ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO PPGE/ME FURB

ISSN 1809 0354 v. 2, n 2, p. 230-256, maio/ago. 2007

O APRENDER A ENSINAR A ESCRITA NO CURSO DE LETRAS

LEARNING TO TEACH WRITING IN THE LANGUAGE UNDERGRADUATE
COURSE

Renilson Jos Menegassi

renilson@wnet.com.br
Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Universidade Estadual de Maring

Resumo: Este artigo apresenta uma reflexo terica sobre o aprender a ensinar a
escrita, com enfoque na formao inicial do professor no curso de Letras. luz da
Lingstica Aplicada, tendo por pressupostos o interacionismo, na perspectiva scio-
histrica da linguagem, a partir de Bakhtin e Vygotsky e dos pesquisadores brasileiros
que seguem esta vertente, tem-se como objetivo contribuir para a formao do
professor de lngua materna, ao evidenciar como ocorre a interao na escrita e qual o
seu papel neste processo. Com esta reflexo, observamos que: a) os aspectos da
interao verbal, proposta por Bakhtin/Volochinov (1992), associados viso scio-
interacionista de Vygotsky (1988), constituem a escrita como interao; b) a relao
interao-escrita, no Brasil, deu-se a partir da produo textual, conceito difundido por
Geraldi (1993); c) a concepo de escrita como trabalho, proposta por Geraldi (1996),
Fiad & Mayrink-Sabinson (1994) e sistematizada por Sercundes (1997), est aliada
interao; d) para ensinar a escrita, preciso que o professor desenvolva a noo de se
tornar o outro de si mesmo (BAKHTIN, 2003); e) no curso de Letras, so necessrias
prticas de escrita e reescrita num processo contnuo de ensino-aprendizagem, para
que os graduandos desenvolvam e sistematizem o trabalho com a escrita.

Palavras-chave: escrita, interao, formao de professor, curso de Letras.

Abstract: A theoretical analysis on learning to teach writing with special reference to

the initial training of the future teacher in the language undergraduate course is
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provided. Current investigation contributes towards the Portuguese language teacher

in the context of writing interaction and its role in the process. Taken from the point of
view of Applied Linguistics, investigation is based on the interaction within languages
social and historical perspective, according to Bakhtin, Vygotsky and to Brazilian
researchers following the former theoreticians. Current authors report that (a)
interactional verbal aspects suggested by Bakhtin/Volochinov (1992) and associated to
Vygotskys (1988) social and interactional perspective constitute writing as interaction;
(b) in Brazil the interactional and writing relationship occurred as from text production,
which, in its turn, is a concept disseminated by Geraldi (1993); (c) the idea of writing as a
produce, suggested by Geraldi (1996), Fiad & Mayrink-Sabinson (1994) and
systematized by Sercundes (1997), is linked to interaction; (d) in the learning of writing
the teacher must develop the idea that s/he must become his/her own other (BAKHTIN,
2003); e) writing and rewriting practices are required in the language undergraduate
course as a continuous learning-teaching practice so that students develop and
systematize their work with writing.

Key words: writing; interaction; teachers training; language undergraduate course.

Consideraes iniciais

Esta reflexo terica faz parte de um trabalho maior, em que realizamos um

diagnstico da formao inicial que o acadmico do curso de Letras da Universidade
Estadual de Maring recebe sobre o processo de ensinar a escrita, estando
vinculado ao Grupo de Pesquisa Interao e escrita no ensino e aprendizagem
(UEM/CNPq www.escrita.uem.br), que investiga como se constituem as relaes
de professores e professorandos (professor em formao inciail) com a escrita, na
sua formao inicial e em servio.

Logo, ao entendermos a escrita como prtica social, que enfrenta situaes e

culturas diferentes, visando ao letramento atravs de atividades de leitura, produo
de textos e anlise lingstica, no Grupo de Pesquisa, no a concebemos apenas
como sinnimo de produo textual, mas como uma prtica social que possui trs
eixos: a leitura, a produo textual e a anlise lingstica, uma vez que no h como
se trabalhar com a produo textual, sem se trabalhar com os outros dois eixos de
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ensino. Assim, o termo escrita tomado como um conceito composto pelas trs
prticas de linguagem empregadas no ensino e aprendizagem: leitura, produo
textual e anlise lingstica.

Sob esta perspectiva, procuramos nos aprofundar nas leituras de

Bakhtin/Volochinov (1992), Bakhtin (2003) e Vygotsky (1988), alm de buscar as
suas influncias em pesquisadores brasileiros como Geraldi (1993, 1996, 1997),
Garcez (1998), Fiad & Mayrink-Sabinson (1994), Sercundes (1997), Kramer (2001,
2003), Bohn (2003) e Menegassi (2003a, 2003b, 2003c), a fim de subsidiar o nosso
estudo sobre a escrita e poder contribuir para a formao do professor de lngua
materna. Dessa forma, este texto expe as bases tericas eleitas que subsidiam o
aprender a ensinar a escrita na formao inicial do curso de Letras.

A interao na escrita

Na interao verbal, discutida por Bakhtin/Volochinov (1992), a linguagem

compreendida a partir de sua natureza scio-histrica, por um fenmeno social de
dilogo entre dois ou mais indivduos. Porm, no se trata apenas de uma relao
dialgica de concordncia, mas, sobretudo, de refutao do enunciado anterior, de
confronto entre as idias prprias e as do outro. Assim, para entendermos o que a
interao na escrita, discorremos sobre alguns aspectos da interao verbal
abordados pelos autores: a monologizao (ou internalizao, na viso de Vygotsky,
1988), a mediao, o dilogo e os mecanismos sociais e interativos.

De acordo com Bakhtin/Volochinov o processo de monologizao da

conscincia ocorre do social para o individual, pois, segundo eles, exteriorizando-
se, o contedo interior muda de aspecto, pois obrigado a apropriar-se do material
exterior, que dispe de suas prprias regras, estranhas ao pensamento interior
(1992, p. 111). Dessa forma, os autores afirmam que a expresso, ou seja, a
exteriorizao de um discurso, que organiza a atividade mental do indivduo e no o
contrrio, pois o conjunto social em que o locutor convive que determina a forma
de expresso. Por isso, a linguagem no pode ser a simples expresso do
pensamento, mas sim, uma roupagem deste, pois nem sempre expressamos o que
estamos pensando, j que utilizamos a linguagem em funo do outro, do social.
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Nesse sentido, Vygotsky retomado, vindo ao encontro de Bakhtin, ao chamar de

internalizao a reconstruo interna de uma operao externa (1988, p. 63), afirmando,
portanto, que a conscincia internalizada atravs das interaes que esto fora do
indivduo: do social para o individual.

