prtica
te leva a isso. Requer tempo e oportunidades. Como que voc vai ser
um msico de jazz num pas onde ningum escuta jazz, no tem onde
tocar jazz? Por isso, muitos msicos tm de sair do pas. Ns somos
educadores, somos msicos de vrias tendncias, a gente faz um pou-
co de tudo. Eu me considero um amante de jazz, um msico de jazz,
mas no somente um msico de jazz. Meu primo Cludio Roditi tal-
vez seja um msico de jazz, mesmo assim ele faz um jazz brasileiro,
que eles chamam de samba de Nova York. So temas com harmonias
transcendentais com uma linguagem brasileira. (in Albino, 2008b,
pergunta #11)

O levantamento bibliogrfico realizado; a composio e execuo das pe-


as Mbile, e as entrevistas concedidas, foram importantes para a elaborao
desta pesquisa. Elas forneceram subsdios que contriburam muito para solu-
cionar os questionamentos veiculados. Os questionrios aplicados, que inicial-
158

mente me pareceram importantes para o trabalho, apesar de conterem informa-


es significativas, deram mostra de algumas falas incongruentes, o que evi-
denciou que esse tipo de documentao s responde realidade quanto inte-
grada a outras fontes informativas.

Recomendamos ao leitor observar ainda as gravaes disponveis no


DVD anexo que possibilitam uma anlise auditiva e visual mais objetiva, ofere-
cendo a oportunidade de uma avaliao baseada na execuo das peas. Pas-
samos agora s consideraes finais da dissertao onde pretendemos extrair
concluses finais sobre a pesquisa.
159

CONSIDERAES FINAIS
160

Esse captulo tem a inteno de verificar em que medida o mestrando


respondeu s inquietaes apresentadas na Introduo desta dissertao e quais
dos objetivos propostos foram atingidos.

Consta no texto introdutrio a seguinte problemtica: seria possvel ela-


borar um ensino significativo de improvisao musical nas escolas que traba-
lham com a performance musical, ou esta seria uma tarefa a se contrapor na-
tureza do que vem a ser improvisao? Como ensinar algum a improvisar?

No que tange aos objetivos, foram enumerados os seguintes:

Discutir o conceito de improvisao e de aprendizagem significativa, com


o intuito de promover um dilogo profcuo entre a prtica improvisatria e os
aspectos tericos nela envolvidos.

Promover cursos e oportunidades de improvisao em escolas que te-


nham a performance como modelo de ensino musical para verificar, junto aos
estudantes, o nvel de aceitao dessas prticas improvisatrias e o grau de de-
senvolvimento musical adquirido aps essa prtica.

Oferecer aos estudantes e professores de msica alguns paradigmas me-


todolgicos que podero fazer da improvisao uma das disciplinas dos cursos
de prtica instrumental ou canto.

A problemtica da pesquisa nos levou a estudar mais intensamente a teo-


ria da aprendizagem significativa de Ausubel, o conceito de improvisao mu-
sical e os aspectos relacionados ao ensino/aprendizado dessa habilidade, por
meio da pesquisa-ao.

A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel presente no captulo


IV permitiu comprovar que o conhecimento s se consolida enquanto aprendi-
zado significativo. Qualquer conhecimento aprendido de forma mecnica, no
161

capaz de interagir nem com a estrutura cognitiva do aprendiz, nem com as inte-
raes que esse aprendizado pode realizar com o meio.

A improvisao musical, por sua vez, requer um tipo de pensamento es-


pecial, que se faz presente no ato de execuo e esse conhecimento s estar
disponvel na velocidade que a improvisao exige, se o contedo musical a ser
utilizado tiver sido aprendido de forma significativa.

Ficou provado que a improvisao quando ensinada de forma significati-


va, pode incentivar e despertar interesses e conhecimentos musicais que sero
trabalhados no futuro. Foi o que ocorreu na ACARTE. Aqueles alunos quando
participaram do curso de improvisao, no tinham um conhecimento prvio
de harmonia e mesmo assim, puderam compreender alguns princpios harm-
nicos de forma intuitiva, a partir dos jogos improvisatrios. Essas brincadei-
ras forneceram subsdios aos alunos que lhes ajudaram a compreender a har-
monia com maior facilidade em uma fase posterior do seu aprendizado musi-
cal. A improvisao configurou-se como uma excelente possibilidade de com-
preenso futura de um conhecimento mais sistematizado, ao que Ausubel de-
nomina de organizador prvio - um material introdutrio, apresentado antes
do material a ser aprendido, porm em um nvel mais alto de abstrao, genera-
lidade e inclusividade que o material a ser aprendido (MOREIRA, 2006, pg. 23).
A harmonia musical uma disciplina tipicamente racional e se for ensinada de
forma abstrata e mecanizada, tornar-se- um ensino vazio, de difcil aplicao e
manuseio. Portanto, o conhecimento prvio dessa disciplina ministrado de for-
ma significativa, permite a compreenso futura dessa disciplina de forma bem
mais adequada. Foi o que ocorreu com os alunos da ACARTE. O emprego de
alguns preceitos harmnicos bsicos durante as prticas improvisatrias permi-
tiu queles alunos desenvolver as bases cognitivas necessrias para um estudo
mais aprofundado dessa disciplina no futuro. Conclui-se ento, que a improvi-
sao pode ser aprendida significativamente e que a partir desse aprendizado,
ela pode proporcionar o desenvolvimento de subsdios valiosos para a compre-
enso de outras disciplinas necessrias ao desenvolvimento musical do aluno.
162

No decorrer da pesquisa estudamos a natureza da improvisao musical.


Deparamo-nos, por meio da bibliografia estudada, com a natureza lquida
dessa habilidade musical. Sua contnua capacidade de se adaptar, de estar sem-
pre se modificando e de no deixar rastros, dificulta uma anlise histrica e
conceitual do termo. Um estudo histrico que pretendesse demonstrar com exa-
tido a utilizao da improvisao em um gnero musical especfico transfor-
mou-se em tarefa quase impossvel, pois so inmeras as dificuldades em ras-
trear os vestgios de sua participao. Como exemplo, temos aquilo que ocorreu
com o choro e com o ragtime, onde se considera como momento inicial desses
estilos a data das primeiras publicaes escritas, desprezando-se todo um per-
odo anterior de gestao e transformaes em que a improvisao esteve muito
mais presente. A improvisao foi e ainda continuar a existir como uma fora
poderosa, presente na criao de novas formas e recursos musicais, participan-
do ativamente, mesmo que de forma nublada, na gestao das mais diversas
tcnicas e formas de composio (FERAND, 1961 Apud BAILEY, 1992, p. ix e x).

Constatamos ainda, que o sonho antigo de registrar momentos sublimes


de grandes intrpretes improvisando, pde se consolidar apenas no final do
sculo XIX, com o surgimento de uma tecnologia capaz de dar conta dessa tare-
fa. No entanto, o registro da improvisao no se confunde com a prpria ao.
O registro funciona como um documento histrico que ajuda a provar a exis-
tncia do ato, mas a ao muito mais complexa e exige estudos especficos.

Para compreender a improvisao, os conceitos filosficos de Deleuze a-


presentados pelo professor Rogrio Costa foram de grande auxlio. Conceitos
como idioma, territrio, territorializao, desterritorializao, presentes nas per-
formances improvisadas, ajudaram a orientar os alunos para realizar essa habi-
lidade. No DVD anexo, apresentamos uma performance improvisada com alu-
nos da ETEC de artes, o Movimento Apepu59, que desenvolve um movimento

59O movimento APEPU que em tupi significa som de coisa oca um movimento que tem como
ao, realizar um espao de troca e experimentao por meio de encontros de artistas. Inicia
com a idia de fazer arte coletivamente. Cada artista traz o seu esprito livre de uma maneira de
fazer, e se prope a dialogar e construir uma criao artstica, cuja maneira e produo nascem
163

musical baseado nessas bases filosficas. Essa corrente nasceu em sala de aula a
partir de uma proposta de trabalho coletivo nas aulas de composio ministra-
das por este mestrando, no entanto, todo o desenvolvimento autnomo e o-
corre no terceiro ambiente, sendo praticamente uma extenso da experincia
realizada com a montagem da pea Mbile #4, que apesar de naquela ocasio
no ter sido satisfatria, mostra que desta vez o foi, e o amparo da filosofia de
Deleuze e sua aplicao segundo os moldes propostos pelo professor Rogrio
Costa. Os resultados apresentados no vdeo, menos de seis meses depois uma
evidncia da eficincia dessas propostas. O resultado ocorre justamente devido
ao dilogo entre os msicos participantes, algo que no ocorreu anteriormente,
mostrando uma maturidade musical, que por sua vez produto dessas experi-
ncias.

A pesquisa-ao propiciou o dilogo permanente entre os conceitos teri-


cos estudados, a prtica improvisatria e a forma de ensinar essa habilidade.

