20 Temas de Tesis

Tema de tesis 1:
http://www.1000ideasdetesis.com/2012/07/idea -1-la-evaluacion-como-herramienta.html
Tema de tesis 1: La evaluacin como herramienta para identificar dificultades en el aprendizaje de

un concepto M atemtico.
Resumen:
La evaluacin de los aprendizajes de conceptos matemticos es una lnea a mpliamente abordada
en las investigaciones de la Matemtica Educativa. Su estudio permite por un lado identificar
algunas dificultades de los estudiantes cuando aprenden matemticas y por otro pone a
discusin los tipos de evaluacin que se utilizan en las distintas instituciones educativas para
reportar los avances de los estudiantes que asisten a sus aulas. Este breve escrito tiene la
intencin de colocar informacin para los interesados e interesadas en abordar cuestiones
concernientes a la evaluacin de los aprendizajes en el campo de la M atemtica.
Palabras clave: Evaluacin de los aprendizajes, identificar dificultades.
Introduccin
La evaluacin en su funcin pedaggica y formativa (Vargas, 2005) ayuda a detectar las
dificultades de los estudiantes cuando aprenden un concepto matemtico. Identificar estas
dificultades es una oportunidad para atenderlos de acuerdo a sus necesidades y dar una
atencin a la diversidad de aprendizajes dentro del saln de clases.
En articulos anteriores (Vargas, 2005, 20 07, 2008; Vargas y Gonzalez, 2005, 2008, 2010) hemos
reportados resultados de investigacin que centran su atencin en la evaluacin de los
aprendizajes de algunos estudiantes cuando aprenden un concepto en matemticas.
Especficamente en el uso de la evaluacin como una herramienta para detectar las dificultades
a las que se enfrentan los estudiantes dentro del saln de clases cuando aprenden algn tpico
de matemticas.
La ms reciente contribucin, bajo esta lnea, es la realizada para el grupo de estud io 33 (TSG33)
del Congreso Internacional de Educacin Matemtica en su versin 12 (ICM E12). En este escrito
abordamos nuestra contribucin (Vargas, 2012) a este grupo de estudio.
Aprender a demostrar. Un caso de su evaluacin (Vargas, 2012)
Utilizando los conceptos de evaluacin longitudinal y criterial se reportaron resultados de una

investigacin realizada a estudiantes de un curso propedutico para ingresar a la licenciatura de
matemticas aplicadas de una universidad mexicana. La evaluacin se realiz con base en
criterios establecidos basados en el plan y programas de estudio del curso lgica y
demostraciones y con base en ellos se disearon y construyeron instrumentos de recoleccin
de datos aplicados a los estudiantes en tiempos distintos a saber (a la tercera semana despus
de iniciar el curso y al final del mismo).
Esta investigacin permiti conocer que los estudiantes tenan dificultades con: bosquejar la ruta
a seguir para realizar un demostracin, detectar los conceptos involucrados en una
demostracin, colocar los conectores lgicos en una demostracin de forma coherente, dedu cir
la ruta seguida en una demostracin.
De all que, para estos estudiantes, son necesarias actividades complementarias puesto que su
aprendizaje en relacin a los co nceptos evaluados no se muestra estable.
Conclusin
La evaluacin, ms all que solo asignar calificacin, permite conocer las dificultades de los
estudiantes para atenderlos de acuerdo a sus necesidades. En este sentido sirve para atender a
la diversidad de aprendizajes que suceden dentro del saln de clases.
Realizar una investigacin en esta lnea (Evaluacin de los aprendizajes en Matemticas) permite
conocer y ampliar el conocimiento sobre la evolucin de los conocimientos de los estudiantes
que asisten a las diversas instituciones educativas e identificar sus dificultades. Continuar bajo
esta lnea, permite conocer e indagar las diversas maneras de evaluar.
Asimismo, habiendo una gran cantidad de contenidos matemticos, se vislumbran diversas

lneas de investigacin centradas en algn tpico particular. De all que el abanico de
posibilidades es bastante amplio, depende del investigador elegir el que se adece a sus
necesidades.
Lecturas recomendadas
Vargas, X. (2012). Learn how to prove. A case of its evaluation. International Congress of
M athematical Instruction ICM E12. Seoul, Korea. Disponible en la pgina del ICM E12
Vargas, X; Gonzlez, L (2010). Una evaluacin de la ubicacin espacial en alumnos de la primaria

Xaam. Congreso Internacional de Educacin: evaluacin 2010, del 7 9 de octubre, Tlaxcala,
M xico.
Vargas, X (2008). "Un anlisis del proceso de aprendizaje de lateralidad en alumnos de tercero y
cuarto grados de primaria" [disco compacto]. Tercer Foro de Investigacin Educativa:
Construccin colaborativa del conocimiento, Centro de Formacin e Innovacin Educativa CFIE,
del Instituto Politcnico Nacional. D.F. M xico.Disponible en la biblioteca digital del CFIE
Vargas, X; Gonzlez, L (2008). An evaluation of the Ayuujk students learnin g in the Xaam
elementary school. International Congress on M athematical Education - ICM E11- M onterrey,
M xico. Disponible en la pgina del ICM E11
Vargas, X (2007): Una evaluacin del aprendizaje en la escuela primaria Xaam [Disco compacto].
XII Conferencia Interamericana de Educacin M atemtica. Eds. M ancera, E., Prez, C. Quertaro:
Benemrita Escuela Normal de Quertaro. Quertaro, M xico.Disponible en la seccin de
ensayos y artculos de nayuujk
Vargas, X; Gonzlez, L (2005): Una evaluacin del aprendi zaje: el caso de la escuela primaria
Xaam. Revista enseanza de la ciencia, nmero extra. Granada, Espaa. Tambin disponible en
http://www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias/
Vargas, X. (2005) Una evaluacin del aprendizaje: el caso de la escuela primaria Xaam. Tesis de
licenciatura no publicada, Escuela Superior de Fsica y M atemticas del IPN, M xico. Disponible
en la seccin de tesis de nayuujk, awts et; documentacin y comunicacin abierta.
M is recomendaciones:
1.- Definir la funcin de la evaluacin a utilizar (en mi caso su funcin pedaggica dentro de la
cual se encuentra la formativa)
2.- Definir el tipo o los tipos de evaluacin a utilizar (en mi caso es la evaluacin longitudal y
criterial)
3.- Definir el aprendizaje M atemtico a evaluar (en mi caso La ubicacin espacial dentro del
bloque de Geometra en el nivel de educacin primaria y La demostracin en aspirantes a
ingresar a la licenciatura en matemticas aplicadas)
4.- Determinar la manera en cmo se colectarn los datos y su forma de anlisis (en mi caso a
travs de cuestionarios, test o examenes y su anlisis atravs de la parrilla de evaluacin)
5.- M ucha pasin por investigar.
Tema de tesis 2:
Tema de tesis 2: La evaluacin como herramienta para valuar competencias matemticas.
Resumen:
La evaluacin de las competencias matemticas es otra de las lneas de inves tigacin en la que la
educacin matemtica centra su atencin. En esta ocasin, este escrito tiene por intencin
colocar las ideas de tesis que surgen alrededor de esta lnea de investigacin.
Palabras clave: Evaluacin de competencias matemticas, ideas de tesis.
Introduccin
La evaluacin, distinta a la de asignar calificaciones, sirve de base para promover otros tipos de
evaluacin que reflejen el avance mismo de las habilidades y competencias adquiridas por los
estudiantes cuando asisten al saln de clases.
Hablar de competencias dentro del campo de las Matemticas, nos referimos a:

Comprensin de los problemas y extraccin de informacin.
Calcular
Habilidades de razonamiento
Comunicacin utilizando representaciones apropiadas y medios tales como: gr ficas, tablas,
expresiones algebraicas, funciones...
Uso de M atemticas para formular y resolver problemas de la vida real
Este artculo tiene por intencin colocar las ideas de tesis que que surgen en torno a la adquicin
de las competencias M atemticas, especficamente en la evaluacin de las mismas.
Evaluacin de las competencias matemticas.
La utilizacin de tareas disciplinares permite conocer la adquisicin de las competencias

matemticas por parte de los estudiantes. Estas tareas diseadas de ta l forma que los
estudiantes adquieran la competencia de usar las matemticas para analizar y resolver
problemas de la vida real permite, al mismo tiempo, que el estudiante adquiera las
competencias de discernir informacin, calcular, razonar, y comunicar.
Es as que diseando y aplicando tareas disciplinares con un alto nfasis en el contexto de

aplicacin de la matemtica involucarada, se puede tener una idea de que lo s estudiantes h an
adquirido estas competencias al resolver dicha tarea. Asimismo, analiz ando los datos de forma
adecuada (tablas, grficas, anlisis estadstico, anlisis cualitativo) podemos medir estos
avances o retrocesos en la adquisicin de tales competencias.
El punto central es disear una tarea disciplinar que permita observar las diferentes
competencias matemticas que debe tener el estudiante.
Conclusin
Utilizando tareas disciplinares, se puede tener una idea de las competencias matemticas
adquiridas por parte de los estudiantes. Tales tareas, deben tener un alto nfasis en el contexto
de aplicacin de la matemtica en una situacin de la vida real.
Habiendo una gran cantidad de tareas disciplinares que se pueden disear, se vislumbran
diversas lneas de investigacin centradas en algn tpico particular. De all que el abanic o de
posibilidades es bastante amplio, depende del investigador elegir el que se adece a sus
necesidades.
Cheang, W. K., Teo, K. M., Zhao, D. (2012). Assesing mathematical competencies using
disciplinary tasks. Preproceedings of 12 Th International Congress on M athematical Education.
Topic Study Group 33. 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea.
Fan, L., Zhao, D., Cheang, W. K., Teo, K. M., & Ling, P. Y. (2010). Developing disciplinary tasks to
improve mathematics assessment and pedagogy: An exploratory study in Singapore schools.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2000 -2005.
Zhao, D., Cheang, W. K., Teo, K. M ., & Lee, P. Y. (2011). Some principles and guidelines for
designing mathematics disciplinary tasks for Singapore schools. In J. Clark, B. Kissane, J. M ousley,
T. Spencer, & S. Thornton (Eds), Proceedings of the AAM T -M ERGA Conference 2011, 1107 -1115,
Alice Springs, Australia, 2011.
1.- Suponiendo que la funcin de la evaluacin a utilizar , es la pedaggica, dentro de la cual se

encuentra la formativa, pensar el diseo de las tareas disciplinares bajo este paradigma.
2.- Disear la tarea con lto nfasis en su contexto de aplicacin, esto es, la situacin de la vida
real que est analizando.
3.- Definir el tipo de estudio (estadstico o cualitativo)
Tema de tesis 3:
Tema de tesis 3: La evaluacin como herramienta para la autorregulacin de los aprendizajes en

Matemticas.
Resumen:
La autorregulacin de los aprendizajes requiere de herrami entas para conocer la evolucin d el

propio aprendizaje para darse cuenta de las propias deficiencias sobre el concepto tratado y
tomar las decisiones necesarias para superar las dificultades encontradas. Esta mirada de la
evaluacin se le denomina autoevaluacin y de l habla este escrito. La autoevaluacin genera
en los aprendices un sentido de compromiso con su propio aprendizaje, esta lnea de
investigacin conduce al desarrollo de ideas de tesis que se elaboran en el campo de la didctica
de las M atemticas.
Palabras clave: Autoevaluacin, autorregulacin de los aprendizajes, didctica de las

M atemticas.
Introduccin
La autoevaluacin genera en los estudiantes diversas habilidades necesarias para enfrentar con
xito diversas situaciones de la vida misma, tales como la valoracin de las propias capacidades
personales, la valoracin de las otras personas, etc. Dentro de esta lnea de investigacin las
preguntas fundamentales que surgen de inmediato son Cules son las habilidades
autorreguladas que los estudiantes adquieren cuando se enfrentan a una actividad de
autoevaluacin?Cul es el impacto del proceso de autoevaluacin en el desempeo
matemtico de los estudiantes? Tener una idea sobre las respuestas a estas preguntas conducen
a ideas de tesis dentro del campo de la didctica de la M atemtica. Este artculo tiene por
intencin exponer brevemente sobre esta faceta de la evaluacin denominada autoevaluacin.
La autoevaluacin y la autorregulacin de los aprendizajes.
La autoevaluacin es parte del ciclo de la autorregulacin de los aprendizajes. Este modelo

cclico del aprendizaje autorregulado comprende cuatro componentes: 1. - Autoevaluacin y
monitoreo, 2.- Seguimiento de metas y planeacin estratgica, 3. - Implementacin de las
estrategias y monitoreo, 4.- monitoreo de las estrategias emergentes. A grandes rasgos en la
componente 1, se trata de responder a En dnde estoy ahora?, en la componente 2, A dnde
estoy iendo?, en la componente 3, Qu debo hacer?, en la componente 4, de lo que hice Cu l
funcion, funciona en otros casos?Aplicar y observar este ciclo dentro de la didctica de las
M atemticas es motivo para desarrollar tesis en esta rea del saber. Especficamente, centrarse
en las habilidades matemticas que genera este proceso de evalu acin es un campo fructfero.
Conclusin
La autoevaluacin en tareas y actividades matemticas genera en los estudiantes habilidades

que no tienen que ver con sus competencias en esta rea del saber sino que son competencias
necesarias para su desarrollo profesional. Tales competencias, relacionadas con la confianza en
s mismos, seguimiento de objetivos, planeacin estratgica, valoracin de las capacidades,
sentido de perseverancia, aprender de los errores son fundamentales para el desarrollo de las
capacidades del ser humano.
Dedicarse a realizar un trabajo de investigacin sobre esta lnea es apasionante y fructfera.
Habiendo varios niveles educativos, diversos contenidos matemticos se abre un amplio
panorama para elegir una idea de tesis de licencia tura, maestra o doctorado.
Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (2000). How people learn: brain, mind, experience
and school. Washington, D.C.: National Academy Press.
Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. New York, NY: Continuum International

Publishing Group.
Butler, D. L. (2002). Individualizing instruction in self -regulated learning. Theory Into Practice,
41(2), 82-92.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self -regulated learning: A theoretical synthesis.
Review of Educational Research, 65(3), 245 -281.
Caroll, W.M. (1994). Using worked examples as an instructional support in the algebra
classroom. Journal of Educational Psychology, 86(3), 360 -367.
Corno, L. (1992). Encouraging pupils to take responsibility for learning and performance.
Elementary School Journal, 93(1), 69 -83.
Dembo, M . H., & Eaton, M. J. (2000). Self-regulation of academic learning in middle -level schools.
Elementary School Journal, 100(5), 473 -490.
Dweck, C. S. (1998). Self-Theories: Their Role in M otivation, Personality, and Development.