Entretanto, para ampliarmos esse conhecimento, apreendido do social,

precisamos, segundo Vygotsky, de um tempo para amadurecer, de sedimentao
scio-cognitiva temporal, pois A transformao de um processo interpessoal num
processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento (1988, p. 64),. Assim, ao pensarmos na prtica da escrita
a partir de uma abordagem tradicional, temos, como atividades prvias, conforme
apresenta a maioria dos livros didticos, a leitura do texto, a discusso, geralmente
direcionada, e a produo escrita, procedimento que normalmente acontece numa
s aula de 50 minutos. Observamos que, neste caso, h o processo interpessoal
para o intrapessoal, contudo, no h um espao temporal para que o aluno
internalize o conhecimento e atinja uma meta-conscincia, isto , no h tempo
suficiente para que as palavras alheias se tornem suas palavras, j que, de acordo
com Bakhtin (2003), a palavra do outro se transforma, no processo do dilogo, para
tornar-se palavra prpria, com a ajuda de outras palavras do outro, posteriormente,
em palavra pessoal.

Ocorre, assim, uma internalizao em nvel superficial, pois o aluno apenas

repete, em seu texto, o que o professor disse, ou faz reprodues dos textos que
leu, sem relacionar as idias, sem refletir, sem haver a sedimentao das palavras
dos enunciadores em suas palavras, transformadas, modificadas, internalizadas.

Na abordagem interacionista, tambm temos a leitura e a discusso como

atividades prvias, no entanto, elas no ocorrem de forma dirigida, mas sim, por
meio da interao entre os indivduos, criando-se dilogos, produzindo-se sentidos,
a partir das vrias vozes ali encontradas. A produo textual escrita acontece em
outro momento, o que propicia um distanciamento, isto , um espao temporal
necessrio para haver a internalizao, que se d de forma mais sofisticada, j que
houve tempo para o amadurecimento e para que as palavras alheias se tornassem
palavras prprias do produtor, pois, de acordo com Bakhtin, As palavras dos outros
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trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos,

reelaboramos, e reacentuamos (2003, p. 295).

Contudo, precisamos pensar em como se d o processo de aquisio da

lngua escrita no contexto de sala de aula, em que a sua produo artificial, pois a
situao descontextualizada, isto , o aluno precisa imagin-la em seu
pensamento, alm disso, o interlocutor virtual e, portanto, no est presente.
Assim, a maioria dos textos so produzidos na escola, para a sociedade, ou ainda
para uma atividade real futura (GARCEZ, 1998, p.77). Por isso, exige-se um maior
grau de mediao (do material didtico e, principalmente, do professor), para que
essa artificialidade possa ser minimizada.

Garcez (1998), subsidiada pelos estudos de Bakhtin e Vygotsky, trata sobre a

necessidade da mediao do outro para acontecer a internalizao e a
aprendizagem. O deslocamento do social para o individual marca as formas de
prticas discursivas que se do a partir da mediao, que, no caso do ensino da
escrita, depende da concepo de lngua do professor, o qual, ao atuar como
mediador entre o texto e o aluno, pode construir ou direcionar essa relao.

Vemos, portanto, a fundamental importncia do mediador, cuja funo social

mediar os conhecimentos, propiciando, ao aluno, a construo de um novo
conhecimento e o desenvolvimento de uma atitude responsiva, conforme afirmam
Bakhtin/Volochinov (1992). Alm disso, o mediador tambm tem o papel de
desestabilizar o outro, a fim de abalar suas estruturas e transform-lo noutro
indivduo, promovendo a interveno entre os elementos, numa determinada
relao.

Na escrita, a mediao ocorre desde as atividades com o trabalho de leitura,

em que o mediador contribui para a construo de sentidos do texto, continua
durante as discusses realizadas, ao possibilitar a voz e a vez do aluno, e
prossegue em todo o processo da produo escrita. A partir da perspectiva
bakhtiniana, Garcez (1998) afirma que a mediao pode se dar entre o texto e o
colega ou o texto e o professor, durante a sua reescrita, no entanto, no se restringe
a esta fase, j que acontece em todas as etapas do processo.

O outro aspecto discutido o dilogo que, para Bakhtin/Volochinov (1992),

uma das formas mais importantes da interao verbal. Eles o definem no apenas
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como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (p. 123), trata-se, portanto, do
cruzamento de vozes, da devoluo da palavra ao sujeito, da contrapalavra,
conforme cita Geraldi (1993).

Assim, a produo escrita um exemplo de dialogismo, pois se trata da

mediao entre as idias do autor, de seus enunciadores e interlocutores,
constituindo um novo dilogo. Portanto, podemos afirmar que a escrita um
confronto entre as vrias vozes que a constituem e o texto, um processo que, a
partir de intervenes (dos enunciadores, do autor, dos interlocutores), pode ser
reescrito, pois, segundo Bakhtin/Volochinov (1992, p. 123), o ato de fala sob a
forma de livro sempre orientado em funo das intervenes anteriores na mesma
esfera de atividade, tanto as do prprio autor como as de outros autores.

No dilogo, a palavra (escrita ou falada) se orienta em funo do outro1, ela

produto da mediao, como apontam Bakhtin/Volochinov (1992, p. 113):

Essa orientao da palavra em funo do interlocutor tem uma

importncia muito grande. Na realidade, toda palavra comporta
duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede
de algum, como pelo fato de que se dirige a algum. Ela
constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. (...) A palavra uma espcie de ponte lanada entre
mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor.

Escolhemos as palavras, no paradigma lingstico, de acordo com o nosso

outro, pois a partir dele que se instaura o dilogo. Por isso, sua presena

1
Bakhtin (2003) e Vygotsky (1998) empregam, em suas obras, o termo o outro e no interlocutor. A
partir das discusses produzidas no Grupo de Pesquisa Interao e escrita no ensino e
aprendizagem, observamos que, no processo da escrita, a palavra outro carrega em si os trs
momentos da interao bakhtiniana: o de interlocuo, isto , o momento da interao entre as vrias
vozes presentes nos textos, o autor, os colegas, o professor; o de intralocuo, quando atinge a
metaconscincia, ou seja, quando se torna o outro de si mesmo; novamente o de interlocuo, aqui,
especificamente, quando seus interlocutores dialogaro com seu texto. Dessa forma, ao empregar o
termo outro, estamos confluindo as idias de Bakhtin e Vygotsky.
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fundamental na prtica da escrita. Logo, em situao do ensino da escrita, o

professor precisa mostrar que, para escrever, deve-se considerar um interlocutor e
no se constituir como o nico interlocutor do aluno, conforme se prope
tradicionalmente na escola.