Quanto ao segundo objetivo apresentado, a entrevista concedida pela di-


retora Cleide de Oliveira foi bem esclarecedora e apresenta uma avaliao bas-
tante benfica dos resultados alcanados pelos alunos que participaram do cur-
so de improvisao oferecido em sua escola. No depoimento ficou comprovado
que quando essa prtica ministrada em escolas de ensino musical com regula-
ridade e carga horria suficiente, os resultados so satisfatrios. Os alunos que
participaram desse curso, hoje so capazes de desenvolver uma performance
mais criativa, libertaram-se um pouco do jugo da partitura, aprenderam de
forma significativa, tm um atuar musical mais ldico, boa desenvoltura per-
formtica e maior envolvimento com as prticas advindas do terceiro ambiente

no encontro. um novo trabalho que se inicia e se finda a cada apresentao, pois o grupo pre-
tende ser mutante em pessoas, em sua criao e anseia por crescer. A idia de movimento traz
uma escolha de desafio ao trabalho coletivo, com as influncias e contribuies de cada artista
circulando no grupo, e que se desliga de um estilo prprio para um estilo criado no coletivo,
com a busca de um desprendimento para a fora e possibilidade de inovao sem a represso
do acomodado fazer. um incentivo aos encontros e uma circulao entre cada rea artstica e
entre elas. Um ato criativo que inicia com a vontade de inovao, com a entrega desse ato no
contato com o pblico que pode ser feito em espaos variados, como: parques, esquinas, abertu-
ra de shows, eventos literrios, instituies de ensino dentre tantos outros que prevalea o dese-
jo, in <www.myspace.com/apepu>.
164

descrito por Hargreaves. A palavra caminho, utilizada pela diretora Cleide


muito apropriada, pois representa a trilha, que no a mesma para todos, mas
que o aluno deve percorrer para atingir seus objetivos.

A avaliao dos resultados processou-se depois de um decurso de tempo.


Se tivesse sido realizada aps o trmino do curso (final de 2005), outros seriam
os resultados, pois o conhecimento adquirido ainda estaria em interao como a
estrutura cognitiva do aluno, no estando ainda totalmente assimilado. Foi pre-
ciso certo tempo, para que esse conhecimento aflorasse e pudesse ser avaliado
por terceiros. Tanto a entrevista da diretora como a prtica desses alunos com-
provada em vdeo, do testemunho dos resultados favorveis obtidos com esse
curso.

A crena na viabilidade da utilizao da improvisao como proposta


pedaggica propiciou diretora Cleide de Oliveira uma reviso curricular no
curso tcnico da ACARTE. Hoje a improvisao faz parte da matriz curricular
do curso tcnico dessa instituio, como disciplina optativa. Ficaram claras as
vantagens que um curso de improvisao pode promover em uma escola de
msica. Mesmo no sendo possvel formar improvisadores, pode-se por meio
de um curso dessa natureza, arejar o ensino performtico, tornando-o mais inte-
ressante, divertido, musical, participativo e tambm significativo.

Ficou evidente que a melhor forma de se trabalhar a improvisao ainda


por intermdio de cursos regulares e coletivos, pois o ensino da improvisao
demanda certo tempo. Na pesquisa realizada com alunos do IA-UNESP, 68%
(53 de 72) dos participantes disseram que gostariam de participar espontanea-
mente de um curso ou experincia de improvisao com apoio pedaggico - um
dado bastante promissor e positivo. No entanto, nos bacharelados de instru-
mento e canto erudito, a improvisao no ministrada, portanto deixa de ser o
foco de interesse dos alunos. As respostas dos alunos do IA-UNESP compro-
vam essa afirmativa.
165

No pudemos cumprir o terceiro objetivo da pesquisa, que pretendia ve-


rificar a possibilidade de a improvisao vir a ser uma disciplina obrigatria
dos cursos tcnicos e superiores de msica. No foi possvel verificar se as pr-
ticas e modelos improvisatrios utilizados na msica popular e na educao
musical teriam a mesma eficincia ao serem aplicadas na msica erudita. Os
poucos referenciais tericos que encontramos relacionados prtica da impro-
visao permanecem ainda como incgnitas quanto proposta que pretenda-
mos utilizar, aguardando novas oportunidades de verificao.

Acreditamos que a utilizao da improvisao no cotidiano de um msi-


co lhe permite desenvolver mais assiduamente sua criatividade. No sem razo
os educadores musicais da atualidade tm utilizado a improvisao para o de-
senvolvimento performtico do iniciante. No obstante, cada vez mais o merca-
do de trabalho exige um profissional que migra por vrios gneros musicais, a
contar as orquestra tipo Jazz Sinfnica, e a execuo constante da msica tnica
pelos msicos eruditos. O instrumentista contemporneo cada vez mais amplia
seu leque de conhecimento em relao s outras msicas e em muitos casos
esse conhecimento no estar disponvel em livros, e sim na prpria prtica.
Nessas ocasies, o msico convidado a improvisar. relevante vislumbrar-
mos o desenvolvimento dessa habilidade para o futuro; a improvisao dever
ser um requisito importante para o desenvolvimento performtico do msico,
seja ele de que rea for.

Os questionrios planejados aplicados tanto nos alunos do IA, como na-


queles que participaram da montagem da pea Mbile, no surtiram o efeito
esperado. Poucas foram as informaes obtidas que nos levaram a alguma con-
cluso consistente. Isso nos leva a crer que necessrio outra forma de captao
de dados, que no sejam formulrios/questionrios, principalmente em mo-
mentos onde a performance est presente. Foi um equvoco pedir a um msico
que preenchesse um questionrio aps uma apresentao. Os vdeos e as ob-
servaes externas apresentam dados de anlise bem mais contundentes que os
formulrios/questionrios. Percebeu-se ainda um problema mais srio: alguns
166

dados apesar de convincentes nos nmeros apresentaram resultados opostos na


prtica. Por exemplo, 91% dos alunos (71 de 78) responderam que vem a im-
provisao com uma habilidade ao alcance de todos e 90% (70 de 78) disseram
ver o msico improvisador com admirao. No entanto, poucos foram os alu-
nos dispostos a participar de uma experincia com a improvisao, apesar de
68% (53) dizer que gostariam de participar.

O depoimento oferecido por Roberto Sion parece percorrer todas as traje-


trias que esta pesquisa adotou, antecipando algumas concluses. Primeira-
mente se verificou a importncia que um ensino significativo, sensibilizador na
formao de um bom profissional da rea. Esse ensino significativo continua,
em fase propcia, mas de forma organizada, sistematizada, apoiada em uma
vivncia anterior (significativa), fornecendo bases para um futuro desenvolvi-
mento. A educao musical recebida por Roberto Sion pode ser entendida como
um bom modelo de educao musical. Isso permitiu a ele se aventurar no tercei-
ro ambiente de Hargreaves e dessas experincias extrair novos conhecimentos,
produtos de experincias vivas, que uniam a tradio e a inovao. Felizmente
para ns, ele no se acomodou nesse patamar e saiu em busca de novos hori-
zontes, devido principalmente a seu senso crtico e inquiridor, implantando no
Brasil um modelo de ensino organizado e ao mesmo tempo inovador. Toda essa
experincia lhe propiciou responder antecipadamente a uma das inquietaes
desta pesquisa: possvel um ensino sistematizado de improvisao? Relem-
brando de forma resumida sua resposta, achamos importante considerar que,
segundo a experincia de Roberto Sion e os pressupostos da teoria da aprendi-
zagem significativa de Ausubel, possvel e desejvel um ensino sistematizado,
organizado da msica, desde que o mesmo seja realizado em momento apro-
priado da educao (quando os subsunores estejam presentes). J, quanto ao
ensino sistematizado da improvisao conclumos que o mesmo pode ocorrer
na medida em que um sistema esteja consolidado. Porm, quando um sistema
musical, um idioma, ou qualquer que seja a forma de estrutura musical envol-
vida ainda no estiver consolidada, solidificada, cristalizada, como comum na
presena da improvisao, uma sistematizao impossvel. Em outras pala-
167

vras, podemos dizer que uma sistematizao da improvisao apenas confirma


que a mesma no mais existe, e o que se est tentando transferir a parte abs-
trata do idioma em questo. A parte concreta do idioma, a parte viva, a parte
maqunica, no possvel de ser ensinada como comentou Deleuze. Assim, a
improvisao se apresenta como um paradoxo educacional: ela contribui com o
desenvolvimento dos sistemas, dos idiomas, dos msicos, mas ao mesmo tem-
po em que esses sistemas se desenvolvem, se solidificam, possibilitando uma
sistematizao, ela comea a desaparecer. Essa a profunda natureza do objeto
como o qual nos debruamos a estudar.

No mais, resta esclarecer que, apesar dos problemas apresentados, um


curso de improvisao possibilitaria ao msico em geral, maior independncia
performtica, maior domnio rtmico, um trabalho conjunto direcionado, maior
concentrao no processo de execuo, a diminuio da tenso musical no ato
de execuo, maior leveza e inteno interpretativa, maior utilizao dos aspec-
tos terico-musicais na execuo, em suma, tudo aquilo que um bom instru-
mentista, seja ele de que idioma for, apresenta, como parte do prprio corpo,
em performances que consideramos inesquecveis. Ademais, caso isso tudo no
seja possvel, far ela, a improvisao, mal algum a quem se dispuser a pratic-
la?
168

REFERNCIAS

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178

ANEXOS
179

1. Entrevista concedida por Cleide Oliveira no dia 22 de abril


de 2008.

Esta entrevista foi gravada e posteriormente transcrita e editada com a


colaborao da entrevistada, sendo esta a verso final por ela autorizada. A
gravao do depoimento na ntegra faz parte do DVD anexo.

A entrevista:

1- CA: Eu gostaria que voc falasse um pouco sobre voc para que o lei-
tor tenha uma referncia ao ler este depoimento.

CO: Muito bem, eu sou Cleide Klein de Borba Oliveira, sou diretora da
Academia Adventista de Arte, a ACARTE, do UNASP (Centro Universitrio
Adventista de So Paulo). Eu sou graduada em piano, pela Faculdade So Judas
onde fiz faculdade de educao artstica e licenciatura plena em msica.