Essays in Social Psychology.
Fadel, C., & Trilling, B. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Fontana, D. & Fernandes, M . (1994). Improvements in mathematics performance as a

consequence of self-assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal of
Educational Psychology, 64, 407 -417.
Gregory, K., Cameron, C. and Davies, A. (2000). Self-assessment and goal-setting. Courtenay, BC:
Connections Publishing.
Hattie, J. C. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta -analyses relating to
achievement. London & New York: Routledge.
Pape, S. J., Bell, C. V., & Yetkin, I. E. (2003). Developing mathematical thinking a nd self-regulated
learning: A teaching experiment in a seventh -grade mathematics classroom. Educational Studies
in M athematics, 53(3), 179 -202.
Perels, F., Dignath, C., & Schmitz, B. (2009). Is it possible to improve mathematical achievement
by means of self-regulation strategies? Evaluation of an intervention in regular math classes.
European Journal of Psychology of Education EJPE (Instituto Superior de Psicologia Aplicada),
24(1), 17-31.
Schunk, D. H. (1998). Goal and self-evaluative influences during childrens co gnitive skill learning.
American Educational Research Journal, 33(2), 359 -382.
Tanner, H., & Jones, S. (1994). Using peer and self -assessment to develop modelling skills with
pupils aged 11 to 16. Educational Studies in M athematics, 27(4), 413-431.
Teong Ying Xi, Theodora (2012). Developing self-regulated learners using self-assessment in the
primary mathematics classroom. Preproceedings of 12Th International Congress on
M athematical Education. Topic Study Group 33. 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice,

41(2), 64-70.
Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (1996). Developing Self -Regulated Learners: Beyond
Achievement to Self-Efficacy (Psychology in the Classroom) (6 ed.). Washington, DC: American
Psychological Association.
1.- Elegir el nivel educativo a abordar.

2.- Elegir el contenido matemtico a tratar.
3.- Disear la tarea con miras a lo que se desea observar.
Tema de tesis 4
Tema de tesis 4: La evaluacin como herramienta para tener una idea sobre los conocimientos de
los profesores de Matemticas.
Resumen:
Los conocimientos de los docentes, en cualqu ier nivel educativo, indudablemente influyen en su
prctica docente. Dentro de la didctica de las Matemticas sta situacin es motivo de
investigaciones conducentes a ideas de tesis. Tener una idea sobre los conocimientos de los
profesores es un tema apa sionante sobre todo porque est referida a varios aspectos a saber:
los conceptos M atemticos, la forma de ensear, la forma de aprender, etc. En esta ocasin,
este documento tiene la intencin de dar un panorama introductorio sobre esta lnea de
investigacin
Palabras clave: conocimiento de los docentes, evaluacin, didctica de las M atemticas.
Introduccin
Tomando como base que slo podemos tener una idea de los conocimientos de los seres
humanos; en particular de los profesores, a travs de sus accio nes y respuestas a ciertos
instrumentos, se han construido diversas herramientas para tener una idea ms aproximada a
ellos. Se ecuentran por ejemplo aquellas basadas en cuestionarios, mapas conceptuales,
representaciones figurales, entrevistas, y la combinacin de algunas de ellas. Cada forma de
evaluar o tomar los datos tiene ciertas ventajas y desventajas, dependiendo de la que se elija se
debe tomar conciencia de que solo es una visin parcial del conocimiento que tiene el ser
humano.
La combinacin de los instrumentos de evaluacin da un panorama amplio y enriquecedor en

trminos del objetivo central tener una idea muy amplia acerca de los conocimientos de los
profesores de matemticas. Esta combinacin requiere de un mayor esfuerzo y dedicacin que
el uso de slo una de ellas.
M odelos para conocer los conocimientos de los profesores.
La evaluacin de los conocimientos de los profesores ha motivado la creacin de modelos para

explicar las interrelaciones existentes entre ellos. Por ejemplo la combin acin del modelo
Contenido pedaggico del conocimiento PCK con el modelo Conocimiento M atemtico para
la enseenza M KT ha dado resultados para la explicacin de los conocimientos de los
profesores.
Se ha explicado por ejemplo, en un estudio cualitativ o: que profesores con limitado

conocimiento matemtico fallaron para realizar conecciones, realizar conclusiones y sugerir
soluciones claras a preguntas que se les dificultaron de un test. De all la necesidad de que los
profesores piensen acerca de los co nceptos matemticos. Por el contrario, profesores con una
buena comprensin de los conceptos matemticos, tuvieron ciertas dificultades en interpretar y
analizar casos de estudiantes y proponer soluciones. De all la necesidad de que se involucren en
el analisis de situaciones de enseanza.
Conclusin
La evaluacin de los conocimientos de los profesores es una lnea de investigacin fructfera,

puesto que existen varios niveles educativos, diversos contenidos matemticos, diversas form as
de evaluar...; se vislumbra un sin fin de posibilidades para tener una idea de tesis.
Ball, D. L. (1990). The mathematical understanding that prospective teachers brin g to teach er
education. Elementary School Journal, 90, 449 -466.
Ball, D. L. (1991). Teaching mathematics for understanding: what do teachers need to know
about subject matter? In Kennedy (Ed.), Teaching academic subjects to diverse learners (pp.63 -
87). New York: Teachers College Press.
Ball, D. L., Hill, H. C., & Bass, H. (2005). Know ing mathematics for teaching: Who knows
mathematics well enough to teach third grade, and how can we decide? American Educator, 14 -
46.
Ball, D.L., Thames, M.H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it
special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389 -407.
Baxter & Lederman (1999). Assessment and M easurement of Pedagogical Content Knowledge. In
Gess-Newsome, J., & Lederman, N.G. (eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge(pp.147 -
161) Netherlands: Kluwer Academic Publishersof Teachers (pp. 437-449). New York: M acmillan.
Esen, Yasemin; Cakiroglu, Erdinc; Capa -Aydin, Yesim (2012). Prospective mathematics teacher
knowledge for teaching: development of an instrument. Preproceedings of 12Th International
Congress on M athematical Education. Topic Study Group 33. 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul,
Korea.
Even, R.,& Tirosh, D. (1995). Subject matter knowledge and knowledge about students as
sources of teacher presentations of the subject matter. Educational Studies in M athematics,
29(1), 1-20.
Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: An introduction and orientation. In

Gess-Newsome, J., & Lederman, N.G. (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge: The
Construct and its Implications for Science Education (pp. 3 -20). Kluwer Academic Publishers:
Dordrecht, The Netherlands
Grossman, P. L. (1992). Why models matter: An alternative view on professional growth in

teaching. Review of
Educational Research, 62(2), 171 -179.
Hill, H. C., Shilling, S. G., & Ball, D. L. (2004). Developing measures of teachers' mathematics
knowledge for teaching. The Elementary School Journal, 105(1), 11 -30.
Hill, H. C., Sleep, L., Lewis, J. M., & Ball, D. L. (2007). Assessing teachers mathematical
knowledge. In Lester,F.K. (Ed). Second handbo ok of research on mathematics teaching and
learning. Charlotte, NC: NCTM .
Hill, H. C., Ball, D. B., & Schilling, S. G. (2008). Unpacking Pedagogical Content Knowledge:
Conceptualizing and M easuring Teachers Topic-Specific Knowledge of Students. Journal for
Research in M athematics Teacher Education, 39(4), 372 -400.
Kagan, D.M . (1990) Ways of evaluating teacher cognition: inferences concerning the goldilocks
principle, Review of Educational Research, 60 (3), pp. 419 469
Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the
secondary mathematics methods course: Toward a model of effective practice. Teaching and
Teacher Education, 18, 51 71.
Lee, E. & Luft, J. (2008). Experienced Secondary Science Teachers' Repre sentation of Pedagogical
Content Knowledge. International Journal of Science Education,30 (10), 1343 -1363
Loughran, J., M ulhall, P., & Berry, A. (2008). Exploring Pedagogical Content Knowledge in Science
Teacher Education: A Case Study. International Journal of Science Education. 30(10), 1301 -1320.
M ason, J., & Spence, M. (1999). Beyond mere knowledge of mathematics: The importance of
knowing-to act in the moment. Educational Studies in Mathematics, 28, 135 -161.
Park, S. & J. Oliver, S. (2007) Revisitin g the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge
(PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research in Science
Education, 38, 261 284.
Segall, A. (2004). Revisiting pedagogical content knowledge: The pedagogy of cont ent/the
content of pedagogy.
Teaching and Teacher Education, 20, 489 -504.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher,15 (2),
4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the ne w reform. Harward

Educational Review,
57(1), 1-22.
Smith, D. C. (1999). Changing our teaching: The role of pedagogical content knowledge in
elementary science. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical
content knowledge (pp. 163 -198). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., & Rowley, G. (2008). TEDS -M : Policy,
practice, and
readiness to teach primary and secondary mathematics. Conceptual framework. East Lans ing,
M ichigan State
University.
Wilkins, J. L. M . (2008). The relationship among elementary teachers content knowledge,

attitudes, beliefs, and
practices. Journal of M athematics Teacher Education, 11, 139 -164.
1.- Elegir el nivel educativo a abordar.

2.- Elegir el contenido matemtico a tratar.
3.- Elegir el marco terico-metodolgico
4.- Disear la tarea con miras a lo que se desea observar y de acuerdo al marco terico -
metodolgico.
Tema de tesis 5
http://www.1000ideasdetesis.com/2012/09/idea -5-la-evaluacion-formativa-en-la.html
Tema de tesis 5: La evaluacin formativa en la didctica de las M atemticas.
Resumen:
La evaluacin formativa permite observar la situacin de evaluar como un sistema, de all que se
han generado diversas herramientas y acercamientos para dar cuenta de la evolucin de los
aprendizajes de los estudiantes en clase de Matemticas. Esta evaluacin permite conocer
habilidades de descubrir, planear, desarrollar y defender los argumentos en los estudiantes,
cuando resuelven una pregunta en formato abierto. Este documento tiene la intencin de poner
una breve idea de tesis bajo la lnea de la evaluacin formativa.
Palabras clave: evaluacin formativa.
Introduccin
Esta serie de ideas que hemo s colocado en este blog giran en torno a la evaluacin en didctica
de las Matemticas. Hoy retomaremos la idea 1: la evaluacin como herramienta para detectar
las dificultades de los estudiantes en didctica de las matemticas y daremos otros aspectos de
la evaluacin formativa. Recordem os que la evaluacin formativa esta dentro de la funcin
pedaggica de la evaluacin, lo que permite que tanto profesores y estudiantes tomen
conciencia del aprendizaje que se est llevando a cabo.
La evaluacin formativa y sus herramientas de coleccin d e datos

Para llevar a cabo una evaluacin formativa, se necesitan de nuevas herramientas de coleccin
de datos y nuevas formas de analizarlos. Ello puesto que, tomando en cuenta que el aprendizaje
es un sistema, se deben considerar varios aspectos, no solo la construccin y maduracin del
concepto aprendido, sino que tambin las implicaciones que conlleva todo el proceso de
aprendizaje.
Las herramientas generadas a partir de la idea de la evaluacin formativa permiten tener una
idea ms amplia sobre el aprendizaje del estudiante cuando aprende un tpico en matemticas.
Una de tales herramientas es el uso de preguntas abiertas en el contexto de situaciones de la
vida diaria, a partir de las respuestas de los estudiantes, el anlisis de sus argumentaciones, l as
redacciones en sus libretas, etc. se tiene un panorama general sobre el desempeo del
estudiante y del grupo clase. La utilizacin de preguntas abiertas en el contexto de situaciones
de la vida diaria permite tener una idea sobre la evolucin de los a prendizajes de los estudiantes.
As, atravs de la forma de resolver una pregunta planteada, se puede observar si el estudiante:
1.- Se involucra en la investigacin (descubrir)
2.- Planifica cmo responder a una pregunta y obtiene evidencias (idear, plane ar)
3.- Implementa su plan (desarrollar)
4.- Reflexiona sobre sus soluciones y las justifica (defender)
Esta faceta de la evaluacin formativa implica que el abordaje de las soluciones sea de manera
colectiva. De all la necesidad de plantear preguntas ad ecuadas para la observacin de los
comportamientos y respuestas de los estudiantes.
Conclusin
Esta faceta de la evaluacin formativa implica en el profesor investigador ciertas

responsabilidades como el de lograr que el estudiante se construya como un generador y
buscador de conocimientos, a travs de hacer los cuestionamientos adecuados y de permitir las
discusiones en las respuestas a las preguntas.
Esta lnea se vislumbra fructfera, es decisin del investigador elegir el que ms se adece a sus
intereses.
Allmond, S., Wells, J. & M akar, K. (2010). Thinking through mathematics: Engaging students with
inquiry-based learning (Books 1 -3). M elbourne: Curriculum Press.
Black, P. J., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom l earning. A ssessment in Education:
Principles, Policy and Practice, 5(1), 7 -73.
Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in
educational research. Educational Researcher, 32(1), 9 -13.
Furtak, E. M., & Ruiz-Primo, M. A. (2008). Making students thinking explicit in writing and
discussion: An analysis of formative assessment prompts. Science Education, 92, 799 -824.
Fry, K. (2011, July). Formative assessment tools for inquiry mathematics. Paper presented at the
M athematics Education Research Group of Australasia conference, Alice Springs, Australia.
Fry, K., M akar, K. (2012). Assessing for learning in inquiry mathematics . Preproceedings 12th
International Congress on M athematical Education , Topic Study Group 33 , 8 July 15 July,
2012, COEX, Seoul, Korea
Goos, M. (2004). Learning mathematics in a classroom community of inquiry. Journal for

Research in M athematics Education, 35(4), 258 -291.
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom as sessment: M inute-by-
minute and day-by-day. Educational Leadership, 63(3), 18 -24.
M akar, K. (2007). Connection levers: Supports for building teachers confidence and
commitment to teach mathematics and statistics through inquiry. Mathematics Teacher
Education and Development, 8(1), 48 -73.
Brisbane. Sadler, R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in

Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 77 -84.
Stiggins, R., & DuFour, R. (2009). M aximising the power of formative ass essments. Phi Delta
Kappan, 90(9), 640-644.
Spector, J. (2006). A methodology for assessing learning in complex and ill -structured task
domains. Innovations in Education and Teaching International, 43(2), 109 -120.
Suurtamm, C., Koch, M., & Arden, A. (201 0). Teachers assessment practices in mathematics.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(4), 399 -417.
Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track: Classroom assessment and the regulation of
learning. In F. K. Lester, Jr. (Ed.), Secon d handbook of research on mathematics teaching and
learning (pp. 1053 -1098). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press: USA.
1.- Entender a profundidad el concep to de evaluacin formativa.