Bakhtin/Volochinov (1992) distinguem trs tipos de interlocutor. O real

(palpvel, cuja imagem concreta), o virtual (passvel de existncia, potencial) e o
destinatrio superior ou superdestinatrio (um conjunto ideolgico, representado
pelo grupo a que o autor pertence ou pretende pertencer). Para exemplificar essa
relao, a partir de Garcez (1998), imaginemos, como locutor, um acadmico de
Letras que apresentar um trabalho cientfico num determinado congresso. Ele
escrever seu texto em funo do pblico-alvo do evento, pois a imagem das
pessoas que assistiro a sua apresentao estar nele presente (interlocutor virtual).
Pensando nesse interlocutor, o acadmico adequar a linguagem e produzir um
texto com informaes suficientes para a sua compreenso. Assim, ao ter em mente,
por exemplo, um pblico totalmente leigo no assunto que ir expor, procurar ser
explicativo, incluir exemplos, ilustraes, enfim, todas as informaes necessrias
para o seu entendimento. Do contrrio, ao imaginar um pblico conhecedor do
assunto, buscar a objetividade para, rapidamente, chegar ao item que deseja
enfatizar. Entretanto, antes de encaminhar seu texto para o evento, o acadmico o
entregar a seu orientador (interlocutor real), em quem necessariamente pensar ao
constru-lo. O problema que, na escola, o aluno s pensa neste outro, pois no lhe
ensinado que existe um outro, o interlocutor virtual. O orientador, no caso,
interlocutor real, no papel de mediador, propiciar o dilogo entre o texto e o aluno,
por meio de apontamentos que permitam transformaes e conseqente melhorias
na escrita do texto, como exemplificamos anteriormente, contudo, ele deve ser
cnscio sobre o interlocutor real e, tambm, o superior. Ao encaminhar seu trabalho
para publicao nos Anais do congresso, o locutor estar se reportando a uma
ideologia dominante, ao conjunto acadmico, formado por discentes e docentes de
graduao e ps-graduao (superdestinatrio), que determinam a conduta do
gnero escrito, evidenciando-se a internalizao do social no individual.

Quanto aos mecanismos sociais e interativos, Bakhtin/Volochinov expem

que Qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser
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determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo

pela situao social mais imediata (1992, p. 112-113). Na interpretao de Garcez,
so as condies de produo de um determinado enunciado que determinam sua
forma de enunciao e no vice-versa (1998, p. 56-57). Assim, podemos
depreender que, de acordo com os pressupostos de Bakhtin e seus seguidores, a
situao social determina: a) a expresso scio-histrico-ideolgica, isto , o
contexto social; b) o locutor e o interlocutor, sendo, o primeiro, o agente ou produtor
do discurso e, o segundo, aquele que determina se haver ou no a interao, pois
a partir dele que se definem as estratgias, que se instaura o dilogo; c) o objetivo
da enunciao, uma finalidade que, no caso da escrita, precisa haver uma funo
social e no ter apenas o intuito de preencher o tempo ou atribuir nota; d) a escolha
da variao lingstica e do gnero, que sero definidos a partir do interlocutor; e) o
conhecimento de mundo, que se amplia nas palavras alheias, nas vrias vozes
contidas nos diferentes textos lidos (polifonia), advindas da interao social.

Notamos, de tal forma, que os mecanismos sociais e interativos, propostos

por Bakhtin, so condies necessrias para a produo da escrita, que, a partir
desse contexto, foram bem difundidas por Geraldi (1993), no Brasil.

Portanto, observamos que esses mecanismos e os demais aspectos da

interao verbal bakhtiniana (internalizao, mediao, dilogo) aqui discutidos
constituem a escrita como interao, pois, sob a perspectiva scio-histrica, para se
produzir um texto, necessrio que haja um tempo para a internalizao do
conhecimento e a sedimentao das palavras alheias, que se tenha um mediador
para propiciar a interveno no processo, que se instaure um dilogo entre locutor e
interlocutor (real, virtual e superior) e que contemple os mecanismos ou condies
de produo da escrita.
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Produo textual2 escrita

Segundo Geraldi (1997), a partir da dcada de 80, surgiram vrias pesquisas

voltadas para a sala de aula, discutindo-se o estabelecimento da interao social e
propondo-se o discurso e o texto como unidades de ensino. Dessa forma, Geraldi
(1993), com base na perspectiva bakhtiniana, declara que, por meio do discurso, o
aluno pode expressar seu ponto de vista sobre o mundo e, por meio do texto,
aprender a lngua materna. Por isso, ele considera a produo de textos (orais e
escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da lngua (Op. Cit., p. 135). pelo texto do aluno que
iniciamos e findamos o processo de ensino/aprendizagem da lngua, pois, partimos
dele, passamos por vrias etapas, a partir da mediao que leva o produtor a refletir
sobre a prpria escrita, do dilogo instaurado nesta e das reescritas que efetuam
mudanas significativas e originam novos textos, aos quais retornamos e podemos
reiniciar o processo. Podemos encontrar as origens desse enunciado em
Bakhtin/Volochivov (1992, p. 123), quando os autores postulam que a realidade
fundamental da lngua constituda pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes, ou seja, um dilogo d
origem a outro. Nesse sentido, o texto deve ser a base de trabalho da lngua
materna e Geraldi (1993) o define como o lugar das correlaes, isto , da
intertextualidade, a qual proporciona o surgimento de novos textos.

Os textos produzidos pelos alunos eram conhecidos, nas escolas, apenas

como redao; h pouco tempo, passou-se a utilizar a terminologia produo
textual. Sobre a questo, Geraldi (1993) expe vrias caractersticas delineadas
sobre a redao no mbito escolar: a)produzem-se textos para a escola (p. 136),
ou seja, o aluno escreve para um nico interlocutor, o professor, e com um nico fim,
ser avaliado; b)h muita escrita e pouco texto (ou discurso) (p. 137), ou seja, o
2
A concepo de linguagem interacionista, com base em Bakhtin, foi difundida, no Brasil, no incio da
dcada de 80, por Joo Wanderlei Geraldi e Raquel Salek Fiad e sua equipe. Em 1984, Geraldi organizou
e lanou o livro O texto na sala de aula (Cascavel: Assoeste), em que discorre sobre as concepes da
linguagem, a partir do qual divulgou-se, em nosso pas, a teoria bakhtiniana, que logo apareceu no
Currculo Bsico do Estado de So Paulo (1988) e no Currculo Bsico do Estado do Paran (1990). Em
1991, no livro Portos de Passagem, Geraldi instalou uma diferena terico-metodolgica entre redao e
produo de texto, tambm embasado na concepo interacionista bakhtiniana, no auge do
neoliberalismo, que propaga o homem como sinnimo de trabalho. Por isso foi interessante, na poca, a
nomenclatura produo de texto, como sinnimo de escrita como trabalho. Neste artigo, utilizamos a
verso de 1993.
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aluno escreve somente para atender a uma solicitao, em uma situao artificial,
em que o que ele pensa ou vivencia no levado em considerao. Prioriza-se,
neste caso, a quantidade de escrita e no a qualidade do texto, a forma, no o
contedo; c) pede-se aos alunos que escrevam um texto a partir de uma gravura
(p.138), isto , o aluno deve escrever a partir de uma inspirao, de uma descrio,
j que no se oferecem subsdios anteriores para a escrita; d) no se trata de
contar algo vivenciado e que (...) merece, no julgamento do locutor, ser contado para
outrem (p. 138), pois o sujeito e sua autoria so anulados, sua vida e suas opinies
no tm importncia para o professor; e) A cartilha, de passo em passo, vai
mostrando a escrita como ilustrao da gravura (p. 138), assim, a criana aprende
de forma mecnica, descontextualizada, e o seu contato com escritas, a partir de
interaes, perde a validade; f)A razo nica que ele pode encontrar para escrever
alguma coisa (...) mostrar que sabe escrever (p. 139), j que se escreve apenas para
cumprir uma solicitao do professor; g) tanto a razo para dizer quanto o que dizer
se anulam (p. 139), isto , no se leva em considerao o que o aluno tem a dizer
nem mesmo por que ir dizer; h) prepara o aluno para depois (um depois que
provavelmente no acontecer) (p. 140), pois a escrita artificial; i) o leitor de
redaes sempre a funo-professor e no o sujeito-professor (p. 143), uma vez
que no h um interlocutor; h, sim, um avaliador.