2- CA: Que cargo voc exerce na ACARTE?

CO: No momento sou a diretora da ACARTE. Aqui uma escola que tem
um programa de instrumentos e canto em nvel bsico e em nvel tcnico. No
curso tcnico ns temos uma habilitao para composio e arranjo, uma habili-
tao para regncia e tcnico em diversos instrumentos. A escola desenvolve
um programa de musicalizao infantil desde seis meses de idade que se pro-
longa seqencialmente at os 12 anos. Ns temos programas para crianas no
alfabetizadas como iniciao em flauta doce, piano, violoncelo e violino. Quan-
do alfabetizada, pode ainda optar por outros instrumentos, continuando com a
musicalizao. Mais futuramente a criana pode optar por um instrumento de
banda, podendo logo de incio participar de uma das bandas da escola, que
tambm so seqenciais. A escola d muito valor para a msica em grupo, por
isso ela mantm oito corais, trs bandas sinfnicas, uma orquestra, a orquestra
de sinos, alm de um projeto de banda pedaggica para crianas carentes com
duas bandas. H muito envolvimento dos alunos de msica nesses grupos.
180

3- CA: Quando a escola foi fundada?

CO; A escola foi fundada em 1956.

4- CA: Voc me convidou no final do ano de 2004 para dar um curso de


improvisao, um curso experimental, fora do currculo que foi iniciado em
2005 durando at 2006.

CO: Isso, ele no estava no currculo nem do curso bsico nem do curso
tcnico. Mas ns sentimos a necessidade, a partir da vivncia com os alunos e
do resultado do trabalho que eles apresentavam em msica, de estar investindo
num segmento diferente dentro da escola, por isso eu te convidei para dar esse
curso de improvisao experimentalmente.

CA: Eu acho que foi depois daquele concerto que eu dei com a banda,
com a msica Catch me if you can 60.

CO: Com certeza (risos). Os meninos ficaram encantados com aquele


concerto e aquilo gerou uma grande movimentao dentro da escola, do tipo:
ns queremos ter aula com esse cara, ns queremos aprender a fazer aquilo!!!

CA: Agora, deixe eu te falar que aquilo tudo estava escrito, no teve nada
de improvisao!

CO: Ainda bem (risos)!

CA: Aquela msica tem um final bem catico mesmo, muito interessan-
te.

CO: Pois pra eles parecia uma grande brincadeira. Com p e cabea, no
sem p e sem cabea.

5- CA: Legal. E por que voc quis fazer aquele curso?

60 Catch me if you can, concerto para saxofone contralto solo e banda sinfnica de John Willi-

ans, executado em 11 de dezembro de 2004 no salo de atos do UNASP.


181

CO: Como eu j falei um pouco, a escola tem um grande nmero de alu-


nos envolvidos, participando dos grupos. E isso bom e ruim. bom por que a
msica feita com amigos conta como um fator motivacional, com disciplina,
ensina a trabalhar em equipe, etc., uma atividade muito importante. Mas os
alunos se escondem, eles se escondem no som-do-grupo. E vo perdendo sua
identidade individual, vo perdendo sua coragem de se apresentar como solis-
tas. No s como solistas, mas tambm como criadores, num relacionamento
diferente com o instrumento. Foi nesse momento que decidimos impulsionar
esses garotos: - Vamos tentar colocar rumo nessa participao individual, va-
mos por lgica nessa coragem que agente quer que eles tenham. E ai surgiu a
idia de fazer esse curso de improvisao, por trs razes bsicas: primeiro, dar
coragem para eles se mostrarem como instrumentistas plenos; segundo, ofere-
cer um caminho diferente para que eles no fossem meros repetidores, no fos-
sem s interpretes, e sim que eles tivessem coragem de ousar, se aventurar, e a
terceira: fundamentar essa brincadeira, que no ficasse uma brincadeira sem
nexo, e sim uma brincadeira com valores e padres musicais.

6- CA: E pelo que voc pde acompanhar, voc acha que de alguma for-
ma esse curso atingiu esses objetivos?

CO: Olha, quando eu observo os meninos que participaram do curso,


como eles eram antes e como eles so agora, podemos em vrios momentos ob-
servar (eles continuaram na escola por mais dois anos), que eles tm mais cora-
gem de se expor. Isso ocorreu em gravaes, em solos, e mesmo tocando em
grupo, assumindo um solo de improviso, com capacidade, com linguagem,
mostrando um resultado agradvel, que as pessoas percebem que ele pensou
antes de fazer, e que mesmo naquele impulso momentneo, se percebe uma
lgica. Eu acho que eles esto muito mais desinibidos, com muito mais consis-
tncia na hora de tocar. Ento eu considero que foi muito vlido, acho que a
experincia deles depois do curso outra.

7- CA: Nesses grupos, eles trabalham muito com msica escrita, mas de-
ve haver grupos onde isso no acontea.
182

CO: . O que comea a surgir na escola eles fazendo seus prprios ajun-
tamentos, eles se reunindo entre si, e agora voc faz isto, eu fao aquilo, essa
coisa de sair para experimentar, para fazer, para criar, essa coisa de ter a aud-
cia de sair fazendo. Esse relacionamento diferente com a msica, que eu acho
que um sinal de maturidade, sem dvida nenhuma, surgiu depois do curso.

8- CA: Legal. O seu filho Ricardo, trompetista, est agora com 17 anos, ele
freqentou o curso nesses dois anos. Voc pde acompanhar de longe esse de-
senvolvimento.

CO: O Ricardo no se arriscava por nada. O Ricardo de um tempera-


mento tmido, e mesmo como trompetista, ele procurava se apoiar nos outros.
Eu falo agora fundamentada nele mesmo. Agora eu j consigo ouvir o som dele
no meio do grupo e ele puxando e tendo iniciativa, como trompetista ele precisa
disso, uma caracterstica do seu instrumento. Eu vejo o Ricardo muito mais
solto, fazendo por fazer. Ele conseguiu se desvencilhar de coisas mais presas
pra sair tocando. Freqentemente eu vejo o Ricardo no piano, ou no trompete,
brincando, com liberdade, e ao mesmo tempo produzindo com resultado.

CA: Eu mesmo me surpreendi com um aluno meu, o David, com o de-


senvolvimento que ele teve. Mesmo ele tendo problemas e no podendo termi-
nar o curso de saxofone, ele apresentou essa coisa de tocar espontaneamente,
tanto que uma vez eu estava tocando num lugar e ele pediu o saxofone em-
prestado e comeou a tocar na frente de todos, muito desinibido e espontneo.

CO: Eu acho assim Csar, o que achei demais, que na hora que eles pa-
ram pra criar, eles agora no ficam fazendo conta, nem pensando se vo viajar
de uma escala pra outra, nem se esta harmonia est certa ou no, eles no ficam
ali parados tentando decifrar um cdigo, eles metem a cara e a msica sai.
Eles saram pra um experimentalismo muito mais complexo e com prontido, e
a coisa realmente acontece naquele momento.
183

10- CA: Eu lembro tambm do Renan. Voc se lembra de mais algum e-


xemplo de coisas que eles fizeram?

CO: O Renan impressionante. Ele meu vizinho e eu o ouo o tempo


todo tocando. Fim de tarde, final de semana, a vida do Renan colocar msica
no DVD e ficar tocar junto. O DVD no tem nem parte pra saxofone nem pra
nada e o Renan est l em cima, est viajando, ele constri realmente as coisas.
E ele comeou brincando com isso em casa. Hoje o Renan toca num naipe ins-
trumental para um grupo vocal. Ele lidera um grupo de saxofones, improvisan-
do o tempo todo. O Renan um menino tmido, e ele acaba puxando os outros,
vai do sax soprano, para o alto, para o sax tenor, com total mobilidade no palco.
Ento da brincadeira da aula, foi pra brincadeira da casa e hoje ele est no palco
tocando pra 2000 pessoas com uma tranqilidade impressionante.

CA: Com autonomia e responsabilidade...

CO: Ele continua tmido pra falar, mas na hora que ele pe o instrumento
na boca, acabou, outro Renan.

11- CA: Ento parece que o curso valeu mesmo a pena.

CO: No tenho dvida disso Csar. Ns pegamos um menino da terceira


fila da banda, escondido no meio de 50 meninos e deu autonomia a ele. O curso
deu conhecimento, profundidade, coragem, de uma maneira at ldica muitas
vezes. Eles descobriram o prazer de um outro tipo de relacionamento com a
msica. No tenho nenhuma dvida disso.

12- CA: Obrigado. Agora vou fazer uma pergunta difcil. J que foi to
legal, deu tudo certo, por que no se manteve o curso? Ser que os resultados
no foram suficientes para convencer? Ser que esbarra na burocracia acadmi-
ca, na formulao do currculo?

CB: Como eu te falei. Foi um curso extra classe. Ele surgiu de uma neces-
sidade. Sentimos que os alunos estavam precisando, que eles estavam queren-
184

do, ento resolvemos experimentar. No estvamos preocupados estar inserin-


do o curso dentro de uma grade de curso tcnico. Quando fizemos a mudana
da grade do curso tcnico, no se aventou essa possibilidade da continuidade.
Os meninos que estavam no top, estavam satisfeitos, haviam feito o curso, e fi-
camos tranqilos com isso. S que hoje eu j vejo diferente. Dentro da minha
proposta para o ano que vem, baseada nessa experincia, pretendo inserir esse
curso na grade do tcnico para todos os alunos certamente.