2.- M irar el asunto de la evaluacin de forma sistmica.
3.- Elegir el contenido matemtico a tratar, el nivel educativo, el marco terico -metodolgico
4.- Disear las preguntas con miras a lo que se desea observar y de acuerdo al marco terico
metodolgico.
Tema de tesis 6
http://www.1000ideasdetesis.com/2012/10/idea -6-el-papel-de-la-demostracion-en.html
Tema de tesis 6: El papel de la demostracin en la formacin de profesores en Matemtica
Educativa
Introduccin
Formacin de profesores
Ensear a demostrar es una tarea multifactica que enfrenta el profesor de M atemticas, no
solo en las reas de en seanza superior sino que tambin desde la educacin elemental, en
donde debe lidiar con los argumentos de los estudiantes cuando resuelven un problema
M atemtico. Pero Cules son las habilidades y conocimientos que debe tener un profesor para
ensear a demostrar en M atemticas? La anterior pregunta, es motivo suficiente para llevar a
cabo una investigacin para tesis de grado. Ind agar sobre la enseanza de la demostracin ayuda
a proporcionar herramientas para la formacin de profesores en M atemtica Educativa.
El papel de la demostracin en la formacin de profesores en Matemtica Educativa se puede

abordar desde diversos puntos de vista. Desde enfocarse a un cierto nivel educativo hasta
centrarse en las competencias necesarias y suficientes que debe poseer un profesor de cualquier
nivel educativo. En este escrito centramos nuestra atencin en esto ltimo; es decir, en las
competencias necesarias y suficientes que debe poseer un profesor de cualquier nivel educativo,
situacin que se tratar desde un punto de vista particular, en el que se aborda la demostracin
desde el conocimiento del contenido que tiene el profesor tanto Matem tico como pedaggico.
Conocimiento del contenido M atemtico (CCM ) y conocimiento del contenido pedaggico de

M atemticas (CCPM )
Categorizar el conocimiento que tienen los profesores en formacin para con la demostracin
conlleva a precisar algunos aspectos de investigacin. El conocimiento del contenido matemtico
se refiere al conocimiento que tiene el profesor sobre la M atemtica que est enseando, y el
conocimiento del contenido pedaggico de M atemticas se refiere al conocimiento que tiene el
profesor sobre la enseanza del contenido M atemtico. Cada uno de ellos presenta ciertas
estructuras y han sido estudiados utilizando el modelo TEDS -M s (Tatto et al., 2008) y LM T
(Learning M athematics for Teaching) (Ball & Hill, 2008; Ball, Thames & Phelps, 2008 ).
Pero cmo evaluar y conocer estos tipos de conocimientos?. Una manera es a travs de test o
cuestionarios para tener una idea de las estructuras subyacentes a los conocimientos mostrados
por parte de los profesores en sus respuestas. De all, se carac terizan sus respuestas en CCM o
en CCPM , con ciertas estru cturas particulares, en la que se tienen las descrip ciones precisas para
decidir cundo una respuesta se clasifica como CCM o CCPM .
Conclusin
El inters por evaluar el conocimiento que tienen los profesores sobre el contenido matemtico
y sobre el contenido pedaggico M atemtico sin duda alguna lleva a plantear y tomar varios
aspectos en el actos de ensear y aprender M atemticas en los distintos niveles educativos. Que
en la mayora de las veces no toman en cuenta la argumentacin y demostracin en los niveles
elementales.
El profesor de nivel elemental, al conocer sobre las estructuras subyacentes a las respuestas de
sus estudiantes tiene herramientas para aceptar otras respuestas y soluciones po sibles a un
problema planteado. Conocer los conocimientos del profesor es un primer paso para
proporcionarle orientaciones necesarias para coadyuvar al mejoramiento de su prctica docente.
El profesor de niveles avanzados, al conocer el aspecto pedaggico del contenido matemtico

transmite su conocimiento de manera adecuada a sus estudiantes. Conocer los conocimientos
del profesor sobre el contenido pedaggico de las matemticas permite orientarlo a mejorar su
prctica diaria en el enseanza y aprendizaje de la M atemtica.
Como se ve, sta lnea se vislumbra fructfera, es decisin del investigador elegir el que ms se
adece a sus intereses.
Ball, D.L. & Hill, H.C. (2008). Mathematical Knowledge for Teaching (M KT) M easures. Retriev ed
18 October 2011 from http://sitemaker.umich.edu/lmt/files/LM T_sample_items.pdf
Ball, D.L., Thames, M .H. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What M akes It
Special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389 407. doi: 10.1177/0022487108324554
Grnmo, L.S., Onstad, T. & Pedersen, I.F. (2010). Matematikk i motvind (Mathematics against
Headwind). Oslo: Unipub.
Grnmo, L.S. & Onstad, T. (Eds.) (2012). M ange og store utfordringer (M any and Big Challenges).
Oslo: Unipub.
Hanna, G. (1990). Some pedagogical aspects of proof. Interchange, 21(1), 6 13. doi:
10.1007/bf01809605
Hanna, G. (2000a). A Critical Examination of Three Factors in the Decline of Proof. Interchange,
31(1), 2133. doi: 10.1023/a:1007630729662
Hanna, G. (2000b). Proof, Explanation and Exploration: An Overview. Educational Studies in

M athematics, 44(1/2), 5 23.
Hanna, G. & de Villiers, M. (2012). Proof and Proving in Mathematics Education. ICM I Study 19.
New York: Springer.
Hill, H.C., Sleep, L., Lewis, J.M. & Ball, D.L. (2007). Assessing Teachers' M athematical Knowledge:
What Knowledge M atters and What Evidence Counts? In F.K . Lester (Ed.), Second Handbook of
Research on M athematics Teaching and Learning, 111 155. Charlotte, NC: Information Age
Publishing.
Kaarstein, H. (ICM E 2012 paper). Categorizing mathematics pedagogical content knowledge

items from the TEDS-M study: Differences between three groups of key stakeholders.
Liv Sissel Grnmo, Hege Kaarstein, Paul Ernest (2012). THE ROLE OF PROOF IN TEACHER
EDUCATION IN M ATHEM ATICS . Preproceedings 12th International Congress on M athematical
Education , Topic Study Group 33. 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea
Phillips, D.C. (1996). Scylla, Charybdis, and Social Epistemology: A Response to Alvin Goldman.
Philosophy of Education 1995, pp. 80 85. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society.
Schwab, J.J. (1965). Structure of the Disciplines: M eanings and Significances. In G.W. Ford & L.
Pugno (Eds.), The Structure of Knowledge and the Curriculum. Chicago: Rand M cNally.
Tatto, M.T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R. & Rowley, G. (2008). Teacher Educatio n
and Development Study in Mathematics (TEDS -M ): Policy, practice, and readiness to teach
primary and secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing, MI: Teacher
Education and Development International Study Center, College of Education, M ichiga n State
University
Tema de tesis 7:
http://www.1000ideasdetesis.com/2012/10/estudio -aprendizajes-matematicas-primaria.html
Tema de tesis 7: El estudio y anlisis de los aprendizajes de Matemtica en estudiantes del nivel
primaria
En anteriores entradas hemos escrito sobre la evaluacin de los aprendizaje en estudiantes del
nivel primaria. En esta ocasin abordaremos este tema desde otro punto de vista. El uso de los
test o cuestionarios y su anlisis utilizando la estadstica. A travs de los estudios estadsticos se
puede tener una idea sobre los aprendizajes de los estudiantes, permitiendo establecer y medir
las relaciones entre las variables de estudio. A travs de test y cuestionarios junto con su anlisis
estadstico se puede conducir un estudio sobre entender las habilida des de aprendizaje
matemtico que poseen los estudiantes de una primaria especficamente centrndose en
algunos grados escolares o en algunas edades escolares. Tomando como referen cia la curricular
escolar, se tiene una idea de los conocimientos matemtic os a evaluar, por ejemplo, en el
estudio de Fengbo, He (2012) se toma en cuenta: Nmeros y algebra, espacio y grficas,
estadstica y probabilidad, sntesis y prctica establecidos en la curricular escolar en donde se
realiza el estudio. De este modo, construyendo las herramientas de coleccin de datos y
utilizando las herramientas estadsticas adecuadas sobre la dispersin de los datos y las pruebas
de hiptesis Fengbo, He, llega, entre otras, a las siguientes conclusiones.
Los clculos matemticos son un ventaja, pero el entendimiento de los procesos de clculo
necesitan mejorarse. Es decir, puede ser que los estudiantes estn realizando los clculos sin
reflexin profunda, siempre que tienen dificultades para explicar los procesos realizados para
llegar a los clculos obtenidos. Los conocimientos dominados muestran un desequilibrio en
diferentes reas de Espacio y grficas. Se necesita poner ms atencin en el concepto de
enseanza de la geometra.
Como se observa, estudios estadsticos conducen a conclu siones sobre lo observado y dan una
idea sobre los aprendizajes de los alumnos en ciertos aspectos del conocimiento. Es decisin del
investigador centrarse en un aspecto en particular, en un grupo en particular o en cierto nivel
educativo. Generalmente la poblacin de estudio debe ser representativa y constar de un gran
nmero.
Fengbo He. (2012) A survey and analysis on 8 10 year children's mathematics learning.
Preproceedings 12th International Congress on M athematical Education. Topic Study Group 33.
8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea
Yunpeng, M & Shiying, Z. (2007). Guidance for developmental assessment of primary

school student mathematics learning. Jilin: Jilin Photography Press
Tema de tesis 8:
http://www.1000ideasdetesis.com/2013/01/conocimiento -y-comportamiento-de-
evaluacion.html
Tema de tesis 8: El estudio de la relacin entre el conocimiento y el comportamiento, sobre

evaluacin, de profesores de matemticas en formacin.
Entendiendo que la evaluacin es un cuestin sistmica y que las concepciones q ue se tien en

alrededor de ella impactan en el comportamiento de la prctica, en particular de la de los
profesores de matemticas en formacin y frente a grupo. Un cuestin muy importante es
Cules son los conocimientos que el profesor posee sobre la eval uacin? Cmo pone en
prctica los conocimientos, que tiene sobre la evaluacin, en su quehacer profesional? Estas
cuestiones precisan de investigaciones profundas que pueden conducir a la elaboracin de una
tesis de grado. Por ejemplo, en un estudio realizado por Hoch y Amit (2012) se concibe al
trmino assessment (traduzcmoslo como evaluacin) como una parte integral del proceso de
enseanza y aprendizaje. Su estudio examina el conocimiento de profesores en formacin y de
profesores nveles de matemtica s. A partir de su anlisis muestran que los profesores carecen
de un conocimiento de conceptos elementales de evaluacin y adems, encuentran que los
conceptos que son conocidos por los profesores nos son utilizados de manera suficiente en el
proceso de evaluacin.
A travs de dos cuestionarios diseados para tener una idea de los conocimientos de los
profesores sobre evaluacin y sobre sus comportamientos con tales conceptos en su prctica
profesional se analizan tres apartados. La correspondiente al co nocimiento declarativo
(conceptos que representan varios aspectos de evaluacin, por ejemplo evaluacin externa,
evaluacin acumulativa, test de referencia, mapas conceptuales), divididos en tres categoras:
tipos de evaluacin, tests y, herramientas alternativas de evaluacin. La correspondiente al
conocimiento actual para profundizar en los conceptos tratados en el conocimiento declarativo.
Estos dos apartados forman el cuestionario acerca de los conocimientos de los profesores sob re
evaluacin.
Y la siguiente, forma el cuestionario sobre el comportamiento del profesor con tales conceptos
en el saln de clases. Este apartado, denominado cuestionario de comportamiento declarativo
es para tener una idea de lo que ocurre en el saln de clases, es decir, en qu grado los
conocimientos de los participantes es expresado en sus acciones en el saln de clases. A partir
de este estudio se puede tener una idea de lo s conocimientos que el profesor tiene sob re
evaluacin y la manera en cmo los pone en prctica. As pues, al tenerse varios niveles
educativos, diversos profesores, etc. Es decisin del investigador en dnde colocar la mirada. A
partir de all realizar su trabajo de investigacin.
Si te interes esta idea, te recomiendo revisar las siguientes lectura s
Hoch Liora , Amit M iriam (2012) . Assessment And Evaluation - The Link Between The
Knowledge And Behaviour Of Novice M athematics Teachers. 12th International Congress
on M athematical Education , Topic Study Group 33 , 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul,
Korea
Amit, M., & Fried, M .N. (2002). High -stakes assessment as a tool for promoting
mathematical literacy and the democratization of mathematics education. Journal of
M athematical Behavior, 21, 499 514.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J. & Wiesemes, R.
(2006). A learning integrated assessment system (Position paper). Educational Research
Review, 1(1), 61 67.
Daniel, L. G. & King, D. A. (1998). Knowledge and use of testing and measurement literacy
of elementary and secondary teachers. The Journal of Educational Research, 91(6), 331
344.
Hoch, L. & Amit, M . (2011). Assessing evaluation: The problem of discriminatory student
evaluation. Proccedings of the International Commission for the Study and Improvement
of M athematics Education (CIEAEM ) 64, Barcelona.
Kagan, D. M . (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers.