Por outro lado, na prtica de produo textual, segundo Geraldi produzem-se

textos na escola (Idem, p. 136),, isto , espera-se que o aluno escreva algo para
algum ler e que se constitua como sujeito do seu dizer. Com isso, o autor tambm
define e sistematiza as caractersticas da produo de textos: a) ponto de partida (e
ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua (p. 135),
ou seja, pelo texto que se inicia e se finda esse processo; b) o sujeito compromete-
se com sua palavra (p. 136), assume o que diz, instaurando-se sujeito de seu
dizer; c) recupera-se um espao de interao, onde o sujeito se (des)vela, com uma
produo de textos efetivamente assumidos pelos seus autores (p. 140),
determinado pelas condies reais da enunciao; d) professor e alunos constituem-
se como sujeitos que se debruam sobre um objeto a conhecer e que
compartilham, no discurso de sala de aula, contribuies exploratrias na construo
do conhecimento (p. 160), isto , h discusses sobre leituras e todos contribuem
para a construo de sentidos do texto; h leituras das palavras alheias; e) as
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respostas do professor so respostas e no verdades a serem incorporadas pelos

alunos e por ele prprio (p. 160), no h imposio, h sim interao, em que se
consideram as vrias possibilidades de leitura do texto; f) assumir-se como locutor
implica estar numa relao interlocutiva (p. 161), ou seja, num dilogo entre duas
ou mais pessoas, a partir do texto que o aluno produz; g) tem como destinao
interlocutores reais ou possveis (p. 162) e no o professor como nico interlocutor
do aluno, seu avaliador nato; h) tomar a palavra do aluno como indicador dos
caminhos que necessariamente devero ser trilhados no aprofundamento, quer da
compreenso dos prprios fatos sobre os quais se fala, quer dos modos
(estratgias) pelos quais se fala (p. 165).

Alm dessas caractersticas, Geraldi, a partir dos mecanismos sociais e

interativos propostos por Bakhtin/Volochinov (1992), sistematiza as condies de
produo do texto, ou seja, fatores indispensveis para se produzir um texto. Para
tanto, necessrio que: a) se tenha o que dizer, ou seja, um contedo ampliado
tambm nas palavras alheias, a partir da interao e no apenas uma reproduo
do que o professor diz, o qual, normalmente, reproduz o que lhe imposto pelo
livro didtico; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer, isto , um
objetivo, uma finalidade, com uma funo social marcada e no as finalidades
impostas na concepo tradicional: preencher tempo e atribuir nota; c) se tenha
para quem dizer o que se tem a dizer, um interlocutor real ou possvel, ao invs
de ter apenas o professor como nico interlocutor do aluno; d) o locutor se
constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz, sujeito agente,
no passivo e assujeitado, mas que se comprometa com o que diz; e) se escolham
estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d) (p.137), tanto textuais, quanto discursivas, j
que contedo e forma devem andar juntos, definidos em funo do interlocutor e do
gnero discursivo escolhido.

Conforme Garcez (1998) ensina, mediante essas condies que a escrita

se estabelece, entretanto, percebemos que todas giram em torno de uma s, do
para quem, do interlocutor, do outro, pois a partir dele que se instaura o
dilogo e se determinam as condies de produo.

Observamos tambm que essas condies de produo esto presentes

tanto na redao quanto na produo de texto, contudo, naquela aparecem sob os
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aspectos tradicionais e, nesta, sob os aspectos interacionistas. Portanto, no so

elas necessariamente que diferenciam redao de produo de texto. A diferena
terico-metodolgica se d a partir de um conjunto de fatores, ancorados na
concepo de linguagem a que cada uma pertence. Podemos dizer que ambas se
confluem, entretanto, a maneira como seguiro os procedimentos posteriores que
as diferenciaro. Assim, temos a produo de texto como o incio do processo, ou
seja, a produo de gneros discursivos, com funes sociais definidas, em que um
serve de ponto de partida para a produo do outro, a partir dos quais o
conhecimento vai sendo internalizado pelos alunos, culminando, ao final, em um
texto escolar (redao) narrativo, dissertativo ou descritivo. Logo, entendemos que
estes no devem ser descartados do ensino da produo textual escrita em lngua
materna, mas que, para chegarmos neles, precisamos passar pelos diversos
gneros do discurso circulantes na sociedade.3

Nessa perspectiva, o professor, na escola, propicia uma reflexo sobre essas

condies de produo do texto, motiva os alunos a escrever e no mais se coloca
como avaliador dos textos de seus alunos. Na redao, os textos corrigidos so
devolvidos sem ao menos serem comentados. Na produo textual, segundo
Geraldi, o professor aponta caminhos possveis para o aluno dizer o que quer dizer
na forma como escolheu (1993, p. 164). Sabemos, no entanto, que em sala de aula
com uma mdia de 40 alunos esse trabalho torna-se muito difcil. Portanto, de
acordo com Marinho, o professor deve definir os critrios qualitativos para a anlise
dos mesmos, explic-los aos alunos e, (...) usar marcas grficas convencionais que
se refiram tanto a seu aspecto formal, quanto a seu aspecto conceitual (1997, p.
91), possibilitando, assim, o trabalho de reviso e reescrita.

3
De acordo com Bakhtin (2003, p. 262), os gneros so tipos relativamente estveis de
enunciados, ou seja, formas de textos criados pela sociedade, que funcionam como mediadores
entre o enunciador e o destinatrio. O autor salienta a extrema heterogeneidade dos gneros do
discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as breves rplicas do dilogo cotidiano (...), o
relato do dia-a-dia, a carta (em todas as suas diversas formas), o comando militar lacnico
padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertrio bastante vrio (padronizado na maioria
dos casos) dos documentos oficiais e o diversificado universo das manifestaes publiscsticas (...)
as variadas formas das manifestaes cientficas e todos os gneros literrios (do provrbio ao
romance de muitos volumes) (Idem). Ele ainda diferencia os gneros primrios dos secundrios. Os
primeiros se constituem nas interaes dirias, naturais, especialmente na oralidade, e em alguns
tipos de escrita informal, como bilhetes e cartas pessoais. J os gneros secundrios se constituem
em situaes mais complexas de comunicao, principalmente escrita, como os discursos polticos,
cientficos etc. e, em seu processo de formao, eles incorporam e reelaboram diversos gneros
primrios (simples), que se formaram nas condies de comunicao discursiva imediata.
(BAKHTIN, 2003, p. 263).
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Esse trabalho, denominado processo de refaco textual, de suma

importncia para a formao de produtores de textos, pois, conforme expem os
Parmetros Curriculares Nacionais, permite que o aluno se distancie de seu prprio
texto, de maneira a poder atuar sobre ele criticamente, possibilita que o professor
possa elaborar atividades e exerccios que forneam os instrumentos lingsticos
para o aluno poder revisar o texto (BRASIL, 1998, p. 97). Desta forma, o objetivo
desse procedimento que o aluno aprenda a reestruturar seu texto, com a
orientao do professor, adquirindo, assim, noes prticas de reviso que os
levam, aos poucos, autocorreo, ou seja, interao com seu prprio texto.