13- CA: Um outro ponto que eu percebi, que eles no tinham muito co-
nhecimento de harmonia. Eles tinham uma formao musical muito boa de lei-
tura, por exemplo, sonoridade, tcnica no instrumento, mas no tinham esse
conhecimento de harmonia.

CO: A disciplina Harmonia est programada para o decorrer do curso


tcnico, e naquele momento eles ainda no tinham tido contato com a discipli-
na. Tiveram depois, e o que eu percebo que a harmonia agora, para aqueles
alunos que fizeram o curso de improvisao, relativamente tranqila. Porque
eles j viveram. Sabe aquela coisa de aprender a falar antes de ler? Eles falaram
aquilo, eles viveram aquilo na prtica. Assim, no tem sentido voc fazer um
curso formal sem a vivncia. O grande barato dessa matria poder aplicar a-
ps o experimento, mudando a ordem das coisas. Seria a harmonia posta em
prtica.

14- CA: Ento acho que isso, foi muito legal. Agradeo muito sua cola-
borao.

CO: Minha impresso essa. Eu acho que esse um caminho vivel.


Mais do que vivel ele muito interessante. um caminho que vem quebrando
a rigidez das escolas e preparando os alunos, e o mais legal de tudo, que ele
tem contedo, transformando o que seriam meros repetidores em criadores, os
msicos de amanh, com coragem de mexer nas coisas de uma forma consisten-
te.
185

Conseguimos uma gravao (no you tube, www.youtube.com) espont-


nea de alguns desses alunos tocando num grupo, anexada ao DVD. Eis o tercei-
ro ambiente, no se v a interferncia de nenhum adulto, nenhum professor, os
jovens apenas se reuniram e comearam a tocar, algo que foi inventado naquele
mesmo momento.
186

2. Entrevista com Roberto Sion realizada em 29 de Abril de


2008.

A entrevista foi gravada, transcrita e posteriormente editada juntamente


com o entrevistado, sendo esta a verso final autorizada por ele.

Antes da entrevista, foi entregue por e-mail ao entrevistado o seguinte


roteiro:

Voc pode falar um pouco sobre voc, um pouco da sua histria, da sua
formao?

Como se deu o seu contato com a improvisao? Voc consegue se lem-


brar da primeira vez que improvisou? Foi uma experincia gratificante?

No incio, como voc fazia? Era puramente intuitivo, ou teve alguma di-
ca, algum livro te ajudou?

Voc estudou na Bercklee. Por que foi para l? Foi em busca de um co-
nhecimento que no seria possvel adquirir aqui no Brasil? O que a escola ofere-
cia que no tinha aqui?

Acha que valeu a pena, ou seja, que realmente acabou aprendendo o que
no aprenderia aqui?

Voc percebeu algum tipo de sistematizao naquele ensino? Voc pode


falar sobre isso, se isso te ajudou, se foi fundamental, se ainda utiliza esse co-
nhecimento?

Assim como eu, muitos jovens estudaram contigo. Considero isso um


ponto fundamental de minha formao, e acredito que deve ter ocorrido o
mesmo com muitos outros jovens msicos de So Paulo. O que efetivamente
voc acha que conseguiu passar para essa gerao? Ou de outra forma, qual foi
a sua contribuio, no seu ponto de vista, com o ensino da improvisao?
187

Voc estudou com Lee Konitz. O que ele te ensinou que voc considera
essencial em relao improvisao?

Eu me lembro que quando estudei com voc, voc estava tendo uma ex-
perincia com o Grupo Um, voc poderia falar um pouco sobre essa experi-
ncia?

Das coisas que voc aprendeu referentes improvisao, o que ainda


considera fundamental, ou seja, o que ainda utiliza em sua preparao e o que
no utiliza mais por achar que no valeu pena? O que voc faria novamente se
pudesse voltar no tempo?

Tem acompanhado as tendncias da improvisao na atualidade, o que


tem te chamado ateno musicalmente falando?

Quais foram as influncias predominantes para voc?

Como saxofonistas, no podemos deixar de falar de Victor Assis Brasil.

A entrevista aconteceu no estdio domstico de Roberto Sion, seu pr-


prio ambiente de estudo. A conversa durou cerca de duas horas e ele, sempre
muito atencioso, nos forneceu nesta entrevista, quase uma histria de vida. A-
cabou sendo uma improvisao, muito espontnea, emotiva, reflexiva. O roteiro
acima apresentado serviu apenas como ponto de partida, como um tema. Os
nmeros das questes acima podem no mais corresponder ao nmero das
questes abaixo.

A entrevista:

1- Voc pode falar um pouco sobre voc, um pouco da sua histria, da


sua formao?

RS: Ento, eu me olho agora com 61 anos e vejo que essa formao, essa
histria toda da msica est ligada (toca um celular...) voltando: Nessa idade,
h uma tendncia em olhar o passado numa perspectiva bem ampla ( nessa
188

fase que muitas pessoas escrevem sua auto-biografia), ento para no ficar mui-
to prolixo, eu vejo a minha histria assim: uma histria em que, na minha casa,
em Santos, meu pai recebia msicos como Dick Farney, Chu Viana , o Bolo que
era mocinho e trabalhava no Parque Balnerio Hotel, o Costita que chegou para
trabalhar em Santos... E eu era adolescente, estava comeando a tocar. Mas a
minha iniciao com a msica comeou antes, meu pai, quando eu estava com
cinco anos, no sei por que, de todos os filhos, fui o nico que ele fez questo
que estudasse msica, e eu tinha uma certeza que eu tinha uma ligao com a
msica. Ai fui estudando, junto com o primrio, piano erudito com as professo-
ras particulares, na esquina de casa, e jogando bola, e tudo. L em casa, s ve-
zes, meu pai ensaiava o conjunto dele amador de baile, ou ento minha me me
levava a concertos. Tinha os amigos (dos meus pais) que iam em casa tocar. Eu
me lembro da Dris Monteiro, o Jaques Klein, o Dick Farney, como eu falei...
Ento essa coisa da msica estava tambm nos discos da adolescncia, eu ia ao
armrio, tinha os discos do Sammy Davis, tinha os primeiros discos do jazz bra-
sileiro, Dick Farney no Globo, Cas Coffee and Jazz, ento tudo isso foi um
imaginrio para mim. Mas eu me lembro que eu escutava tambm um pouco de
Elvis Presley que tinha na vitrola por causa de meus irmos. E eu gostava, mas
depois comecei deixar de lado essa coisa mais Rock and Roll bem primrio e co-
mecei a curtir o jazz. Comecei a gostar e a meu pai me comprou um saxofone.
Meu pai me levava ao clube dos amigos do Jazz de Santos, numas jam sessions61
semanais. E eu me lembro que eu tocava piano e ficava olhando um saxofone
em cima da cadeira, e eu achava bonito. Era o saxofone Selmer prateado do Gil,
que foi um clarinetista aqui do Municipal62 que morava em Santos. Ai eu co-
mecei a pegar um clarinete de um amigo e o Cludio Roditi63 tambm foi morar
em Santos naquela poca, ento eu comecei a tocar um pouco de jazz no trom-
pete. Meu pai ento comprou o sax e eu comecei a estudar sozinho. Mas conti-
nuei no conservatrio, e eu tive a sorte de estudar num conservatrio de duas

61 Reunio descompromissada de jazzistas.


62 Teatro Municipal de So Paulo. O msico tocava na orquestra sediada no teatro.
63 Roditi primo de Roberto Sion, e hoje radicado em New York, um dos trompetistas mais

respeitados no cenrio do jazz e Latin music atualmente.


189

professoras de mente muito aberta, Dulce e Adriana, onde j se fazia iniciao


musical com mtodo Orff. Coisas que os outros conservatrios no tinham. Eu
fazia parte do coral e da bandinha rtmica. Tinha nove, dez anos e j estava l
vivenciando tudo isso. E essa professora, a Dulce, foi minha grande incentiva-
dora. Continuei estudando piano e tocando o sax.

Na minha adolescncia, veio a bossa nova. Em casa tinha eu tinha o disco


Cano do amor demais64 e meus pais tinham comprado j o Amor, sorriso e
a flor e o Chega de saudade.

Quando a gente voltava da praia, um amigo falava olha o acorde que eu


descobri!. Tinha aquela coisa quadrada do violo, que era o pessoal do regio-
nal, e os acordes da bossa nova. O nosso orgulho era descobrir os acordes no-
vos, os caminhos harmnicos, tudo intuitivamente, ningum falava em domi-
nante, nada disso. A gente sabia que soava bem e gostvamos daquela esttica,
daquela potica musical. Era a bossa nova junto com o conjunto de baile, e en-
to eu j ganhava um dinheirinho tocando. Esse conjunto ensaiava na barbearia
do canal onde eu morava. Isso foi muito importante na minha formao, porque
ao mesmo tempo em que eu estudava teoria clssica no conservatrio, eu ensai-
ava noite esse conjunto na barbearia e todos os arranjos eram de ouvido. O
chefe falava: olha, vamos fazer esta introduo, cantarolando uma melodia...,
e assim a gente preparava o repertrio. Tinha-se de preparar selees de msi-
cas para que o pessoal pudesse danar. Era muito legal. Toquei por Santos toda,
So Vicente, Guaruj... Tambm fizemos um quarteto de jazz, que no tinha
contrabaixo. Era s o sax, bateria e piano. Algumas vezes aparecia algum con-
trabaixista para dar uma canja e tocava conosco. Quem nos ajudou muito nessa
poca foram os irmos Lus Chaves e o Sab65. Quando a gente vinha a So Pau-

64 Disco de Elizete Cardoso lanado em Abril de 1958, com arranjos de Tom Jobim, e pela pri-
meira vez em disco, o violo caracterstico de Joo Gilberto, que pouco mais tarde, receberia o
nome de bossa-nova e passaria a ser imitado no Brasil e no mundo. Nas duas faixas que tm a
batida de Joo, o ritmo original cedeu lugar ao novo balano. Foi "Chega de Saudade" que fez a
cabea da maioria dos compositores mais jovens, um marco a partir do qual o pensamento mu-
sical brasileiro tomou novo rumo e novo impulso. In http://www.jobim.com.br/dischist/
amordemais/amordemais.html.
65 Dois irmos contrabaixistas de Belm do Par, residentes em So Paulo. Luiz Chaves (Belm
190

lo para um concerto, ns ramos muito jovens e raros no meio, no tinha muita


gente tocando, ento o Lus e o Sab tocavam com agente. Deram-nos muita
fora, foi muito legal e sou muito grato a eles.