Review of educational Research, 62(2), 129 169.
Levin-Rozalis, M ., Lapidot, A., and Dover, M ., (2007) Examining Assessm ent Activities and
Assessment Training in Academic Training for Education Workers, Section 1, Shvilay
M echkar, 4, 63-70 (In Hebrew).
M aclellan, E. (2004). Initial knowledge states about assessment: novice teachers

conceptualizations. Teaching and Teacher Ed ucation, 20(5), 523 535.
M cM orris, R. F. & Boothroyd, R. A. (1993). Tests that teachers build: An analysis of

classroom test in science and mathematics. Applied M easurement in Education, 6(4), 321
342.
M ertler, C.A. (2009). Teachers' assessment knowledge and their perceptions of the
impact of classroom assessment professional development. Improving Schools, 12(2),
101 113.
M ertler, C. A. (2003). Preservice versus inservice teachersassessment literacy: Does

classroom experience make a difference? P aper presented at the annual meeting of the
M id-Western Educational Research Association, Columbus, OH.
Nevo, D. (1999), Assessment as a Tool for Improving Teaching and Learning, in M . Vilzker,
(ed), Educational Assessment as a Fulcrum for Improving Learn ing, (pp. 85-88), Haifa: The
Technion and Oranim (In Hebrew)
Senk, S. L., Beckmann, C. E. & Thompson, D. R. (1997). Assessment and grading in high
school mathematics classrooms. Journal for Research in M athematics Education, 28(2),
187 215.
Valentin, J. D. (2005). Ascertaining the reliability and content -related validity of

mathematics tests constructed by teachers: A snapshot in the Primary Schools in
Seychelles. A paper presented at the joint conference EARCOM E 3, Shanghai.
Watt, H. M . G. (2005). Attitudes to the use of alternative assessment methods in

mathematics: a study with secondary mathematics teachers in Sydney. Australia
Educational Studies in Mathematics, 58, 21 44.
Tema de tesis 9
http://www.1000ideasdetesis.com/2013/01/idea -9-respuestas-incorrectas.html
Tema de tesis 9: Cules de las respuestas incorrectas de los estudiantes a un cuestionario reflejan
en gran medida un conocimiento matemtico?
Hemos profundizado en la evaluacin en algn contenido de Matemticas. Hoy abordaremos la

cuestin Cules de las respuestas incorrectas de los estudiantes a un cuestionario reflejan en
gran medida un conocimiento matemtico? En otras palabras Cules errores conceptuales
pueden ser utilizadas para auxiliar a los estudiantes en su aprendizaje con cierto contenido
M atemtico?
Lejos de decir que una respuesta es correcta o incorrecta cabe realizarse la pregunta Por qu es
incorrecta? Por qu el estudiante da este tipo de respuesta? Ob servando los argumentos de los
estudiantes se puede tener una idea coherente que subyace a su respuesta . Tales ideas a veces
son generalizaciones de ciertos hechos que ocurren bajo ciertas condiciones. Pero que al
generalizar pueden conducir a errores conceptuales. Por ejemplo al preguntar Cul es mayor 2n
n+2? En un estudio realizado por Hodgen et. al. (2012) reportan que un error frecuente es
responder que ser 2n, ello debido a la idea de que la multiplicacin aumenta el resultado y
que la suma no aumenta tanto.
En esta situacin, tanto 2n como n+2 pueden ser ms grandes dependiendo del valor de n. Por
ejemplo, si n=(1/2) entonces el ms grande es n+2, en cambio si n=3, el ms grande ser 2n. As
dependiendo de las condiciones y con lo s argumentos de los estudiantes se puede tener u na
idea de sus razonamientos en las respuestas.
El anlisis de las respuestas incorrectas de los estudiantes es un campo muy interesante puesto
que a travs de ellas se puede tener una idea de aquellos errores que son producto de las
maneras o formas establecidas de enseanza que a veces no miramos y damos por hecho. Los
errores conceptuales tienen una razn de ser, a veces, inducidas involuntariamente. Conocer los
argumentos de las respuestas incorrectas nos abre un campo fructfero para desarrollar e
incrementar el saber del estudiante sobre las M atemticas puesto que a p artir de all se pueden
generar acercamientos que conduzcan hacia el desarrollo de nuevas miradas sobre el concepto
que se est abordando.
Regresando a nuestro ejemplo de Cul es mayor 2n n+2? Y con las respuestas que
obtuviesemos 2n, n+2, ambos. Es en los argumentos donde tendremos una idea ms amplia del
razonamiento de estudiante puesto que a primera vista podra considerarse que sus respuestas
son incorrectas.
Cmo vers, ste tipo de anlisis es un campo muy interesante y que se puede abordar a
profundidad en una trabajo de tesis de investigacin. Recomiendo que centres tu atencin en
algn nivel educativo y que constantemente te ests preguntando sobre las respuestas de los
estudiantes pues ellas tienen una razn de ser.
Lecturas recomendadas:
Andrich, D., & Styles, I. M. (2008). Identifying distractors which justify partial credit in multiple
choice items: a routine application of a polytomous Rasch model hypothesis. Paper presented at
the Third International Conference on M easurement in Hea lth, Education, Psychology and
M arketing: Developments with Rasch M odels, Perth, Western Australia.
Booth, L. (1984). Algebra: Children's strategies and errors. Windsor: NFER -NELSON.
Brown, J. S., & Van Lehan, K. (1982). Towards a generative theory o f 'bugs'. In T. P. Carpenter, J.
M . M oser & T. A. Romberg (Eds.), Addition and Subtraction: A cognitive perspective. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Brown, M ., Hodgen, J., & Kchemann, D. (2012). Changing the Grade 7 curriculum in algebra and
multiplicative thinking at classroom level in response to assessment data. Paper to be presented
at the 12th International Congress on M athematical Education (ICM E -12), Topic Study Group 32,
Seoul, Korea.
Brown, M ., Kchemann, D. E., & Hodgen, J. (2010). The str uggle to achieve multiplicative
reasoning 11-14. In M. Joubert & P. Andrews (Eds.), Proceedings of the Seventh British Congress
of M athematics Education (BCM E7) (Vol. 30, pp. 49 -56). University of M anchester: BSRLM .
Collis, K. F. (1978). Operational thinking in elementary mathematics. In J. A. Keats, K. F. Collis & G.

S. Halford (Eds.), Cognitive development: Research based on a Neo -Piagetian approach (pp. 221 -
248). Chichester: John Wiley & Sons.
Denvir, B., & Brown, M . (1986). Understanding number co ncepts in low attaining 7 -9 year olds.
Part I: Development of descriptive framework and diagnostic instruments. Educational Studies in
M athematics, 17, 15 -36.
Greer, B. (1994). Extending the M eaning of M ultiplication and Division. In G. Harel & J. Confr ey
(Eds.), The Development of M ultiplicative Reasoning in the Learning of Mathematics (pp. 61 -85):
SUNY Press.
Hart, K. (1980). Secondary school-children's understanding of ratio and proportion. PhD thesis,
Chelsea College, University of London.
Hart, K. (1984). Ratio: Children's strategies and errors. Windsor: NFER -Nelson. Hart, K., Brown,
M . L., Kchemann, D. E., Kerslake, D., Ruddock, G., & M cCartney, M. (Eds.). (1981). Children's
understanding of mathematics: 11 -16. London: John M urray.
Hart, K., & Johnson, D. C. (Eds.). (1983). Secondary school children's understanding of
mathematics: A report of the mathematics component of the concepts in secondary
mathematics and science programme. London: Centre for Science Education, Chelsea College.
Hodgen, J., Brown, M ., Kchemann, D., & Coe, R. (2011). Why have educational standards
changed so little over time: The case of school mathematics in England. Paper presented at the
British Educational Research Association (BERA) Annual Conference, Institute of Education,
University of London.
Hodgen, J., Kchemann, D., Brown, M ., & Coe, R. (2009). Childrens understandings of algebra 30
years on. Research in M athematics Education, 11(2), 193 -194.
Hodgen, J., Kchemann, D., Brown, M ., & Coe, R. (2010). Multiplicative reasoning, ratio and
decimals: A 30 year comparison of lower secondary students' understandings. In M . F. Pinto & T.
F. Kawaski (Eds.), Proceedings of the 34th Conference of the International Group of the
Psychology of M athematics Education (Vol. 3, pp. 89-96). Belo Horizonte, Brazil.
Izsk, A., Orrill, C. H., Cohen, A. S., & Brown, R. E. (2010). Using the mixture Rasch model to
assess middle grades teachers reasoning about rational numbers. Elementary School Journal,
110(3), 279300.
Jeremy Hodgen, M argaret Brown, Robert Coe and Dietmar Kchemann (2012). Surveying lower
secondary students understandings of algebra and multiplicative reasoning: to what extent do
particular errors and incorrect strategies indicate more sophisticated und erstandings? 12th
International Congress on M athematical Education . Topic Study Group 33. 8 July 15 July, 2012,
COEX, Seoul, Korea .
Karplus, R., & Petersen, R. (1970). Intellectual Development Beyond Elementary School 11. Ratio,
a Survey: Science Curriculum Improvement Study, Lawrence Hall of Science, University of
California, Berkley.
Nguyen, K. H., Rupp, A. A., Confrey, J., & Maloney, A. P. (2012). Testing the reorganization of the
equipartitioning learning trajectory using Rasch Item Response t hoery modeling. Paper
presented at the 2012 Annual Conference of the American Educational Research Association
(AERA), Vancouver.
Nunes, T., & Bryant, P. (1996). Children doing mathematics. Oxford: Blackwell.
Oldenburg, R. (2009). Structure of algebraic competencies. In V. Durand -Guerrier, S. Soury-

Lavergne & F. Arzarello (Eds.), Proceedings of the Sixth Congress of the European Society for
Research in M athematics Education (CERM E 6) (pp. 579 -588). Lyon, France: Institut National De
Recherche Pedagogique (INRP).
Ryan, J., & Williams, J. (2007). Children's mathematics 4 -15: learning from errors and
misconceptions. Buckingham: Open University Press.
Tema de tesis 10
http://www.1000ideasdetesis.com/2013/01/evaluacion -de-test.html
Tema de tesis 10: Evaluacin de test o exmenes
Entendiendo que la evaluacin va ms all que solo asignar ca lificacin se tienen diversos
resultados al utilizarla de maneras distintas. Una de tales maneras es el anlisis de los test que
vienen junto con algunos materiales educativos (libros de textos, videos, audios, etc.), sobre l
trata esta idea como parte de los temas de tesis que puedes desarrollar en tu investigacin
cientfica. En particular, las preguntas colocadas en un test Evidencian, a travs de las
respuestas, los pensamientos de los estudiantes?. Adems, las preguntas del test involucran a
los estudiantes con procesos matemticos y/o con contenidos matemticos?
Idea de tesis 10: Evaluacin de test o examenes
Estas preguntas resultan iteresantes tanto para las empresas editoras, los autores de los libros y
los profesores que utilizan estos materia les en sus salones de clases.
En un estudio realizado por Hunsader, Patricia D; Thompson, Denisse R; Zorin, Barbara (2012)
sobre los test que vienen anexos en los libros de texto de matemticas de los grados 3, 4 y 5 de
educacin primaria, de tres empresa s editoras, y enfocndose al involucramiento de las grficas
en los problemas del test, se concluye que los grficos involucrados en los items de cada test
varan de enfoque de acuerdo a cada editor, grado escolar, y de acuerdo al contenido
matemtico involucrado. A travs de su investigacin los autores construyen un marco de
referencia para interpretar sus resultados, de all que proponen el uso de su marco tanto por
profesores como por los editores para analizar sus propios test o evaluaciones.
Adems, clarifican que de acuerdo al planteamiendo de un mismo problema, puede que para su
solucin no haya necesidad de utilizar grficas. En este sentido los profesores deben tomar en
cuenta estas situaciones para modificar el ejercicio de tal modo que los estud iantes reflejen su
saber de manera grfica. En otras palabras, que para la solucin de un problema sea necesario el
uso de la grfica.
As pues, el centrarse en un contenido particular, en un nivel escolar, en uns cuantos examenes,

en unas cuantas editoriales, tenemos un panorama muy amplio para hacer una tesis. M i
recomendacin es que centres tu atencin en una cuestin particular y apartir de all tendremos
un gran ejemplo de investigacin con grandes resultados que quiz sean replicables o que se
pueda utilizar en otros espacios.
Lecturas recomendadas.
Berends, I. E., & van Lieshout, E. C. (2009). The effect of illustrations in arithmetic problem -
solving: Effects of increased co gnitive load. Learning and Instruction, 19(4), 345 -353.
Blok, H., Otter, M. E., & Roeleveld, J. (2002). Coping with conflicting demands: Student
assessment in Dutch primary schools. Studies in Educational Evaluation, 28, 177 -188.
Boss, M . J., Adu-Gyamfi, K. & Cheetham, M . (June 15, 2011). Translations among
representations: Teacher beliefs and practices. International Journal for M athematics Teaching
and Learning, 1-23. (http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/default.htm )
Delandshere, G., & Jones, J. (1999). Elementary teachers beliefs about assessment in
mathematics: A Case of assessm ent paralysis. Journal of Curriculum and Supervision, 14, 216 -
240.
Diezmann, C. M ., & M cCosker, N. T. (2011). Reading students representations. Teaching