Entretanto, no basta somente o processo de refaco para se formar

produtores de textos. preciso que se recuperem professor e alunos como sujeitos
que compartilham, no discurso de sala de aula, contribuies exploratrias na
construo do conhecimento (GERALDI, 1993, p.160). A necessidade dessas
mudanas, para o autor, deve-se ao fato de ainda existirem, na escola, dilogos
proporcionados com mero intuito de aferio das respostas, em que a contribuio
do aluno desqualificada, pois s cabem as respostas prontas, o que vem de
encontro interao verbal proposta por Bakhtin/Volochinov (1992), em que a
linguagem compreendida a partir de sua natureza scio-histrica, isto , por um
fenmeno social de dilogo entre dois ou mais indivduos, conforme Geraldi (1993).

Observamos que a interao fundamental no processo de produo textual

dos alunos, j que toda escrita para o outro. Portanto, o professor, no papel de
mediador entre o texto e o aluno, promove um dilogo com ambos e no apenas o
corrige e o devolve ao seu produtor, mas, aponta caminhos para ele dizer o que
pretendeu dizer na maneira como escolheu, pois assim, sofrer transformaes e
conseqentemente melhorar sua escrita.

Dessa forma, percebemos que, na perspectiva scio-histrica da escrita, sua

prtica perpassa toda a noo de interao verbal apresentada por Bakhtin, que
dialoga com a viso vygotskyana, j que se constri a partir do social, em funo do
outro e com a ajuda de um mediador. Assim, aps delimitarmos a escrita sob a
concepo interacionista e traarmos os aspectos da produo textual, versamos, a
seguir, sobre as concepes atuais de escrita, para identificar qual delas est aliada
ao interacionismo aqui delineado, base de formao do professor de lngua materna.
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As concepes de escrita

Geraldi (1996) e Fiad & Mayrink-Sabinson (1994) apresentam duas

concepes tericas de escrita: como inspirao e como trabalho. A partir dessa
teoria, encontramos em Sercundes (1997), que enfoca uma abordagem
metodolgica, a determinao de trs concepes: escrita como dom, como
conseqncia e como trabalho, reportando-se as duas primeiras perspectiva
terica tradicional de escrita como inspirao.

Na primeira concepo, segundo Fiad & Mayrink-Sabinson (1994, p. 57), a

escrita vista como fruto de uma emoo, portanto, reescrever o texto, alm de ser
uma tarefa difcil, que exige trabalho, tornaria-o frio, pois quebraria o encanto da
inspirao. Para Sercundes (1997), essa escrita vista como dom, como uma
inspirao divina, pois no h nada que faa uma relao com o que o aluno ir
escrever. Dessa forma, no ocorre nenhuma atividade prvia sobre o assunto, isto ,
a leitura de um ou mais textos, uma discusso ou um debate sobre o tema, enfim,
no h nenhuma orientao para subsidiar o educando na construo de seu texto.
Ela ocorre to somente aps a apresentao de um ttulo ou tema, sobre o qual o
aluno pensa e escreve, muitas vezes, apenas com o objetivo de ocupar o seu
tempo, o que o leva a no ter um compromisso com a sua escrita, j que sabe que
ela ser apenas vistada pelo professor, no sentido do particpio do verbo ver, como
se o professor afirma-se Eu vi sua redao! . De tal modo, ele passa a considerar
que o ato de escrever simplesmente articular informaes, conseguindo faz-lo da
melhor forma aqueles que tm dom e inspirao, sendo esses os premiados. Aos
outros resta conformar-se (SERCUNDES, 1997, p. 76).

Na escrita como conseqncia, conforme a mesma autora, os textos so

produzidos a partir de atividades prvias como: leitura de um texto, comentrios
sobre ele, sua interpretao; estudo do vocabulrio, ou ainda participaes em
filmes, palestras, passeios etc. Essas atividades seguem o esquema tradicional dos
livros didticos e servem apenas como pretexto para a escrita, alm de serem
previstas, controlveis, porque o material no formulado para o professor us-lo, e
sim para segui-lo (SERCUNDES, 1997, p. 80). No entanto, no h tempo suficiente
para a sedimentao do conhecimento, como postula Vygotsky (1988), para que as
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palavras do outro se tornem palavras prprias do aluno, conforme Bakhtin (2003).

Alm disso, essa concepo de escrita induz homogeneizao dos saberes, pois o
professor o nico detentor do saber, o qual leva o social a produzir um texto
coletivo, isto , tem-se textos iguais, para um nico indivduo, produzido para a
escola, com o objetivo de atribuir uma nota, premiar ou punir o aluno. Portanto,
observamos que essa concepo tambm no est aliada interao, mas
corrente comportamentalista4, que valoriza a premiao.

A terceira concepo a de escrita como trabalho, a qual contempla tambm

as atividades prvias da concepo de escrita como conseqncia, entretanto,
naquela, tais atividades servem como suporte, nesta, como pretexto para a
produo escrita. A denominao escrita como trabalho nos mostra que o ato de
escrever no se d por meio da inspirao do indivduo, mas de seu esforo, j que
se trata de um processo contnuo, realizado em vrios momentos, como postulam
Fiad & Mayrink-Sabinson (1994): planejamento, execuo, leitura do texto e
modificao, a partir da sua reescrita. Logo, o texto nunca est acabado, pois
submetido a mudanas provocadas por alguma reao do outro, podendo ser o
outro das leituras realizadas e, nelas, as vozes que ali ecoam, o professor, ou ainda
o colega. Assim, ele sempre pode ser melhorado e o aluno, consciente disso, efetua
mudanas significativas, pois passa a considerar um texto escrito como resultado
de um trabalho consciente, deliberado, planejado, repensado (FIAD & MAYRINK-
SABINSON, 1994, p. 63).