E l foi o jazz, a bossa nova com os amigos... Naquela poca havia um


grande preconceito com quem tocava jazz. O pessoal do jazz achava que no
podia tocar samba, seno estragava o jazz, olha a cabea! Imagine isso hoje em
dia. Ento a turma da bossa nova era meio separada. Era o conjunto de baile
que tocava um pouco de bossa nova, um pouco de bolero, fox66, e o conservat-
rio. Eu fiz trs anos de teoria, trs anos de harmonia, continuei estudando pia-
no, mas depois larguei e comecei a me dedicar ao sax. Quando eu estava com
uns dezesseis, dezessete anos, terminando o curso de harmonia, aconteceu uma
coisa muito importante na minha vida. O importante maestro alemo Klaus-
Dieter Wolff fundou o movimento Ars Viva67 l em Santos, e a sede era no con-
servatrio que eu estudava. Ele morava em So Paulo e passava os fins de se-
mana em Santos, ento o coral do Ars Viva ensaiava no sbado tarde. Eu vi
todo o movimento de msica contempornea nascer l. O Gilberto Mendes de
Santos e ele cantava no coral Ars Viva. Eu falava: que interessante, ele um
compositor que mexe com msica contempornea e vem aqui cantar msica
renascentista. Eram as duas pontas da vanguarda. A vanguarda que fazia mu-
sica coral que ningum fazia e que cantava peas contemporneas, do maestro e
do Willy68... Em uma oportunidade, eu, a minha professora e mais alguns alu-

do Par, 27 de agosto de 1931 So Paulo, 22 de fevereiro de 2007) tocou por diversos anos no
Zimbo Trio ao lado do pianista Amilton Godoy e do baterista Rubens Barsotti, participou ainda
de diversas gravaes antolgicas da msica brasileira e era conhecido como um grande incen-
tivador de jovens msicos.
66 Foxtrot [galope de raposa]. O Foxtrot foi introduzido em 1913 por um homem chamado Har-

ry Fox, tornando-se uma dana bastante popular nos EUA, associada posteriormente ao jazz. In
http://academiaexpressao.com/node/12.
67 Criado em 1961, em Santos, o Madrigal Ars Viva projetou-se de imediato por um trabalho

pioneiro dentro da msica coral brasileira, estreando as primeiras peas aleatrias e microtonais
escritas no pas. In http://www.movimento.com/mostraconteudo.asp?mostra=3&codigo=2137.
68 Willy Corra de Oliveira (Recife, 1938), compositor brasileiro, um dos fundadores do Ars

Viva. Aps um primeiro perodo de intensa produo como compositor de tendncia naciona-
lista, freqentou os principais laboratrios de msica eletroacstica da Europa e os cursos de
Darmstadt, no incio da dcada de 1960. Nesse perodo, participou do Grupo Msica Nova de
So Paulo, que publicou um manifesto em 1964 e instaurou um Festival de Msica Nova, que
ocorre periodicamente at hoje. Foi professor de composio na Universidade de So Paulo,
191

nos do conservatrio fizemos um workshop com o Cozzella69, que ia para l de


quinze em quinze dias. Cheguei a escrever algumas msicas contemporneas.
Eu nasci tambm no meio desse movimento de msica contempornea, embora
no tenha sido o forte da minha vida. Mas isso me abriu sempre uma janela,
que esteve sempre aberta, sempre fornecendo elementos para minhas ativida-
des. Ento essa a minha histria.

Depois, devido s perspectivas relativas Santos, profissionalmente, no


tinha como eu me sentir msico, no havia faculdade (de msica), no tinha
trabalho, ento resolvi fazer psicologia e fui estudar em Campinas. Foi uma -
poca que eu abandonei a msica, no totalmente, continuava escutando msica,
mas no estudava o instrumento. Alis, pra falar a verdade eu continuei estu-
dando clarinete com o Jos Mximo, aqui em So Paulo, mas de certa forma a
atividade musical se interrompeu porque eu tive de me dedicar faculdade de
corpo e alma. Nos quatro anos que estive em Campinas, eu no repeti nenhuma
matria. No quarto ano, no entanto, eu comecei a pegar gosto pela msica no-
vamente e acabamos formando um grupo de jazz, com os estudantes, foi o pri-
meiro de Campinas, pois l s havia um grupo de Dixieland70. Tocvamos toda
sexta a noite no centro acadmico da medicina. Eu tocava e explicava as impro-
visaes, fazia assim umas audies comentadas. Comecei ento a me animar
novamente, ter aquela coceirinha, fui me acreditando msico novamente. Aca-
bei o curso, e como o ltimo ano era s estgio, no meio do estgio eu fui para a
Berklee71. O Nelson72 estava l. Foi outra parte importante da minha histria,
onde eu comecei a ver que a msica popular, o jazz podiam ser ensinados aca-
demicamente. Havia laboratrios de percepo, vrios pianos numa sala para
ensino complementar desse instrumento, biblioteca com partituras acompanha-

desde a fundao do Departamento de Msica, onde se aposentou.


69 Damiano Cozzella.
70 Um tipo de jazz mais rudimentar, dos primrdios. H ainda muitos grupos de Dixieland pelo

mundo. Uma das caractersticas desse estilo a presena de elementos do jazz, como o swing,
mas com muitas limitaes musicais, principalmente no que se refere improvisao. Est num
meio termo para msica de banda e jazz.
71 Berklee School of Music em Boston.
72 Refere-se ao pianista e arranjador Nelson Ayres, o primeiro brasileiro a se formar na Berklee

School of Music.
192

das de fitas, etc. Bem diferente de s ouvir discos, que foi sempre a nica ma-
neira de se aprender at ento.

2- CA: Voc concluiu o curso de Psicologia?

RS: Sim, foram seis anos, quatro l (PUCCampinas) e mais dois na PUC
de So Paulo. Trabalhei na Secretaria do Bem Estar Social como psiclogo e na
Psicologia Social Educacional. Nessa poca eu me casei e continuei trabalhando
com a psicologia. Nessa mesma poca o Nelson Ayres comeou com a Big
Band73 dele. Estavamos cheios de entusiasmo por nossos estudos e por esse esti-
lo. O Nelson comeou a dar aulas de arranjo grtis para os msicos veteranos
de So Paulo como Buda, Bolo, Carlos Alberto, Demetrius. Ou seja, a nata dos
msicos de estdio da poca. Eram tambm os msicos que eram geralmente
convidados para tocar em shows de artistas estrangeiros no Brasil, como Burt
Bacharach, Tonny Bennet, etc. Desse grupo de estudos nasceu a idia de se reu-
nir para tocar os arranjos que se produziam. Passou assim de uma segunda fei-
ra com 2 mesas reservadas para uma casa constantemente lotada, 5 anos depois
(1973-7). Assim acontecia esse maravilhoso encontro semanal, bero da musica
instrumental em So Paulo. Varias canjas antolgicas: Vitor Assis Brasil, Cas,
Ted Wilson, Hermeto Paschoal, Dave Brubeck e muito mais. Penso que, exceto
por ocasies espordicas anteriores, foi a primeira Big Band no Brasil, formada
no para tocar em bailes, mas s para se ouvir. Na minha teoria, esse impulso
para o instrumental, foi favorecido pela Ditadura, j que ao no utilizar letras
potencialmente subversivas ramos inofensivos, portanto mais livres. Ento eu
tive de me decidir, e falei: bom, agora ou nunca. Foi difcil esse comeo, sa-
indo pela noite tentando arrumar trabalho, fazendo uns concertos com a Big
Band, dando umas aulas, no demorou muito e larguei meu emprego de psic-
logo. Ai comeou a vida de msico. Isso foi em 1973. Ai veio a fase do Som da
Gente74. O meu primeiro disco onde gravei como solista, pelo selo Eldorado,

73 Nelson Ayres criou uma Big Band na cidade de So Paulo, um laboratrio experimental que

reunia msicos e arranjadores na segunda feira, um dia fraco na noite paulistana, e tocavam
espontaneamente os arranjos.
74 Uma gravadora que acompanhou o apogeu de uma constelao de talentos sem precedentes
193

chamado Vadico, j com 33 anos, graas ao incentivo do produtor musical


Toninho Cerezzo, que morreu tragicamente, uma pessoa que me fez acreditar
mais em mim, pois eu gravava sempre como msico de estdio (acompanhan-
te). Um pouco depois, eu comecei a tocar com o Toquinho e Vincius. Eu entrei
porque eu era amigo de infncia do Toquinho, da poca da bossa nova, e ele
no queria colocar nenhum pianista, porque ainda tinha esperanas quanto ao
Tenrio Jnior75. Esse foi um divisor de guas, onde eu pude viajar o mundo
todo, me fixar profissionalmente, tendo tempo para escrever os arranjos do meu
disco solo que iria sair pelo Som da Gente, em 1981.