Children M athematics, 18(3), 162 -169.
Gagatsis, A., & Shiakalli, M . (2004). Ability to translate from one representation of the concept of
function to another and mathematical problem solving. Educational Psychology: An International
Journal of Experimental Educational Psychology, 24(5), 645 -657.
Heritage, M . & Niemi, D. (2007). Toward a framework for using student mathematical
representations as formative assessment. Educational Assessment, 11(3 -4), 265-282.
Hunsader, Patricia D. ; Thompson, Denisse R. & Z orin Barbara (2012). The extent to which
primary assessments in the U.S engage students in representation. 12th International Congress
on M athematical Education Topic Study Group 33 . 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea
Janvier, C. (1987). Translation processes in mathematics education. In C. Janvier (Ed.), Problems
of representation in the teaching and learning of mathematics (pp. 27 -32).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Kurt, G., & Cakiroglu, E. (2009). M iddle grade students
performances in translating among representations of fractions: A Turkish perspective. Learning
and Individual Differences, 19, 404 -410.
Landis, J. R., & Koch, G. C. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data.
Biometrics, 33, 159 -174.
Lesh, R., Post, T., & Behr, M. (1987). Representation and translations among representations in
mathematics learning and problem solving. In C. Janvier (Ed.), Problems of representation in the
teaching and learning of mathematics (pp. 33 -40). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lowrie, T., Diezmann, C. M ., & Logan, T. (September 21, 2011). Understanding graphicacy:
Students making sense of graphics in mathematics assessment tasks. International Journal for
M athematics Teaching and Learning, 1 -21.
(http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/default.htm )
M a, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Shurard, H, & Rothery, A. (1984). Children Reading M a thematics. London: John M urray.
Stern, E., Aprea, C., & Ebner, H. G. (2003). Improving cross -content transfer in text processing by
means of active graphical representation. Learning and Instruction 13(2), 191 -203.
Tema de tesis 11
Tema de tesis 11: Qu es una buena pregunta en un test de M atemticas?
Siguiendo con nuestras ideas de tesis y continuando con el tema de evaluacin, en esta entrada
centraremos nuestra atencin en la evaluacin de un test o examen. Y es que una pregunta que
cabe realizarse es Cmo sabemos que una pregunta o ejercicio planteado en un test o en un
examen es una buena pregunta o ejercicio?Qu quiere decir una buena pregunta o un buen
ejercicio en un test o examen de matemticas?, alrededor de estas preguntas surgen varias
ideas.
En un trabajo realizado por Huntley (2012) denominado what is a good mathematics test
item? Se aborda la cuestin para determinar si unos ejercicios de un test de matemticas son
buenos. Para ello se utiliza el modelo de indice de calidad (QI por sus siglas en Ingls) en
trminos de cmo puede ser usado para medir qu tan bueno es una pregunta de matemticas.
Una buena pregunta matemtica, segn esta investigacin, es aquella que ayuda a construir
conceptos, alerta a los estudiantes ante errore s conceptuales e introduce preguntas tericas y
de aplicaciones.
Conociendo esta definicin de una buena pregunta matemtica, cabe preguntarse si los
ejercicios que plasmamos en nuestros tests o examenes cumplen estas condiciones. Tener u na
manera de medir nuestras preguntas nos ayuda sin duda a mejorar nuestros instrumentos de
evaluacin.
Huntley (2012) menciona el desarrollo de una componente taxonmica de la evaluacin

matemtica, que consiste en un conjunto de siete items, referidos a las componentes de la
evaluacin matemtica. Bajo este marco presentan un modelo (Indce de Calidad) desarrollador
por Huntley, Engelbrecht and Harding (2010) para cuatificar y visualizar la calidad y la naturaleza
de una pregunta matemtica, tomando en cuenta tres parme tros.
Huntley (2012)
As, Huntley (2012) concluye que el modelo QI provee una medida cuantificable de la calidad de
una pregunta mostrando diferentes aspectos de ella. Y que este modelo sirve para poder
discrimar las malas preguntas de las buenas que hay en un test y de este modo permite la
construccin de excelentes instrumentos de evaluacin.
Como vers, la buena construccin de un instrumento de evaluacin tambien puede ser parte de
los temas de tesis que puedes desarrollar. Ante ello se puede eleg ir un contenido particular y un
nivel educativo adecuado a tu inters. La construccin y evaluacin de la calidad de nuestras
evaluaciones permite poner en escena aquel hecho de Para una buena pregunta, una buena
respuesta.
Huntley, B. (2012). What is a "good" Mathematics test item? . 12th International Congress on
M athematical Education . Topic Study Group 33 . 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea
Huntley, B., Engelbrecht, J. & Harding, A. (2009). An assessment component taxonomy for
alternative mathematics assessment formats. Proceedings of Southern Right Delta 09.
Conference on the Teaching and Learning of Undergraduate M athematics and Statistics.
Gordons Bay, November 2009.
Huntley, B., Engelbrecht, J. (2010). A model for measuring the quality of a mathematics question.
Far East Journal of Mathematical Education, 5(2), 141 -171.
Kerr, S.T. (1991). Lever and fulcrum: educational technology in teachers thought and practice.
Teachers College Record, 93(1), 114 -136.
Nightingale, P., Te Wiata, I., Toohey, S., Ryan, G., Huges, C. & Magin, D. (1996). Assessing learning
in universities. Sydney: University of New South Wales Press.
Niss, M . (1993). Investigations into assessment in mathematics education. An ICM I Study.

Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Romberg, T.A. (1992). M athematics assessment and evaluation. Imperatives for mathematics
educators. Albany: State University of New York Press.
Stenmark, J.K. (1991) Mathematics assessment: myths, models, good questions and practical
suggestions. Reston, VA: NCTM .
Wiggins, G. (1989). A true test: toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta
Kappan, 703-713.
Wood, L.N. & Smith, G.H. (2002). Students perceptions of difficulty in mathematical tasks. In M .
Boezi (Ed.), 2nd International Conference on the Teaching of M athematics, Crete, Greece, July.
New Jersey, USA: John Wiley & Sons.
Tema de tesis 12
Tema de tesis 12: Anlisis de los items del curriculum escolar
Siguiendo con nuestro tema de evalu acin. Hoy centraremos nuestra atencin en el anlisis de
los items de evaluaciones del curriculum escolar. En una investigacin, desarrollada por Shalem,
et. al. (2012) se presenta un estudio en donde se involucra a los profesores en el anlisis de unas
preguntas, en donde ellos deben:
Identificar el concepto matemtico que evala el ejercicio.
Encontrar el estandar de evaluacin relacionado al concepto.
Justificar su eleccin de tal estandar.
Indicar si el contenido se imparte y si se ensea directa o in directamente
Conocimiento y experiencia del profesor
Este estudio toma en cuenta los conocimientos y la experiencia de los profesores para el anlisis
de los items de las evaluaciones. En este sentido es una oportunidad para que sus voces sean
tomadas en cuenta, lo que permitir mejorar tanto la prctica del profesor como el currculum
escolar. Frecuentemente el diseo del currculum se deja en manos de especialistas que a veces
no conocen las necesidades reales de los estudiantes, de all la necesidad de tomar en cuenta a
los docentes frente a grupo, pero sobre todo a ser parte integrante de la con struccin de un
currculum escolar adecuado a sus situaciones particulares.
Involucrarse en el anlisis de los items
Adems, el que los profesores estn inv olucrados en el anlisis de los items permite que tengan
mayor conocimiento del curriculum escolar y a partir de all puedan dar propuestas adecuadas.
Este tema de tesis es interesante, en tanto que podemos centrarnos en contenidos particulares
de la M atemtica Escolar en sus diversas ramas. Adems en los diversos niveles educativos
tenemos diferentes percepciones. Ser tu decisin elegir el contenido que quieras abordar en tu
investigacin cientfica.
Brookhart, S.M . (Ed.), (2009). Special Issue on the Validity of Formative and Interim assessment,
Educational M easurement: Issues and Practice, 28 (3).
Brodie, K., Shalem, Y., Sapire, I., & M anson, L. (2010). Conversations with the mathematics
curriculum: testing and teacher developm ent. In V. M udaly (Ed.), Proceedings of the eighteen th
annual meeting of the Southern African Association for Research in M athematics, Science and
Technology Education (SAARM STE) (pp. 182 -191). Durban: University of KwaZulu -Natal.
Case, B.J., Jorgensen, M .A., & Zucker, S. (2008). Assessment Report: Alignment in Educational
Assessment. San Antonio: Pearson Education, Inc.
Earl, L. & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of
Education, 33(3), 383 -394.
Jansen, J. (1999). A very noisy OBE: The implementation of OBE in Grade 1 classrooms. In Jansen,
J. & Christie, P. (Eds.), Changing curriculum: studies of outcomes based education in South Africa
(pp.203-217). Cape Town: Juta.
Katz, S., Sutherland, S., & Earl, L. (2005). T owards an evaluation habit of mind: M apping the
journey. Teachers College Record, 107(10), 2326 -2350.
M cGehee, J.J & Griffith, L.K. (2001). Large -Scale Assessments Combined with Curriculum
Alignment: Agents of Change. Theory and Practice, (40)2, 137 -144.
M cNeil, L. (2000). Contradictions of School Reform: Educational Costs of Standardized Testing.

New York: Rutledge.
M uller, J. (2006). Differentiation and progression in the curriculum. In M . Young & J. Gamble
(Eds.), Knowledge, Curriculum and Qualifications for South African Further Education. Cape
Town: HSRC Press.
Shalem, Y. & Slonimsky, L. (1999). Can we close the gap? Criteria and obligation in teacher
education. Journal of Education, (24), 5 -30.
Shalem, Y. (2010). How does the form of curriculum af fect systematic learning? In Y. Shalem & S.
Pendlebury (Eds.), Retrieving Teaching: Critical Issues In Curriculum, Pedagogy And Learning.
Cape Town: Juta
Shalem, Y., Sapire, I., Huntley , B. (2012). How curriculum mapping of large -scale assessmen ts
can benefit M athematics Teachers. Preproceedings 12th International Congress on
M athematical Education
Topic Study Group 33 . 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea
Shepherd, D. & van der Berg, S. (2007). An analysis of the accuracy of Continuous Assessment
(CASS) compared to M atriculation Examination results in South Africa Schools. A draft Report to
Umalusi.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London:

Heinemann.
Tema de tesis 13
Tema de tesis 13: Anlisis de los items de un test: comparacin de algunos puntos de vista
De acuerdo a nuestros marcos de referencia tenemos diversas apreciaciones sobre un mismo

fenmeno. El anlisis de los test no escapa de este hecho, y es que al analizar los items que
conforman un cuestionario desde el punto de vista del investigador, del profesor y del formador
de profesores invariablemente tendremos algunas diferencias. Centrando nuestra atencin en
estos tres grupos de observadores (investigadores, profesores, formadores de profeso res) y al
ofrecerles un marco de anlisis. Comprenden del mismo modo los criterios de anlisis que se
les proporciona para analizar los items de un cuestionario?. Esta pregunta es nuestra idea de
tesis nmero 13. A partir de all podemos tener un tema muy interesante para nuestra
investigacin cientfica.
M CK
En un reporte de investigacin realizado por Kaarstein (2012) se presenta un estudio en el que se

hacen explcitas algunas apreciaciones entre diversos grupos de observadores, en particular, de
investigadores, profesores y formadores de profesores, al analizar un test. En particular centran
su atencin en un proyecto de evaluacin internacional que posee un conjunto de items para
medir el conocimiento matemtico para la enseanza, de profesores en fo rmacin. Este
conocimiento se analiza desde dos constructos: el conocimiento del contenido matemtico
(M CK, por sus siglas en Ingls) y el conocimiento del contenido pedaggico matemtico (M PCK,
por sus siglas en Ingls).
As, este reporte de investigaci n menciona que:

Los resultados indican que los acuerdos sobre la categorizacin de los items es ms difcil de
alcanzar en los subniveles de M PCK.
Profesores de M atemticas
En este sentido se entiende que las categoras de anlisis no son entendidas del mismo modo
para los grupos involucrados. Y en algunos casos, las categoras y subcategoras son entendidas
de modos diferentes, de all la dificultad de poder definir de manera adecuada qu significa ca da
una de ellas. De all la necesidad de realizar estu dios que tiendas a clarificar los conceptos y
categoras utilizadas.
Adems, se agrega que, de acuerdo a los resultados:

Son necesario criterios ms claros para clasificar los items
As pues, puedes centrar tu atencin en diversos colectivos y notar l as diferencias de

aprenciaciones, al existir mltiples tests o cuestionarios (incluso uno que puedes disear) y al
centrarse en diversos temas, tenemos un vasto panorama para realizar un trabajo de
investigacin que de continuidad a esta lnea de investiga cin. Es tu decisin realizar los ajustes
necesarios para concretar tu tema de tesis. Como vers esta idea resulta interesante y nos
aportar grandes ideas para la mejora de los test que utilizamos para realizar algunas
mediciones.
Si te interesa este tem a, te recomiendo las siguientes lecturas:
Ball, D. L., & Bass, H. (2002). Toward a Practice -Based Theory of M athematical Knowledge for
Teaching. Paper presented at the The 2002 Annual M eeting of the Canadian Mathematics
Education Study Group, Kingston, On tario: Queen's University.
Ball, D. L., & Hill, H. C. (2008). Mathematical Knowledge for Teaching (M KT) M easures Retriev ed
18. October, 2011, from http://sitemaker.umich.edu/lmt/files/LM T_sample_items.pdf
Ball, D. L., Thames, M . H., & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It
Special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389 -407.
Baumert, J., Kunter, M ., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., . . . Tsai, Y. -M . (2010).
Teachers M athematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student
Progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133 -180.
Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R., M ulder, M ., & Wesselink, R. (2004). Competence -based
VET in the Netherlands: background and pitfalls. Journal of Vocational Education & Training,
56(4), 523-538.
Hill, H. C., Sleep, L., Lewis, J. M., & Ball, D. L. (2007). A ssessing Teachers' M athematical
Knowledge. In F. K. Lester (Ed.), The Handbook of Research on M athematics Education (2nd ed.,
pp. 111-155): Information Age Pub Inc.
Jacob, E. K. (2004). Classification and Categorization: A Difference that Makes a Differen ce.
LIBRARY TRENDS, 52(3), 515 -540.
Kaarstein, H. (2012) Categorizing mathematics pedagogical content knowledge items from the
TEDS-M study: differences between three groups of key stakeholders. 12th International
Congress on M athematical Education Topic Study Group 33 , 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul,
Korea
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: learning the craft of qualitative research
interviewing. Los Angeles, Calif.: Sage.
Niss, M . (2003). Mathematical Competencies and the Learning of M athematics: The Danish KOM
Project. Paper presented at the 3rd M editerranean Conference on Mathematical Education,
Athens, Greece.
http://www7.nationalacademies.org/mseb/M athematical_Competencies_and_the_Learning_of
_M athematics.pdf
Rosch, E. (1978). Principles of Catego rization. In E. Rosch & B. B. Lloyd (Eds.), Cognition and
Categorization (pp. 27 -48): Lawrence Erlbaum Ass.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational

Researcher, 15(2), 4 -14.
Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., & Rowley, G. (2008). Teacher Education
and Development Study in Mathematics (TEDS -M ): Policy, practice, and readiness to teach
primary and secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing, MI: Teacher
Education and Development International Study Center, College of Education, M ichigan State
University.
Tema de tesis 14
Tema de tesis 14: La evaluacin descriptiva
Siguiendo con nuestra temtica de evaluacin, hoy trataremos sobre la evaluacin descriptiva. Y
es que, los diversos acercamientos sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas
necesitan de nuevas manera de evaluar, puesto que centran su atencin en distintas aristas del
proceso de enseanza aprendizaje. De este modo se hace necesaria la construccin de
herramientas tericas y metodolgicas que vayan de acuerdo al concepto de evaluacin
descriptiva, en particular, para evaluar habilidades matemticas tales como: la resolucin de
problemas, razonamiento matemtico, comunicacin en lenguaje matemtico, rela cionar el
contenido matemtico con otras reas del saber. Este tipo de evaluaciones permite acercarse a
los procesos que sigue un estudiante al resolver un problema y como se ve, es distinto de la
evaluacin tradicional (leccin mltiple, preguntas cerrada s, ...)
En un estudio realizado por Kyeong y otros (2012) se reporta una investigacin utilizando este
concepto de evaluacin para observar cmo los profesores del nivel primaria implementan la
evaluacin descriptiva. Este estudio presenta los principi os bsicos de la evaluacin descriptiva:
Evaluar el proceso de solucin del problema
Evaluar cmo los estudiantes expresan y comunican matemticamente sus procesos de solucin
del problema.
Existe una respuesta correcta pero varias aproximaciones son posib les.
Presentar problemas muy cercanas a situaciones reales son posibles.
Evaluar cmo los estudiantes interpretan un problema matemticamente y cmo lo resuelven a
travs de una inferencia razonable.
Este estudio concluye que:
Es necesario desarrollar y difundir problemas en el marco de la evaluacin descriptiva de los

distintos niveles y formas que se pueden utilizar en el aula y la rbrica que puede ser til para la
mejora de la enseanza-aprendizaje.
Esta tema de tesis tiene diversas implicaciones y coadyuva a entender al concepto de evaluacin
ms all que asignar una calificacin. Aqu nos sirve para conocer varios aspectos del estudiante
cuando resuelve un problema de matemticas. Cmo ves? Interesante verdad? Es tu decisin
continuar por esta lnea y realizar las adecuaciones necesarias para que tu investigacin
cientfica aporte cuestiones de novedad.
Te recomiendo las siguientes lecturas.
Baek, S. G. (2000). Principles of performance assessment. Seoul: Education and Science Press.
Bell, M . & Isaacs, A. (2007). The case of Every M athematics. In C. R. Hirsch (ed), Perspectives on
the design and development of school mathematics curricula. Reston, VA: NCTM.
Black, P., Hariison, C., Lee, C., M arashall, B., & Wiliam, D. (2003). Assessment for le arning: putting
it into practice. Berkshire: Open University Press.
Brookhart, S. M . (2005). Research on formative classroom assessment. In Paper presented in the

symposium, formative classroom assessment: research, theory, and practice, at the annual
meeting of the American Educational Research Association M ontreal, Canada.
Charles, R., Lester, F., & O'Daffer, P. (1987). How to evaluate progress in problem solving.
Reston, VA: National Council of Teachers of M athematics.
Chi, E. L. (2000). Comparing sco ring metheods for essay type performance assessment. The
Journal of
Educational Research, 16, 235 -246.
Chi, E. L., & Kim, S. S. (2005). The educational effects and methods of performance assessment
used by elementary school teachers. Journal of Education Evaluation, 18(2), 173 -191.
Cho, M . K., Kim, M . K., Kwon, J. R., & Noh, S. S. (2008). A study on the development of descriptive
problems in Grade 2 mathematics. The Journal of Elementary Education, 21(3), 437 -466.
Diane, H. (1994). Authentic assessment: a handbook for educators. M enlo Park, Calif. : Addison -
Wesley Publishing Company.
Do, J. W., Oh, J. Y., Gong, J. I., Joo, M. J., Kim, M . Y., Lee, D. H., & Park, M. G. (2009). A study on
the recognition of elementary school teachers about mathematical desc riptive tests and their
practices. Education of Primary School Mathematics, 12(2), 63 -80.
Gearhart, M., & Saxe, G. B. (2004). When teachers know what students know: Integrating
mathematics
assessment: Theory into Practice, 43(4), 304 -313.
Kim, K. H. (2000). Psychometric approaches of the validity verifications in performance

assessment. Ewha Womans University. Doctoral dissertation, Ewha Womans University.
Kim, M . K., Kwon, J. R., Noh, S. S., Joo, Y. R., & You, H. J. (2008). A survey of the teachers'
perception and the status about the descriptive evaluation in elementary school mathematics.
Journal of Korea Society of Educational Studies in Mathematics, 10(3), 401 -422.
Kyeong Kim M in , M i Kyung Cho, Jee Yun Hong, Yu Ri Joo, Ji -Young Lee (2012). Developm ent and
implication of descriptive assessment in elementary mathematics classroom in Korea. 12th
International Congress on M athematical Education Topic Study Group 33 . 8 July 15 July, 2012,
COEX, Seoul, Korea
Lappan, G., Phillips, E. D., & Fey, J. T. (2007). The case of Connected M athematics. In C. R.
Hirsch(Ed.), Perspectives on the design and development of school mathematics curricula pp.67 -
80. Reston, VA: NCTM.
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M ., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: M inute by
minute, day by day. Educational Leadership, 63(3), 18 -24.
M ullis, I.V.S., Martin, M .O., Smith, T.A., Graden, R.A., Gregory, K.D., Gonzalez, R.J., Chrostowski,
S.J., & O'Connor, K.M. (2003). TIM SS Assessment Frameworks and Specifications 2003. Chestnut
Hill, M A: International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.
Noh, S. S., Kim, M . K., Cho, S. M ., Jeong, Y. S., & Jeong, Y. A. (2008). A study of teachers
perception and status about descriptive evaluation in secondary school mathematics. Journal of
the Korean School
M athematics Society, 11(3), 377 -397.
Park, G. R. & Pang, J. S. (2008). A survey of the comprehension of basic knowledge of

mathematics of 6th graders in elementary school by essay test. The M athematical Education,
47(2), 181-195.
Park, K. M. & Kim, D. W. (2011). A survey research to diagnose the problems of mathematics
education in Korea. The M athematical Education, 50(1), 89 -102.
Seong, T. J. (2000). Challenges and recommendations for performance assessm ent in elementary
school. The Journal of Educational Research, 38(1), 153 -184.
Tema de tesis 15
Tema de tesis 15: La evaluacin con preguntas y/o ejercicios cuyas respuestas deben ser
construidas.
Hemos profundizado sobre la evaluacin. A travs de nuestras entradas ahora conocemos varias
facetas de la evaluacin ms all que solo asignar una calificacin. Hoy centraremos la atencin
en la evaluacin con preguntas y/o ejercicios cuyas respuestas deben ser construidas,
especficamente en Cmo implementan este tipo de evalua cin los profesores frente a grup o?
Y es que a partir de las diversas limitantes que existen en el espacio escolar, a veces, se complica
realizar una aplicacin prctica y concreta de este tipo de evaluacin.
La evaluacin con preguntas y/o ejercicios cuyas respuestas deben ser construidas permiten
colocar la mirada en los procesos que sigue un estudiante al resolver un problema, a travs de
sus argumentos y justificaciones podemos tener una idea sobre el proceso que ha seguido para
llegar al resultado. De este modo se valora el proceso junto con el resultado. Aqu, la
caracterstica fundamental es que para un mismo problema pueden haber diversos procesos
para llegar al resultado. Pero Cmo se utiliza este tipo de evaluacin en el espacio escolar?, mas
an, cmo perciben los profesores frente a grupo esta evaluacin?Tienen los profesores u na
dificultad con esta evaluacin?Cules son?. M uchas preguntas surgen sobre este fenmeno y
pueden implicar un tema de tesis.
En un estudio realizado por Young, et al. (2012), realizado sobre este tipo de evaluacin, se
concluye que:
A pesar de que los profesores estn conscientes de los beneficios de este tipo de evaluacin,
ellos no pueden implementarlo de manera eficiente debido a varias situaciones (falta de
recursos suficientes para la evaluacin, falta de apoyo sistemtico, ...)
Adems, la influencia de las diversas situaciones dentro del espacio escolar coadyuva a que los
profesores tiendan a utilizar maneras ms fciles (en trminos operativos) de realizar e ste tipo
de evaluacin, eligiendo ejercicios y/o problemas con baja demanda cognitiva y de este modo
evitar los reclamos de parte de los estudiantes o de las escuelas.
A veces, existe una discrepancia entre el fin de un tipo de evaluacin y sus aplicacin prcticas
bajo las condiciones establecidas en un espacio escolar. Estudios tendientes a indagar las
dificultades y retos que deben enfrentar los profesores frente a grupo ayudan a entender las
situaciones escolares y a partir de tales resultados proponer algunos cambios en polticas
educativas.
Esta idea de tesis resulta muy fructfera y puede ser adaptada a los diversos niveles educativos a
fin de observar las caractersticas propias de cada nivel. Los estudios tendientes a este tipo de
evaluacin acrecentarn nuestro saber sobre la evaluacin.
Si te interesa este tema, te recomiendo las siguientes lecturas.
Alberta Education. (2006). Effective student assessment and evaluation in the classroom:
Knowledge+skills+attributes. Edmonton, AB: Author.
M organ, C. (1998). Reforming mathematics education and assessment. Assessment in Education:

Principles,Policy & Practice, 5(2), 281 -287.
Noh, S., Kim, M. K., Cho, S.-M ., Jeong, Y., & Jeung, Y. (2008). A study of teachers' perception and
status about descriptive evaluation in secondary school mathematics. Journal of the Korean
School M athematics Society, 11(3), 377 -397.
Ruthven, K. (1994). Better judgement: Rethinking assessment in mathematics education.