Ao retomar Bakhtin, Geraldi (1996, p. 137) tambm prope a escrita como

trabalho em um processo de interao com atividades de refaco textual, em que o
interlocutor determina o movimento inter-intra-inter-individual, numa aluso
explcita, tambm, a Vygotsky (1988). Desse modo, o processo da escrita se inicia
por uma relao interpessoal, com a construo do conhecimento a partir de uma
relao social de interao, a qual leva o indivduo ao segundo momento,

4
O behaviorismo/comportamentalismo, segundo Lepschy (1975), surgiu no incio do sculo XX, com
John Watson, que props uma nova cincia, porm, afirmando que a Psicologia deveria ser
redefinida como o estudo do comportamento. Assim, o psiclogo Skinner props um behaviorismo em
que o aprendizado se d atravs de um processo denominado condicionamento operante, em que
existem eventos que estimulam a recorrncia do comportamento, chamados de reforo e outros que
diminuem a probabilidade de recorrncia, chamados de punio. Da a noo de levar o aluno
premiao ou penalidade, que, no caso da concepo de escrita como conseqncia, premiado
aquele que tem o dom, o que no o tem punido.
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intrapessoal, idiossincrtico, em que h a incorporao do processo anterior e a

sedimentao do conhecimento, em que as palavras alheias se tornam palavras
prprias do produtor, quando ele escreve a primeira verso de seu texto. Em
seguida, volta para a relao de interao, em que o mediador (interlocutor real) faz
as intervenes necessrias para a transformao do sujeito e, conseqentemente,
de seu texto. Logo aps, tem-se novamente a relao intrapessoal, de introspeco,
em que h o crescimento do produtor, ao reconstruir seu texto (segunda verso).
Esse processo, no ensino da escrita, pode se repetir quantas vezes forem
necessrias e ele nos mostra, mais uma vez, o social construindo o individual.
Portanto, na escrita, se no houver o tempo necessrio para essa relao inter-intra-
inter-individual, a realidade pessoal do produtor no ser sofisticada, isto , haver
apenas a reproduo. Na mesma perspectiva, o autor postula que o contedo e a
forma ocorrem concomitantemente, que o social determina as formaes discursivas
e que a palavra se revela na contrapalavra do outro. Dessa forma, temos a noo de
sujeito como agente, que constri seu texto sobre o conhecimento que j possui,
pensando no momento presente e no interlocutor. O aluno utiliza operaes (retira,
acrescenta, altera informaes de seu texto) e meta-operaes (reflete, pensa sobre
essas operaes) de escrita, ou atividades epilingsticas (de reelaborao contnua,
que atuam sobre a prpria linguagem, a partir da reflexo sobre a sua prtica
lingstica) como aes da linguagem.

Assim, ao agir dessa maneira, o sujeito pode chegar autocorreo, a qual,

segundo Geraldi (1996), revelada a partir da presena do outro: ao defini-la, ao
estar presente na memria visual do locutor, ao definir o uso da conveno
lingstica e ao tornar-se o interlocutor de si prprio, isto , ao destituir-se do papel
de produtor para assumir o papel do outro dele mesmo, a fim de que, distanciando-
se de seu texto, consiga preencher os brancos semnticos deixados por ele
enquanto produtor, ou seja, a falta de informaes necessrias para o entendimento
do texto pelo outro, revelando, dessa forma, a autocorreo e a competncia na
escrita.

Na viso metodolgica de Sercundes, a produo de escrita como trabalho

surge de um processo contnuo de ensino/aprendizagem, permitindo integrar a
construo do conhecimento com as reais necessidades dos alunos (1997, p. 83),
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que passam a escrever na escola, conforme apresenta Geraldi (1993), constituindo-

se sujeitos de seu dizer, com objetivos e interlocutores definidos. Dessa forma,
podem-se organizar procedimentos didticos para desenvolver atividades com o
assunto que os alunos esto estudando e, a partir dessas atividades, solicitar a
produo textual, que resultar em outras produes, abordando o assunto, porm
com um fim especfico que lhes faa sentido.

Logo, o processo se transforma em um crculo fechado, em que as atividades

prvias so o suporte e no o pretexto para a escrita e o professor age como
mediador. Desse modo, ao retomar Geraldi, que, por sua vez, retoma Bakhtin,
Sercundes conclui que cada trabalho escrito serve de ponto de partida para novas
produes, que sempre adquirem a possibilidade de serem reescritas, de
apresentarem uma terceira margem (1997, p. 96).

Portanto, observamos que h uma confluncia, entre a viso dos tericos e

da estudiosa, sobre a concepo de escrita como trabalho e que todos partem da
interao verbal de Bakhtin, o que comprova que essa perspectiva est aliada
concepo de linguagem como meio de interao. Enfim identificada essa
concepo, discutimos, na seo seguinte, a relao do professor com a escrita.

O professor e a escrita

Para que o professor se torne co-autor dos textos de seus alunos

(GERALDI, 1996, p.144), preciso que ele se constitua como escritor de textos
competente, por isso questionamos: qual a sua relao com a prtica da escrita?

Bohn discute, em sua pesquisa, que o professor no se considera escritor e

entende que no forma alunos escritores (2003, p. 83), logo, sente-se angustiado
com essa situao e incapaz de solucion-la. Percebemos, assim, sua estreita
relao com a escrita, pois, como seus alunos, tambm compartilha do medo de
escrever que, provavelmente, originou-se em sua formao escolar e no foi
resolvido em sua formao superior, uma vez que, segundo o autor, no de se
estranhar que alunos universitrios, profissionais liberais, ps-graduandos quando
confrontados com a produo textual entram em pnico (Idem, p. 81). Certamente
esse pnico proveniente dos modelos tradicionais de escrita, nos quais no se
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pode errar,em que no se considera a opinio do produtor, e este, ao acreditar que

no possui dom para escrever, ou por no estar inspirado, no consegue produzir
um texto.

Dessa forma, apropriamo-nos do questionamento de Kramer: possvel

tornarmos nossos alunos pessoas que lem e escrevem se ns mesmos,
professores, no temos sido leitores e temos medo de escrever? (2001, p. 103). Ao
mencionar sua pesquisa Cultura, modernidade e linguagem, em que estudou o que
lem e escrevem os professores, a autora afirma que conheceu histrias de
desprazer, imposio, obrigatoriedade, de vontade de no-ler (Idem, p. 102). Mais
uma vez, deparamo-nos com a restrita relao do professor com a escrita, imposta
pelo contexto escolar em que viveu. No entanto, acreditamos que, ao escolher esta
profisso, ele precisa quebrar esses tabus e, de acordo com a pesquisadora,
aprender a valorizar a narrativa, a leitura e a escrita para ler com as crianas e os
jovens, para escrever a histria pessoal, registrar a histria coletiva (Op. cit., p.
117).

Portanto, para atuarmos como mediadores nos textos dos alunos e

realizarmos as interferncias necessrias para o seu crescimento, precisamos
escrever e faz-lo com competncia. Logo, para atingirmos essa competncia na
escrita, necessitamos, primeiramente, do desenvolvimento da metaconscincia, ou
seja, assumir uma atitude responsiva ativa, sermos o outro de ns mesmos
(BAKHTIN, 2003).