na msica instrumental brasileira na dcada de 1980. Aqueles msicos foram responsveis por
um surto criativo absolutamente notvel, que, poca, tinha seu plo principal na cidade de
So Paulo. Geralmente, a maioria dos msicos responsveis por aquele boom estavam ligados a
selos independentes, e no a grandes gravadoras, numa poca pr-CD, muitas das gravaes
permaneceram apenas em vinil. O mais radical e criativo conjunto surgido nessa fase foi o Gru-
po Um, liderado por Luiz Eduardo (Lelo) Nazrio aos teclados e integrado por seu irmo Z
Eduardo (bateria e percusso), Zeca Assumpo (contrabaixo) e Mauro Senise (sopros). O seu
disco de estria, "Marcha sobre a cidade", de 1979, produzido pelo saudoso Lira Paulistana,
assombra pela total e furiosa liberdade criativa, em faixas como "A porta do 'sem nexo'" e "54754
P(4) D(3) 0". O disco constitui um verdadeiro manifesto free brasileiro [...] a msica do Grupo
Um, resultado de um pensamento musical altamente estruturado, estava longe de ser catica
e/ou maante como a da maioria dos grupos free tradicionais, e dispunha ademais de uma es-
timulante pulsao, um beat especificamente brasileiro. O terceiro e ltimo disco do grupo, "A
flor de plstico incinerada", celebra a aliana com a msica experimental eletrnica, numa for-
mao que j trazia o talentoso Teco Cardoso aos sopros. [...] Se o Grupo Um representava o
rigor criativo e o experimentalismo, a potncia telrica estava com o Medusa. Em seu disco de
estria, "Medusa", esto reunidos alguns dos melhores msicos brasileiros, responsveis por
uma coeso harmnica e rtmica extraordinria: Amlson Godoy (piano), Cludio Bertrami (con-
trabaixo fretless), o mestre Heraldo do Monte (guitarra, violo, bandolim) e Chico Medori (bate-
ria), contando ainda com Theo da Cuca e Jorginho Cebion atuando na percusso. O "Medusa"
poderia ser sido uma das mais perfeitas mquinas instrumentais brasileiras [...] Os arranjos,
sempre objetivos e nunca prolixos, colocavam em relevo a incrvel competncia dos improvisa-
dores, especialmente Heraldo, cuja inventividade meldica parece inesgotvel, e Bertrami, que
fazia o contrabaixo fretless cantar, proeza que Medori inexplicavelmente tambm conseguia
fazer com a bateria. (BEZERRA, 1998).
75 Francisco Tenrio Cerqueira Jnior, pianista brasileiro, um dos profissionais brasileiros mais

requisitados pelos artistas na dcada de 1970, desapareceu misteriosamente em Buenos Aires no


dia 27 de maro de 1976, enquanto acompanhava os artistas Toquinho e Vincius de Moraes em
show na Argentina. Na ocasio, deixou no hotel um bilhete no qual estava escrito: Vou sair pra
comprar cigarro e um remdio. Volto Logo. Nunca mais voltou. Dez anos aps o seu desapareci-
mento, Cludio Vallejos, torturador e ex-integrante do servio secreto da Marinha Argentina
revelou que ele tinha sido abordado por homens que trabalhavam para o regime militar. Se-
questrado, torturado e morto com um tiro na cabea, Francisco Tenrio tinha 33 anos e deixou,
na ocasio, quatro filhos e a esposa grvida de oito meses. Fora visto a ltima vez no ano de
1977 em uma priso em La Plata, segundo entrevista de Elis Regina dada a Folha de So Paulo
em 3 de junho de 1979.
194

3- Como se deu o seu contato com a improvisao? Voc consegue se


lembrar da primeira vez que improvisou?

RS: O contato com a improvisao se deu atravs do clube de jazz. Meu


pai me levava nas jam sessions. Tem uma foto de eu pequenininho l aplaudin-
do. Sabe que o engraado era que meu pai, que era um msico de jazz, improvi-
sava, e ele me chamava para perto do piano e falava: veja se voc consegue
adivinhar que msica eu estou improvisando... e ele me dava uma moeda pra
eu comprar sorvete quando eu adivinhava que msica era. Meu pai que me en-
sinou a tocar a primeira batida de samba, o primeiro acompanhamento do fox,
ele me deu muita fora, mas ele queria que eu estudasse o clssico. Foi ento
uma experincia gratificante. No comeo eu improvisava meio com o que me
vinha na cabea e o pessoal mais velho no gostava muito que eu fosse l jam
session, depois um msico mais velho confessou: Ih, l vem o Sion com o clari-
nete dele!. Eu tinha um clarinete de 14 chaves, mas eu l fazia meus blues e
coisas assim. Eu me lembro que o Cas76, que foi um dolo, uma referncia pra
mim, ele aparecia por l algumas vezes e fazia aquelas frases rpidas e eu ten-
tava imitar como uma criana, eu achava que aquilo era jazz, como muita gente
faz at hoje (risos...). Ai o Claudinho (Roditi) apareceu com uns discos do Dizzy
Gillespie, e ento a gente formou aquele grupo de jazz, que o Ars Viva encam-
pou, deu uma fora, emprestou o contrabaixo, era o quarteto Ars Viva. Pura-
mente intuitivo. Nenhum livro. Eu no tinha nenhum livro. Eu nem lia bem em
ingls naquela poca. Meu pai tinha uns livros de improvisao. Eu tenho at
hoje um livro de Be Bop que era dele.

76 Jos Ferreira Godinho Filho, O Cas (Guaxup- MG, 3/8/1932 So Paulo SP, 1/12/1978).

Radicado em So Paulo, morreu aos 46 anos. [...] foi um msico de msicos, contribuindo deci-
sivamente para a formao de futuros instrumentistas. [...] excepcional msico, o melhor saxo-
fonista brasileiro, sem dvida. Cas integrava o Conjunto do Betinho na Rdio Excelsior, noite
tocava na orquestra do seu irmo, Clvis Eli, e ainda encontrava tempo para estudar, durante
dois anos, harmonia com Hans Joachim Koellreutter, o ento "enfant terrible" da msica erudita
de vanguarda. Cas tinha som denso, conciso, extremamente inventivo, lembrando Lee Konitz e
Paul Desmond. Deixou dois discos gravados, objeto de colecionadores, duas obras primas. Foi
assassinado na cidade de So Paulo na poca da ditadura militar (COELHO, 1978).
195

Na Berklee, como eu te falei, era um conhecimento que era impossvel


adquirir aqui. O Nelson me falou, quando eu estava querendo ir pra l: no
que voc vai sair daqui um Bill Evans, voc tem de vir aqui estudar.... Mas foi
l que eu vi pela primeira vez uma estrutura em que a msica popular funcio-
nava. Voc escrevia um exerccio, o pessoal da classe tocava, ou voc levava
num ensemble l embaixo, ou para uma Big Band, e o pessoal tocava. Se podia
ouvir como soava. Isso me mostrou, pela primeira, vez um tipo de ensino que a
gente meio que implantou na Fundao das Artes, no CLAM, no CMBP, e voc
participou disso.

E tem um pessoal que est fazendo algo, tem um rapaz do Rio que fez
um livro de paterns de choro77, tem voc com o seu mtodo78...

4- CA: Porque que a improvisao se desenvolveu tanto no jazz, e no Bra-


sil praticamente se v muito pouca coisa (material didtico, livros, etc.).

RS: Olha, eu vejo assim: hoje em dia devido a divulgao das vdeo-aulas,
da internet, etc., voc tem msicos excelentes, no muitos, como nos EUA, im-
provisando bem, no Maranho, no Brasil todo... Os EUA muito poderoso eco-
nomicamente na rea educacional, e acho que as sistematizaes tem de ser a-
daptadas. Voc tem de copiar as coisas, adotar alguns livros, textos... Eu penso
assim: at hoje eu estudo o jazz como um veculo de improvisao, mas eu no
me prendo mais a tocar um certo estilo, porque no d mais. Precisei estudar
pouco de cada estilo, inclusive profissionalmente. No tempo das gravaes, pa-
ra se gravar um jingle, por exemplo, era necessrio ter um leque de timbres: o
contratante falava: hoje eu quero um que voc faa um som tipo Paul Desmond,
que um jingle calmo, outro dia era David Sanborn. Ento essa utilizao co-
mercial do jazz, como vivncia profissional, foi necessrio aprender. Percebo
hoje que est tudo muito confuso, resultado de muita informao, mas ao mes-
mo tempo eu vejo fenmenos que eu no via na minha poca, que o grande

77Vocabulrio do Choro de autoria do saxofonista Mrio Seve, editora Lumiar.