Educational Studies in Mathematics, 27, 433 -450.
Seth, M. J. (2002). Education fever: Society, politics, and the pursuit of schooling in South Korea.
Honolulu, HI:University of Hawai'i Press.
Tankersley, K. (2007). Tests that teach: Using standardized tests to improve instruction.
Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development.
Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. (2004). Teachers developing assessment for learning:
impact on student achievement. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(1),
49-65.
Young kim, rae; young kim, ki; hee lee, min; hoon jeon, ji; won park, ji (2012). The challenges and
issues regarding extended constructed -response questions: korean teachers perspective .
Preproceedings 12th International Congress on M athematical Education Topic Study Group 33 .
Tema de tesis 16
Tema de tesis 16: El estudio del trabajo de los profesores frente a grupo: un visin de la
construccin colaborativa de criterios de evaluacin
En nuestras entradas hemos abordado el tema de la evaluacin. Bajo este orden de ideas hoy
centraremos nuestra atencin en el anlisis de los trabajos colaborativos que realizan los
profesores al colocar los diversos tipos de evaluacin en sus salones de clases. Y es que para dar
un panorama ms general de lo que sucede con el aprendizaje de los estudiantes se necesitan de
mecanismos que nos den una mirada ms completa del fenmeno de enseanza aprendizaje.
Cmo ponen en escena los profeso res la evaluacin criterial? Cmo construyen los criterios
para poder evaluar las respuestas de los estudiantes, ante un problema de matemticas?
Jugando un papel igual al de los profesores, los investigadores podemos tener una idea ms
completa del complejo fenmeno de la evaluacin.
Por ejemplo, en un estudio realizado por Koch, Martha J. & suurtamm, christine (2012) sobre las
reuniones mantenidas con profesores para la implementacin de las evaluaciones bajo ciertos
criterios arroj datos interesantes para continuar con la lnea de investigacin d esde un anlisis
del fenmeno de evaluacin desde varios puntos de vista.
El estudio consisti en reuniones con los profesores en el transcurso de dos aos para abordar
temticas sobre la evaluacin, las reuniones fueron audiograbadas y luego transcrita s para su
anlisis. El involucramiento de los investigadores en las reuniones permite conocer las dudas que
tienen los profesores sobre los criterios de evaluacin establecidos ante una tarea de
matemticas. Como por ejemplo el uso de palabras vagas utiliz adas al establecer los criterios,
tales como: frecuentemente, algunos, unos, o el uso de cuantificadores causan dificultades a la
hora de analizar las respuestas de lo s estudiantes. Ante ello, los profesores, del estudio
construyeron nuevos criterios para evaluar una actividad de manera ms holstica.
El anlisis desde varios puntos de vista del fenmeno de evaluacin nos permite entender la
caracterstica multifactica de este fenmeno. El trabajo colaborativo para la construccin de los
criterios de evaluacin permite compartir nuestros saberes y nuestros actuares en los salones de
clases.
Este tema de tesis es muy interesante puesto que toma puntos de vista de otras reas del saber
para poder entresacar, de entre las reuniones, las ideas que subyacen a las discusiones
establecidas.
Andrade, H.G. (2000). Using rubrics to promote thinking and learning. Educational Leadership, 57
(5), 13-18.
Andrade, H.G. (2005). Teaching with rubrics: Th e good, the bad and the ugly. College Teaching,
53(1), 27-30.
Ball, D. L. (Ed.). (2003). M athematical proficiency for all students: Toward a strategic research
and development program in mathematics education. Santa Monica, CA: RAND Institute.
Black, P. J., Harrison, C., Lee, C., M arshall, B., & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning:
Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press.
Boaler, J. (2008). Whats math got to do with it? London: Penguin Press.
Cobb, P. (1994). Where is the mind? Constru ctivist and sociocultural perspectives on
mathematical development. Educational Researcher, 23(7), 13 -20.
Cochran-Smith, M ., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next
generation. New York: Teachers College Press.
Delandshere, G. (2002). Assessment as inquiry. Teachers College Record, 104(7), 1461 -1484.
Delandshere, G., & Petrosky, A. R. (1998). Assessment of complex performances: Limitations of

key measurement assumptions. Educational Researcher, 27(2) , 14-24.
Gipps, C. V. (2002). Sociocultural perspectives on assessm ent. In G. Wells & G. Claxton (Eds.),
Learning for life in the 21st century (pp. 73 -83). Malden, M A: Blackwell.
Hargreaves, A. (2009). A decade of educational change and a defining moment of opportunity

an introduction. Journal of Educational Change, 10, 89 -100.
Koch, M artha J.; suurtamm, christine (2012) Teachers working collaboratively to further develop
their assessment practices in mathematics: turning rubrics into non -rubrics . 12th international
congress on mathematical education topic study group 33 8 july 15 july, 2012, coex, seoul,
korea
Lampert, M . (2001). Teaching problems and the problems of teaching. New Haven: Yale
University Press.
Loucks-Horsley, S., Stiles, K.E., M un dry, S., Love, N. & Hewson P.W. (2009). Designing
professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Nitko, A.J., & Brookhart, S.M. (2007). Educational assessment of students. Upper Saddle River,
NJ: Pearson.
M eier, S.L., Rich, B.S. & Cady, J. (2006). Teachers use of rubrics to score non -traditional tasks:
Factors related to discrepancies in scoring. Assessment in Education: Principles, Policy &
Practice, 13(1), 69 -95.
M oss, P. A. (2007). Reconstructing validity . Educational Researcher, 36(8), 470 -476.
Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of
Educational Research, 81(3), 376 -407.
Popham, J.W. (1997). Whats wrong and whats right with rubrics. Educational Leadership
55(2), 72-75.
Stobart, G. (2008). Testing times: The uses and abuses of assessment. London: Routledge.
Suurtamm, C., & Graves, B. (2007). Curriculum Implementation Intermediate Math (CIIM )
[Research Report, Year 1]. Ottawa, ON Canada: Faculty o f Education, University of Ottawa.
Suurtamm, C., Koch, M. J., & Arden, A. (2010). Teachers' assessment practices in mathematics:
Classrooms in the context of reform. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,
17(4), 399-417.
Tierney, R. & Simon, M . (2004). Whats still wrong with rubrics: Focusing on the consistency of
performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research & Evaluation. 9(2).
Retrieved from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=2 .
Watt, H. M. (2005). Attitudes to the use of alternative assessment methods in mathematics: A

study with secondary mathematics teachers in Sydney, Australia. Educational Studies in
M athematics, 58(1), 21 -44.
Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student
performance. San Francisco, CA: Jossey -Bass Publishers.
Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track: Classroom assessment and the regulation of
learning. In F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on M athematics Teaching and
Learning (2nd revised ed., Vol. 2, pp. 1053 -1098). Reston, VA: National Council of Teachers of
M athematics.
Tema de tesis 17
Tema de tesis 17: Un estudio acerca de los exmenes de admisin a las instituciones educativas
Y es que realizar una investigacin centrada en los exmenes de admisin a las instituciones
educativas parte desde la pregunta Necesitamos hacer exmenes de admisin? lo que n os
puede conducir a estudios de corte sociolgico. Aqu , centraremos nuestra atencin en la
evaluacin de los items de los exmenes de admisin, en particular en la comparacin de dos
examenes: uno estandarizado y uno no estandarizado (propuesto por nosotros) y ver su
coherencia y pertinencia para la examinacin de los saberes de los estudiantes aspirantes a
pertenecer a la comunidad estudiantil de cierta institucin educativa, en estudios que tienen
cierta relacin con las matemticas.
Examen de admisin
Este tipo de estudios aporta ideas para mejorar nuestros test tanto estandarizados como no
estandarizados para incluir tareas matemticas que permitan conocer a aquellos estudiantes que
tienen la mejor predisposicin para los estudios que recin estn iniciando.
En un estudio realizado por Kohanov Iveta (2012) en Eslovaquia se utiliza como herramientas
de anlisis de los datos a la estadstica implicativa. Bajo este tipo de anlisis de comparacin
entre dos test uno estandarizado y otro propuesto. Se proponen nuevos ejercicios que deberan
ser incluidos en los tests de admisin para una cierta universidad de aqul pas.
Examen de ingreso
Como vers este tema de tesis es muy interesante sobre todo al comparar dos tipos de test (uno
estandarizado y otro no estandarizado) ambos pueden mejorarse para indagar un poco ms
sobre los saberes de los estudiantes que aspiran a ciertos estudios. Agradezco tus comentarios a
esta entrada.
Si te interesa esta idea te recomiendo leer los siguientes escritos.
Kaiser G., Willander T., (2005). Development of mathematical literacy: results of an empirical
study, Teaching mathematics and its applications. Volume 24, No. 2 -3, 2005, p. 48-60
Kohanov, Iveta.,(2012) Do we need entrance tests?. Preproceedings of 12th International

Congress on M athematical Education Topic Study Group 33
Kremrov L. (2011). Students' difficulties in understanding the calculus tasks. Acta Didactica
Universitatis Comenianae M athematics, Issue 11, Comenius University Bratislava
Rumanov L., Pavloviov G., vecov L. (2011). Apply of statistical software C.H.I.C. in evaluation
of didactical experiment. in Forum Statisticum Slovacum, 2/2011, Bratislava, p. 166 -170
Tema de tesis 17: Un estudio acerca de los exmenes de admisin a las instituciones educa tivas
Y es que realizar una investigacin centrada en los exmenes de admisin a las instituciones
educativas parte desde la pregunta Necesitamos hacer exmenes de admisin? lo que n os
puede conducir a estudios de corte sociolgico. Aqu, centraremos nue stra atencin en la
evaluacin de los items de los exmenes de admisin, en particular en la comparacin de dos
examenes: uno estandarizado y uno no estandarizado (propuesto por nosotros) y ver su
coherencia y pertinencia para la examinacin de los saberes de los estudiantes aspirantes a
pertenecer a la comunidad estudiantil de cierta institucin educativa, en estudios que tienen
cierta relacin con las matemticas.
Examen de admisin
Este tipo de estudios aporta ideas para mejorar nuestros test tanto es tandarizados como no
estandarizados para incluir tareas matemticas que permitan conocer a aquellos estudiantes que
tienen la mejor predisposicin para los estudios que recin estn iniciando. En un estudio
realizado por Kohanov Iveta (2012) en Eslovaquia se utiliza como herramientas de anlisis de
los datos a la estadstica implicativa. Bajo este tipo de anlisis de comparacin entre dos test uno
estandarizado y otro propuesto. Se proponen nuevos ejercicios que deberan ser incluidos en los
tests de admisin para una cierta universidad de aqul pas.
Examen de ingreso
Como vers este tema de tesis es muy interesante sobre todo al comparar dos tipos de test (uno
estandarizado y otro no estandarizado) ambos pueden mejorarse para indagar un poco ms
sobre los saberes de los estudiantes que aspiran a ciertos estudios. Agradezco tus comentarios a
esta entrada.
Si te interesa esta idea te recomiendo leer los siguientes escritos.
Kaiser G., Willander T., (2005). Development of mathematical literacy: results of an empirical
study, Teaching mathematics and its applications. Volume 24, No. 2 -3, 2005, p. 48-60
Kohanov, Iveta.,(2012) Do we need entrance tests?. Preproceedings of 12th International

Congress on M athematical Education Topic Study Group 33
Kremrov L. (2011). Students' difficulties in understanding the calculus tasks. Acta Didactica
Universitatis Comenianae M athematics, Issue 11, Comenius University Bratislava
Rumanov L., Pavloviov G., vecov L. (2011). Apply of statistical software C.H.I.C. in evaluation
of didactical experiment. in Forum Statisticum Slovacum, 2/2011, Bratislava, p. 166 -170
Tema de tesis 18
Tema de tesis 18: La evaluacin en Matemticas desde el punto de vista de los profesores frente a
grupo: varias formas, varias necesidades
Como hemos abordado en entradas anteriores, existen mltiples miradas acerca de la

evaluacin de los aprendizajes. Pero Cmo ponen en escena la evaluacin de los aprendizajes,
los profesores frente a grupo? Y es que debido a las normas institucionales o a las situaciones
polticas a las que se encuentra sujeta la institucin educativa, a veces el desempeo docente se
va modificando y poco a poco centra su mirada en otros aspectos distintos a su desempeo
frente a grupo. An con esta situacin Como realizan los profesores la evaluacin de sus
estudiantes?.
Este tipo de investigaciones nos permite entender los mltiples factores que existen en el acto
de evaluar, adems de que pone nfasis en un panorama de aplicacin de las diversas corrientes
y teoras existentes acerca del concepto de evaluacin.
En una investigacin, realizada por Krzywacki, Koinstinen & Lavonen (2012) en el contexto del
espacio educativo finlands se realiz una investigacin de est e tipo:
La investigacin, de corte cualitativo, consisti en la entrevista a 21 profesores. A partir del

anlisis de las entrevistas se realiz un marco de categorizacin describiendo tanto los principios
como la prctica de la evaluacin. Uno de los resultados de este estudio es que la evaluacin fue
vista como una parte continua de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la cual una
variedad de aproximaciones son usadas. Un resultado importante de dicha investigacin es la
idea de la evaluacin adaptada por los profesores, es decir, que los profesores no so lo
implementan evaluaciones instrumentales sino que adaptan diversas aproximaciones.
Como ves esta idea resulta interesante y se puede convertir en un tema de tesis que nos
permitir conocer ms sobre el fenmeno de la evaluacin en contextos escolares. Aqu pued es
retomar esta idea y realizar tu investigacin cientfica en el contexto de tu pas, en una escuela
concreta, en un nivel educativo concreto. Al existir varias instituciones ind agar sobre este tema
es un campo de mucha riqueza. Es tu decisin, seguir por este camino. Seguro encontrars cosas
apasionantes e interesantes.
Baird, J.-A. (2009). Editorial: Macro and micro influences on assessment p ractice. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 16(2), 127 -129.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., M arshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning: Putting
it into practice. Berkshire: Open University Press.
Black, P., & Wiliam, D. (2003). In praise of Educational research: Formative assessment. British
Educational Research Journal, 29(5), 623 -637.
Corno, L. (1995). The principles of adaptive teaching. In A. C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory
into practice (pp. 98-115). Boston: Allyn and Bacon.
Heidi Krzywacki, Laura Koistinen & Jari Lavonen (2012). ASSESSM ENT IN FINNISH M ATHEM ATICS
EDUCATION: VARIOUS WAYS, VARIOUS NEEDS . Preproceedin gs 12th International Congress on
M athematical Education , Topic Study Group 33 . 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea .
Inbar-Lourie, O., & Donitsa-Schmidt, S. (2009). Exploring classroom assessment practices: The
case of teachers of English as a foreign language. Assessm ent in Education: Principles, Policy &
Practice, 16(2), 185 -204.
M aier, U. (2009). Towards state-mandated testing in Germany: How do teachers assess the
pedagogical relevance of performance feedback information? Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 16(2), 205 -226.
Parr, J., & Timperley, H. (2008). Teachers, schools and using evidence: Consideration of
preparedness. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 15(1), 57 -71.
Suurtamm, C., Koch, M . & Arden, A. (2010). Teachers assessment practices in mathematics:
Classrooms in the context of reform. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,
17(4), 399-417.
Webb, M ., & Jones, J. (2009). Exploring tensions in developing assessm ent for learning.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16( 2), 165-184.
Weeden, P., Winter, J. & Broadfoot, P. (2002). Assessment: Whats in it for schools? London:
RoutledgeFalmer.
Tema de tesis 19
Tema de tesis 19: Las evaluaciones en gran escala
Dado que hemos escrito acerca de los diversos tipos de evaluac in, debe quedarnos claro que la
aplicacin de una sola de ellas nos da informacin parcializada del desenvolvimiento del
individuo sujeto de evaluacin. Antes bien, la conjugacin de las diversas formas de evaluacin
permite acercarnos al fenmeno sistmico del proceso de evaluar.
En esta entrada centraremos nuestra atencin en la evaluaciones a gran escala. Es decir, aquellas
que involucran a un alto porcentaje de estudiantes y por tanto de escuelas a fin de
proporcionarnos una mirada del rendimiento de los estudiantes frente a problemas y ejercicios
de M atemticas.
Evaluacin a gran escala
Pero Cmo podemos realizar un estudio sobre este tema de investigacin? Eminentemente u na
tarea de estas caractersticas posee grandes retos, tomaremos aquella que se centra en los datos
reportados ao tras ao por las instituciones que las realizan y a partir de all tendremos una
mirada sobre Cules son los temas de M atemticas que se les dificultan a los estudiantes de
cierto nivel educativo, segn una evaluacin en gran escala aplicada en distintos aos? Cules
son los problemas en M atemticas que permanecen, cules se percibe que se han superado?.
Si te das cuenta, estas preguntas nos conducen a realizar un estudio de tipo bibliogrfico y
documental, en donde nuestros datos, son los reportados por las instituciones que realizan estas
evaluaciones, asimismo conlleva a que sepamos como fueron construidos tales instrumentos de
evaluacin.
En un estudio, de este tipo, realizado por Leung(2012) se analiza la informacin proporcionada