De acordo com Bakhtin (2003), o ouvinte (destinatrio passivo) no

representa o todo real da comunicao verbal, para isso, ele deve adotar uma
atitude responsiva ativa: concordando, discordando, completando, tornando-se o
locutor. De tal modo, temos, conforme o mesmo autor, a alternncia dos sujeitos do
discurso, ou seja, o dilogo, a interao. No entanto, para atingirmos o interlocutor,
para sermos claros a ele, precisamos, sobretudo, ser o outro de ns mesmos,
deslocando-nos do papel de produtor para o de interlocutor, realizando inferncias,
cobrindo os brancos semnticos deixados no texto. o movimento inter-intra-inter-
individual, como vimos em Vygotsky (1988) e tambm, de certa forma, em
Bakhtin/Volochinov (1992), em que o locutor, no momento da intralocuo, conversa
com seu texto, torna-se o outro de si, atinge a metaconscincia.
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Assim, o locutor busca a virtualidade do interlocutor a fim de se transferir para

a virtualidade e ativa os vrios outros que esto internalizados em si, transformando
as palavras alheias em palavras prprias (BAKHTIN, 2003). Ao atingirmos essa
metaconscincia, compreendemos o nosso processo de escrita e,
conseqentemente, teremos maior competncia em ensin-la, pois, para alterarmos
os costumes, crenas e concepes, precisamos mud-los primeiramente em ns.

Kramer, ao procurar entender as relaes que os professores estabelecem

com a escrita, entrevistou docentes em sua pesquisa e muitos relataram que
haviam destrudo seus escritos e falavam de medo, vergonha, frustrao (2003, p.
59). Logo, se o professor tem vergonha ou medo de mostrar seu texto para o outro,
porque no considerou seu interlocutor, pois no o entende como ouvinte ativo e,
principalmente, porque no foi o outro de si prprio.

Isso nos leva indagao de como se d, na sala de aula, a relao direta

entre o professor e a escrita. Segundo Menegassi, as relaes do professor com a
escrita normalmente ocorrem na situao de avaliao de textos em sala de aula. O
professor no um produtor de textos. um avaliador dos textos produzidos pelos
alunos (2003a, p. 55). Isso acontece quando, em situao de ensino, ele no se
torna co-produtor dos textos dos alunos, no estabelece uma relao dialgica, no
atua como mediador no processo de escrita dos estudantes.

Para o autor, o professor participa desse processo apenas na entrega da

proposta de produo de texto e na sua correo, o que lhe permite afirmar que as
relaes do professor com a escrita so virtuais, pois se manifestam atravs dos
alunos e no no seu prprio texto (MENEGASSI, 2003a, p. 55). Assim, ele produz o
comando para a redao, muitas vezes vazio, sem dilogo com o aluno, por no
considerar os mecanismos sociais e interativos da perspectiva bakhtiniana, ou,
conforme Geraldi (1993), as condies de produo do texto, no definindo, por
exemplo, a finalidade da escrita e o interlocutor. Desse modo, o professor se torna o
nico interlocutor do aluno, aquele que ir corrigir seu texto e apontar seus erros, ao
invs de tornar-se o mediador, de estabelecer um dilogo e de mostrar que existem
outros interlocutores: o virtual, o superior e o de si prprio.

A partir de sua pesquisa, Menegassi constata que:

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no se pode esperar de um professor, no estado atual de sua

formao, uma postura adequada na preparao de
comandos, quando a ele no foi oferecida a oportunidade de
aprender como se faz, quais elementos so necessrios, como
analisar e refletir sobre as propostas e, principalmente, como
reformular o material a partir de dados concretos. (2003a, p.
77)

Logo, no o culpamos, pois sabemos que, em toda sua vida escolar, foi-lhe
apresentada uma concepo de lngua e de escrita nos modelos tradicionais, no
lhe foi dada a oportunidade de tornar-se o outro de si mesmo, para que pudesse
ensinar a partir de seu prprio processo de escrita. Resta-nos, portanto, saber como
se oferece esse ensino em sua formao superior, por isso, abordamos, em
seguida, o ensino da escrita na Universidade.

O ensino da escrita na Universidade

A partir da perspectiva scio-histrica da escrita, de suas concepes, das

sugestes para seu ensino e dos aspectos da produo textual, julgamos necessrio
discorrer, especificamente, sobre o ensino da escrita na Universidade, uma vez que
a esta atribuda a funo de ensinar a ensin-la. Assim, se sabemos que h
inmeros problemas desse ensino na escola, tendo em vista os resultados dos
alunos nos concursos vestibulares e nos exames nacionais, precisamos tratar sobre
a formao dos professores. Ser que a Universidade ensina a ensinar a escrita sob
a abordagem scio-interacionista? Essa uma questo pouco investigada, no
entanto, de fundamental importncia no processo de formao do professor,
especificamente do professor de lngua materna, ao qual atribuda a funo de
ensinar essa prtica.

De acordo com Arago & Gandra, essa falta de investigao se d devido ao

fato de, em nossa sociedade, preocuparem-se com o ensino da escrita, assim como
da leitura, apenas no incio da escolaridade, pois supe-se que ler e escrever, como
mera decodificao dos cdigos escritos, algo que se ensina de uma vez, no
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incio da escolaridade regular, no se exigindo que os graus/nveis subseqentes de

ensino se preocupem com esse trabalho (1998, p. 549). As autoras justificam a
afirmao de que os universitrios no sabem ler nem escrever a partir do contexto
das redaes do vestibular em que o aluno, ao ingressar neste nvel de ensino,
apresenta as mais diversas dificuldades, tanto de leitura como de escrita (1998, p.
549).

Desse modo, essas dificuldades tendem a continuar durante o curso de

graduao, principalmente se este, atravs de seu corpo docente e suas prticas
pedaggicas, no possuir uma concepo de escrita como trabalho (GERALDI,
1996; FIAD & MAYRINK-SABINSON, 1994), em que o texto construdo num
processo contnuo e est sempre sujeito a modificaes, mediante o dilogo com o
interlocutor, co-produzindo-se sentidos.

Matncio (1994, p.85) nos mostra que tais dificuldades permanecem mesmo
aps o trmino da graduao e afirma que o professor retorna universidade em
busca de tentativas de fazer convergir teoria e prtica. Isso acontece, segundo
Kleiman (2000), porque predomina, nos cursos de Letras, uma concepo tradicional
de ensino, de linguagem e, conseqentemente, de escrita. Para a autora, Nesse
contexto, a questo da formao do professor de lngua materna precisa ser
redimensionada (p. 67), por isso ela aponta a necessidade de desenvolver
instrumentos que promovam uma reconfigurao conceitual do objeto do ensino a
escrita nos programas de formao do professor (p. 79), ou seja, preciso haver
dilogo, interao, preciso considerar o outro.

Ao desconsider-lo, o professor no atua como mediador entre o texto e o

aluno, no lhe ensina que existem outros interlocutores, apenas corrige o texto e lhe
aplica uma nota, sem qualquer tipo de interao, nem oportunidade de reescrita. Isto
acarreta na formao de docentes que priorizam a forma, ao corrigir os textos,
penalizando o aluno por suas falhas gramaticais, consideraNDOm o texto como um
produto acabado, conforme demonstra pesquisa realizada por Bezerra, Queirs &
Tabosa (2004). essa a concepo que predomina na maioria dos cursos de
Letras, infelizmente, adquirida pelos professores e, mais tarde, repassada na
escola, formando, assim, um ciclo, o que acarreta na dificuldade de mudar uma
concepo que est arraigada h dcadas no indivduo.
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Assim, conforme Rottava (2004), o conjunto de crenas que os

professorandos e professores possuem em relao leitura e escrita tem
influncia direta na mudana de concepo, porm, os cursos de Letras no
consideram esse fator e no estabelecem, de forma clara, uma relao entre teoria e
prtica. Dessa forma, Sem clareza, os futuros professores tendem, quando no tm
uma formao qualificada e continuada, a reproduzir suas experincias adquiridas
desde que foram alunos (ROTTAVA, 2004, p. 116).