78Mtodo de Saxofone de autoria de Csar Albino, publicado em 2003 pela editora Gondini.
Apresenta algumas inovaes como o acompanhamento de um CD didtico e propostas de
notao aberta.
196

nmero de instrumentistas que as igrejas evanglicas vm fomentando, junto


com a escola municipal num primeiro plano, depois a ULM, ento, est haven-
do uma conversa entre a periferia que est fabricando matria prima, que so os
msicos que estavam sendo esquecidos. O que est faltando ento nessa rea
terico-acadmica, est sobrando com essa prtica musical, pelo menos em So
Paulo. Antigamente era muito difcil ver um msico tocando, s vezes numa
boite, ou um msico americano quando vinha ao Brasil, muito raramente. Hoje
j tem muita gente, e eu fico muito contente em ver os jovens tocando to bem!
Essa nova gerao, o Josu, o Cssio Ferreira, o Israel, o Jferson, tem uns cinco
ou seis altos improvisando muito bem, com personalidade, enquanto que na
minha poca era eu e o Victor Assis Brasil. Esse um cara que eu precisava fa-
lar. Ele me influenciou bastante antes de eu ir pra Berklee. Todas as frias eu ia
para o Rio e aparecia no Beco das Garrafas. L eu pude tocar com o Tenrio,
com todo o pessoal da bossa nova, como amador, dando canjas, e eles gostavam
j de mim. Mas no saxofone era eu, ele e o on Muniz e o resto era o pessoal da
velha guarda79.

5- Pergunta oculta (ele passou a ler o roteiro indo direto s respostas)


[Voc percebeu algum tipo de sistematizao naquele ensino? Voc pode falar
sobre isso, se isso te ajudou, se foi fundamental, se ainda utiliza esse conheci-
mento?]

Agora eu no sei o que voc quer que eu comente... (deve ser sobre a sis-
tematizao do ensino). Eu acho que isso vir com o tempo, mas eu tenho uma
crtica a fazer. Nessa sistematizao do ensino que o americano fez, preciso
entender primeiramente que eles so sistemticos por natureza. Existe um exa-
gero de consumo, eles escrevem uns cinqenta livros sobre a mesma coisa. Eu
no agento mais, eu abro um livro sobre improvisao e sempre a mesma
coisa. Ento no que redundou esse excesso de sistematizao? Voc pode ver
50 msicos que estudaram com o Michael Brecker, tocando igual a ele. Ento,
ns somos pobres, no temos tantos msicos de qualidade, mas em compensa-

79 Velha guarda era o pessoal do choro.


197

o cada um tem o seu espao individual ainda. Que l tambm tem. Tem, cla-
ro, mas como a quantidade muito grande e o nvel muito alto, fica bem mais
difcil. Eu j vi um msico que tocava igual ao Stan Getz, igual ao Phil Woods,
outro igual o Michael Brecker... Mas tudo padronizado. Quem vence? So os
caras que saem da mdia, como o prprio Michael Brecker, que teve uma influ-
ncia coltraneana, mas misturou com o funk, ento criou uma coisa nova. Como
o Stanley Jordan, que criou uma tcnica... O msico para se ressaltar tem de sair
daquela massa enorme.

6- CA: O que voc acha que valeu a pena estudar e o que voc acha que
foi uma completa perda de tempo, j que voc est nessa fase de olhar pra trs...
(Na entrevista Roberto Sion se referiu mais ao saxofone, posteriormente por e-
mail, ele fornece outra resposta referente improvisao, que a presente).

RS: Como saxofonista eu acho que perdi muitos anos da minha vida dis-
cutindo problemas, isso uma crtica pessoal que eu fao, tentando pesquisar
temas como embocadura, respirao... E o que me salvou foi, que a partir de um
ponto, eu vi que aquilo tudo no dava em nada, era um angstia, eu ficava pre-
ocupado, ento o que eu aprendi, o que eu no aconselho pra ningum, pegar
um s aspecto da musicalidade e ficar neurtico com aquilo. Eu quero improvi-
sar igual ao fulano; eu quero saber sobre a embocadura; aonde vai a lngua; isso
gera muita confuso mental. Infelizmente, como fui meio que um auto-ditada
como professor aqui no Brasil, isso me custou caro, mas j passou. Eu continuo
estudando, meu sax est aqui, hoje eu estava estudando um blues. Eu passei es-
sa angstia para o Lee Konitz, e ele falou: bem, no tem dias que voc acorda
meio assim, com dor de barriga, est chovendo? o mesmo com o instrumen-
to, ele respondeu. O que eu aprendi que no adianta voc tentar se segurar
numa certa postura, dia aps dia. Voc tem de curtir cada dia. claro que voc
tem de ter uma base, um fundamento.

CA: Eu posso imaginar que falar isso hoje muito fcil.

RS: . Mas eu sofri.


198

CA: Eu me lembro que eu passei um pouco disso. Quando eu comecei a


tocar a flauta e o saxofone, o pessoal colocava a mo na cabea. E eu acho que
foi voc que introduziu isso no Brasil (tocar flauta e saxofone, antes, eram os
clarinetistas que tocavam o saxofone como um segundo instrumento). O pessoal
comentava que um instrumento estraga a embocadura do outro, ento eu ima-
gino como deve ter sido para voc ter ser o pioneiro.

RS: Foi terrvel. Eu passei muitos anos em conflito. Eu queria encontrar


uma embocadura que servisse para os dois, e no encontrava. Foram tantos a-
nos... Eu fazia muitos estudos com o Toninho Carrasqueira. Ele me passou mui-
to de suas tcnicas. A Loren80: eu estudei sete anos com ela, ela me ensinou tudo
sobre msica erudita, toda a tcnica bsica da flauta, fiz todos aqueles estudos
do Anderson. Mas eu me lembro que s vezes na aula eu conseguia um som, e
ficava todo contente, e no dia seguinte eu perdia tudo. Eu no sabia de onde
vinha aquele conhecimento. Ela me dava umas dicas na aula e o ouvido guar-
dava na hora, mas no tinha gravador. Era essa frustrao. Eu vou te contar, eu
fui um obstinado. Saber hoje o que eu sei, modstia parte, me custou um grande
esforo.

Depois de tanto lutar, depois que larguei todas aquelas preocupaes,


foram duas coisas que me salvaram: primeiro, foi que eu ouvi falar dos estudos
dos harmnicos no sax81, (eu te passei tudo isso!) E a outra, foi que eu desenca-
nei, eu comecei a curtir, colocar um disco na vitrola e sair tocando junto e de
repente eu tava fazendo um som que por mais que passasse horas estudando na
frente do espelho eu no conseguiria. Ento isso eu aprendi, que a gente tem de
aprender a tocar se divertindo. Curtindo a msica. Por isso que quando voc
fala em sistematizao do ensino... Pode sistematizar, mas inclui sempre, se-
gundo meu pensamento atual, incluir sempre a experincia aural. A experincia
de tocar ao vivo com os colegas, a experincia dos estudos de transcrio, de
percepo. De realmente voc vivenciar cada material pelo ouvido e no pelo

80Grace Loren, flautista da Orquestra Sinfnica Municipal de So Paulo.


81Ele est falando sobre o livro Top Tones for Saxofone, de Sigurd Raschr, que introduziu na
dcada de 1930 o estudo de harmnicos no saxofone.
199

intelecto. O intelecto ajuda a organizar a coisa, claro, pondo categorias, voc fica
naquele mundinho e ali voc constri. Mas o grande barato da msica voc
curtir tocar. Eu por exemplo, curtia quando eu tocava com o Vincius, mas sem-
pre estava grilado com os aspectos tcnicos, intelectualmente.

8- CA: voc estudou com Lee Konitz, estudou saxofone, ou foi improvi-
sao, ou foi ainda uma coisa conjunta?

RS: Eu estava ainda na faculdade, e naquela poca que eu estava reto-


mando aquela vontade de tocar, no segundo, terceiro ano, ai caiu na minha mo
uma downbeats82 e vi: Lee Konitz accepting students for correspondence [Lee Ko-
nits aceita alunos por correspondncia]. Escrevi pra ele e ele me aceitou, eu te-
nho as cartas aqui. Meu pai ento colocava 10 dlares num envelope junto com
uma fita cassete, e ento ele me ouvia e me corrigia.

CA: Era um ensino a distncia.

RS: Ensino a distncia. Mas isso foi importante, porque ele me ensinou,
isso que voc pergunta aqui, o que eu ensinei de improvisao para as pessoas,
foi tudo o que eu aprendi na Berklee e com ele, que foi tambm uma sistemati-
zao de ensino. Porque antes da Berklee, todo mundo improvisava de ouvido,
pela intuio. No existia o conceito de escalas, de patterns, no existia nada. O
msico fazia o pattern, mas no sabia que era pattern, era por imitao. Ento,
com aqueles exerccios que ele foi me passando, me corrigindo, mostrando a
importncia da percepo, do ear-traning, isso foi me dando segurana, e me
ajudou muito na improvisao. Ele nunca falou do estilo pessoal dele. Ele deu
dicas, que depois eu fui ver que ele tinha tirado de livros. Quando eu fui para a
Berklee, eu o visitei na volta. No tive aula. Fui apenas fazer uma visita. Ele me
deu um disco autografado, isso foi em 1972. Ai, em outras viagens que eu vol-
tei, eu tive umas aulas particulares. Tinha gravado um duo com ele, mas eu
perdi essa fita no dia de ir embora. Nunca me desculpei por isso. Ele foi um
grande professor, no pelo estilo dele, eu no fui um seguidor do estilo dele,

82 Revista americana especializada em jazz.


200

mas pela atitude dele como msico. Naquela ocasio, ele tocou junto com uma
gravao do Charlie Parker para me mostrar como se transcrevia o solo de uma
pessoa, independente do estilo que se praticasse. O Lee Konitz me ensinou bas-
tante.