por una evaluacin a gran escala aplicada a un gran nmero de estudiantes en donde se describe
el rendimiento de los estudiantes en algunos temas de matemticas y se reporta la evolucin del
rendimiento a travs de los aos. En dicho e studio se colectaron dos evaluaciones de todo el
territorio, administradas anualmente por la autoridad encargada de la evaluacin y el gobierno
de Hong Kong.
Desempeo anual
As se evidenci que:
En cuanto al desempeo general de los estudiantes en el contenido de nmero.
La mayora de los estudiantes demostr que eran competentes en las cuatro operaciones
aritmticas de nmeros enteros, fracciones simples y decimales. Aunque fracciones y
operaciones mixtas les planteaba algunas dificultades a muchos estudiantes. La mayora de los
estudiantes demostr una comprensin bsica de conceptos simples y podran solucionar
problemas de aplicacin sencillas. Sin embargo, algunos estudiantes mostraron dificultad en
comprender los problemas de aplicacin con cont extos ms complicados.
En cuanto al rendimiento general de los estudiantes en el manejo de datos
La mayora de los estudiantes pueden leer e interpretar los datos y la informacin de los grficos
estadsticos y podran construir las grficas de datos proporcionados. Sin embargo, tienen
dificultades en hacer uso de los datos proporcionados para obtener ms clculos y
comparaciones. Sobre la nocin de los promedios, la mayora de los estudiantes logr calcular la
media de un grupo de datos.
En el estudio tambin se men ciona el desempeo de los estudiantes en el transcurso de ciertos
aos.
Como ves este tema es muy interesante y permite tener una idea del rendimiento de los
estudiantes frente a un test que posee ciertas caractersticas. As, podemos conoc er cules son
las dificultades que enfrentan los estudiantes al resolver este tipo de pruebas a fin de indagar en
sus causas y razones.
Este tema de tesis es apasionante, pues al haber varios tipos de test, varios niveles educativos y
varios temas de matemticas que se evalan. Es responsabilidad del investigador enfocar sus
energas en algn tema en particular en su investigacin cientfica. Vamos tu trabajo ser un
aporte para el conocimiento.
Si te interesa este tema, te sugiero las siguientes lecturas .
Grounlund, N.E. (1998). Assessment of student achievement. Boston: Allyn and Bacon.
Baehr, M. (2004). Overview of Assessment. In S. W. Beyerlein & D. K. Apple (Eds.), A

comprehensive tool for improving faculty performance. Lisle, IL: Pacific Crest.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. and Wiliam, D. (2003) Assessment for learning: Putting
it into practice. Buckingham: Open University Press.
Gardner, J. (2006). Assessment for learning: A compelling conceptualization. In J. Gardner (Ed.),

Assessment and learning, (pp 197 -204). London: Sage Publications.
Harlen, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and summative
purposesn In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, (pp 103 -117). London: Sage Publications.
Lambdin, D. V. (1994). The NCTM s 1989 evaluation standards: Recycled ideas whose time has
come? In N. L. Webb & A. F. Coxford (Ed s.), Assessment in the mathematics classroom (1993
yearbook). Reston: National Council of Teachers of M athematics.
Leung Kin g M an (20 12). Using large-scale assessment data to enhace the teaching of
mathematics, 12th International Congress on Mathematical Education, Topic Study Group 33, 8
July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea
M axwell, G. S. (2004). Progressive assessment for learnin g and certification: Some lessons form
school-based assessment in Queensland. Paper presented at the third Conferen ce of the
Association of Commonwealth Examination and Assessment Boards, M arch, Nadi, Fiji.
Stiggins, R. J. (1987). Profiling classroom asse ssment environments. Paper presented at Annual
M eeting of the National Council on M easurement in Education, San Francisco.
Webb, N. L. (1994). Assessment for the mathematics classroom. In N. L. Webb & A. F.
Coxford (Eds.), Assessm ent in the mathematics classroom (1993 yearbook). Reston: National
Council of Teachers of M athematics
Tema de tesis 20:
Tema de tesis 20: Entrenamientos en Matemticas: una evaluacin de sus programas
Hemos tratado el tema de la evaluacin desde diversos puntos de vista. Hoy c entraremos
nuestra atencin en un estudio que centra su atencin en lo s entrenamientos de M atemticas. Y
es que al tener un club de Matemticas, en donde se entrenan a estudiantes de M atemticas
Cmo sabremos que van avanzando en su conocimiento matemtic o?
Entrenamiento en Matemticas
Es necesario realizar un estudio de seguimiento (logitudinal) de los estudiantes. En este sentido

se podr observar la evolucin de los aprendizajes del estudiante respecto de un momento de su
entrenamiento con un tiempo posterior de acuerdo a los criterios perseguidos o establecidos.
Desarrollo intelectual
La evaluacin en este tipo de estudios juega un papel importante pues a travs de ella podremos
tener una idea del impacto de entrenamiento en el desenvolvimiento de nuestros estudiantes
ante situaciones que involucran conceptos y habilidades matemticas.
En una investigacin realizada por Yuwen Li, Dongmei Li, Xuemei Li, Lixia Wei, Bing Wang, and
Lianbang Li (2012), se condujo un estudio de tres aos acerca del impa cto del entrenamiento en
matemticas en el desarrollo intelectual en nios de dos escuelas primarias seleccionadas al
azar, una localizada en una zona urbana y la otra, localizada en una zona rural.
En cada escuela, haba un grupo experimental y un grupo de control. Slo el grupo experimental
recibi el entrenamiento en matemticas durante la duracin de la investigacin.
Los resultados de la citada investigacin mostraron que:
El entrenamiento en matemticas puede mejorar considerablemente el desarrollo intelectual de

nios. Tanto en nios de zonas urbanas como rurales.
Los estudiantes en las zonas urbanas obtuvieron calificaciones ms altas en las pruebas; segn
las estadsticas significativas, que estudiantes en las zonas rurales en casi todos los mdu los de
matemticas bsicas excepto la capacidad de clculo.
Con estos resultados, la investigacin sugiere que: "Es muy importante conducir el
entrenamiento en M atemticas para mejorar el desarrollo intelectual de nios y nos deberam os
concentrar ms en los estudiantes de zonas rurales".
Cmo ves? Interesante Verdad? Es tu decisin acercarte a un centro de entrenamiento para

realizar un estudio de este tipo. Aqu en M xico hemos obtenido resultados de estos
entrenamientos que han conducido a ganar meda llas de oro y de plata en competencias
nacionales e internacionales en M atemticas. Un estudio de este tipo nos dar un norte para
impulsar a nuestros estudiantes en el estudio de las Matemticas y a mejorar nuestros
entrenamientos y nuestros clubs de M atemticas.
Si te interesa este tema, te sugiero las siguientes lecturas:
Li, Y., Chen, C., and Fang, X. (1994). Review of mathematics education arguments. University of
Electronic Science and Technology Press.
Li, Y. (1998). Mathematics training for prim ary school students. Tianjin Education Press.
Li, Y. (2004). To stimulate students interest and enthusiasm for mathematics, Beijing Normal
University Press.
Li, Y. (2006). Being top primary school students in mathematics. Tianjin Education Press.
Li, Y. (2009). Exams for primary school math skills assessment, Tianjin Education Press.
Li, Y. and Li, C. (2008). Study on Development of children's Intelligence. 98

PROCEEDINGS OF ICM I-EARCOM E.
Li, Y. and Li, D (2009). Open -Ended Questions and Creativity Education in Mathematics
Education. Journal of the Korean Society of M athematical Education Series D: Research in
M athematical Education, 13 (1), 23 -30.
Yuwen Li, Dongmei Li, Xuemei Li, Lixia Wei, Bing Wang, and Lianbang Li (2012). An experimental
study on children's intellectual development. Preproceedings of 12th International Congress on
M athematical Education. Topic Study Group 33. 8 July 15 July, 2012, COEX, Seoul, Korea

20 Temas de Tesis

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

20 Temas de Tesis

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Tema de tesis 1:

Tema de tesis 1: La evaluacin como herramienta para identificar dificultades en el aprendizaje de

Palabras clave: Evaluacin de los aprendizajes, identificar dificultades.

Aprender a demostrar. Un caso de su evaluacin (Vargas, 2012)

Utilizando los conceptos de evaluacin longitudinal y criterial se reportaron resultados de una

Asimismo, habiendo una gran cantidad de contenidos matemticos, se vislumbran diversas

Vargas, X; Gonzlez, L (2010). Una evaluacin de la ubicacin espacial en alumnos de la primaria

Tema de tesis 2: La evaluacin como herramienta para valuar competencias matemticas.

Palabras clave: Evaluacin de competencias matemticas, ideas de tesis.

Hablar de competencias dentro del campo de las Matemticas, nos referimos a:

Evaluacin de las competencias matemticas.

La utilizacin de tareas disciplinares permite conocer la adquisicin de las competencias

Es as que diseando y aplicando tareas disciplinares con un alto nfasis en el contexto de

1.- Suponiendo que la funcin de la evaluacin a utilizar , es la pedaggica, dentro de la cual se

Tema de tesis 3: La evaluacin como herramienta para la autorregulacin de los aprendizajes en

La autorregulacin de los aprendizajes requiere de herrami entas para conocer la evolucin d el

Palabras clave: Autoevaluacin, autorregulacin de los aprendizajes, didctica de las

La autoevaluacin y la autorregulacin de los aprendizajes.

La autoevaluacin es parte del ciclo de la autorregulacin de los aprendizajes. Este modelo

La autoevaluacin en tareas y actividades matemticas genera en los estudiantes habilidades

Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. New York, NY: Continuum International

Dweck, C. S. (1998). Self-Theories: Their Role in M otivation, Personality, and Development.

Fontana, D. & Fernandes, M . (1994). Improvements in mathematics performance as a

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice,

1.- Elegir el nivel educativo a abordar.

Palabras clave: conocimiento de los docentes, evaluacin, didctica de las M atemticas.

La combinacin de los instrumentos de evaluacin da un panorama amplio y enriquecedor en

M odelos para conocer los conocimientos de los profesores.

La evaluacin de los conocimientos de los profesores ha motivado la creacin de modelos para

Se ha explicado por ejemplo, en un estudio cualitativ o: que profesores con limitado

La evaluacin de los conocimientos de los profesores es una lnea de investigacin fructfera,

Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: An introduction and orientation. In

Grossman, P. L. (1992). Why models matter: An alternative view on professional growth in

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the ne w reform. Harward

Wilkins, J. L. M . (2008). The relationship among elementary teachers content knowledge,

1.- Elegir el nivel educativo a abordar.

Tema de tesis 5: La evaluacin formativa en la didctica de las M atemticas.

Palabras clave: evaluacin formativa.

La evaluacin formativa y sus herramientas de coleccin d e datos

Esta faceta de la evaluacin formativa implica en el profesor investigador ciertas

Goos, M. (2004). Learning mathematics in a classroom community of inquiry. Journal for

Brisbane. Sadler, R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press: USA.

1.- Entender a profundidad el concep to de evaluacin formativa.

Tema de tesis 6: El papel de la demostracin en la formacin de profesores en Matemtica

El papel de la demostracin en la formacin de profesores en Matemtica Educativa se puede

Conocimiento del contenido M atemtico (CCM ) y conocimiento del contenido pedaggico de

El profesor de niveles avanzados, al conocer el aspecto pedaggico del contenido matemtico

Hanna, G. (2000b). Proof, Explanation and Exploration: An Overview. Educational Studies in

Kaarstein, H. (ICM E 2012 paper). Categorizing mathematics pedagogical content knowledge

Yunpeng, M & Shiying, Z. (2007). Guidance for developmental assessment of primary

Tema de tesis 8: El estudio de la relacin entre el conocimiento y el comportamiento, sobre

Entendiendo que la evaluacin es un cuestin sistmica y que las concepciones q ue se tien en

Kagan, D. M . (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers.

M aclellan, E. (2004). Initial knowledge states about assessment: novice teachers

M cM orris, R. F. & Boothroyd, R. A. (1993). Tests that teachers build: An analysis of

M ertler, C. A. (2003). Preservice versus inservice teachersassessment literacy: Does

Valentin, J. D. (2005). Ascertaining the reliability and content -related validity of

Watt, H. M . G. (2005). Attitudes to the use of alternative assessment methods in

Hemos profundizado en la evaluacin en algn contenido de Matemticas. Hoy abordaremos la

Collis, K. F. (1978). Operational thinking in elementary mathematics. In J. A. Keats, K. F. Collis & G.

Oldenburg, R. (2009). Structure of algebraic competencies. In V. Durand -Guerrier, S. Soury-

Tema de tesis 10: Evaluacin de test o exmenes