Menegassi tambm nos mostra que o conjunto de crenas tem influncia na

concepo adotada pelo professor, ao afirmar que um modelo de ensino e de texto
comea a se configurar no imaginrio educativo do acadmico em formao, como
um ideal, ou melhor, como o virtual papel idealizado de professor e de ensino de
escrita (2003b, p. 895). O discente, portanto, constri a sua viso sobre o ensino da
escrita e o incorpora da maneira como o aprendeu, sob a mesma perspectiva que
lhe fora ensinado. O ensino da escrita no curso de Letras est centrado na tipologia
clssica de produo textual, que abrange os textos dissertativos e narrativos, sendo
o descritivo incorporado nesses dois (Op. Cit. p. 895) Segundo o autor, o enfoque
desse ensino, em particular nas disciplinas Lngua Portuguesa, Lingstica e Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado, predominantemente terico, pois,

Desenvolvem-se muitos estudos sobre as diferenas entre

redao e produo de textos, porm no se colocam em
prtica as diferenas a partir da produo de escrita pelo
prprio acadmico em formao. Nada emprico. Tudo
virtual. Oficinas e minicursos de produo de textos so
conduzidos, principalmente na disciplina de Prtica de Ensino,
contudo, ao escrever seus relatrios finais, o aluno apresenta
grandes dificuldades de expor no papel aquilo que realizou
adequadamente nas discusses e nas aulas ministradas.
(MENEGASSI, 2003b, p. 895).

Assim, de acordo com o autor, constri-se uma inaptido para o ensinar a

produo escrita, j que: No se ensina a ensinar a produo de escrita (...). No
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se tem o texto como processo, apenas como produto para uma avaliao. (...) No
se concebe a escrita como trabalho (...). No se leva o acadmico a refletir sobre o
seu prprio processo de escrita (Idem, p. 895-896).

Dessa forma, como o curso de Letras pode formar professores eficazes no

ensino da prtica de escrita? Como esses novos professores ensinaro a escrita
para seus alunos, se eles mesmos no sabem escrever ou no sabem como ensin-
la? Certamente continuaro seu ensino a partir dos moldes tradicionais, das
concepes de escrita como dom e como conseqncia, conforme a viso
metodolgica de Sercundes (1997), e, por conseguinte, no contribuiro para a
formao de escritores de textos competentes.

Um exemplo de como esse quadro poderia ser revertido a pesquisa de

Menegassi (2003c), realizada numa turma do curso de Letras da Universidade
Estadual de Maring (UEM), em que os professores de Lngua Portuguesa,
Lingstica e Introduo aos Estudos Literrios auxiliaram os alunos na construo
da escrita, a partir da interveno com apontamentos em seus textos e propostas de
reescritas. Na disciplina de Lingstica, os alunos produziram artigos cientficos que
foram acompanhados a partir da incorporao das noes de planejamento, reviso
e reescrita de textos (MENEGASSI, 2003c, p. 2).

Conforme o autor, os alunos, alm de incorporarem essas noes, evoluram

em outros aspectos, dentre eles o fato de considerarem o leitor acadmico como
interlocutor e o de perceberem que a escrita um processo, ou seja, acontece em
etapas e, por isso, necessita de tempo para ser realizada. Logo, Menegassi (2003c)
mostra como ensinar a ensinar a escrita na Universidade de forma com que o aluno
realmente aprenda, entenda como se d o processo de escrita como trabalho, e
pratique as teorias aprendidas no curso, refletindo sobre elas. Desse modo,
poderemos formar professores capazes de ensinar a escrita sob a perspectiva scio-
interacionista e comearemos a alterar o atual contexto da escrita na escola bsica.

Consideraes finais

Aps esta reflexo, os construtos tericos nos permitem elencar algumas

consideraes relevantes ao processo de aprender a ensinar a escrita na formao
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docente inicial, as quais contribuem para a formao do professor de lngua

materna.

Em primeiro lugar, observamos que os aspectos da interao verbal proposta

por Bakhtin/Volochinov (1992), associados viso scio-interacionista de Vygotsky
(1988), constituem a escrita como interao. Dessa forma, podemos afirmar que, para
se escrever, necessrio: estabelecer um dilogo entre locutor e interlocutores,
propiciar uma mediao no processo, haver um tempo para sedimentar o
conhecimento e contemplar condies reais da enunciao, determinadas pelo meio
social.

Ao discutirmos sobre a produo textual escrita, suas caractersticas e

condies de produo, verificamos que a relao interao-escrita, no Brasil, deu-se
a partir da produo textual, difundida por Geraldi (1993), sob a mesma perspectiva
bakhtiniana. Assim, o autor sistematiza as condies de produo do texto, a partir dos
mecanismos sociais e interativos (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), e nos mostra que,
para se produzir um texto, preciso que o contedo temtico seja ampliado a partir das
interaes, que haja uma finalidade real, com uma funo social marcada, que se
tenham interlocutores real e potencial definidos, que o produtor seja um sujeito agente,
comprometido com o que diz, e que se escolham estratgias textuais e discursivas para
realizar tais aes.

Tambm consideramos fundamental que o professor tenha uma concepo

de escrita consolidada e, ao refletirmos sobre elas, na viso terica de Geraldi (1996)
e Fiad & Mayrink-Sabinson (1994) e na viso metodolgica de Sercundes (1997),
observamos que a concepo de escrita como trabalho a que est aliada interao.

Numa breve reflexo sobre a relao do professor com a escrita, ancorados

em pesquisadores como Kramer (2001, 2003), Bohn (2003) e Menegassi (2003a),
constatamos o fato de o professor no se constituir como escritor competente de
textos, nem como o outro de si prprio, como postula Bakhtin (2003).

Por fim, ao abordamos a questo do ensino da escrita na instituio superior,

verificamos, a partir de Arago & Gandra (1998) e Figueiredo (2003), as dificuldades
dos acadmicos em relao pratica da escrita e, a partir de Menegassi (2003c),
uma proposta para se reverter esse quadro, com um trabalho interdisciplinar das
reas de Lingstica, Lngua Portuguesa e Literatura, em que os professores
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auxiliam os alunos na construo da escrita, por meio de apontamentos nos textos e

de propostas de reescritas.

Portanto, acreditamos que, para o professorando aprender a ensinar a escrita,

preciso que o curso de Letras o possibilite uma construo terica de forma slida
e uma concepo de lngua e de escrita consolidadas, internalizadas, aos poucos,
desde o primeiro ano do curso. Alm disso, necessrio que lhe propicie, nas
diferentes disciplinas, prticas de escrita e reescrita, num processo contnuo de
ensino-aprendizagem, para que se desenvolva e entenda o seu prprio processo de
escrita, para, ento, poder ensin-la.

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