9- Pergunta oculta (Ele responde agora a pergunta 9 do roteiro apresen-


tado, sobre ter tocado com o Grupo Um) [Eu me lembro que quando estudei
com voc, voc estava tendo uma experincia com o Grupo Um, voc poderia
falar um pouco sobre essa experincia?]

RS: Tocar com o Grupo Um foi muito legal. Eu no gostava da atitude


radical deles. Como todo inovador, ele no quer saber do passado. E eu nunca
tive essa atitude. Eu sou digamos assim, mais clssico. Eu vou inovando, mas
sempre em cima de uma tradio. Eu no sou radical na vida, ento no posso
ser radical na msica. meu estilo. Ento, o Grupo Um, A Divina Encrenca, O
Arrigo Barnab, foram caras que puxaram a msica instrumental para frente, de
tal forma, que mesmo hoje uma msica difcil de ser aceita, era muito avana-
da, muito personalista. Sabe aquela coisa do cara radical: eu estou fazendo um
som diferente e eu no quero saber o que voc acha e tem de ser assim. Aquela
atitude me incomodava um pouco, mas foi uma vivncia muito importante.
Porque tudo o que voc quebra o padro de conveno bom. E tudo que voc
toca na conveno tambm bom. Cada coisa tem seu momento. Foi super im-
portante essa experincia com o Grupo Um.

10- [O que voc ainda usa].

RS: Eu fao, por causa dos alunos, e por minha causa os exerccios de
harmnicos para a sonoridade. Eu uso muito as tcnicas do Keith Underwood
que esto muito bem explanadas no site do Svio Arajo que toca na OSESP e
do Marcos Kiehl83. Eu acho esses exerccios fabulosos, embora eu goste mais
das tcnicas antigas, a do balozinho, de tudo que ajude na conscincia do ar.
Isso me libertou muito, ento eu continuo fazendo, inventando meus exerc-

83 Flautistas que estudaram com o flautista americano Keith Underwood.


201

cios... E os fundamentos. Freqentemente eu toco os acordes em todos os tons,


mesmo sozinho. O que eu acho importante agora, digamos ser uma reao -
quela preocupao com a tcnica, com a embocadura, aquela coisa compulsiva,
tocar junto com um disco, de Leny Andrade, de Fil, de Joo Gilberto, de
qualquer um e ficar tocando junto. No jazz, mais msica brasileira.

11- [Sobre Victor Assis Brasil]

RS: Ele foi intuitivo, mas depois ele foi l (na Berklee)84 e estudou direiti-
nho (respondendo parte da questo: ele era intuitivo?). Eu morei com ele na
poca convivemos muito. O que eu admiro no Victor, no Nestico e no on, que
eram os trs jazzistas da minha gerao, que eles tiveram a pachorra de ir
atrs dos discos e tirar todos os solos, uma aprendizagem por imitao. Minha
neta est aprendendo a falar justamente pela imitao. Esse foi o grande cami-
nho. O Nestico ia mais pra linha do Joe Henderson, o on mais Coltrane e o Vic-
tor, Phil Woods e Cannonball. O Victor foi um cara que foi fundo. Ele ouvia jazz
o dia inteiro. Eu me lembro dele tirando um solo do Phil Woods, do The Quin-

84 O saxofonista e compositor Victor Assis Brasil (Rio de Janeiro, 28 de agosto de 1945 - Rio de
Janeiro, 14 de abril de 1981), foi um dos maiores improvisadores brasileiros. "Victor Assis Brasil
foi sem dvida um dos nossos maiores msicos. Brilhou intensamente como instrumentista
extraindo do saxofone sons e fraseados inesquecveis. Como compositor foi um espanto. De sua
formao jazzstica, escreveu um jazz original entrando no meandro da msica brasileira. Tri-
lhou um caminho originalssimo at os domnios da msica erudita, que ele amava de corao.
Como irmo e msico, eu tive o privilgio de acompanhar seu processo criativo. As frases e as
melodias vinham rpidas, lricas e intensas, assim como um pintor em meia dzia de traos
expressa todo um quadro" Joo Carlos Assis Brasil in http://victorassisbrasil.com.br. Em uma
apresentao no famoso Beco das Garrafas no Rio de Janeiro, convidado pelo pianista Friedri-
ch Gulda a participar do Concurso Internacional de Jazz em Viena, onde obtm o terceiro pr-
mio na categoria saxofone e a oportunidade de permanecer por quase um ano na ustria, aper-
feioando sua arte. Participa na mesma poca do Festival de Jazz de Berlim, sendo considerado
o melhor solista do evento, o que lhe vale uma bolsa de estudos para prestigiosa Berklee School
of Music. Gravou os discos Trajeto (1965), Victor Assis Brasil toca Antnio Carlos Jobim (1970),
Esperanto (1974), Victor Assis Brasil Quinteto (1979) e Pedrinho (1979). Autor de mais de qua-
trocentas composies baseadas em suas razes, utilizando com grande maestria elementos da
Msica Popular Brasileira, do Jazz e da Msica Erudita, fundindo-os com resultados admir-
veis. Retorna em definitivo ao Brasil em 1974, sendo convidado por seu talento a atuar como
solista em apresentaes eruditas. Os trs ltimos anos de vida marcam o pice de seu prestgio
pblico e tambm a manifestao mais intensa dos problemas de sade que o levariam a morte.
Destacam-se particularmente suas performances no Festival Internacional de Jazz de So Paulo
e no Monterey Jazz Festival, nos quais liderando formaes internacionais exibe sua tcnica e
talento como compositor obtendo sinceros elogios a sua arte (http://victorassisbrasil.com.br).
202

tessence, de Quince Jones, numa vitrolinha, colocando e tirando a agulha, coi-


sa que muita gente hoje em dia no teria pacincia de fazer.

CA: Voc se lembra quando estvamos numa banca na FASM, e o aluno


tocou uma frase e voc disse: olha, parece o som do Victor!. D para perceber
as influncias, mas d para perceber tambm quando uma pessoa est repetin-
do aquilo mecanicamente, e quando transcende aquilo.

RS: Sim. Essa coisa de transcender um enorme esforo pessoal de criati-


vidade que voc tem que buscar dentro de voc, e nem sempre uma coisa vo-
luntria. Eu acho que voc tem de ter humildade e a prpria prtica te leva a
isso. Requer tempo e oportunidades. Como que voc vai ser um msico de
jazz num pas onde ningum escuta jazz, no tem onde tocar jazz? Por isso,
muitos msicos tm de sair do pas. Ns somos educadores, somos msicos de
vrias tendncias, agente faz um pouco de tudo. Eu me considero um amante
de jazz, um msico de jazz, mas no somente um msico de jazz. Meu primo
Cludio Roditi talvez seja um msico de jazz, mesmo assim ele faz um jazz bra-
sileiro, que eles chamam de samba de Nova York. So temas com harmonias
transcendentais com uma linguagem brasileira.

...

A entrevista segue ouvindo uma gravao da pea Mbile com alguns


comentrios deste entrevistador e Roberto Sion, prosseguindo com os agrade-
cimentos e algumas ponderaes sobre educao musical.

REFERNCIAS

BEZERRA, Valter Alnis. Notas sobre a msica instrumental brasileira dos anos 80.

Disponvel em <http://www.ejazz.com.br/textos/mib.asp>, acessado em 21/03/2009.


203

COELHO, Joo Marcos. Jornal Folha de so Paulo, Sexta-Feira, 01/12/1978. Dispon-

vel em <http://www.clubedejazz.com.br/noticias/noticia.php?noticia_id=484>, aces-

sado em 21/03/2009.

MORAIS, Vincius de. Contracapa do disco Cano do Amor de Mais. Disponvel em

<http://www.jobim.com.br/dischist/amordemais/amordvin.html> acessado em

21/03/2009.

Academia Expresso. <http://academiaexpressao.com/node/12>, acessado em

21/03/2009.

Movimento.

<http://www.movimento.com/mostraconteudo.asp?mostra=3&codigo=2137>, acessa-

do em 21/03/2009.

Zimbo Trio. <http://www.zimbotrio.com.br/home.htm>, acessado em 21/03/2009.

Victor Assis Brasil. <http://victorassisbrasil.com.br>, acessado em 21/03/2009


204

Anexo 3: Tela do piano roll gerada pelo software cakewalk da gravao


realizada por Scott Joplin em 1916

.
205

Anexo 4: Autorizao para publicao de entrevista com Cleide Klein de


Borba Oliveira85

So Paulo, 24 de junho de 2008

Eu, Cleide Klein de Borba Oliveira, atesto que realizei no dia 22 de abril de
2008, uma entrevista com Csar Augusto Coelho Albino discutindo sobre assuntos refe-
rentes a um curso de improvisao por ele realizado na instituio que dirijo, nos anos
de 2005-2006. Ainda por meio desta, autorizo a publicao dessa entrevista e de sua
transcrio com as devidas edies por mim realizadas em sua dissertao de mestrado.

(Cleide Klein de Borba Oliveira)

85 As cpias assinadas esto em poder do pesquisador.


206

Anexo 5: Autorizao para publicao de entrevista com Roberto Sion

So Paulo, 24 de junho de 2008

Eu, Roberto Sion, atesto que realizei no dia 29 de abril de 2008, uma entrevista
com Csar Augusto Coelho Albino discutindo sobre assuntos relacionados minha
formao e minha experincia como msico e professor de msica e sua ligao com a
improvisao. Ainda por meio desta, autorizo a publicao dessa entrevista e de sua
transcrio com as devidas edies por mim realizadas em sua dissertao de mestrado.

(Roberto Sion)